Carlos Culle[!

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damoarlltlaa auldada
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dIJ' olro. _C_ar_lo_s._A_.
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_C_ul_le_n 3_1

(t~xto~ ~sco!ur~s, ori~ntnciones didácticas, rccmsos y plani-

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ficaciones, @tc), y que opera también en la comtnlceión del
cunlr.1I1um, Los llrudos de Incidencia del "desarrollo" cUI't'icuIUl'
tienen mucho qu~ ver con el cnrdetel' mds o menos "flexible" o
"ubierto" que lengan Ius ¡Jrcscl'ipcimws clIl'ricnlnrcs f\1rmulcs y Es necesario, pues, explicitar qué entendemos por educaci6n
los controles de supervisión de la prdctlca pcda¡1ó!!lca CQI1CI'CI!!,ética y ciudadana. Tomar decisiones tanto con relación a la]
.Nmura 11I1elH~,esta di vorsidlld puede astur refNIda II (lmbil/iiedo' producción del conocimiento ético y ciudadano, como JQ.r!l_a!.
d~¡,disc\1\'sivus, a illeo/Wi'9Ilcia,r teórico'pl'lÍeticas, a cOllliic/l)~ p0siCí6ncon rel~lón a los C.o_~~!-IQS~ma~~e~~_e~Le?.:Ji3~je.
idlt,oló¡¡lcQs, Justamente por eso hablamos de "currículum", porque tenemos
que explicitar un enfoque didáctico y tenemos que explicitar un
A lllluz de c:HO~sllpne~to~, ~u~elntn pel'o chll'llmelHe cxpU. enfoque institucional. .
cjt'ld;¡~,ljl'OpOn(imos.en este lIbro al¡¡UnllSbuses ~ PUl~t?Sdo La opción primera radica en ~nsar la educaci6n ética como,un ] I
panldu pam ctHlSll'Ull'un cnrrleulllm de formuelón elleu y área especifica de problemas. Un-cu¡:aCülumde-~ci6n_ét' c.á
eilldadlllHl, tiene que explicitar esto;¡;~olílemas eS[Jecíficos.La escuela, hoy,
tiene que enseñar ética, como tiene que enseñar matemática,
No b¡¡~tª lCMr un listado de "conlonido~" ll3!'npadQs 011ul1IÍrell lengua, o historia. Esto no quiere decir que tanto la ética, como la
llamada do rorlllacion ótien y ciudadana, ni bUSla\nmpgco tonel matemática o la lengua, o cualquier otra disciplina racional, no
una "historlu" donde slempro la escuela dio fonnución ~tic[l y puedanser formateadas, para su enseñanza escolar, "interdiscipli-
cinduduna, Es noce~urig centil!' esn hi~tQl'iuy oriticn!' eSQSiiSlUdgs narmente" o "transversalmente".
clesdQ~pcienes dlcldctlcus o lnslituelonulils, Se lmlU, en dofinitiva, La especificidad de in enseñanza de la ética le viene por el área
de ctlscmil' \lIla política edncutlvu, hoy>, aquf, de conocimientos y valores que la funda, no por tener que ser una
asignatura escolar.
La ética, en tanto disciplina racional, pertenece al camjls!'de los
sabefe'i;!egTfimados púlilicamellte y es des_de_ ..s~E~~
esé' I':llL~ __
elélneiüos -para--¡iiter¡in:tiir-equltaHiíliinellie-- las demandas de
aprendizaje'de' Valores; norriiiis,-aéfituaes:------.------.
_ - ",--"- _- . --_._----._-_._~_ .

. 1. La ética como disciplina rlllcionai

-'9"'Q.) ~

Enseñar ética como disciplina racional quiere decir enseñar I ¿.f-;ea-

saberé;¡es-ééífiÚ,s,qiieperniítan contar conjJríñCipios raCIOnales
y fundados ara laccillstrü-¿éTófi-;:¡rllóllOlñá
ér';~fores y para)a . "
cfítica raciollciidelaVafíaezdeTasnor~S;-qUesec¡añ1áCtTC}l:- é:-i
mente como"oofigaciDiieSmorales. EseñSCii'ar.-acolocarse en "el
punto de vista moral"yas¡iber argumeníar-ñiOTa:!mente .
.ESt'iiITi'aneradeconcdiíriaética tiene dos supuestos importan-

l.
 Carlos A." Cullen 33
1_ ' '"~~ \ 1 l',' ", :..' " .:l~.'-(l",,,,,:,,,~ .' .

les, uno relacionado c~onla distinción entre moral y étic_l!,y airo" referencias y designaciones del lenguaje ordinario (Arregui, 1984,
relacionado con la distincióñentre un campo piap-jo y-~specífico . Hudson, 1974).
de la filosofía, que es ~(de I'o.ssaberes prácticos, y otr6ca~po Hay otros, finalmente, que accptan la racionalidad de la ética,
diferente y de otra iiaturaieza,que es eí de' los.saberes te6ricos:" incluso como filosofía práctica, pero como il/l saber "Te'pendiente
- ~~~:cir, la ~inoral o las m?ril.les,.~.("),ñst\tüy~n.,
preE.~ªll1el)te: el (~iüi6nomo) t1e'otros-saberes:la ,. ¡;¡afísiC1t'las'ocio¡'ogía',ia
objeto reflexivo de la ética como ¡lIsclpliii1i"faCional~Porótrolaao, psfc()Togía~'la'.ññti-opologfiCia teología, etcétera. Entre estos
laaccióñ, süleiigüuJe, sus sentidos (intenCIOnes,motivos, efectos) saberes determinantes de la éti . puede darse una amplia gama
y sus mecamsmos de eg.iumacioñ;CXlgen u "(¡pode"sabe "'ü~.~s entre posturas más universalistas y más relativistas, y entre
de naturaleza diSiíñiii'á-lossaberes refei-'rdüsaobjetos teóric~EI' formas de plantear los problemas más dogmáticos y más críticos.
sabé'r acerca oe lo normativo y evaluativoen las acciones de los Enseñar ética es algo diferente de inculcar dogmáticamente una
liOiñOresr,"S'iibcrprácíico'en seiíHi:l6fuerte, no tiene la mis~afo¡~;a moral, es decir, una determinada escala de valores, una concep-
un
ra-cimialCjíie saber acerca'de los "Olijl:ios,,'¡¡¡¡¡Urüieslécn;c-oso ción del bien y de la felicidad, una forma canónica de entender la
soa¡¡1es:-'.. ' ...... . .- ,,,__ '0" •• --," •••• "ley natural". Pero es también algo diferente de aceptarescéptica-
Por eso, una teoría psicológica o sociológica o antropológica o. mente' cualquier moral, declarando impo.sibleuna fundamentación
eC0nóñiICiide lo moral es una teoría sODreun "olijeto"COñStruii:lo raciona! de las obligaciones, las normas, los principios, Josbienes.
desde el correspondiente marco referencí¡¡l y categona ,pero no es O bi,enresignarse a un relativismo, más o menos impresionista, de
e,o .., '.11111 ética, como disciplina racionarautóllOma, que .r,e.f!.~i()ña las '~s de vida" o de las "opciones personales", que dejen' sin
., sobre Jos principios y fundamentos de las "morales" construidas. posibílidad-dmiversaliZilrñonnas, encontrar valores comunes, 1
.) :.;) . , por las ¡Jráctieass'oeia:Ies:- . regirse por algunos principios válidos para lodos.
Q,:!e"la:éiiéii sea. una disciplina racional autónoma no .es. algo Es decir, acep,t!!~',que
J.'I~~~es.l1.J!!lEi~si.E.lJ.naraciQ..T!ªlo,e!l~eña:.
universalmente aceptado. Hay quienes sostienen, como lo hizo el ble implica un marcado echa,~ simultáñ'eo del dogmatismo.
primer' e¡n-pirismci'logico (Russell, por ejemplo) y lo repiten' moraC y
del esceptiéismo moral del relativismo moral. Entonces, .
algunos herederos, como Popper o Albert, que la ética es un saber. 2" IY"~
esta:~oso-ñla'saosprimera~ ~p~~one.s.d~.~~~a..~o~~.e.s.~1!!'£iEl1la.!'es:
racio/lalmenre "i/ldecidible". Se trata, para estos autores (y otroso¡. .fI:"'\Es .posible funoameñtar ~~~~Il~! ~arg~mentativamente la '-'-"".
como Stevenson) de decisiones perso-na!es,e ocionnlés' no argu.' "--t:ilidez de los'príiieipioscle valoración moral y de Ias.obligacio'
menlnbles racionah~ y, esto. sobre todo, porque son carentes nes ñi(jfaies~ .. .... -..... ......
0 •••••••••••• ,-_.'---

de significatividad "o_b~eti va" o "cientí[ica", ún,ico modo de racio. /2"i::ifoSiblé 'f~ndarrlentau_ac~o~~x.¡¡r~~~e.~."~~:~te.la:::IIli.Y::'.~-

nahdad pOSible.Es deCir,para muchos, lo práctiCOno es un call1l10 Uahdad.de'clertos valores y de CiertasoollgaclOnesmorales.
racíOñalmentefundamenlable (Camps, Guariglia, Salmerón, cornp~,: Lo que se quiere decir es que enseñar ética es no ceder ni al
19'9"2)-=.' _.. . .. ... dogmatismo ni al escepticismo, ni ceder al universalismo "natura-
Hay_otros que reducen b racionalidad dc la ética (y de lal lista" ni al relativismo "culturalista".
/jú~q¡¡.dlii£sr Enseñar ética es enseñ~?!re~_o'!ue.'p.:rmitan fundamentar )'
filosofíapráctica.oe:~.~e~e~~2.a.lu'p'ó}~~2!i~~~_(J~fl~c-~.~
dellellguá)e, m.ostrando la cspecificidad de un ',ampo semánticot. universalizar racloñ¡¡rrrlente principios de valoración y normas
rClacióÚadocon la moral y el tipo de acto de habla que snpone ja~. parala acción.. Sólo ac~ptando que la ética es una disciplina
obligación moral (en las huellas del segundo Wittgenstein, Austin.~ racional aut6iioma, es posible aceptar un pluralismo axiorógico
Searle, Hare, Hart, etc.), pero que no nos llevarfa más aiJá de unal que no sea relativismo, es decir: el reconocimiento de las diferen-
descripción precisa de diversas formas de vida, que justifican las t ci~_y.J_a búsqueda de lo común y un universalismo crític~ de
.. " '-_._~.~.. ..---
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34 Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro Carfos A. Cuffen 35

i
--------------------------- 1
p.~Pi2s ue no sea do matismo, es decir: el reconocimiento de_ da los mecanismos de competitividad y de exclusión para resolver II
I~),gllaldad y de la libertad, ara realizar el pn:ipi.o"prc;~ci'ó- de 10ScOnflictoS; que construya una subjetividad pqsicionaClaen los
VIda. .•. ..• . . ._...... .... ,.,. . .- ..... _.0""
I
I
I.. .. ..-~. lugares que le asigna la desigual relación de "clases".
De aquí las dos -siguientes opciones de este currícu~ de
I

Z. Autonomía moral y diálogo

/fOrrnación ética y ciudadana: I
3':"1Os rios'ibfe'apreñoer'aconstruir autónomamente, sin otra ley que
"l~'delai';roplarazó'If;losvaIOresyTiisñoi'iñas-------' I
._~~.e~te sentido, es necesario interpretar la demanda social en
:=2T1mos de formación {le una pÚSo¡¡{illd¿idnloraT;;¡lón'~-;;;;
14.'Esposí6Te:-eiiioiices-;-iprenoerares'ofver argumentativa y.
dialógicamente ros conflIctos oe valores, a respetar opcIones.
i
i,
e q u ipaaalos u ficieii te 'coii'p ri ne ipi¡)sisaliei~es'com opara p~de; dífi,rentesy '¡¡coñviviifm un pIu ra!ísiñoaxiówgícOSlnreñ un.
hacerse cargo racionalmelite de' las propias opciones' y no quediir ¿¡¡ir'a iáCiéfe'ñia'cle 'vai"ores-univers'iiiesyc'omü-nes.
a¡ilerc'eda,,- imposiciones heterónomas,'¡je' ciIalcjuieres'p'ecie~ y .... ' .. ..... . ..._ .• _•.... 0. _ •••• __ •••• - •• '---

dTZf/(j"gaflle;capaz"dé' saber :1rgUmentár coo"otros süi propi¡;s

razones, escuchar las diferentes, buscar bases de coñsim's'ós 'raeró.
nales y'proyectos comunes, "y respetar, eniod6slos'casos' lós
priIiéi¡Jios básicos' de una convivencia justa'- .. .... .'. ....
Lo que lleva a la escuCIa a enseñar ética no es el hecho de que
se necesitan valores para vi vir en la sociedad o para sentirse bien,
a que
.
es necesario cumplir con el deber para asecrurar
a
el orden
soclal O el bienestar individual. E;¡ realidad, cualquier proceso
socializador transmite valores y normas, censura antivalores,
prohibe acciones, sanciona transgresiones. LO..JIue la ~.~cuela sí
hace es mediar esta socialización con saberes legitimados públi.
camente que_p-enuiteILlQlllZ.LjlJ1Ski&Lmás racional frente al
hecho social de la moral. Y en una sociedad, abierta y pluralista
como la de hoy, esto es particularmente relevante (Martínez,
1992)
Sin duda que esta forma de entender la'demanda de aprendizajes
"éticos" no es tampoco universalmente aceptada. La escuela es un
privilegiado lugar del control social, y hay quienes sosti;que
;0 demandado es aprender a adaptarse a las normas vigentes, a los
va!'££es liegemónicos, a las exigenciasque provienen de quienes
manejan el 1~1ercado (y por lo mismo la producción) y quienes
manejan el dIscurso (y por lo mismo la legitimación).
En este cas0"E responde a la demanda cuando se modela la
~{)!lducla, y se forma así l/na personaiidad momi, adapTada y
compeiiIiva, que intern'}lice valores y normas vigentes. que apren-
3. Autoestima y cuidado del otro
Finalmente, enseñar ética es enseñar a conocerse y a valorarse
deSde'¡;rrñcT¡;Tós'de jUlClores-¡JOñSilbie"ysolidarÍo. ~s~-=~ir , ~
educaCíoñ"éuca 6usca -formar una personalidad moral definida
i,lieg,:aiñieñie, y no solameñieOesue-IaautonomíayeI-díiílogo.
Esta ,:Siiiiñliiénuni¡:-ü'pción éurricular central. La auto estima yla
coherenCia; 'erpelisarriíeñfii cdii¿oy-lacreatfvídad;Tas prolüi1cías
coTiúioñescon"eJ'propio' deseoycoñ-Tasíns tItucloi1esSocíiiles,
soñ' ü,mbi'éneféITieñ!os-aeolaperso'naTíifild 'iñorar:....-----.
Enseñar ética, entoncesno-esiácIesvJilCUliido de ¡Hantear cues.
tiones como la feTícÚ:laoJaalegría.,el iesPetoPJopi0J.51~.I?:~.o~~?~.!...
a
elC;;;IdadódeJa vidii;ja..so lidariclid )(1 ¡esponsabifidad'_~~_?,e.:ir,
loq~érmiñosg'erie¡:afes' r,;
suele 1[iirriar las--.rv'irtu.~.:s".
'Este punto necesita que lci-piOfüñaicemos üñ--riocO:-
Durante mucho tiempo se ha tratado de separar las cuestiones
relacionadas con el deber o la vida honesta de las cuestiones
relacionadas con la felicidad o la buena vida. Esto llevó a que en
la historia de la ética se distingan, con cierta insistencia,las éticas
deolllOiógicas (o centrádaseñ-el deber y la .ob¡igació~moral), de
las étÍca:seudeñioiíTcas\oceñtraoils-en el bien ~!!J~,felicid~~l).:..
-'Esii'ctrstiii¿:iÓíi 'délié'sú- mañieñi'dii'éñTiscUestiones de funda.
mentación y con relación a la formación del juicio moral autóno.
. mo y de la capacidad de dialogar las diferencias morales, pero es

I ¡ ¡
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. '- ¿v. 01..&.<-<.6'1-<: r£)A -:>"-'--<A ,) n<!..-Q., ~clo-'-"j
 3 S AUlonomfa moral, pat1icipación democrática y cuidado del aIro
• n~cesario avanzar e~ la comprensión de su dialéctica interna y de
su mut~a dependencia cuando se trata de formar una personalidad
n:?ralmtegra. Justamente aquí radica, en buena medida, la nece-
~Iaad de superar el aparente abismo entre un mero formalismo
etlco y una mera ética material de los valores (Max Scheler, 1966).
De aquí, dos nuevas opciones como bases para un currículum de
; '"'' . .
•.lormaClOn etlca y cIUdadana:
5. ES'p0_si~e enseñ,a:: ~ab,~r::s:e!acionados con la autoestima y el
~culdado sohdal'lo de los otros. '-.----' '-', ---- ... ',',-
6, re's po'sible:entOnces, que sé-aprendan en la escuela modos de
c~nocerse a sí mismo y valorarse, así como ¡irinc'ipIos d~
autorregulación y coherencia. --,-,-- -- --0-- -- _'.0. ---.. --
Ca'rlos A. Cullen 37
m, ¿Qué quiere decir
enseñar ciudadanía?
Es enseñar saberes que permitan fundamentar racional y argu-
te
mentati vamen la coñVIveñCíiiderriOCiIfica, eresfii'dode-'de-recho,
laj>articipaci6ñ política, la responsabilidad'SOcIal, la búsqueda del
prc;Plooic'ñ"y'lasolid<ii-iaad:--' --- ' ---,'-,---,---.--
l'ambién.cümo ellel'casode la ética, enseñar ciudadanía sólo es
po:;ible desde su reconocimiento como un área especifica de
problemas. Un currículum de formación ciudadana tiene que
explicitar --estos problemas específicos. La ciudadanía es una
categoría codisciplinar (como mostraremos enseguida) y, por lo
mismo, pertenece al campo 'de los saberes legitimados pública-
mente y que, por lo tanto, dan también elementos para interpretar
correctamente la demanda de aprendizajes para la convivencia
soc:ial.
Enseñar ciudada¡¡ía es algo diferente de adaptar autoritaria-
mente a un orden dado, pero es también algo diferente dedesadap-
tar anárquicamellle de cualquier orden.
¡
1. La ciudadanía como categoría codisciplinar I
Guy Palmade define lo "codisciplinar" como el "conjunto de las C¡,-,~
C~!:.epcio..nes que peromiten unificar el conocimiento de las dite,::' /'
rentes'dís"¿ip Iiiias~maú1eiiiénaoTaorigTñiiÍ1d'iiOdeCa'd¡¡-ü"ñaae
O
e1G¡s"'(Palnlade, i978fÜnpas(')importanteeñ esta línea es lo que
el mismo autor fIa-ITi"a,en las huellas de G, Bachelard (1979)"
conceptos "transespecíficos". Me parece importante, para la edu-
cación ciudadana, que aclaremos esta idea, para no cometer el
deslizamiento de las compactaciones conceptuales ideológicas,
qU.l,en realidad, sólo se ponen al servicio del mantenimiento del
status quo, sin profundizar en la necesidad de una crítica.
Que la ciudadanía es una categoría 'codisciplinar quiere decir
'-----------,-_._._------------