1

ar
DISCAPACIDAD auditiva
Material de apoyo para el docente

in
m
eli
pr
n
ió
rs
Ve

Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes
 ar
in
m
eli
PENDIENTE

pr
DIRECTORIO
n
ió
rs
Ve
 3

ar
in
m
eli
DISCAPACIDAD

pr
AUDITIVA
Material de apoyo para el docente
n
ió
rs
Ve
Ve
rs
ió
n LEGAL

pr
PENDIENTE

eli
m
in
ar
 5

ar
ÍNDICE

in
m
eli
Presentación.......................................................................................................................................................................7
Introducción.......................................................................................................................................................................9

pr
¿Qué es la discapacidad auditiva?........................................................................................................................11
¿Cómo detectar a un niño con discapacidad auditiva?............................................................................15
¿Cómo y quién debe hacer un diagnóstico especializado de discapacidad auditiva?.............. 20
¿Cómo apoyar a un niño con discapacidad auditiva?................................................................................22
n
Consejos útiles para la familia de un niño con discapacidad auditiva.............................................. 32
¿Qué servicios de apoyo especializado requiere un niño con discapacidad auditiva?............ 34
Para saber más...............................................................................................................................................................37
ió
Bibliografía........................................................................................................................................................................39
rs
Ve
 ar
in
m
eli
pr
Agradecemos la participación del Instituto Mexicano de la Audición
n
y el Lenguaje (imal) y del Programa de Fortalecimiento de la
Educación Especial* y la Integración Educativa para la elaboración
ió
de este libro.
rs

* Este programa operó de 2002 a 2013 en la Dirección General de Desarrollo

Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica.
Ve
 7

ar
PRESENTACIÓN

in
m
“Llegó a mi aula un alumno con discapacidad, ¿ahora qué hago?”;  “Esta alumna con aptitudes so-

eli
bresalientes requiere de cosas distintas, pero creo que no soy la persona indicada”;  “Yo no estudié
para atender a los niños diferentes”;  “Tengo voluntad de hacerlo, pero ¿cómo?,  ¿qué apoyos ne-
cesitan?”;  “¿Qué les digo a los demás alumnos?”;  “¿Cómo tratar a sus padres?”;  “¿Tendrá que tener
toda mi atención?”;  “¿Bajará el rendimiento académico de los demás alumnos?”;  “¿Cómo puedo
comunicarme con ella?”;  “¿Por qué este niño no deja de hacer tantas preguntas?”.

pr
Cada día son más comunes las inquietudes, las preguntas o las dudas relacionadas con la aten-
ción educativa de los alumnos con discapacidad o alumnos con aptitudes sobresalientes en las
escuelas de educación básica. Lo anterior significa que se está dando una evolución en la inclusión
de dichos alumnos, lo cual representa un gran reto al que los docentes se enfrentan día con día.
En la actualidad, cada vez son más los maestros convencidos de hacer cumplir el derecho de
n
todos los niños a recibir una educación de calidad y con equidad.
La transición de la educación especial, como se ha concebido, hacia una educación inclusiva
ió
desde el enfoque de derechos, conlleva trabajar en las aulas, pensar de manera distinta la diver-
sidad, valorar la diferencia como una riqueza y dejar de percibirla como un problema o una limi-
tante. Implica un mayor compromiso con nuestra labor docente y con la responsabilidad de ser
rs

facilitadores del aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentran en nuestros grupos.
Exige estar al día para tener la capacidad de brindar una respuesta diferenciada a las necesidades,
capacidades y características de todos los alumnos.
Ve
8

ar
La relevancia de este tema está plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su
objetivo 3.2, “Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”, de manera específica

in
en la estrategia 3.2.1, que indica “Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las
regiones y sectores de la población”. En este marco, el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018 establece en su objetivo 3, la necesidad de “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad

m
educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”,
y de manera específica en la estrategia 3.5, dicta “Impulsar nuevas formas y espacios de atención
educativa para la inclusión de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos
los niveles educativos”.

eli
En este sentido, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de
Desarrollo Curricular y desde el área de Educación Especial, ha elaborado la serie Diversidad en el
aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes, como parte de
una política pública dirigida a la atención de esta población, y comprometida con el desarrollo de una

pr
educación de calidad, que favorezca y facilite el ejercicio pleno del derecho humano a la educación.
El propósito de la serie es ofrecer a los docentes una herramienta que les permita conocer
las características generales de las discapacidades, las aptitudes sobresalientes y otras condiciones,
para facilitar la implementación de estrategias que favorezcan la atención educativa de cada uno
de estos grupos.
n
La serie consta de nueve libros, cada uno está dirigido a atender necesidades específicas del
alumnado en su proceso de inclusión, mismas a las que se pueden enfrentar los docentes. La te-
ió
mática de los libros es variada, y va desde un enfoque conceptual hasta la sugerencia de estrategias
para realizar la transición hacia una educación inclusiva.
Maestros, los invitamos a que se apropien del contenido de esta serie, pensada en ustedes,
para que día con día puedan hacer la diferencia en la vida de todos sus alumnos. Dar respuesta a
rs

la diversidad que hay en nuestras aulas, sigue siendo nuestro reto y nuestro compromiso.
Ve
 9

ar
INTRODUCCIÓN

in
m
Es labor de la Secretaría de Educación Pública (sep) velar por que todos los niños y los jóvenes

eli
ejerzan su pleno derecho a la educación; que sea de calidad y acorde con sus necesidades; que
logren aprendizajes significativos y desarrollen competencias para la vida de manera equitativa.
Para ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, es necesario conocer sus caracterís-
ticas específicas y con base en sus necesidades, ofrecer diversos apoyos que puedan favorecer su

pr
aprendizaje y participación dentro de los centros educativos. La sep reconoce estas necesidades
y ofrece herramientas a los docentes para brindar una atención educativa de calidad a los alum-
nos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Con el propósito de ofrecer dichas herramientas a los maestros, la sep y la organización Save
the Children en México unieron esfuerzos, de manera que la Secretaría estuviera en posibilida-
n
des de retomar el Manual para la inclusión de niños y niñas con discapacidad y sus familias de cen-
tros comunitarios publicado por dicha organización, para utilizarlo como insumo y elaborar la serie
ió
“Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes so-
bresalientes”, a fin de brindar a los docentes frente a grupo de educación básica, información
sobre la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo.
rs

En este sentido, la serie busca promover en los docentes y alumnos, valores de respeto a la
diversidad y equidad, reconociendo el derecho humano de todos los alumnos a recibir educa-
ción de calidad y a no ser discriminados por ninguna condición.
Ve
10

ar
El libro Discapacidad auditiva. Material de apoyo para el docente corresponde al número dos de

in
la serie. En él se ofrece una visión global de la discapacidad auditiva y de las distintas clasificaciones
relacionadas con la pérdida de la audición. También se incluyen listas de verificación que ayudan al
docente a identificar a los alumnos que pudieran tener esta discapacidad para que, una vez detec-

m
tados, se les canalice al lugar o con el especialista indicado para que reciban atención específica y
consigan desarrollar sus habilidades, incluidas las académicas.
Esta obra también promueve el trabajo colaborativo entre los distintos profesionistas que traba-
jan con un alumno; proporciona sugerencias de apoyo para el proceso de aprendizaje y actividades

eli
de sensibilización para el resto del grupo. De igual manera, busca ser un apoyo para que los alum-
nos con discapacidad auditiva puedan desarrollar al máximo sus demás capacidades y para que las
escuelas y sus docentes implementen estrategias que contribuyan a disminuir las barreras entre los
alumnos con discapacidad auditiva y el aprendizaje.

pr
La mayor intención de esta obra es que se desarrollen acciones que permitan al alumno sordo o
hipoacúsico acceder al Plan y Programas de Estudio de Educación Básica de la sep para que aprenda,
desarrolle sus habilidades y participe en todas las actividades por medio de herramientas y métodos
adecuados a sus necesidades. Estas acciones les permitirán ejercer su derecho a la educación en un
n
ambiente respetuoso e incluyente que permee en una hacia una sociedad abierta y democrática.
ió
rs
Ve
 11

ar
La discapacidad auditiva es la pérdida total Recuerda

in
(sordera) o parcial (hipoacusia o debilidad
No es sordito ni Es niño o joven o
auditiva) de la habilidad para escuchar. sordomudo. persona sorda; niño,
Se define como la dificultad que presen- joven o persona con

m
tan algunas personas para percibir mediante discapacidad auditiva
¿Qué es la audición los sonidos del ambiente y, de-
pendiendo de la pérdida auditiva, los sonidos
LA DISCAPACIDAD del lenguaje oral. Discapacidad auditiva

eli
La discapacidad auditiva es la restricción Se divide en
AUDITIVA? en la función de la percep­ción de los soni-
dos externos; cuando la pérdida es de su-
perficial a moderada, se necesita el uso de Hipoacusia Sordera

pr
auxiliares auditivos, pero pueden adquirir la
lengua oral "a través de la retroalimentación
de in­for­ma­ción que reciben por la vía auditi- Sordera
va. Cuando la pér­dida auditiva no es funcio- Es una condición de vida que afecta la audición.
n nal para la vida diaria, la adquisición de la len-
gua oral no se da de manera natural es por
Las personas sordas tienen pérdida auditiva
profunda, que afecta las funciones de alerta y
ello que utilizan la visión como principal vía orientación, la estructuración del lenguaje y el
ió
de entrada de la información para aprender desarrollo intelectual y social si la persona no
y para comunicarse, por lo que la lengua na- adquiere un lenguaje para comunicarse. La dis-
tural de las personas con esta condición es la capacidad auditiva es un tipo de discapacidad
rs

Lengua de Señas Mexicana¨ (conadis, 2012.) sensorial.

Ve
12
Las personas sordas utilizan principalmen-
te la vista para recibir información y aprender;
por lo que desarrollan con mayor facilidad la
comunicación mediante la lengua de señas (en
México se utiliza prioritariamente la Lengua de
Señas Mexicana); por lo tanto, a estos alumnos
les favorece un ambiente educativo bilingüe en
el que se comuniquen y aprendan con la len-
gua de señas y con el español escrito, y adquie-
ran el lenguaje oral cuando sea posible.
Algunas personas sordas son candida-
tas a un implante coclear, lo que les facilita la
adquisición y desarrollo del lenguaje oral; sin
embargo, requieren también de una terapia
auditiva-verbal.
Hipoacusia
n
Es una condición de vida que afecta la au-
dición. Las personas con hipoacusia tienen
pérdida auditiva leve, media o severa, pero
ió
logran adquirir el lenguaje oral (habla) si
reciben el apoyo adecuado y de manera
oportuna, como un diagnóstico médico que
rs
Ve
determine su nivel de audición, el uso de au-
in
xiliares auditivos adecuados, recibir terapia
de lenguaje, hablarles de frente con mímica
y expresión facial, lectura labiofacial, entre
m
otros.
Cualquier grado de pérdida auditiva in-
fluye en el desarrollo del niño; incluso los
niños con pérdidas auditivas leves o mode-
eli
radas llegan a perder hasta el 50% de cuan-
to ocurre en un salón de clases. La falta de
atención a los problemas auditivos en los
niños detienen su adquisición del lenguaje,
pr
sus capacidades académicas y su desarrollo
educativo; además daña la autoestima y el
desarrollo socioemocional.
Hay varios tipos de discapacidad auditi-
va; por ello, se aconseja hablar de las pérdi-
das auditi­vas según su grado de severidad, el
tipo y el sitio de la disfunción, cuándo apa-
reció (antes de la adquisición del lenguaje
o después) y si es un problema estable o
progresivo.
ar
Tipos de pérdida auditiva
• Permanente o neurosensorial: Es el re-
sultado de una afección al oído interno
o al nervio auditivo. Son muchas y muy
diferentes las causas; entre ellas, infec-
ciones congénitas, medicamentos, rui-
dos o antecedentes genéticos. Un 50%
de las sorderas congénitas tienen origen
en una causa desconocida.
• Pérdida auditiva conductiva: Resulta
de una afección en la parte exterior
del oído medio, la mayoría de las veces
provocada por infecciones. Son la se­
gunda causa más común de las consul-
tas pediátricas. Otras causas comunes
que produce pérdida auditi­ va con-
ductiva son los tapones de cerumen,
los cuerpos ex­traños y la inflamación
del canal auditivo. En la mayoría de los
casos, la pérdida auditiva conductiva se
trata médicamente o con cirugía, y no
es permanente.
• Pérdida auditiva mixta: Combina una
pérdida sensorial y una conductiva.
 13

ar
Posibles
Tabla de clasificación por grados de pér- Cómo se escucha

in
Grado de consecuencias de
dida auditiva de acuerdo con su severidad Clasificación Tipo de daño según el grado de
pérdida la pérdida (si no se
(Northem, 2002, p. 21). pérdida
recibe tratamiento)
Todos los sonidos del
0-15 dB* Normal Ninguna.

m
lenguaje y ambientales.

Los problemas en el aprendizaje, menciona- Las vocales se escuchan

dos como posibles consecuencias de la pér- Pérdida auditiva de tipo con claridad, pero se
Ligeros problemas en la
15-20 dB Ligera conductivo y algunas pueden dejar de oír algunas
dida auditiva, están relacionados con la difi- adquisición del lenguaje.

eli
neurosensoriales. consonantes en contextos
cultad o impedimento para escuchar, no son ruidosos.

una condición asociada con dislexia, discalcu- Ligero retardo del lenguaje,
Pérdida auditiva de tipo Sólo algunos sonidos del problemas para comprender
lia u otro tipo de problemas de aprendizaje. 25-30 dB Media
conductivo y neurosensorial. habla emitidos en voz alta. el lenguaje en ambientes
ruidosos e inatención.

pr
Pérdida auditiva de tipo Problemas del habla, retardo
Casi ningún sonido del
conductivo con desórdenes del lenguaje, problemas
30-50 dB Moderada habla a una intensidad
crónicos en oído medio; en el aprendizaje e
normal de conversación.
pérdidas neurosensoriales. inatención.
n Pérdida auditiva mixta y Ningún sonido del habla a
Problemas severos del
habla, retraso del lenguaje y
50-70 dB Severa combinación de disfunción una intensidad normal de
ió
problemas en el aprendizaje
de oído medio e interno. conversación.
y en la atención.

Problemas severos del

habla, serias dificultades
Pérdida auditiva mixta y
rs

No se oyen sonidos para el desarrollo adecuado

70 dB o más Profunda combinación de disfunción
ambientales ni del habla. y natural del lenguaje oral,
de oído medio e interno.
* dB = símbolo de decibel (Unidad relativa empleada en problemas en el aprendizaje
acústica? e inatención.
Ve
14
El análisis de la discapacidad
auditiva se ha concentrado
en dos paradigmas:
1. Médico-terapéutico o pa-
radigma médico asisten-
cialista
2. Sociocultural o paradig-
ma de derechos huma-
nos
El siguiente cuadro
muestra algunos puntos de
comparación entre ambos
enfoques.
rs
Ve
Médico-terapéutico
Concepción
• Personas con una discapacidad auditiva; se hace
de las
mayor énfasis en la pérdida o la ausencia de la
personas audición.
sordas
m
• Personas con una pérdida o faltante.El acceso al
lenguaje oral depende enteramente de un trabajo
Lenguaje terapéutico largo e intensivo, donde el niño sordo
no adquiere sino aprende la lengua oral.
eli
• Apuesta a la integración del niño sordo en
escuelas regulares con apoyo parcial o de
Educación
maestros especialistas y el trabajo intensivo de
pr
manera individual con terapeutas del lenguaje.
• Que la persona con discapacidad auditiva se
desarrolle plenamente en todos los ámbitos:
lingüístico, académico, social y emocional
nMetas
y
mediante la comunicación oral, a fin de que hable
y se integre en la sociedad al igual que cualquier
expectativas oyente.
ió
• Que aprenda la lengua oral de su comunidad
(código), en sus modalidades oral y escrita.
• Los auxiliares auditivos e implantes cocleares
favorecen que la persona con discapacidad
auditiva oiga.
Ayudas • Postula estos recursos, acompañados de un
técnicas intensivo entrenamiento auditivo y terapia de
lenguaje, para lograr que las personas escuchen y
se comuniquen de manera oral.
ar
Sociocultural
in
• Personas sordas con potencial de desarrollo, que forman
comunidades lingüísticas y culturales con las cuales pueden
identificarse plenamente.
• Las personas sordas poseen una capacidad innata para adquirir un
lenguaje si éste les es plenamente accesible.
• Las lenguas de señas lo son y, por ello, el desarrollo lingüístico puede
ocurrir sin problema ni retraso.
• La educación de las personas sordas se debe brindar en ambientes
bilingües (interacción con niños sordos y maestros sordos y oyentes,
así como intérpretes), en los cuales la lengua de señas se utilice
como primera lengua y aprenda la lengua escrita como segunda
lengua.
• Sugiere la inclusión de niños sordos en la escuela regular (donde
asisten niños oyentes), cuando ésta le ofrezca las condiciones que
cumplan todas sus necesidades lingüísticas y sociales. Esto es viable
después de la educación primaria.
• Que la persona sorda se desarrolle plenamente en todos los
ámbitos: lingüístico, académico, social y emocional; mediante una
lengua de señas.
• Que adquiera una lengua de señas (código) y que aprenda la lengua
de su comunidad, en su modalidad escrita, y en aquellos que les sea
posible, modalidad oral.
• Que se reconozca y acepte como un individuo sordo.
• Que se relacione eficazmente con sordos y oyentes.
• Aceptación de las tecnologías en la medida en que sean de
verdadera utilidad a la persona.
• Reconocimiento de sí mismos como personas sordas (con o sin
auxiliares o implante coclear).
• El uso de estas tecnologías es visto como un recurso adicional.
 15

ar
La pérdida auditiva es invisible y los sig- problemas de audición, si un niño no presenta

in
nos de su presencia son sutiles en los niños estas características, es necesario consultar a
pequeños. un audiólogo para que le realice un examen.
Mediante la Guía sobre el desarrollo au-
¿Cómo detectar

m
ditivo en niños oyentes es posible detectar
a un niño con
discapacidad Guía del desarrollo auditivo en niños oyentes

eli
auditiva? Edad Conductas esperadas
Sí lo No lo
presenta presenta
Los primeros años de vida son de suma im-
portancia para que un niño logre el óptimo Se asusta con ruidos fuertes y repentinos.

pr
desarrollo del lenguaje, de su capacidad de Mientras duerme en un cuarto en silencio, se mueve y despierta al escuchar
aprender y de su sistema motor; más aún el sonido de voces o ruidos.
0-4 Parece calmarse y deja de llorar al escuchar la voz de su madre, aunque sea
cuando presenta algún factor de riesgo.
meses por un momento.
La identificación de una pérdida auditi-
Reconoce la voz de su mamá mejor que la de otras personas.
n
va en los primeros años de vida, junto con
orientación a los padres, ayudará a que el niño
Alrededor de los tres o cuatro meses voltea su cabeza hacia la fuente
sonora.
reciba la estimulación necesaria que le per-
ió
Voltea la cabeza y su mirada hacia la fuente sonora cuando el sonido se
mita desarrollarse adecuadamente. Todo niño produce fuera de su visión periférica.
puede ser evaluado auditivamente, hasta los Comienza a disfrutar los juguetes musicales, como sonajas, campanas,
4-8 cascabeles, etcétera.
recién nacidos están en condiciones de ser
rs

meses A los seis meses, aproximadamente, comienza a responder con balbuceo

examinados mediante pruebas seguras, in- cuando alguien le habla.
ofensivas y fáciles de administrar. Empieza a reaccionar al ¡no!
Ve
16

ar
Guía del desarrollo auditivo en niños oyentes

in
Sí lo No lo
Edad Conductas esperadas
presenta presenta

m
Empieza a modular su voz, produce vocalizaciones agudas y graves.

Voltea hacia fuentes sonoras suaves y al llamado de su nombre.

8-12
Disfruta la música y responde escuchando, meciéndose o cantando solo.
meses

eli
Reacciona a órdenes simples como “dame”, “ven”, etcétera.

Entiende palabras de saludo y despedida: “hola”, “adiós”.

Comprende muchas palabras y se expresa con unas 25 palabras aisladas.

pr
12-18 Señala objetos o personas cuando se dice su nombre.

meses Imita sonidos o palabras simples.

Sigue instrucciones sencillas.

Atraviesa por un periodo de “explosión en el uso de sustantivos”, comienza
a entender que cada cosa o persona tiene una palabra que le corresponde;
n 18-24 se inicia en la formación de frases de dos palabras.
meses Usa entre 100 y 200 palabras.
ió
Escucha un llamado desde otra habitación.
Comienza a formar frases y oraciones más completas y por lo general
emplea entre 200 y 400 palabras.
rs

Escucha música o televisión al mismo volumen que otros miembros de su

24-36
familia.
meses
Puede escuchar un mensaje en voz baja.

Tiene una calidad normal de voz.

Ve
 17

ar
En la siguiente tabla se mencionan los signos de alarma que se deben considerar para detectar en el niño una pérdida auditiva a partir del nacimiento

in
Signos de alarma de una probable discapacidad auditiva
Sí lo No lo
Edad Signos de alarma

m
presenta presenta
Cuando un recién nacido no se sobresalta al escuchar una fuerte palmada a uno o dos metros de distancia.
De 0 a 3 Se queda dormido aun con ruidos fuertes o sonidos cercanos.
meses No le tranquiliza la voz de la madre.

eli
No le tranquiliza la voz del padre.
Se mantiene indiferente a los ruidos familiares.
No se orienta hacia la voz de la madre.
De 3 a 6 No responde con emisiones a la voz humana.

pr
meses No emite sonidos guturales para llamar la atención.
No hace sonar la sonaja si se le deja al alcance de la mano.
No mueve la cabeza ni la mirada para buscar la fuente de los sonidos.
No emite sílabas (pa, ma, ta….)
No vocaliza para llamar la atención, sino que golpea objetos cuya vibración al caer asocia con la presencia.
No juega con sus vocalizaciones, repitiéndolas e imitando las del adulto.
De 6 a 9
meses
n
No atiende a su nombre.
No se orienta hacia sonidos familiares no necesariamente fuertes.
ió
No juega imitando gestos que acompañan cancioncillas infantiles (“poni, poni, poni”) ni sonríe al reconocerlas.
No dice “adiós” con la mano cuando se le dice esta palabra.
rs
Ve
18

ar
Signos de alarma de una probable discapacidad auditiva

in
Sí lo No lo
Edad Signos de alarma
presenta presenta
No reconoce cuando se le nombra a “papá” o “mamá”.
No comprende palabras familiares.

m
No entiende una negación.
No responde a "dame...", si no se le hace el gesto indicativo con la mano.
De 9 a 12
meses No voltea al oír sonidos producidos a un metro de distancia, como una conversación, un traqueteo, el tintineo de una cuchara
en un vaso, el crujir del papel al arrugarlo, etcétera.

eli
No voltea al llamársele por su nombre, a menos que alguien le hable fuerte y de frente o que se acompañen la voz y la palabra con
una seña.
Suele hacer mucho ruido cuando juega.
No le dice “papá” o “mamá” a su padre, madre o cuidador, pues no alcanza a comprender el significado de esas palabras..

pr
No señala objetos personales familiares cuando se nombran.
De 12 a 18
No responde de forma distinta a sonidos diferentes.
meses
No se entretiene emitiendo y escuchando determinados sonidos.
No nombra algunos objetos familiares.
No presta atención a los cuentos.
No comprende órdenes sencillas si no se acompañan de gestos indicativos.
De 18 a 24
meses
n
No identifica las partes del cuerpo.
No conoce su nombre.
ió
No hace frases de dos palabras.
Alrededor de los 28 meses sólo emite ruiditos y balbucea, pero usa señas para comunicarse.
No se le entienden las palabras que dice.
No repite frases de más de dos palabras.
rs

A los 3
años No contesta preguntas sencillas.
Sus ratos de atención son cortos.
Continúa usando señas para tratar de comunicarse.
Ve
 19

ar
Signos de alarma de una probable discapacidad auditiva

in
Sí lo No lo
Edad Signos de alarma
presenta presenta
A los 3 Puede mostrar poco control de sus impulsos, pues no comprende cómo comportarse o cómo jugar.
años Generalmente se dice que es distraído o incluso se le dificulta aprender.

m
A los 4 No sabe contar lo que pasa.
años No es capaz de mantener una conversación sencilla.
A los 5 No conversa con otros niños.

eli
años No manifiesta un lenguaje ni lo emplea eficazmente y sólo lo entiende su familia.
Se distrae con facilidad.
No responde en ambientes ruidosos.
A los 6
Su nivel de lenguaje es inferior al de sus compañeros.
años
Su falta de atención es frecuente.

pr
Tiene problemas crónicos de oído medio.

n
ió
rs

(SEP, 2010, p.147).

Ve
20

ar
Otros signos de alarma en niños en edad escolar Algunas características de los niños que escuchan “algo”,
pero de manera limitada o presentan debilidad auditiva media
Sí lo No lo

in
Signos de alarma en diferentes grados
presenta presenta
Sí lo No lo
1 Tiene frecuentes infecciones en el oído. Signos de alarma
presenta presenta
2 Tiende a aislarse.
1 Responde mejor a su nombre y a algunas órdenes.

m
3 Pregunta frecuentemente “¿Qué?”.
2 Aprende menor cantidad de palabras.
Al ser llamado por su nombre no siempre No pronuncia bien los sonidos, por ejemplo:
4 responde. 3 “camió” por camión; “ga” por gas, etcétera.
Tiene dificultad para seguir explicaciones en
5 4 De lejos sólo reaccionan a sonidos muy fuertes.

eli
clase.
Sube demasiado el volumen del televisor o de la
6 Se distrae fácilmente. 5 radio.
Está pendiente de lo que hacen sus Puede repetir lo que se le dice, aunque con
7 compañeros e imita lo que hacen los demás. 6 dificultad.
8 Habla poco y mal y con frases sencillas.

pr
No forman oraciones completas; hablan como en
7 “telegrama” y con problemas al pronunciar: "ate
9 Confunde palabras similares.
abueaié" por “mi abue me dio chocolate ayer…”.
10 Se resfría a menudo.
Presenta serias dificultades para comprender la
11 Se queja de dolor de oídos. lectura. Aunque sepa como “suenan” las letras,
8 eso no le permite entender el significado (es muy
12 Respira con la boca abierta. importante saber, porque para leer, primero es
13 Oye sólo pitidos y ruidos.
n
No hace caso a sonidos ambientales (lluvia, el
necesario comprender la lengua y luego hablarla).
Puede copiar sin saber qué significa lo que copia. Al
14 trinar de los pájaros).
9 tratar de escribir alguna idea por sí mismo, lo hace
con los mismos errores que produce al hablar.
ió
15 Se pone tenso cuando habla.

16 No controla la intensidad de la voz.

Conocer todos estos signos es necesario para brindar apoyo adecuado y oportuno. Es impor-
Cuando trabaja en silencio, hace ruidos con su
17 tante recordar que la sordera pre-lingüística (que se adquirió antes de desarrollar el lenguaje
rs

propio cuerpo.
oral) con­lleva una doble discapacidad: la sordera y la mudez permanente si no se actúa a edad
temprana y de manera integral.También es necesario recordar que la debilidad auditiva puede
ser degenerativa y, por ello, amerita control audiológico constante.
Ve

vo Neonatal se considera una herramien-
in
ta esencial para contar con un diagnóstico
temprano, tomar las deci­siones a tiempo y
comenzar lo más pronto posible con el de-
m
sarrollo del lenguaje en los niños con pérdi-
¿Cómo y quién da auditiva.
debe hacer un Si se sospecha que un niño tiene proble-
mas auditivos, lo primero por hacer es acudir
eli
diagnóstico con un médico especializado en audiología.
especializado Los audiólo­gos miden el grado de discapaci-
dad en cada oído, ave­r iguan qué la ocasionó,
de discapacidad determinan qué tipo de pérdida es; indican si
pr
auditiva? la sordera es operable o si es recomendable
recetar un aparato o auxiliar auditivo.
Desde los tres meses de edad se le pue-
den adaptar auxiliares auditivos a un bebé
n
En el caso de muchos niños con trastornos
auditivos se pierde tiempo valioso para su
además, muchos niños pequeños con pérdi-
da auditiva, hoy pueden ser candidatos a un
rehabilitación porque la familia, los amigos, implante coclear. En cuanto a los medios de
ió
los maestros y los especialistas médicos a comunicación, las opciones también son va-
veces toman una actitud de “esperar a ver riadas: desde la orientación pedagógica audi-
qué ocurre”. tiva-oral o auditivo-verbal y el oralismo hasta
rs
En el programa de acción específico la lengua de señas o la comunicación total.
2007-2012 del conadis el Tamiz Auditi-
Ve
21
ar
¿Cómo se evalúa la audición?
Las pruebas de comportamiento im-
plican la observación cuidadosa de la res-
puesta conductual del niño a los sonidos, el
discurso calibrado y los tonos puros. Los to-
nos puros son las distintas frecuencias de los
sonidos; algunas veces se usan otras señales
calibradas para obtener información sobre
la frecuencia.
Las posibles respuestas conductuales de
un niño son:
• Girar la cabeza.
• Colocar la pieza de un juego.
• Levantar la mano.
• Las respuestas habladas, que pueden
incluir la identificación de una palabra en
imágenes o la repetición de palabras a
niveles suaves o cómodos.
Pruebas fisiológicas
Las pruebas fisiológicas no son pruebas de
audición, pero sí mediciones que calculan
en parte la función auditiva. Se utilizan para
22
los niños que no se pueden evaluar des-
de el punto de vista del comportamiento
(porque son muy pequeños o presentan un
retraso en el desarrollo u otros problemas
médicos) y a veces ayudar a determinar qué
función del sistema auditivo es la que falla.
Prueba de respuesta auditiva evocada del
tronco del encéfalo (baer)
Para esta prueba se colocan diminutos au-
riculares en los canales auditivos (que se
parecen a pequeños adhesivos) y se aco-
modan detrás de la cabeza y sobre la fren-
te. Por lo general, se introducen sonidos
similares a clics a través de los auriculares y
los electrodos miden la respuesta del ner-
n
vio auditivo a los sonidos. Una computa-
dora calcula la media de estas respuestas y
muestra formas de onda. El lactante puede
ió
estar dormido naturalmente o sedado para
esta prueba. A los niños mayores dispues-
tos a cooperar se les realiza la prueba en
rs
un ambiente silencioso mientras están con-
centrados en imágenes.
Ve
Prueba de respuesta auditiva de estado
in
estable (raee)
Para practicar la raee, el lactante por lo
general está dormido o sedado. Es una
m
prueba nueva que en la actualidad debe
realizarse junto con el baer para evaluar la
audición. Consiste en transmitir el sonido
por los canales auditivos, una computadora
eli
recoge la respuesta del cerebro al sonido y
automáticamente establece el nivel de au-
dición. La prueba aún está en desarrollo.
pr
Prueba de emisiones otoacústicas
Esta prueba breve se realiza en un lactante
mientras duerme o en un niño mayor que
puede permanecer sentado y en silencio. Se
coloca una sonda pequeña en el canal del
oído y luego se introducen muchos sonidos
de tipo pulso y se graba una respuesta de
tipo “eco” de las células ciliadas externas
del oído interno. Una computadora calcula
la media de estas grabaciones. La grabación
normal está asociada con el correcto fun-
cionamiento de las células ciliadas externas
ar
y refleja una audición normal, aunque en al-
gunos casos la hipoacusia puede deberse a
problemas en otras partes de la vía auditiva.
El baer y la prueba de emisiones otoa-
cústicas se utilizan en los hospitales para ha-
cer exámenes a los recién nacidos. Si el exa-
men de un bebé no resul­ta satisfactorio, la
prueba por lo general se repite. Si el examen
vuelve a indicar que hay un problema, se de-
riva al bebé al área correspondiente para una
evaluación completa de la audición.
Timpanometría
La timpanometría no es una prueba de
audición, sino un procedimiento que pue-
de demostrar si el tímpano se mueve sa-
tisfactoriamente cuando se introducen un
sonido suave y aire a presión en el canal
auditivo. Es útil para identificar problemas
en el oído medio, como la acumulación de
líquido detrás del tímpano.
Un timpanograma es una representa-
ción gráfica de una timpanometría. Una lí-
nea “plana” en un timpanograma puede in-

dicar que el tímpano está inmóvil, mientras
que un patrón “de picos” suele indicar que
el funcionamiento es normal. Junto con la
timpanometría se debe realizar un examen
visual del oído.
Si existe una pérdida auditiva, los espe-
cialistas deben estar suficientemente infor-
mados para guiar a los padres a encontrar
un programa educativo idóneo, que pueda:
• Confirmar el diagnóstico auditivo del
niño o revalorar sus estudios.
• Ofrecerles el programa de
rehabilitación más adecuado.
• Proporcionarles bibliografía informativa.
n
• Canalizarlos a una institución que
cuente con profesionistas especializados
ió
que atiendan a niños con pérdidas
auditivas.
rs
Ve
23
ar
• Invitarles a asistir a una Escuela para
in
Padres.
También es necesario llevar al niño con
m
un terapeuta del lenguaje (un profesional
que estudia la capacidad de comprensión
y el uso del lenguaje y el habla), quien eva-
lúa qué tanto entiende el lenguaje, qué tan
eli
bien habla en relación con su pérdida au-
ditiva; además, debe orientar a los padres
sobre los pasos que se deben seguir para
ayudarlo a usar su audición residual y a ad-
pr
quirir o desarrollar el habla y el lenguaje.
24

ar
• Los niños con discapacidad auditiva son
En la familia
muy sociables y se integran fácilmente

in
si les proporcionamos la información,
• Recuerda que su inteligencia es igual a la los medios para comunicarse y la
de todos los niños de su edad. oportunidad de hacerlo.

m
• A
unque tienen la misma inteligencia
¿Cómo apoyar que otros niños de su edad, puede
• Propicia la comunicación con sus
compañeros para aumentar la
a un niño con observarse un retraso en su desempeño interacción entre ambos.
académico debido a que el conocimiento

eli
discapacidad en las escuelas se transmite de manera • En algunos casos existe mejor audición
en uno de los oídos. Pregúntale al niño
auditiva? oral y escrita.
de que lado prefiere que le hables para
• Escúchalo con atención. que te escuche mejor.

pr
• Valora sus esfuerzos para expresarse.
En el salón de clases
• Aunque haya una persona que interprete
lo dicho en Lengua de Señas, dirígete al
• Asegúrate de que el niño esté atento
niño.
n • Las reglas y normas deben ser iguales para
antes de que empieces a hablar.
• Busca el contacto físico y visual para
todos, hay que informárselas y explicarle
ió
iniciar la comunicación.
el porqué de ellas.
• Pon al niño en una posición que le
permita verte de frente, donde no haya
rs

objetos entre él y tú para que te vea con

claridad.
Ve

• Colócate a una distancia próxima a él, a
no más de un metro o metro y medio y
a su altura.
• Siempre que sea posible, busca áreas
bien iluminadas y libres de reflejos.
• La fuente de luz debe estar de frente a ti
y detrás del niño.
• De preferencia, colócate en un lugar donde
tengas un fondo de color uniforme.
• No pongas lápices, papeles o tus propias
manos cerca de tu cara o boca.
• Mientras estás hablando, evita girarte de
espaldas, caminar de un lado a otro o
agacharte.
• No exageres en los movimientos de
n
la boca, es mejor hablar un poco más
despacio y claro.
ió
rs
Ve
• Usa todos los recursos expresivos de
que dispones: expresión facial, corporal,
in
apoyos visuales, etcétera, sin exagerar los
movimientos.
• Puedes actuar las actividades o ins­
m
trucciones para explicarlas de forma
práctica, sin exagerar.
• Evita hablar fuera de su campo visual.
eli
• Utiliza frases sencillas y cortas, pero
completas y gramaticalmente correctas.
• Usa palabras de uso cotidiano.
pr
• Puedes favorecer la comunicación
mediante el intercambio de miradas,
gestos, expresiones, conversaciones o
formulando preguntas acerca de los
objetos, o lo que va sucediendo.
25
ar
Recursos que le facilitan la comunicación
al niño con discapacidad auditiva
• Lectura labiofacial: observa los mo-
vimientos y la posición de la boca
y de toda la cara de la persona que
emite un mensaje.
• Lenguaje oral: Lo obtiene a través de
la utilización de los restos auditivos
de las personas que le hablan y así
desarrolla su lenguaje oral.
• Sistema manual: Utiliza el lenguaje de
señas.
• Comunicación total: Usa todos
los recursos antes mencionados,
además de los apoyos visuales y es-
critos.
• Dactilología: Se basa en el deletreo
de las palabras con apoyo del al-
fabeto manual, es una especie de
“deletreo en el espacio”.
26

ar
Otras sugerencias • Acepta a tu alumno como un individuo,
 signar asientos preferenciales. Un
A
para el salón de clases* siempre ponte atento a sus aciertos y 3

in
asiento apropiado ayuda a los alumnos
logros así como a sus limitaciones.
 romover la aceptación de todos
P con discapacidad auditiva a desarrollar
1 • Alienta las habilidades e intereses de tu
los alumnos. El alumno se beneficiará su habilidad para escuchar y a compren-
alumno.

con un grupo donde se siente aceptado
y donde las modificaciones son
realizadas sin exageraciones.
• Siempre da la bienvenida al alumno con
m
der lo que se dice en el salón de clases.
• Sienta al alumno cerca de ti, donde
 segúrate de que sus auxiliares auditi-
A normalmente te paras para dar la clase.
2 Es útil sentarlo en uno de los lados del
vos y otros sistemas de apoyo los utilice

discapacidad auditiva. La actitud positiva
del docente ayuda a la aceptación del
resto de los alumnos.
• Discute con los alumnos el tema de
eli
cuando es necesario. Tu alumno podrá
usar su audición al máximo posible.
• Toma en cuenta que los auxiliares
auditivos hacen el sonido más fuerte, no
salón para que fácilmente pueda voltear
y seguir al grupo mientras participan.
• Sienta al alumno de manera que la
luz dé en tu cara y no en los ojos del

la pérdida o ausencia de audición.
Puede estar presente el alumno con
discapacidad auditiva para que sepa que
lo estás ayudando.
n
• Trata de que un audiólogo u otro
especialista les explique a los alumnos lo
ió
que es la pérdida de au­dición.
• Trata de hacer las modificaciones de la
forma más natural posible para que el
rs
pr
necesariamente más claro. Los auxiliares alumno.
no hacen que la audición sea normal.
• Permite al alumno cambiarse de lugar
• Asegúrate de que los auxiliares cuando sea necesario.
auditivos de tus alumnos sean revisados
todos los días para ver que funcionan
adecuadamente.
4
 umentar la información visual. El alum-
A
no podrá leer los labios y otro tipo de
información visual para suplir lo que no
• Alienta a tu alumno a cuidar sus
puede escuchar.
auxiliares auditivos y a que te avise
• Recuerda que tu alumno necesitará ver
cuando algo no funcione bien.
tu cara para leer tus labios.

alumno no se sienta señalado. • Si es posible, asegúrate de contar con

• Usa auxiliares visuales, imágenes,
un repuesto de la pila en la escuela
diagramas, entre otros.
*Gargiulo, 2011, p. 21.
Ve

• Demuestra qué es lo que quieres que
el alumno comprenda. Usa gestos
naturales, co­mo señalar el objeto del
que se está hablando, para aclarar lo que
se está diciendo.
• Usa el pizarrón para escribir tareas,
vocabulario nuevo, palabras claves.
 inimizar el ruido del salón. Cualquier
M cansar fácilmente porque hace un
5 alumnos hayan dicho durante una
sonido puede dificultar la audición del
alumno y comprender lo que se dijo.
• Sienta al alumno lejos de zonas
ruidosas o de objetos en el salón que
hagan ruido, como un sacapuntas.
• Espera a que el grupo esté en silencio
para dar la clase.
n
Modificar técnicas de enseñanza. Esto
6 demás alumnos.
ió
permitirá al alumno comprender la in-
dicación y disminuirá la necesidad de
repetirla.
• Asegúrate de que el alumno te esté
rs
mirando y escuchando cuando le hablas.
Ve
27
ar
• Asegúrate de que el alumno cuánto se esfuerce. Motívalo para que
comprendió; le puedes pedir que repita pida que le repitan lo que no haya
in
la información o hacerle preguntas del entendido y con ello aclare sus dudas.
tema.
• Sé paciente cuando tu alumno te pida
• Parafrasea en lugar de repetir preguntas que repitas algo.
m
e instrucciones.
• Ofrece descansos para escuchar cuando
• Escribe en el pizarrón palabras clave. sea necesario; por ejemplo, en una
exposición larga. El alumno se puede
eli
• Repite o parafrasea lo que otros
esfuerzo muy grande por escuchar y
participación grupal.
comprender.
• Introduce constantemente nue­vo
pr
• Trabajen juntos para que el alumno
vocabulario. Pide ayuda a los padres
siga la rutina normal del grupo. No lo
para que lo refuercen.
consientas.
• Utiliza a un compañero para avisarle
• Trabajen juntos para que el alumno
al alumno cuándo tiene que escuchar
tenga las mismas responsabilidades,
y asegúrate de que comprendió la
información.
comportamiento y tareas que los
Tener expectativas reales ayudará al • Pide a tu alumno que repita algo que
7 no le puedes entender.
alumno a tener un mejor desempeño en
el salón de clases.
• Si es posible, pide ayuda al terapeuta
• Recuerda que tu alumno no puede
del lenguaje o a otros especialistas que
comprender todo siempre, sin importar
trabajen con él.
28

ar
Apoyos para el aprendizaje

in
• Recuerda que la • Puedes empezar • Señala los cambios • Asegúrate de que ya terminado para • Procura distribuir
información que dando una de una actividad a ha comprendido que él conozca qué adecuadamente

m
llega al niño es introducción del otra. las instrucciones es lo que va a hacer. los tiempos entre
principalmente por tema o formulando haciendo que También es útil explicación y trabajo,
medio de la vista. una pregunta • Relaciona los las repita o contar con modelos pues sus ojos
o situación contenidos con otros preguntándole hechos de cada uno pueden cansarse,

eli
• Parte de las ideas y problemática. temas. acerca de ellas. de los pasos que se ya que la mayor
experiencias del niño. tienen que seguir. parte de su atención
• Señala claramente el • Si observas que no • Organiza actividades
• Usa varios ejemplos está siendo claro y concentración
objeto al que te estás en equipo. • Después de terminar requieren de ellos.
de situaciones refiriendo. lo que expones, la clase, formula Pon atención si

pr
u objetos muy reformula lo dicho • Permítele que preguntas que
cercanos a la vida • Para las actividades con otras palabras o experimente y da muestras de
permitan llegar a cansancio o falta de
del niño. de ciencias, ayúdalo a estructuras. manipule los objetos una conclusión,
formularse hipótesis varias veces y de atención.
• Apoya las • De vez en cuando, haciendo conexiones
por medio de diferentes formas. con lo que sabían al • Señala a cada niño
explicaciones con preguntas acerca de haz preguntas acerca
principio, mediante cuando es su turno,
objetos, dibujos,
información
n
lo que puede llegar
a pasar.
de lo dicho. • Mientras los demás
niños trabajan, comparaciones, esto le ayudará
escrita y tus • Presta más atención puedes aclararle poniendo a saber cuándo
ió
expresiones faciales y • Alterna explicaciones al contenido de dudas, ampliar más ejemplos, le corresponde
corporales. con observaciones; lo que dice que o reforzar la aplicaciones en participar y cuándo
recuerda que puede a su forma de información. la vida diaria, está interviniendo
• Sitúa al niño lejos serle difícil atender comunicarlo. recordando el otra persona.
rs

de áreas ruidosas, ya a dos fuentes de • Para realizar trabajos proceso que se

que las vibraciones • Promueve su artísticos plásticos,
información al mismo siguió, la relación
pueden distraerlo. participación. es de gran ayuda
tiempo. con los resultados,
mostrar un modelo etcétera.
Ve

Prácticas efectivas de enseñanza
Promover el desarrollo del lenguaje en alumnos con discapacidad auditiva*
• Aclarar modismos. Explica los modismos
en el contexto; por ejemplo, “como ja-
rrito de Tlaquepaque”, cuando alguien
se siente afectado o insultado por todo.
• Mostrar fotografías de la vida cotidiana
Esto ayuda a evitar errores en la com-
prensión y enriquece el lenguaje del
alumno.
pr
• Revisar que el alumno haya comprendi-
do las indicaciones, explicaciones, tareas,
etcétera. En algunas ocasiones pregun-
tarle: “Dime qué acabo de decir”, ofrece
información de cuánto comprendió el
n
alumno. Sin embargo, muchos alumnos
tienen problemas en articular su respues-
• Establecer un sistema de acompaña-
ió
ta; en estos casos, será necesario obser-
var las acciones del alumno por un corto
periodo de tiempo, para revisar si com-
prendió adecuadamente. Si el alumno no
rs
está haciendo algo, puede indicar falta de
*Gargiulo, 2011, p. 426.
Ve
ar
in
m
comprensión y será necesario encontrar
otras vías (preferentemente la visual)
para explicar.
• Ofrecer tableros de lenguaje para niños
eli
o real cuando se lee o habla de un tema
en particular. Usar señales sencillas, como
señalar o tener un ejemplo del objeto
que se está explicando: los alumnos con
discapacidad auditiva necesitan informa-
ción visual para aprender. Usar etiquetas
alrededor del salón como parte del am-
biente ayuda al alumno en el aprendizaje
del lenguaje por medio de las imágenes.
miento con un compañero para facilitar
la comprensión del alumno con discapa-
cidad auditiva. En muchas ocasiones, un
niño le entiende mejor a otro niño. Es
posible designar a un alumno asignado,
que explique nuevamente la información,
29
después de que el maestro termine de
dar las indicaciones.
con dificultad para producir un discurso
claro o usar el lenguaje manual. Mostrar
tableros con imágenes, palabras u otros
símbolos que ayuden a comunicar infor-
mación, como aspectos de interés gene-
ral o respuestas a preguntas cotidianas.
El alumno puede señalar el tablero para
indicar la respuesta elegida. También se
le puede enseñar con anterioridad el vo-
cabulario de una historia o tema que se
dará en la clase. Los padres pueden ayu-
dar a formar y aumentar paulatinamente
este tablero con imágenes y palabras.
También se les puede dar un libro o el
tema con anterioridad para que en casa
revisen el vocabulario nuevo y su imagen
correspondiente.
30
Acciones a tomar en cuenta
• Un niño con discapacidad auditiva
siempre debe hacer uso de su vista.
Dos oídos con auxiliares auditivos más
dos ojos son cuatro apoyos básicos. Así
aprenderá a escuchar y al mismo tiempo,
mirar los labios de quienes le hablan para
comprender el lenguaje.
• Evitar la sobreprotección; marcar siempre
límites a su conducta, al igual que se hace
con los demás niños.
• Los aparatos o auxiliares auditivos no
son milagrosos: no “devuelven” la audi-
n
ió
rs
Ve
ar
ción, pero sí apoyan la posibilidad de en- le hagan señas (en el caso de los niños
señar a hablar a un niño sordo que lleva que están recibiendo una terapia para
in
una educación intensiva especializada y adquirir el lenguaje oral). Los niños con
es atendida por profesores debidamente seguridad lo invitarán a participar en sus
capacitados. juegos y en otras actividades, si saben
m
cómo tratarlo.
• Promover que toda la comunidad escolar
le hable naturalmente al niño con disca-
pacidad auditiva (en el caso de los niños
eli
que están recibiendo una terapia para
adquirir el lenguaje oral).
• Promover la integración diaria e intensiva
del niño con niños oyentes; pero hay que
pr
orientar a sus compañeros y perdirles
que siempre le hablen de frente y no
 31

ar
Sensibilizando Estrategias de apoyo en el aula

in
Los niños conocerán las dificultades que pueden tener los niños con discapacidad auditiva
a sus Objetivo para recibir información e identificarán algunas estrategias para apoyarlos.

compañeros Tiempo requerido 45 minutos.

m
Material
Diagrama del sistema auditivo: <http://paginaspersonales.deusto.es/airibar/Fonetica/Apuntes/04.html>.
A continuación se sugieren de apoyo
algunas actividades que se

pueden realizar de mane-
ra grupal para fomentar en
los niños valores y actitu-
des de tolerancia, respeto
eli
1. Iniciar la dinámica mostrando a los niños el esquema. Explicarles que el sistema auditivo tiene muchas
partes tanto dentro como fuera de nuestros oídos y que todas trabajan juntas para que podamos
Inicio escuchar correctamente (adaptar información de acuerdo con el grado escolar).
2. Explicar que hay algunas personas que no escuchan bien porque una parte de este sistema no funciona
correctamente.

pr
y ayuda mutua. 3. Formar una fila con 7 u 8 niños, el docente dirá al primer niño de la fila un mensaje corto o una palabra
Actividades

difícil, pero usando un tono de voz baja o hablando muy rápido, este niño deberá decirle el mensaje al
Desarrollo siguiente niño, y así sucesivamente hasta llegar al último de la fila.
n 4. El niño que esté al final de la fila dirá en voz alta el mensaje que escuchó.

5. Sentar a todos los niños en círculo para que platiquen cómo se sintieron durante la actividad.
6. El docente explicará que esos sentimientos que experimentaron en la actividad es lo que los niños con
discapacidad auditiva pueden sentir en algunas ocasiones, porque se les dificulta escuchar claramente o
ió
Cierre no escuchan lo que les decimos.
7. Terminar la actividad dando sugerencias para apoyar a algún niño con discapacidad auditiva, por ejemplo:
estar atentos de que el niño nos vea cuando le hablamos, hablar claro y no tan rápido, no gritarle, no
exagerar los movimientos de la boca, etcétera.
rs
Ve
32

ar
Hablando con las manos Para compartir con los niños

in
Los niños identificarán cómo usar su cuerpo y sus manos para comunicarse con algún
Objetivo: niño con discapacidad auditiva.
Tiempo Se sugieren los siguientes libros como apo-
45 minutos.
requerido

m
yo para la inclusión de niños con discapa-
Tarjetas con objetos y acciones de uso cotidiano.
cidad auditiva:
Dar a cada alumno, o pegar una hoja grande en el pizarrón, pared o en algún espacio del
salón de clases, el abecedario de la Lengua de Señas Mexicana (LSM). Si no es posible
Material • Carrier, Isabelle, El caso de Lorenzo,
conseguirlo explicarle

eli
de apoyo a los alumnos que algunas personas con discapacidad auditiva aprenden a comunicarse por Juventud, 2011.
medio
de la LSM. • Cuevas, Alvarito, Escucha mis manos,
1. Explicar a los niños que algunas personas con discapacidad auditiva se comunican usando
Tecolote, Colección Soy igual a ti, pero
Inicio diferente, México, 2007.

pr
su cuerpo, sobre todo sus manos porque se les dificulta aprender a hablar.

• Gómez, Benet, Nuria, Para más señas,

2. Mostrar a algún niño la imagen de un objeto o acción sin que el resto del grupo
Laura, Consejo Nacional para Prevenir
lo vea.
la Discriminación, México, 2008.
Desarrollo 3. El niño usará su cuerpo y sus manos para comunicar a los demás la palabra, el resto del
grupo deberá adivinarla; participarán de 5 a 6 niños.
Actividades

• Stehr, Gérald, ¿Cómo dicen mamá las

n
4. Si es posible pueden ver un video que tenga LSM.
jirafas?, Tecolote, Colección Soy igual a
ti, pero diferente, México, 2007.
ió
5. Decir que algunos niños con discapacidad auditiva usan la LSM para comunicarse y es
importante ponerles atención cuando se quieran comunicar con nosotros para saber • Szumacher, Perla, El rey que no oía pero
qué nos quieren decir. escuchaba, Ediciones y producciones
Cierre 6. Si el docente conoce o tiene una hoja o un cartel con la LSM, hacer la seña de cada letra escénicas Paso de Gato, 2007.
y pedir a los niños que la imiten.
rs

7. A los alumnos que conozcan las letras o ya sepan leer, darles un tiempo y apoyarlos para
que aprendan a decir su nombre usando el abecedario de la LSM.
Ve
 33

ar
Lengua Abecedario

in
de señas
mexicanas
Días de la semana

m
eli
LUNES MARTES

pr MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

n
ió
SÁBADO DOMINGO
rs
Ve
34

ar
bien. Algunas pilas se recargan con un
personas sordas que les ayuden a entender
aparato pueden adquirir en las casas

in
la sordera de manera diferente y compren- distribuidoras de auxiliares; pregunta
der que hay otras posibilidades de desarro- por él.
llo para su hijo. Asimismo, es importante
Consejos útiles que busquen ayuda con profesionales de la • Hay diversas instituciones

m
gubernamentales, federales o estatales,
para la familiA salud y la educación que los orienten acer-
y privadas que entregan los auxiliares
ca de instituciones educativas, programas
de un niño con educativos y terapéuticos que existan en la
gratuitamente. Sin embargo, es

eli
importante solicitar la marca y el
discapacidad comunidad, dirigidos a esta población.
modelo indicado para tu hijo.
Los niños sordos necesitan usar unos
auditiva moldes especiales (duros o suaves) con la • Nunca compren un auxiliar sin la receta
Los padres y el docente de niños sordos forma de cada una de sus orejas. Es nece- del audiólogo. Hay muchas marcas y

pr
deben tener claro, antes que cualquier otra sario cambiarlos cuando el niño va cre- modelos diseñados especialmente para
cosa, que el niño sordo no es sólo una per- ciendo. cada tipo de sordera.
sona sorda, ante todo una persona con los • Los niños y sus familiares necesitan
mismos derechos de cualquier otra. “Es un • Si la sordera del niño es profunda, conocer cómo se usan y cómo se cuidan
n
ser humano completo con una identidad y
personalidad que son distintas de la sorde-
los auxiliares auditivos lo beneficiarán
poco. Quizá pueda ser candidato a
los auxiliares auditivos y el implante
coclear, en su caso.
ra. La sordera es un rasgo más, como tener la operación del implante coclear.
ió
Entonces, deben realizarse otros • Visiten una biblioteca cada semana;
el pelo de un color y los ojos de otro” (Og-
estudios para confirmar si es o no seleccionen juntos uno o dos libros
den, 1996, en sep, 2012). con ilustraciones para leerlos todas las
candidato a la cirugía.
Si el padre y la madre o cuidadores de noches. Mientras lees en voz alta el niño
rs

un bebé sordo no son sordos, es recomen- • Vigilen todos los días que las pilas estén mirará tus labios y luego observará las
dable que se pongan en contacto con otras cargadas y que sus auxiliares funcionen ilustraciones.
Ve

• Si los padres deciden que su hijo
aprenda la lsm, es necesario acudir a
una escuela que lo emplee y lo enseñe.
Toda la familia tendrá que aprender esta
modalidad de comunicación.
• Enseñen al niño a cuidar sus auxiliares
siempre; vigila que no los manipule.
• Todas las noches guarden los auxiliares
en un mismo lugar que esté seco.
• Aseguren los auxiliares a la ropa del niño
para evitar que los pierda.
• Los niños con discapacidad auditiva
tienden a aislarse; entre más pequeños
reciban ayuda, estarán en mejores
condiciones para socializar y lograr su
inclusión e integración en la sociedad.
n
• Algunos niños sudan más que otros,
pero todos sudan al hacer ejercicio o
ió
juegos propios de la edad. Recuerden
esto y quítenle los auxiliares de vez en
cuando para secar el sudor de sus orejas.
rs
Ve
35
ar
Recomendaciones para padres y maestros
in
de niños que reciben terapia oral
• Los padres deben hablar con su hijo de manera natural,
y no pensar: “¿Para qué le hablo si no oye?”. Los niños
m
sordos captan rápidamente y con facilidad las situaciones
que están sucediendo. Si al mismo tiempo leen los
labios y están comenzando a usar su audición, pronto
comprenderán más lo que se les dice. Además, así van
eli
“copiando” el habla natural y comienzan a hablar por su
cuenta.
• Los padres deben acudir lo más pronto posible a una
pr
escuela especializada de tiempo completo, donde apoyen
a su hijo a aprender a hablar con métodos auditivos y
orales adecuados, y donde además le ofrezcan orientación
a la familia.
• El niño puede imitar lo que los demás hablan al leer. En
clase o en casa, lee de corrido, no cortes el habla así: el /
oso / chi-qui-to / se / a /sus / tó. Esto limita la comprensión
del mensaje y el niño se acostumbra a hablar mal.
36

ar
Ayudas técnicas

in
m
Son dispositivos tecnológicos y materiales Entre ellos se encuentran:
¿qué servicios que permiten habilitar, rehabilitar o com-
de apoyo pensar una o más limitaciones funcionales, Aparatos/auxiliares auditivos
motrices, sensoriales o intelectuales de las Son prótesis externas que captan, por me-
especializado

eli
personas con discapacidad (CONADIS, 2012,
requiere un niño p. 4). Existen diversas ayudas tecnológicas
que sirven de apoyo para rescatar la pérdida
con discapacidad de audición, pero ninguno de ellos sustituye
dio de un micrófono, los sonidos del habla y
del entorno para procesarlos, amplificarlos
y enviarlos a través de un pequeño tubo
conectado a un molde que cubre la entra-

pr
auditiva? la audición normal.
En algunas comunidades no existen los
recursos para conseguir estás ayudas técni-
cas. Sin embargo, es importante, saber cuá-
n les existen y, si es posible, buscar la manera
de conseguirlos. Otra posibilidad de co-
nocer las ayudas es mediante las personas
ió
de la comunidad que por sus habilidades
pueden crear sistemas similares de apoyo.
rs
da del oído, con objeto de emitirlos de tal
manera que puedan ser percibidos mejor
por la persona que la usa, ajustándose a su
pérdida auditiva.
Equipos individuales
de frecuencia modulada (fm)
Es un sistema de transmisión del sonido
formado por un emisor, que generalmen-
te lleva el docente, y por un receptor que

lleva el niño, puede estar conectado al auxi-

liar auditivo o al implante coclear. El equipo,
Ve

por ser portátil, pequeño y de poco peso,
permite la movilidad del docente y de los
alumnos, por lo que permite situaciones
escolares más “amables” para el niño con
hipoacusia. Evita interferencias, reduce el
ruido ambiental y resuelve el problema de
la distancia.
Implantes cocleares
El implante coclear constituye un avance
médico y tecnológico en el tratamiento de
la pérdida auditiva. Este dispositivo eléctri-
co está diseñado para ayudar a las perso-
nas afectadas por una pérdida auditiva que
no se benefician o lo hacen en un grado
mínimo con los aparatos auditivos conven-
cionales.
n
El implante coclear dura toda la vida,
sólo se le cambian refacciones externas y
ió
se hacen calibraciones periódicas sin nece-
sidad de otra cirugía.
Entre los problemas que pueden deri-
rs
varse del implante coclear se encuentran
las siguientes:
Ve
• Una larga rehabilitación del lenguaje.
in
• Daños en la propia implantación, lo que
significa la extracción de los electrodos.
• Infecciones.
m
• Interferencias con otros aparatos
(teléfonos móviles, controles de
aduanas, etcétera).
eli
• Poca constancia para la rehabilitación
del habla.
• Escaso apoyo familiar para la rehabilitación
pr
del habla (Morales, 2006, p. 167).
El implante no es una “cura” para la
pérdida de audición, las personas con im-
plante siguen presentando una deficiencia
auditiva. Personas que tenían audición y la
perdieron informan que oír a través de un
implante no es lo mismo que tener una au-
dición normal.
Después de la cirugía de implante, exis-
te la necesidad de un seguimiento regular
y frecuente para asegurar que el implante
37
ar
esté funcionando y que el dispositivo haya
sido programado para entregar el mayor
beneficio posible a su usuario.
Además del seguimiento para el ajuste
del dispositivo, es necesaria la necesidad de
una capacitación intensiva (habla, lenguaje y
audición) para que el receptor aprenda a
usar la información percibida a través del
implante.
Los casos cuyas sordera puede mejorar
con cirugía requieren implantes cocleares.
Éstos los financia, en México, el Seguro Po-
pular para los niños con edades anteriores a
los cuatro años. Para mayor información so-
bre este beneficio, se debe acudir al Conse-
jo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión
de las Personas con Discapacidad (CONADIS).
Dependiendo de la orientación meto-
dológica que se decida llevar a cabo para
la educación del niño sordo (auditiva-oral
o auditivo-verbal, oralismo, lengua de señas
o la comunicación total), se debe acudir a
una institución donde exista personal espe-
cializado en el tema.
38
¿Cómo funcionan?
Los dispositivos de implante coclear cons-
tan de dos partes: una visible, que se coloca
en el exterior del cráneo, y otra implantada
en el hueso mastoides mediante una ope-
ración quirúrgica.
La parte externa consta de un micrófono
que recibe la señal acústica y de un proce-
sador de la palabra que transforma aquella
en una señal eléctrica codificada repartida
en varios canales. A más canales, más rica
será la señal transmitida. (Existen modelos
donde el procesador y el micrófono están
unidos en un mismo dispositivo, mientras
que en otros el procesador va aparte, y está
unido al micrófono por un hilo conductor).
La señal codificada por el procesador es
enviada mediante un delgado cable a una
n
bobina transmisora que está apoyada sobre
los cabellos, y que se mantiene sin caerse
ió
porque la parte interna del dispositivo, la
que está implantada en el hueso, dispone
de un imán que la sujeta.
rs
Ve
ar
Las terapias son relevantes para apo- nican con lenguaje de señas, por lo que
in
yar a los niños en las áreas que presentan no comprenden lo que se les enseña en
mayores retos, pero lo más importante es el salón de clases, y sólo accederán a la in-
que haya una vinculación entre los servi- formación y participarán en las actividades
m
cios de apoyo externos (terapias), el per- por medio de la imitación y de lo que vayan
sonal de la escuela y la familia, para que “captando”, lo cual limitará su desarrollo
el experto (terapeuta) brinde estrategias académico, social, emocional e intelectual.
de trabajo específicas y acordes con las Por ello es importante que reciban los ser-
eli
necesidades del niño en los diferentes vicios terapéuticos adecuados, de manera
contextos (principalmente, casa y escue- oportuna y por un periodo prolongado.
la) y de esta forma, al compartir objetivos
y estrategias de trabajo, el niño tenga ma-
pr
yores logros.
Los objetivos terapéuticos deben tener
un enfoque funcional, ya que al conectarse
y relacionarse directamente con la vida co-
tidiana del niño, los aprendizajes serán prác-
ticos y significativos.
En México hay muchos niños que no
están oralizados y que tampoco se comu-
 39

ar
Para saber más

in
Berruecos, Ma. P., Lerman, R. y Medeiros, C. Guía inicial para la orien- Cultura Sorda
tación de padres con niños sordos o con alteraciones lingüísticas, <www.cultura-sorda.eu>

m
Indesol-imal. México, 2007. Dirección de Educación Especial del D. F.
Berruecos, Ma. P. Programa de actividades lingüísticas en edades tem- <http://educacionespecial.sepdf.gob.mx>
pranas,Trillas. (Serie pedagógica para la primera infancia), México, Federación Mexicana de Sordos
2004. <http://www.galeon.com/femesor/>

eli
Lopez García, Luis Armando, Rodríguez, Rosa y otros. Mis manos ha- Unión Nacional de Sordos
blan, Ed. Trillas, 2008. <www.unsordosm.wordpress.com>
Macchi, Marisa, Estrategias de prealfabetización para niños sordos, No- Instituto Mexicano de la Audición y el Lenguaje
veduc, Argentina, 2005. <http://www.imal.org.mx>

pr
MarchesI, Álvaro, El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos, Instituto Nacional de Rehabilitación
Ed. Alianza, España, 2003. <http://www.inr.gob.mx>
Massone, María Ignacia. Arquitectura de la escuela de sordos, Colección Instituto Pedagógico para Problemas de Lenguaje i. a. p.
estudios de la minoría sorda, Argentina, 2003. <http://www.ippliap.edu.mx>
sep. Elementos para la detección e integración educativa de los alumnos Proyecto Sueñaletras
n
con pérdida auditiva, México, 1999. <http://www.cedeti.cl/software-educativo/suenaletras/>
sep Jalisco, Las Maravillas de la Comunicación están en nuestras manos, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva (rlei)
ió
México, 2010. <http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1.html>
Biblioteca virtual
Fuentes Electrónicas <www.cervantesvirtual.com>
Alexander Graham Bell Association for the Deaf and Hard of Hearing Seña y verbo
rs

<http://www.agbell.org> <www.teatrodesordos.org.mx>
Federación Mundial de Sordos The Moog Center for Deaf Education
<www.wfdeaf.org> <http://www.moogcenter.org>
Ve
40

ar
Bibliografía

in
Berruecos, Ma. P, El adiestramiento auditivo en edades tempranas, Prensa Médica Mexicana, México,1986.

m
Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad (conadis), Glosario
de Términos sobre Discapacidad, México 2012; <en: http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabi-
nicio/2012/Glosario_Terminos_sobre_Discapacidad.pdf>.

eli
Gargiulo, R., Special Education in Contemporary Society. An introduction to Exceptionality, Canada, 2011, sage.
Martínez, A., Manual de capacitación para guías escolares de Papalote Museo del Niño. Atención a niños con
necesidades educativas especiales con discapacidad. (Tesis de Licenciatura). Universidad Nacional Autó-
noma de México, México, 2004.

pr
Morales, A., La era de los implantes cocleares: ¿el fin de la sordera? Algunas consideraciones para su estudio; en:
<http://www.cultura-sorda.eu/resources/Morales_Implantes_Cocleares.pdf>.
Northem, J., Hearing in Children, Philadelphia, Lippincott, 2002.
Secretaría de Educación Pública, Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en
escuelas que participan en el pec, México, 2010; en <http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doc-
n
tos/2Academicos/1Guia_Inclusion_pec.pdf>.
, Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la Educación Básica, desde el
Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural, México, 2012; en: <http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/
ió
doctos/2Academicos/6Libro_Orientaciones.pdf>.
rs
Ve