PROPUESTA DE MEDIACIÓN

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL MULTIMODAL

Proyecto financiado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (35888)

Semiosis en literatura multimodal: análisis de obras disponibles en bibliotecas públicas

Maili Ow mow@uc.cl
Carmen Maturana cmaturaa@uc.cl
PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN 1
CONTEXTO 2
MARCO 3
PROPUESTA DE MEDIACIÓN 4
PREGUNTAS DE MEDIACIÓN 20
BIBLIOGRAFÍA 21
Los cambios tecnológicos, ya sea en la producción o
recepción de los productos de circulación literarios, así como el giro
pictórico en la literatura infantil, han originado géneros discursivos
multimodales, a los que son expuestos los lectores de las más
diversas edades y en distintos ámbitos, ya sea académico, literario o
cotidiano, entre otros. De esta manera, gran parte de las obras
literarias infantiles contemporáneas construyen sus mensajes por
medio de lenguajes integrados, donde se combinan los modos o
lenguajes de comunicación verbal, ya sea oral o escrito, sonoro y
visual entre otros.

Con la intención de aportar al tema desde la perspectiva de la

mediación lectora, el proyecto Semiosis en Literatura Multimodal:
análisis de obras disponibles en bibliotecas públicas1 ha indagado en
las principales características del material multimodal disponible y
cómo se construye el significado en dichos textos. La intención
fundamental ha sido determinar qué capacidades exigen poner en
juego las obras literarias multimodales contemporáneas, nacidas del
avance tecnológico, así como de la apertura en la concepción del
texto y la literatura, y destinadas a lectores infantiles y adolescentes.
En efecto, al ser la literatura multimodal un recurso semiótico que no
se compone sólo a partir del modo lingüístico, demanda de los
lectores mucho más que la alfabetización verbal; implica un lector
capaz de “leer” multimodalmente y que, en definitiva, pueda abarcar
en un futuro la lectura no sólo de obras literarias, sino que también
de otros géneros multimodales.

1
Biblioteca de Santiago; Biblioteca Municipal de La Pintana; Biblioniños de Puente Alto; Biblioteca Municipal de
Providencia del Parque Bustamante; Biblioteca CRA de la Escuela Básica Miguel Ángel de Pintana; Biblioteca CRA de la
Escuela Juan de Dios Aldea de La Pintana; Biblioteca CRA del Establecimiento educativo hospitalario 'Con todo el
corazón' Providencia; Biblioteca CRA de la Escuela República de Grecia, Puente Alto, Biblioteca CRA de la Escuela
básica particular N° 1092 San José School, Estación Central.
1
2. CONTEXTO
Las Bases Curriculares para Enseñanza Básica plantean que durante esa etapa de
escolarización “se busca llevar estas habilidades a un grado de desarrollo que permita al alumno
valerse independientemente y eficazmente de ellas para resolver los desafíos de la vida cotidiana,
adquirir nuevos conocimientos y enfrentar con éxito las exigencias de la vida escolar” (2012: 1). En
la misma línea, los Estándares Orientadores para Egresados de Pedagogía en Educación Básica
(2011) han definido explícitamente dos competencias relacionadas con la comprensión y producción
de textos multimodales. El estándar 4 menciona que el egresado de Pedagogía Básica debe
comprender la importancia y saber cómo promover la comprensión de textos multimodales y el
estándar 7, por su parte, resalta que el futuro profesor debe saber sabe cómo iniciar a los alumnos
en la producción de textos multimodales.

Es por esto que la lectura constituye para los estudiantes una herramienta de acceso a parte
importante de la cultura y requiere de lectores cada vez más flexibles, para así acceder a textos
literarios distintos a los tradicionales, que se sustentan sólo en el código verbal. Si bien se puede
argumentar que la multimodalidad, en tanto comunicación que combina lenguajes diversos, siempre
ha estado presente en la comunicación humana, es necesario precisar que el aporte que realiza la
escritura, la imagen y el color se prestan para hacer diferentes tipos de trabajo semiótico; cada uno
tiene diferentes posibilidades de significado, ya sea si se presentan solos o articulados para crear el
sentido. Es en la combinación de los diferentes modos donde se articula el significado en el texto
multimodal.

Desde la perspectiva que asumimos en esta propuesta de mediación, lo que está en juego
es el concepto de lectura y la construcción de significados y, por ende, de conocimiento, a partir de
obras literarias que no se configuran sólo verbalmente y que son las que empiezan a predominar en
el circuito literario. Quisiéramos, a su vez, ir más allá del manido argumento de que los ‘chilenos no
leemos’. La propuesta es avanzar desde esta constatación e indagar qué características presenta lo
que poco se lee o, al menos, lo que ha sido intencionado desde las entidades estatales
involucradas en la adquisición de material bibliográfico. Entonces, si bien hay acceso a este material
y su uso va en aumento, todavía es limitado.

Para acercar los textos multimodales a los lectores se requiere profundizar en la manera en
que se construye el sentido y en las exigencias que estos recursos plantean. En efecto, al ser la
literatura multimodal un recurso semiótico que no se compone sólo a partir del modo lingüístico,
demanda de los lectores mucho más que la alfabetización verbal: implica un lector capaz de “leer”
multimodalmente y que, en definitiva, pueda trascender en el futuro hacia la lectura de otros
géneros, no sólo los literarios.
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3. MARCO
LA HIPÓTESIS METAFUNCIONAL

El lenguaje, entendido desde la Semiótica Social de Halliday (1982, 2014), permite que las
personas se formen una imagen de la realidad que tienen a su alrededor y en su interior. En este
proceso, individual y social a la vez, la construcción de la realidad es inseparable de la construcción
del sistema semántico que la codifica. Halliday centra sus observaciones en el habla social, a partir
de lo cual elabora la hipótesis metafuncional. Ésta postula la existencia de usos constantes,
universales, que estructuran los usos individuales, y que se organizan en el lenguaje bajo tres
grandes funciones, las llamadas metafunciones, las que permiten observar cómo se constituyen y
realizan las relaciones sociales en el lenguaje para representar la experiencia propia a otros y para
organizar las representaciones en textos significativos y coherentes. La hipótesis metafuncional
postula que en todas las lenguas los sistemas de contenido se organizan en los componentes
ideacional, interpersonal y textual.

1. La metafunción ideacional permite observar cómo todo sistema semiótico es capaz de

representar aspectos del mundo y de la experiencia
2. La metafunción interpersonal posibilita el análisis de las interacciones entre el productor
de imágenes y los observadores; y entre los participantes de la narración
3. La metafunción textual permite observar cómo la composición general de la imagen se
integra en un significado total, formando así un texto multimodal

En esta propuesta se presentará, desde la perspectiva de las metafunciones ideacional,

interpersonal y textual (significados contenidos en todos los textos), cómo se articulan los
significados, con la intención de proporcionar herramientas para que los mediadores y educadores
propicien las lectura de imágenes por parte de los alumnos. Para esto, se presentará un resumen
de los principales componentes analíticos de la propuesta metodológica tomando como ejemplo,
principalmente, el libro álbum Es Así, de Paloma Valdivia (2010). Las categorías de observación se
han seleccionado desde las propuestas de Kress y van Leeuwen (2006) y Painter, Martin y
Unsworth (2013).
3
 4. PROPUESTA DE MEDIACIÓN
¨ En esta propuesta la lectura de imágenes se estructura bajo tres grandes ejes, derivados de
las metafunciones previamente mencionadas. Para favorecer el trabajo con los lectores infantiles y
juveniles se ha escogido la metáfora de los ‘lentes’ en tanto herramientas o dispositivos que
‘permiten ver’ mejor, con más detalle, en profundidad, especificidad y nitidez el mundo representado
en las obras literarias. Los lentes de observación dan origen a miradas de la obra literaria, siendo
cada una de estas una expresión de significados.

Por lo tanto, la intención es generar accesos a los significados visuales del texto multimodal
de manera tríadica: desde las tres perspectivas previamente mencionadas, para así leer:

1. Primera Mirada: El mundo representado (significado ideacional).

2. Segunda Mirada: Las relaciones al interior del mundo representado, entre los
personajes y entre éstos y el lector (significado interpersonal).
3. Tercera Mirada: Cómo se estructura el texto multimodal en un todo (significado textual).

Primera mirada
•Leer el mundo representado.

Segunda mirada
•Leer las relaciones al interior del mundo y con el lector.

Tercera mirada
•Leer cómo se estructura el texto multimodal.
4
Cada una de las miradas, a su vez, considera una serie de elementos de análisis que
pueden ser observados en las obras y que merecen la atención de los lectores para construir un
significado más profundo. El siguiente esquema da cuenta de los elementos de análisis del modo
visual que considera la propuesta y que no necesariamente tienen que ser todos abordados para
promover la lectura multimodal:

MIRADAS
(metafunciones)

LEER CÓMO SE
LEER EL MUNDO LEER LAS RELACIONES
ESTRUCTURA LA OBRA
IDEACIONAL INTERPERSONAL
TEXTUAL

Lo dado – Lonuevo
Vector Personaje-lector Lo real – Lo irreal
Núcleo y periferia

Participantes-actores Distancia social Prominencia

Circunstancias Representación (pathos) Enmcarcado

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4.1. PRIMERA MIRADA: LEER EL MUNDO REPRESENTADO

Toda imagen es capaz de representar aspectos del mundo y de la experiencia. El estudio del
significado ideacional proporciona herramientas para analizar una imagen dentro de un contexto
social. En primer lugar, distinguiremos algunas categorías que nos ayudarán a comprender el
mundo físico y mental que nos narra la visualidad.

REPRESENTACIONES NARRATIVAS

Son imágenes que narran una o más acciones, las que son realizadas a través de un vector.
Este último está representado por una acción o proceso que tensiona fuerzas dinámicas, conecta a
los participantes y permite, en definitiva, la representación visual narrativa, ya que posibilita que los
elementos sean caracterizados haciendo algo “a” o “para” otro. Las representaciones narrativas
cuentan con, al menos, un vector, el que se representa por medio de una línea, directa o indirecta,
real o imaginaria. Para que nos sirven estas líneas? Por medio de ellas podemos establecer
relaciones entre los personajes descritos y la actividad o proceso en que están inmersos. Lo que
define en última instancia al vector es que los elementos representados muestran la acción narrada
por medio de una línea.

Por ejemplo, en la siguiente imagen (Figura 1), los procesos narrativos de desplazamientos y
de mirada, o en palabras de Kress y van Leeuwen (1996/2006) procesos narrativos de acción y de
reacción, se codifican visualmente por medio de vectores. En lo relativo a los vectores de
desplazamiento, éstos no tienen un punto de llegada.

Figura 1. Vectores de desplazamiento (acción) y de mirada (reacción). Ésta y las siguientes

imágenes están tomadas de Es Así (Valdivia, 2010).
6
REPRESENTACIÓN DE LOS PERSONAJES

Es posible observar cómo los personajes se manifiestan en el texto visual. Para esto, una
primera posibilidad consiste en observar si los personajes se representan enteros o no. Esto último
sucedería, por ejemplo, si se hiciera alusión a partes del cuerpo, para posteriormente dar cuenta del
todo. Otra posibilidad podría ser la aparición de una sombra o algún otro indicio que no dé cuenta
del personaje en su totalidad. La propuesta de lectura considera también la observación de la
aparición o reaparición de los personajes: ¿cambian?, ¿varían?, ¿aparecen de inmediato?

Por ejemplo, la aparición constante de un gato y un pájaro, en Es Así (Valdivia, 2010),

permite dar cuenta de un significado que no es posible observar si el lector se remite sólo al texto
verbal. Desde la portada hasta la contraportada, y recorriendo la mayoría de las imágenes, aparece
un gato y un pájaro que se integran a la narración visual en un segundo plano. Al observar con
atención dichas imágenes, es posible visualizar que en la portada aparecen ambos junto a un huevo
(Figura 2). En la contraportada, sólo está el gato, el que se codifica de cuerpo completo. A su
alrededor, aparece, metonímicamente,2 el pájaro, por medio de tres plumas que rodean al felino.
Difícilmente, un lector adulto alfabetizado prestará atención al significado que contiene el despliegue
de acciones que han mostrado dichos personajes y que evoca, de manera inferencial, que el gato,
finalmente, se comió al pájaro o al polluelo que salió del huevo.

Figura 2. Significado visual que relaciona el pájaro y el gato a la vida y a la muerte. El pájaro
aparece metonímicamente en la contraportada.

2
Aparición de un referente en vez de otro con el que guarda una relación de sucesión inmediata o causa.
7
REPRESENTACIÓN DE LAS CIRCUNSTANCIAS

Las estructuras narrativas pueden contener participantes secundarios, no necesariamente seres

vivos, los cuales no se relacionan con los participantes principales exclusivamente por medio de
vectores. Son participantes no obligatorios, ya que podrían estar fuera de la imagen sin afectar la
información básica que ésta proporciona. Si bien dicha ausencia podría implicar una pérdida de
parte de la información codificada, esta no es, en definitiva, fundamental para la narración general.
Las circunstancias de lugar relacionan un(os) participante(s) específico(s) con otros. Son
reconocibles porque requieren un contraste entre un primer plano y un fondo.

La codificación de la experiencia a nivel verbal en Es Así (Valdivia, 2010), casi no da cuenta

de circunstancias, ya que estas se materializan a través de la imagen. Si bien los personajes se
muestran de manera oblicua y, por lo tanto, distanciados del espectador, las circunstancias
locativas se muestran siempre de frente y estructuradas, composicionalmente, por medio del
contraste del color. Una mitad asume, por lo general, tonalidades cálidas y la otra, tonalidades frías.
Lo anterior muestra un patrón repetitivo de contraste. Esto también se observa en la materialización
visual de los personajes, quienes asumen valores de dualidad entre “los que llegan” y “los que se
van”. No obstante, las circunstancias locativas asociadas hacia dónde van y de dónde llegan no se
muestran ni visual ni verbalmente (Figura 3).

Figura 3. El contraste de color, por ejemplo, forma parte de un patrón de articulación del texto. Las
circunstancias hacia dónde se dirigen los personajes no se presentan.
8
 4.2. SEGUNDA MIRADA: LAS RELACIONES AL INTERIOR
DEL MUNDO REPRESENTADO Y CON EL LECTOR

Esta perspectiva de observación establece consideraciones respecto al significado

interactivo y personal de las imágenes. Así, se hace referencia al vínculo entre el lector y el libro
multimodal. En particular, las imágenes visuales son entendidas como posibilitadoras del tono
emocional de la historia, mediante, por ejemplo, el uso de color en la creación visual, el tipo de
dibujo utilizado y el ángulo que debe asumir la mirada del espectador según cómo se diseña la
imagen, entre otras configuraciones. Es posible, entonces, referir al contacto de mirada que se
establece, o no, entre la imagen y el lector y si ésta es mediada para asumir el rol de algún
personaje. También es pertinente observar las opciones de afecto que busca establecer el estilo de
las imágenes presentes en la obra con el lector.

LOS PARTICIPANTES DE LA INTERACCIÓN

Las imágenes contemplan dos tipos básicos de participantes: los representados y los
interactivos

o participantes representados: son las personas, cosas (incluyendo las abstractas) y

lugares involucrados en la imagen. Son los participantes sobre los cuales se está
hablando, se ha escrito o se ha producido imágenes.
o participantes interactivos: las personas que se comunican entre sí por medio de las
imágenes, es decir, el productor o creador de las imágenes (individual o colectivo) y
el espectador.

Los participantes interactivos, por lo tanto, son las personas reales que producen y otorgan
sentido a las imágenes creadas en el contexto de situaciones sociales (Kress y van Leeuwen, 1996:
119). La distinción básica entre el conocimiento del productor y el conocimiento del espectador
respecto de las imágenes presentes en un texto que integre imágenes y texto verbal radica en un
aspecto fundamental: el productor es un activo generador de sentido y realiza una actividad
especializada. El segundo es pasivo, solamente recibe el mensaje y lo interpreta. Esto último
implica que el lector puede estar de acuerdo o no con lo presentado, aún cuando no puede
modificar la construcción. A continuación, se presenta algunas posibilidades que nos permitirán
observar la relación entre los participantes representados e interactivos.
9
IMÁGENES DE OFERTA Y DEMANDA

Los participantes representados que miran directamente a los ojos del espectador establecen
un contacto visual por medio de vectores y, aunque sea a un nivel imaginario, se dirigen a un “tú”: el
observador. Este tipo de imagen se denomina de demanda, ya que insta al espectador a entrar en
una relación con el o los participantes representados. El contacto puede ser establecido, por
ejemplo, por medio de un gesto o una mirada dirigidos hacia quien observa. Esto involucra al lector
con la imagen, lo invita a algo, para formar así un lazo con el participante representado.

Otras imágenes se dirigen al espectador indirectamente, como una oferta. No lo involucran

como objeto sino que como sujeto de la mirada, sin establecer un contacto directo. De esta manera,
el rol del espectador es anónimo e invisible en relación a la imagen. Todas las imágenes que no
contienen participantes, humanos o antropomorfos, mirando directamente al espectador, son de
este tipo. Por esta razón que estas imágenes se denominan de “oferta”, ya que “ofrecen” al
espectador elementos de información, objetos de contemplación, impersonales, como si fueran
muestras en una vitrina (Kress y van Leeuwen, 1996:124). En la figura 4 se puede observar como la
imagen principal contiene, a su vez, imágenes incrustadas de oferta y de demanda.

Figura 4. Imagen de oferta (se “ofrece” al lector la imagen) y de demanda (se interpela al lector, por
ejemplo, con la mirada del gato).
10
TAMAÑO DEL ENCUADRE Y DISTANCIA SOCIAL

El creador elige cómo presentar a los participantes de la narración frente a los espectadores,
lo que involucra la codificación de diferentes distancias, en una relación imaginaria, no real. La
representación visual contempla categorías para encuadrar las imágenes. Las tomas cerradas
definen un espacio personal e íntimo, las tomas medias un espacio social, y las tomas largas una
relación impersonal. De esta manera, los diferentes campos visuales que marcan la distancia entre
lo representado y el espectador pueden ser codificados en:

 Toma cercana (close–up): muestra la cabeza y los hombros.

 Toma muy cercana (extreme close-up/big close-up): muestra rasgos faciales en primer plano.
 Toma corta mediana: encuadra a la persona desde la cintura hasta la cabeza.
 Toma mediana: involucra al representado hasta las rodillas.
 Toma larga: la figura representada ocupa alrededor de la mitad del encuadre total.
 Toma muy larga: la figura representada ocupa menos de la mitad del encuadre total.

Estas categorías pueden también ser aplicadas a objetos o paisajes. No son absolutas, ya
que las variantes estilísticas son posibles. Deben ser entendidas formando parte de una
continuidad.

La codificación de la imagen total en Es Así (Valdivia, 2010) se muestra generalmente por

medio de tomas largas, lo que marca distancia con el lector (Figura 5). Se trata de imágenes de
oferta, como hemos visto, ya que no demandan la participación del observador como si estuviera
dentro de la imagen, lo que sí se lograría, por ejemplo, al asumir como punto de vista la mirada de
uno de los personajes de la narración. La excepción la constituye, como se ha mencionado, el
personaje del gato, el que es el encargado de establecer contacto con el lector, lo que implica una
invitación a participar de lo narrado. Es por eso, que las imágenes deben leerse integrando los
elementos, para así comprender cómo nos involucran en la historia o cómo marcan distancia
emocional.

Figura 5. La imagen, en general, se muestra distante en Es Así (Valdivia, 2010), por medio de
tomas largas. La cercanía con el espectador se da a través del uso del color y del gato que mira.
11
PERSPECTIVA

La interacción entre los participantes de la imagen y el espectador se codifica también a

través de la perspectiva. Esta implica, a su vez, la elección de un punto de vista. Por medio de un
ángulo de observación particular (un punto de vista en la mirada) el o los creadores de la imagen
expresan actitudes subjetivas respecto del o los participantes representados, humanos o no. Un
punto de vista frontal representa una participación del espectador en la imagen, mientras que un
punto de vista oblicuo implica una diferencia, una distancia. Lo que dice un ángulo frontal es algo
así como: “lo que ves aquí es parte de nuestra mundo, algo en que estamos involucrados contigo”.
El ángulo oblicuo, desde un lado, dice: '”lo que ves aquí no es parte de tu mundo; es un mundo en
el que tú no estás involucrado” (Kress y van Leeuwen, 1996:143).

Todos los sistemas de codificación mencionados actúan simultáneamente: una imagen

puede contener elementos de oferta y/o de demanda. Además, incluye la selección de un cierto
tamaño de encuadre, un ángulo y una perspectiva visual. De esta manera, al interactuar, se crean
relaciones complejas entre los participantes involucrados en la imagen, es decir, entre los
representados y los interactivos.

REPRESENTACIÓN DE LOS PERSONAJES

La manera en que se presenta visualmente a los personajes (PATHOS) puede caracterizarse

en tres nociones básicas, “minimalista”, “genérica” o “naturalista”, dependiendo del grado de detalle
y realismo con que han sido creados (Painter et al., 2013). En términos muy generales, un estilo
minimalista para una personaje humano es el que usa círculos u óvalos para las cabezas, con dos
puntos o pequeños círculos como ojos, y tiene pocas variaciones en la manera en que se presentan
los ángulos de movimiento (principalmente de frente o de perfil). La presentación de las emociones
es altamente esquemática. El estilo genérico, por su parte, es más icónico y estilizado, se parece
algo más al mundo que nos rodea a diario. Las bocas se presentan más expresivas, al igual que los
ojos. El estilo naturalista, finalmente, representa a las personas como si fueran reales y, por lo tanto,
el repertorio emocional es muchísimo más variado y las emociones, más reconocibles. En Es Así
(Valdivia, 2010), podemos considerar las imágenes más cercanas al estilo minimalista, que marcan
una distancia con el espectador. En todo caso, la mayor distancia emocional se codifica en el caso
de los dibujos hiperrealistas o caricaturescos, lo que no sucede en el material visual analizado.
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 4.3. TERCERA MIRADA: CÓMO SE ESTRUCTURA EL TEXTO
MULTIMODAL

La organización de los significados previamente mencionados y que se despliegan a lo largo

de todo el texto, pueden ser observados desde una perspectiva que considere la manera en que el
libro multimodal ha sido organizado. Tal como plantean Painter et al. (2013) respecto del libro
álbum, parte de su labor pedagógica es ayudar a captar la atención del lector y organizar los
significados dentro de la página, así como proporcionar vínculos entre imágenes secuenciales que
permiten construir el ritmo y la forma de la historia narrada. Para observar la composición del
espacio visual, consideraremos la propuesta de Kress y van Leeuwen (2006): VALOR INFORMATIVO o
POLARIZACIÓN (está determinado por las distintas zonas donde se ubican los elementos de la
composición), PROMINENCIA (la ubicación en primer o segundo plano, los tamaños, los contrastes
tonales, la nitidez y el difuminado, entre otros) y el ENMARCADO (relaciona o separa los componentes
del espacio, los que asumen un significado simbólico en la imagen).

VALOR INFORMATIVO O POLARIZACIÓN

Relaciona los elementos que componen la imagen. El valor específico de esa información está
determinado por las distintas zonas donde se ubican los elementos de la composición:
izquierda/derecha, arriba/abajo, centro/margen. Así, cada ubicación representa un valor distinto. La
manera en que se activan estos patrones son prácticas y hábitos culturalmente marcados.

o Lo Dado y lo Nuevo
En occidente, la ubicación de los elementos de la composición a la izquierda representa lo ya
conocido, lo que es parte de la cultura, lo que el espectador ya conoce. Es el punto de partida del
mensaje visual. La información que se codifica como conocida se encuentra a la izquierda. La
información nueva se estructura composicionalmente a la derecha (Figura 6). Esta forma de
decodificar las imágenes visuales estaría determinada, aparentemente, por la influencia ejercida
por la escritura.
13
Figura 6. Lo Dado (los gatos) y lo Nuevo (el vientre de la embarazada).

o Lo Ideal y lo Real: se basa también en la división de la información en dos polos

contrastables, pero presenta otro significado. Este se relaciona, por una parte, con la información
que es idealizada y que aparece en la parte de arriba de la composición. Por otra parte, la
información que se muestra como general o real se ubica en la mitad inferior. Para ejemplificar,
dado que en Es Así (2010) no se presenta este tipo de materialización visual, se presenta un
ejemplo tomado de La composición (Skármeta, 2000), donde en la parte superior de la imagen
(Figura 7) se observa una bandada de pájaros que simboliza la libertad (lo ideal) y el padre de
uno de los personajes siendo detenido después del golpe de estado de 1973 (lo real):

Figura 7: el padre de uno de los personajes de La Composición (Skármeta, 2000) es un

prisionero. Lo ideal se presenta por el vuelo de los pájaros.
14
 o El Núcleo y la Periferia: el elemento central de la composición provee el núcleo de la
información (Figura 8). Se presenta como lo más importante y unifica los elementos periféricos.
El modelo prototípico es el patrón de “astro”, en el cual los satélites se relacionan con un núcleo
por una relación atributiva o identificativa. Es posible identificarla como alternativa a la
polarización Ideal / Real.

FIGURA 8. el pez es el elemento central de la composición y provee el núcleo de la información.

PROMINENCIA

Los elementos que componen la visualidad de un libro álbum no están ubicados de manera
casual. Por el contrario, se ubican para captar la atención del espectador en diferentes grados. En
esa relación algunos objetos del espacio visual se destacan sobre otros, lo que está determinado
por la ubicación en primer o segundo plano, los tamaños, los contrastes tonales, la nitidez y el
difuminado, entre otros. Esto implica grados de prominencia, ya que algunos elementos son
seleccionados como más o menos importantes que otros. De esta manera, se jerarquiza el valor de
los elementos que conforman la composición dentro de los ejes ya mencionados de lo Nuevo/Dado
y de lo Real/Irreal.

La prominencia es una importante clave o pista de ingreso a la composición visual. Es el

resultado de la interacción entre diversos factores: el tamaño, el contraste de color, la ubicación en
el campo visual, la perspectiva y factores culturales específicos, como el valor que puede asumir un
determinado símbolo cultural. Una alta prominencia está marcada, por ejemplo, por la ubicación de
un elemento entre el blanco y el negro (contraste tonal). Asimismo, puede ser observada en las
áreas de contraste entre el azul y el rojo o entre los colores saturados y los suaves (contraste del
color). Por otra parte, los elementos que se ubican en la parte superior de una composición tienen
una mayor prominencia que el resto. La perspectiva también es un dispositivo que otorga
15

prominencia, ya que los objetos del primer plano son más sobresalientes que los del fondo.
ENMARCADO

Relaciona o separa los componentes del espacio, los que asumen un significado simbólico en
la imagen. Esto, porque el enmarcado conecta o desconecta elementos por medio de líneas o
marcos que dividen o agrupan estructuras. Lo anterior implica dotar a los elementos de significados
de pertenencia o exclusión. En el caso de una composición visual, el enmarcado puede
materializarse en diversos grados, ya que los elementos composicionales pueden estar fuertemente
o débilmente enmarcados. Por ejemplo, la Figura 9 permite observar cómo los personajes están
enmarcados dentro de una tarjeta postal en un tono más claro de rosado.

Figura 9. Enmarcado dentro de la imagen.

SÍNTESIS

El libro álbum Es Así (Valdivia, 2010) presenta un patrón de articulación composicional de

contrastes: colores cálidos y colores fríos, así como personajes “que llegan” y “que se van”. Esta
postura dual se asocia a la temática a la cual hace referencia el libro: la vida y la muerte. La imagen
se presenta algo lejana al espectador en lo referente a la distancia en que se materializa el plano
visual, así como en el tipo de trazo. El gato y el color, por el contrario, muestran cercanía con el
observador. Su participación, exclusivamente visual, remite también al contraste vida-muerte, si es
que se observa con atención sus comportamientos.
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 La materialización del color como altamente saturado y con el juego dual entre los tonos
cálidos y fríos que apuntan a la familiaridad con el lector, muestran que este contraste se utiliza en
el texto para marcar cercanía. Por lo anterior, se abarcan tonalmente en la composición valores de
calidez (tonos vinculados al amarillo, rosado y rojos) y frialdad (tonos asociados al azul, celeste y
verde). En relación a los personajes, el gato es el único personaje que observa constantemente al
lector, a excepción de la imagen final de la contraportada y una del desarrollo del libro, en las que
aparece dormido. Esa mirada permanente implica complicidad con quien observa. Además, es el
único personaje que aparece con la cara de frente. Todos los demás se codifican con sus caras
oblicuas y sin mirar directamente, lo que marca distancia emocional con el observador.

Nos parece importante mencionar la relevancia que en ocasiones asume el código visual en
la historia para apelar al lector, no sólo en lo relativo al color, sino que en la secuencia de acciones
que visualmente realizan los personajes. Dichos participantes “transitan” por la narración, ya que no
aparecen una vez, sino que sus acciones se inician y concluyen, es decir, tienen una sucesión de
actividades dentro de las secuencias narrativas, por muy elementales que éstas sean. Esta podría
ser una buena explicación de por qué el libro álbum se ha mostrado como un material efectivo en la
alfabetización escolar.

Desde el punto de vista lingüístico, podemos agregar que el texto se refiere, sin mencionarlo
nunca explícitamente, al tema de la muerte. La autora refiere a la experiencia como si fuese un
acontecimiento concreto, de llegadas y partidas. Evidentemente la muerte, como suceso del mundo,
es real. Pero por qué sucede y, sobre todo, cómo se entiende, son interrogantes que forman parte,
sin lugar a dudas, de uno de los más grandes enigmas al que se ve sometido el ser humano. Si bien
no es posible de negar, tampoco es posible de explicar. Recordemos que en la materialización
visual también se observan desplazamientos, que no tienen puntos determinados de llegada y
partida.

El título del libro, Es así, da cuenta de un adverbio deíctico (así), cuya interpretación
depende de la situación o del contexto. No se especifica explícitamente en el texto a que qué se
hace referencia, ¿qué es así?, ¿la vida?, ¿la muerte? El lector es el encargado de hacer la
asociación. Desde nuestra perspectiva, esa ambivalencia marca la pauta del significado del texto,
una suerte de patrón que se manifiesta en toda la narración a partir del doble significado del título:
el contraste entre la vida y la muerte.

Para acercarse al tema se utiliza, como se ha mencionado, una codificación de la

experiencia como si tratara de desplazamientos físicos y concretos: “algunos ya partieron… otros
llegarán. Unos han sido pedidos, otros vienen sin preguntar”. En todo caso, la materialización de la
vivencia del nacimiento y de la muerte por medio de metáforas asociadas a procesos de
desplazamiento como llegar y partir es habitual también en el lenguaje cotidiano. Además, en dos
oportunidades se utilizan verbos que dan cuenta de procesos mentales, que refuerzan el
17
desconocimiento inherente a los que nos vemos sometidos como seres humanos ante dicha
temática: “Los que parten no saben su destino. No depende del viento ni de la edad. Los que vienen
tampoco lo saben. Son cosas de la vida, dicen, del azar”.

Por otra parte, los participantes no son definidos explícitamente, ya que se utilizan
expresiones referenciales con un significado básicamente deícitico, es decir, que requiere de las
situaciones contextuales de enunciación: algunos, otros, unos, los que estamos, los que se van, los
que vienen, los que parten, etc. Así, quienes mueren y quienes nacen no son codificados como
personas específicas. La única vez que esto sucede, es para dar cuenta de referentes no conocidos
directamente por el lector: “Algunos ya partieron. El gato del vecino, la tía Margarita, el pescado de
la sopa de ayer.”

El texto verbal, por ejemplo, menciona a “unos” y “otros”. La imagen asocia esos
participantes a materializaciones visuales concretas. Así, los referentes verbales que dan cuenta de
participantes de la narración se codifican en la imagen y, de esta manera, se reduce el alcance del
código verbal y se restringe a sujetos específicos, los materializados visualmente. Por lo anterior,
las estrategias verbales que apelan a incluir al lector, como el “nosotros” inclusivo, se anulan por el
contenido de la imagen, que concreta los referentes en personajes específicos, no en el lector. Sólo
ambos códigos en conjunto, permiten acceder al sentido total e integrado. Si se tomaran por
separado, cada uno apelaría a un sentido particular.

Al considerar la articulación simbólica del texto, se puede observar que la emergencia de

un patrón preponderante se da en la relación de contraste entre los participantes, los que vienen v/s
los que se van, y también entre los procesos: llegarán v/s se van, por ejemplo. Todas las oraciones
presentes en el texto dan cuenta de un contraste, como se puede observar en el cierre verbal del
texto, el que incluye, además, un contraste por oposición entre las estaciones del año y que nos
permite proyectar, por medio del ejemplo, cómo funciona este patrón repetitivo de contraste en el
resto del texto: “Es así como la primavera sigue al invierno, unos llegan y otros se van”.

Si observamos cómo aborda la autora, en términos verbales, un tema difícil y delicado, como
es la naturaleza inexplicable del ciclo de la vida y la muerte, podemos observar que el texto es
mucho más que una reflexión para un público infantil. Se trata de un discurso lírico que alude a la
vida y la muerte estableciendo una relación distante con el lector, al tratar el tema de manera
reflexiva y filosófica en lugar de una forma práctica y asistencialista. La conexión se da a través de
la potencia del color y del personaje del gato, cómplice con el lector.

El sello actitudinal del libro se observa a través de las valoraciones que éste otorga. Desde el
título mismo la valoración se materializa a través de una declaración categórica “Es así”. Se
observan oraciones que incluyen observaciones del estado de los fenómenos vitales, pero sin un
protagonista que nos ayude a asimilar el contenido: “es un misterio de dónde vienen y adónde van”,
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‘son cosas de la vida’, etc. De esta manera, la palabra “muerte” no está en ninguna parte del texto y
el mismo título, “Es así”, nos obliga a inferir la referencia. El texto nos dice cómo debemos sentir y
actuar ante estos acontecimientos inexplicables, lo que se ve acentuado por el uso de un nosotros
inclusivo: “Es bonito recordar. Los que estamos nos alegramos por los que llegan. Hacemos
bienvenidas, nos gusta celebrar. El lector no cómplice podría objetar lo intransigente de los juicios.
Por ejemplo, frente a la oración Es bonito recordar se podría rebatir que no siempre los recuerdos
son bonitos. Pero, desde nuestra perspectiva, para el público de destino ideal (adultos y niños
contemporáneos) el texto sí logra su cometido.

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 5. PREGUNTAS DE MEDIACIÓN
Para aplicar la propuesta, se sugiere trabajar con preguntas de mediación que
permitan a los lectores focalizar su atención y comprensión de los elementos de análisis señalados
previamente.

TRES MIRADAS
Leer el mundo representado en Leer las relaciones en el mundo y Leer cómo se estructura el texto
el texto multimodal con los lectores multimodal

1. ¿Existen líneas 4. ¿Cómo se vincula 7. ¿Dónde se ubican los

presentes o imaginarias visualmente el personaje (s) elementos en la página?
en el texto visual y con el lector? ¿A quiénes
cuáles son? miran los personajes? ¿Al 8. ¿Qué es más prominente en
lector? ¿A otros la imagen? ¿Qué está en
2. ¿Desde dónde salen personajes? primer plano?
estas líneas y a dónde
se dirigen? 5. ¿Qué tan distante del lector 9. ¿Cómo se enmarca la
se construye la imagen? imagen?
3. ¿Qué lugar(es) ¿Cuál es la cercanía de la
representa (n) las imagen con el lector?
imágenes? ¿En qué
tiempos? 6. ¿Cómo se representa a los
personajes visualmente:
minimalista, genérico,
naturalista?

10. ¿Qué nos dice el color 11. ¿Cómo se usa el color para 12. ¿Cómo el color estructura el
del mundo que se relacionarse con el texto?
representa? espectador?

13. ¿De quién o quiénes se
habla en el texto verbal?
14. ¿Dónde y cuándo
transcurre el mundo
representado según el
texto verbal?
16. ¿Quién se responsabiliza de 18. ¿Con qué información se
lo dicho en el texto verbal? comienza el enunciado, con
qué información se termina?
17. ¿Verbalmente, lo referido
se afirma, niega, se pone en
duda?

15. ¿Qué tipo de acciones,

emociones se refieren
verbalmente?
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6. BIBLIOGRAFÍA

 Halliday, M.A.K. (1982). El lenguaje como semiótica social. México: FCE.

 Halliday, M.A.K. (2014). Halliday’s Introduction to Functional Grammar. Londres/New

York: Routledge.

 Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996/2006) Reading Images: The Grammar of Visual
Design, Londres/Nueva York: Routledge.

 MINEDUC, 2011, Estándares Orientadores para Egresados de Pedagogía en

Educación Básica. Disponible en
http://www.ceppe.cl/images/stories/agenda/Estandares-basica-final.pdf

 MINEDUC, 2012, Bases Curriculares, Disponible en

http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-propertyname-550.html

 Skármeta, A. (2000). La Composición. Santiago: Ekaré.

 Painter, C., Martin, J. and Unsworth, L. (2013). Reading Visual Narratives. UK:
Equinox.

 Valdivia, P (2010). Es Así. Chile: Fondo de Cultura Económica.

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