Articulacion Entre Educacion Primaria y Educacion Media

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
ARTICULACION ENTRE EDUCACION PRIMARIA Y EDUCACION MEDIA

EN LA EXPERIENCIA DE ENFOQUE POR AREAS INTEGRADAS.
Scaffo, Sonia
PRESENTACIÓN
En 1996 se inició el proceso de planificación de una Experiencia de diseño y

desarrollo curricular por Áreas Integradas para los sextos años de Escuelas de Práctica
Consiste en un modo de organización de los contenidos que los niños aprenden en

torno a áreas: Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza, Lengua y Matemática, a
diferencia del enfoque del programa escolar que los presenta en disciplinas
independientes.
Se fundamenta en principios de :
q GLOBALIZACIÓN de los contenidos programáticos

q INTERDISCIPLINARIEDAD tanto del enfoque de las ciencias cuanto de las opciones
metodológicas que orientan la práctica y el trabajo de maestros y técnicos
participantes.
q CONTEXTUALIZACIÓN de los contenidos para adaptarlos a las características de
las diferentes escuelas y regiones
q Atención a TEMAS EMERGENTES que no están contenidos en el Programa escolar
pero que tienen un alto y reconocible potencial de aprendizaje.
q Una concepción de APRENDIZAJE entendida como actividad de construcción de
significados cuyo resultado es una transformación en la comprensión de los objetos y
eventos de la realidad que determina crecientes niveles de desempeño competente.
q consolidación de la CULTURA DE COLABORACIÓN como componente del
desarrollo profesional de los maestros trabajando como equipo.
q Fortalecimiento de los nexos relacionantes entre los fundamentos teóricos y las
prácticas cotidianas percibidos y aplicados por los propios maestros.
ASESORA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Mag. Sonia Scaffo 1

La Experiencia de enfoque por Áreas Integradas en los sextos años de Escuelas de

Práctica se implementó a partir de 1997, atendiendo a determinadas condiciones
técnicas: un curso de capacitación de 240 horas, asistencia técnica de un equipo
multidisciplinario, reuniones de orientación y seguimiento, asignación de horas de
coordinación a los maestros participantes, materiales bibliográficos, trabajos de
investigación como insumos para el seguimiento y la orientación, informes documentales.
Analizando el proceso de la Experiencia desde su comienzo se pueden destacar tres

etapas:
(1) El comienzo de la innovación
q Iniciativa institucional del Consejo Directivo Central recogiendo una experiencia con
tradición en la pedagogía nacional:: Sabas Olaizola “La nueva escuela en el Uruguay”
1935; Julio Castro “Coordinación entre Primaria y Secundaria”, 1949
q PRIMER CURSO DE CAPACITACIÓN PARA MAESTROS PARTICIPANTES
q Creación de un Comité Técnico para el seguimiento de la Experiencia
(2) El proceso de implementación
q Implementación de la Experiencia en un grupo de 37 Escuelas de Práctica

q Acompañamiento técnico a la Experiencia por parte del Comité de Seguimiento
q Informe acerca del primer año de la Experiencia (noviembre de 1997)
q Resolución del Consejo Directivo Central extendiendo la Experiencia a 77 Escuelas
para 1998
q Segundo curso de capacitación para maestros que se inician en la Experiencia
(3) El proceso de institucionalización
q Acompañamiento técnico por parte del Comité de Seguimiento y de Asistentes

Técnicos de las diferentes Áreas.
q Incorporación de Inspectores de Práctica efectivos por concurso para el
acompañamiento de la Experiencia.
q Primera exploración del impacto de la Experiencia en el aprendizaje de los escolares.
q Elaboración de una publicación como documento de análisis del proceso de la
Experiencia.
q Informe del segundo año de la Experiencia (noviembre de 1998).

q Resolución del Consejo Directivo Central extendiendo la Experiencia a 50 Escuelas

más.
q Tercer curso de capacitación para maestros que se incorporan a la Experiencia
q Elaboración , aplicación y análisis de una Consulta a profesores de Ciencias de
la Naturaleza y C. Sociales del primer año del Ciclo Básico de Educación Media
sobre alumnos egresados del ciclo escolar participantes de la Experiencia.
q Documento consulta para Inspectores de Práctica acerca de aspectos de la
orientación y supervisión en Escuelas que participan de la Experiencia.
q Informe del tercer año de la Experiencia (noviembre de 1999)
El total de escuelas, maestros y niños participantes de la Experiencia
PARTICIPANTES AÑO 1998

ESCUELAS 79
MAESTROS 173
NIÑOS 5 026
El trabajo de consulta a profesores de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias

Sociales del primer año del Ciclo Básico de Educación Media sobre alumnos egresados
en 1998 del ciclo escolar, participantes de la Experiencia, integra uno de los aspectos
correspondientes a la etapa de institucionalización.
Está orientado hacia el objetivo de contribuir a una mayor articulación entre

educación Primaria y Media, atendiendo a lo expresado por Julio Castro (1949) :”El
proceso educacional que cumple un niño que cursa primaria y después sigue en el liceo,
es uno solo. Que no haya dos procesos fraccionados, ni dos modos de educación
distintos. La unidad del proceso educativo no lo da la organización de las instituciones, ni
el o los programas, ni los planes de estudio; la da la vida del educando, que es una
continuidad sin transiciones y sin dualismos”.
La Experiencia de enfoque y planificación por Áreas Integradas en su diseño y

desarrollo se orienta a un perfil de egreso del escolar, cuya historia de aprendiz se
prolongará en los liceos y/o escuelas técnicas para completar el Ciclo Básico obligatorio.
La culminación de éste, a su vez, lo habilitará para continuar sus estudios en el
Bachillerato.

La intención de esta Consulta, cuya primera fase se ha realizado en el presente

año 1999 en grupos de primer año correspondientes a siete centros de Educación Media
del país, es iniciar un proceso de obtención de información, desde la visión de los
profesores, sobre aspectos procedimentales y conceptuales que muestran en el
comportamiento del aula los alumnos al ingreso al Ciclo Básico, directamente
tomados de aspectos centrales que orientan el aprendizaje en la Experiencia de
Áreas Integradas:
(1) Integración en el grupo y modos de interactuar en trabajos de clase.

(2) Uso de estrategias de aprendizaje
(3) Manejo conceptual como base para la comprensión del nuevo curso.
Se tomó como población de referencia a los escolares participantes de la experiencia

que en 1998 cursaron y egresaron de sexto y que en 1999 han iniciado el primer año del
Ciclo Básico en Liceos y Escuelas Técnicas
En la medida que la intención del trabajo no apunta a una evaluación de la

Experiencia de Áreas Integradas ni de los Planes de Ciclo Básico sino que,
contrariamente, se integra como trabajo de investigación a una idea de comprensión de
procesos de aprendizaje como uno de sus componentes metacognitivos. Interesa
una primera mirada a una experiencia en su segundo año de implementación para alguna
de sus escuelas y, en otros casos, su primer año.
Del mismo modo se tuvo en cuenta que una parte de los centros de Ciclo Básico de
Educación Media están desarrollando el Plan 1986 con una organización curricular por
disciplinas y en otros, se está llevando adelante el Plan 1996 que introduce igualmente, a
nivel de la Enseñanza media, una organización de los contenidos por Áreas.(Lengua,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemática).
Por estas razones se eligió un conjunto de 4 Liceos y 3 Escuelas Técnicas de

ambos planes, de Montevideo y del interior que reciben alumnado de más de una Escuela
que en 1998 participó de la Experiencia, discriminados como sigue: 2 Liceos de
Montevideo con Plan 1996; 2 Liceos del interior con Plan 1986; 3 Escuelas Técnicas con
Plan 1996 del interior.


ESCUELAS DE ALUMNOS
PROCEDENCIA NO
TOTAL DE
INSTITUTO DEPARTAMENTO PLAN PARTICIPARON PARTICIPARON TOTAL
GRUPOS
En la No participaron de DE LA DE LA
Exper: la experiencia: EXPERIENCIA EXPERIENCIA
5,7,19,21,36,50,56,66,9
ESC. TÉCNICA MALDONADO 1,2
5,96 3 96 14 14 28
7,10,11,12,35,54,63,72,
ESC. TÉCNICA MINAS 1,2,8
105 3 96 14 14 28
LICEO 1 10,11,12,19,26,35,54,63
MINAS 1,2,8
72,97,102,105,117, (a) 4 86 46 47 93
LICEO 2
MINAS 1,2 7,11,18,63,72,104,117 4 86 17 17 34
4,12,23,24,36,46,47,78,
LICEO 16 14,25 79,83©,96,98,104,108,1
MONTEVIDEO 26,27 15,117,118,148,163, 5 96 52 52 104
174,303,337 (b)
LICEO 55 2,7,13,19,20,41,48,76,
MONTEVIDEO 28,80 93,100,107,118,133,137 5 96 44 45 99
183,201,272 (c)
SUBTOTAL ---------- ------------------------------- 24 ----- 187 189 376
1,2,3,5,9
ESC. TÉCNICA SALTO 64,81
------------------ 8 96 38 -------- 38
TOTAL ----------- -------------------------------- 32 ----- 225 189 414
• (a) Corresponden a Colegios Privados: Sta. Helena, San José, del Huerto, Montes ( Lavalleja)
• (b) Colegio Adventista, Evangélico Bethesda, José Artigas y Esc. 75 de Melo
• (c) Se incluyen las escuelas N° 11,32,45,60,83,156,164, de Montevideo que sí participaron de la Experiencia y
dos sin identificar.

En cada Liceo o Escuela Técnica seleccionada, la Dirección determinó el número de

grupos de primer año participantes en la Consulta correspondientes al 50% del total. En
cada uno de ellos se consideraron dos subgrupos, uno incluyendo a la totalidad de los
alumnos que participaron de la Experiencia y el otro con igual número de alumnos que no
participaron de la Experiencia ,seleccionados en forma aleatoria.
Parece importante señalar que este trabajo se inscribe en orientaciones de

investigación que subrayan la realidad de los fenómenos sociales – y la educación lo es-
como una construcción psicosocial configurada por los propios actores quienes le
confieren sentido, cuya comprensión exige la incorporación de las actividades cotidianas
y de los contextos particulares. (Agnes Henriot-Van Zanten. Universidad de París V,
René Descartes 1995)
EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA CONSULTA
1. Iniciativa del Consejo Directivo Central propiciando la articulación entre Escuelas

participantes de la Experiencia y centros en los que se desarrolle el Ciclo Básico de
Educación Media, como consecuencia de la presentación del Segundo Informe
correspondiente al segundo año de implementación de la Experiencia de Áreas
Integradas: (noviembre, 1998)
2. Reuniones y consultas con Consejera del Consejo Directivo Central Carmen
Tornaría, Consejeras y Consejeros de Educación Secundaria y Educación Técnico
Profesional para seleccionar tipos y número de centros de Ciclo Básico de E. Media
en los que realizar la primera Consulta (diciembre 1998, febrero 1999)
3. Elaboración del Cuestionario en la Asesoría de Investigación Educativa (marzo
1999).
4. Reuniones con Consejeros y Consejeras del Consejo Directivo Central, de E.
Secundaria y E. Técnica, Directores y Directoras de Liceos y Escuelas Técnicas
seleccionadas, e integrantes del Comité de Seguimiento, para dar a conocer
objetivos, características y formularios de la Consulta. (abril 1999)
5. Reuniones del Comité de Seguimiento con Directores, profesores adscriptos y
profesores de C. Sociales y de C. de la Naturaleza de Liceos y Escuelas Técnicas
participantes. (abril 1999)
6. Distribución de formularios para la Consulta (abril 1999).
7. Aplicación de la Consulta (mayo 1999)
8. Procesamiento y análisis de los datos (junio, ,julio, agosto 1999)

9. Elaboración de un Informe (agosto, setiembre 1999)

10. Presentación del Informe, devolución a participantes de Liceos y Escuelas Técnicas
(octubre, noviembre 1999).
11. Reunión de intercambio y análisis del Documento entre Profesores y Directores
participantes de la Consulta, Maestros y Directores de las Escuelas cuyos alumnos
fueron incluidos en la muestra.(noviembre 1999)
12. Inclusión del Documento en reuniones de trabajo entre participantes de la
Experiencia. (diciembre,1999- febrero, 2000)
13. Implementación de una segunda etapa de aplicación de la Consulta (marzo, abril
2000) .
CÓMO SE COMPLETARON LOS DATOS DE LA CONSULTA
De acuerdo con el formulario que se adjunta en Anexo, la Parte A ,que contiene

datos de identificación, fue completado por el profesor adscripto.
La Parte B fue completado a partir de la observación realizada por los profesores

de cada Área o asignatura según corresponda al Plan:
PLAN 1986 PLAN 1996

Historia Ciencias Sociales
Geografía ..............................
Biología Ciencias de la Naturaleza
Taller de Ciencias Experimentales ........................................
La observación fue realizada en el aula sobre situaciones cotidianas propuestas

por el propio profesor en el ámbito del desarrollo de su curso
El propósito fundamental es iniciar, a través de esta actividad focalizada en

aspectos comunes de la orientación del aprendizaje, un proceso de conocimiento
recíproco de los aspectos y requerimientos presentes en la planificación y desarrollo de
los procesos de aprender y enseñar, buscando:
a) que los profesores dispongan de información sistematizada que contribuya a su

comprensión acerca del repertorio de competencias y conocimiento disponible por
los alumnos en el comienzo de su Ciclo Básico.

b) Que los maestros y maestras puedan analizar y orientar su planificación

atendiendo al desarrollo de competencias que constituyen componentes
fundamentales del perfil de egreso de escolar, en el marco de una Experiencia
que busca optimizar los procesos de aprendizaje.
c) Que maestros y profesores analicen, en forma conjunta, sus prácticas de
enseñanza y las características que plantean sus respectivos diseños curriculares
para contribuir a la atención de la unidad del proceso educativo, buscando una
mejor coordinación y más efectiva articulación entre el subsistema de Educación
Primaria y el que corresponde a la Educación Media.
Los aspectos observados son tres:
1 - LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNO EN EL GRUPO Y LOS MODOS DE

INTERACTUAR CON SUS COMPAÑEROS PARA TRABAJAR EN
CLASE
2 - EL USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
3.- LA DISPONIBILIDAD DE UN NIVEL DE PRECISIÓN CONCEPTUAL

ADECUADO PARA EL ABORDAJE DEL NUEVO CURSO
Los dos primeros están integrados por cuatro subcomponentes. El observador

registra el modo de comportamiento predominante en el alumno en relación al aspecto
observado en términos de adquirido/ no adquirido.
El carácter de adquirido: se reconoce cuando el aspecto observado aparece en
todas las oportunidades en que la actividad lo demandó , por iniciativa del estudiante. En
esta oportunidad es sinónimo de “apropiado.”.
El carácter de no adquirido : se reconoce en este trabajo cuando el aspecto
observado no aparece o aparece sólo en alguna de las circunstancias en que la actividad
lo ha requerido.
Los datos fueron organizados, en primer término de acuerdo a los tres aspectos
observados agrupados en adquirido/no adquirido. En segundo término, se discriminaron
los aspectos uno y dos en subcomponentes y todos en función de participó/no participó
de la Experiencia. Este es uno de los aspectos de mayor relevancia para el análisis.

En un tercer momento se cruzaron los datos con relación a cada uno de los
componentes observados, el haber participado o no de la Experiencia y el nivel de
promoción del estudiante del sexto año escolar. Este aspecto mostró cuestiones
interesantes que constituyen elementos de análisis.
La presentación del análisis se realiza en este Informe atendiendo, en primer lugar

a los aspectos considerados globalmente (El tratamiento de los procesos complejos. La
aparente sencillez y los riesgos de la simplificación); en segundo lugar analizando al
interior de cada componente (Análisis de los indicadores de cada componente).
Los datos correspondientes a una Escuela Técnica (Salto) que desarrolla el Plan
1996 con diseño curricular por Áreas, se presentan separadamente por dos razones
fundamentales: se disponen de datos de alumnos participantes de la Experiencia pero no
de grupo testigo y los profesores son, a su vez, estudiantes del Centro Regional de
Profesores del Litoral que realizan en esa Escuela Técnica su práctica. En general, en
cada una de las Áreas participan dos profesores lo que aumenta el número de formularios
correspondientes a cada estudiante .
Se consideró de interés incluir sus datos separadamente puesto que es el caso

seleccionado en el que confluye una situación conceptualmente interesante: observación
de alumnos que en su sexto año escolar participaron en una Experiencia de enfoque
curricular por äreas, que están cursando el primer año de un Plan de Ciclo Básico por
Áreas y cuyos profesores se están formando en un Plan de Formación de Profesores que
ha organizado su diseño curricular por Areas.

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE COMO UNA CONSTRUCCIÓN DE

SENTIDO POR PARTE DEL PROFESORADO
La idea y la práctica de la evaluación aparecen unidas a todas las concepciones y

acciones educativas como uno de sus componentes naturales. Los últimos años han
marcado un énfasis particular de desarrollo en el profesorado de una cultura de la
evaluación que contemple sus diferentes dimensiones: sociopolíticas, culturales,
pedagógicas, tanto en los niveles institucionales como en las aulas .
La evaluación está relacionada con el currículo, influyendo en su proceso en la

medida que resulta articuladora de las relaciones que se pueden establecer con el
enfoque de aprendizaje y enseñanza, con los objetivos, contenidos, metodologías,
recursos y materiales. A la vez, condiciona y es condicionada por las relaciones
interpersonales, los espacios y tiempos del centro y todo el entramado de la cultura
institucional.
Los profesores ponen en juego un conjunto de conocimientos y competencias de

diferente orden en cada acto evaluatorio.
1. acerca de los criterios de evaluación puestos en juego,

2. sobre la selección y/o elaboración de instrumentos,
3. sobre los progresos de los estudiantes en el proceso de su aprendizaje con
relación al curso,
4. sobre la determinación de logros obtenidos,
5. en la atención a aspectos individuales y grupales del aprendizaje,
6. acerca de los modos de obtención y tratamiento de información de tipo
cuantitativo y cualitativo.
A su vez, el conjunto de la información obtenida constituye un insumo de real

importancia para que el profesor junto a los otros actores institucionales, valoren los
procedimientos y el enfoque de la enseñanza en términos de calidad y eficacia,
permitiendo la toma de decisiones para el mejoramiento de su práctica como parte del
desarrollo profesional.

La historia de cómo se ha conceptualizado y practicado la evaluación a la luz de

distintos marcos, ha ido mostrando enfoques que han orientado la determinación,
aceptación y legitimación de procedimientos, acentuando la atención de unos aspectos
sobre otros.
La intención de este trabajo es ejemplificar cómo el conjunto de ideas y prácticas

cotidianas que se manejan en un aula para la práctica de la evaluación de los
aprendizajes –independientemente de cuan objetivos hayan sido pensados los
instrumentos- constituye una construcción, a la vez social y personal, configurando “los
objetos”: calificaciones, valoraciones, etc...
Los avances en la precisión de indicadores que coadyuvan a reconocer con

mayor objetividad sus componentes, ha mostrado en forma simultánea que cuanto mayor
es la complejidad de los procesos reconocidos, se hace más difícil la posibilidad de
aislarlos para su medición.
Ellos remiten a la compleja dinámica organizacional tanto como al marco de

comprensión e interpretación de los fenómenos educativos de acuerdo a cada profesor y
a los parámetros de actuación desde los cuales planifican y evalúan las situaciones en las
que participan.
En síntesis, la interpretación es un elemento inherente a toda interacción humana

desde la propia manera de definir los objetos implicados hasta las modalidades de
relacionarlos y de relacionarse entre los sujetos participantes.
De acuerdo a la fundamentación pedagógica, a su experiencia profesional

reflexiva, a sus valoraciones e intenciones, así como a sus saberes intuitivos e implícitos,
los profesores observan e interpretan las situaciones educativas en las que participan y
llegan a juicios valorativos en torno a ellos.
Por otra parte, una vez mostrada esa contingencia, la consecuencia inicial no
conduce a abdicar del valor entrañable del acto evaluatorio y sus efectos, sino, con mayor
propiedad, a tomar conciencia de esta situación, para un mejor posicionamiento sobre su
alcance, sus usos y consecuencias.
.

EL TRATAMIENTO DE LOS PROCESOS COMPLEJOS

La aparente sencillez y el riegos de la simplificación.
1 - INTEGRACIÓN EN EL GRUPO Y MODOS DE INTERACTUAR CON SUS

COMPAÑEROS PARA TRABAJAR EN CLASE
El conocimiento no necesariamente exhaustivo de la realidad educativa en la

mayoría de las aulas de educación obligatoria, hoy, permite reconocer espacios -dentro y
fuera del aula- que los alumnos trabajan en grupo.
Detrás de esta actividad cotidiana reposa una conceptualización sustentada en

investigaciones, que reconoce el valor que tiene en el proceso individual del aprendizaje,
la participación en actividades compartidas .
Ahondando un poco más en ese fundamento se pueden reconocer perspectivas teóricas

diferentes para el sostenimiento del momento y alcance de la actividad en grupos en el
proceso de cada aprendiz.
Uno de los aspectos a reconocer es de qué tipo de representación parten los

profesores en el momento de observar en el comportamiento de los alumnos, el modo de
integrarse en el grupo e interactuar con sus compañeros.
¿Qué lugar ha ocupado en la formación inicial y permanente de todos y cada uno

de los docentes que, en un momento determinado trabajan en el mismo centro, el estudio
de este aspecto? ¿Qué líneas fueron presentadas y practicadas en su estudio? ¿Qué
tipos de ocasiones de formación profesional en el propio centro les ha permitido reconocer
los diferentes significados iniciales con los que cada uno interpreta su área, curso, y
programa?
¿Qué márgenes de opcionalidad permite el propio diseño curricular para la

planificación y desarrollo de actividades grupales en diferentes momentos de la
enseñanza de un contenido determinado? ¿Qué marcos referenciales se reconoce en la
formulación de objetivos, en la estructura metodológica, en el cronograma del curso, en
los tipos y cantidades de materiales y recursos disponibles, en las orientaciones de los
manuales?

Uno de los componentes en el sostenimientos de procesos de transformaciones

educativas, es la necesidad de explicitar los referentes que dan apoyo a las diferentes
prácticas como base de un proceso progresivo de autorregulación de ella y sus
consecuencias, por encima de la tendencia a atribuir los procesos multicausales a una
perspectiva única.
Estas interrogantes ejemplifican la necesidad de atender algunas de las

condicionantes que están en la representación incial del profesor cuando atribuye un
determinado valor a las actividades grupales de los alumnos.
Para avanzar más en su especificación se señalan indicadores que aluden a sus

componentes comportamentales, a saber:
q Tener iniciativa en el trabajo con los compañeros

q Mostrar autonomía en el trabajo
q Aportar material con criterio de selección
q Poder comunicar oralmente, sin memorización mecánica, lo que estudia.
El alcance de estos aspectos ha sido clarificado en sesiones de trabajo con los

profesores participantes de la Experiencia. No obstante, no se aplican con
independencia de la forma de organizar la tarea que se propone y de los contenidos
puestos en juego en su desarrollo.
De manera que el margen de interacción y sus modos observables, están determinados
en buena medida, por el tipo de actividades planificadas, su secuencia y duración.
Una propuesta de este tipo cambia el foco de la atención que, en la dinámica de

las clases, suele ponerse sobre la actividad del alumno. En estas circunstancias más que
atender al resultado que surge de la interacción entre alumnos, en términos de la
síntesis elaborada, por ejemplo, o al “clima” de aplicación o desorden con el que se lleva
adelante la tarea, se trata de atender a cuatro indicadores específicos cuyo desarrollo
tiene en sí mismo un grado de autonomía reconocible.
Para componer la idea global que refiere a las competencias de integración al

grupo, se tiene en cuenta la presencia de tres o cuatro indicadores como competencia
adquirida; e inversamente, la presencia de dos o menos muestran una competencia no
adquirida.

Integrarse en el grupo e interactuar con sus compañeros para

trabajar en clase en Ciencias de la Naturaleza
ALUMNOS QUE PARTICIPARON DE LA EXPERIENCIA
60
50
40 ADQUIRIDO
30
20 NO ADQUIRIDO
10
0
C. NATURALES BIOLOGIA TALLER C.EXP.
PLAN 96 PLAN 86 PLAN 86
GRAFICO 1
ALUMNOS QUE NO PARTICIPARON DE LA EXPERIENCIA
80
70
60
50
40
30 ADQUIRIDO
20 NO ADQUIRIDO
10
0
C.NATURALES BIOLOGÍA TALLER C.EXP.
GRAFICO 2

Integrarse en el grupo e interactuar con sus compañeros para

trabajar en clase en Ciencias Sociales
ALUMNOS QUE PARTICIPARON DE LA EXPERIENCIA
60
55
ADQUIRIDO
50
NO ADQUIRIDO
45
40
C. SOCIALES HISTORIA GEOGRAFÍA
GRAFICO 3
ALUMNOS QUE NO PARTICIPARON DE LA EXPERIENCIA
70
60
50
40
30 ADQUIRIDO
20 NO ADQUIRIDO
10
0
GRAFICO 4

La importancia de la competencia en el desarrollo de los estudiantes es sostenida

en la actividad en forma unánime, en la medida que en el perfil de egreso se espera un
adolescente habilitado en el trabajo con otros (en el trabajo, la universidad, los grupos
sociales, la familia).
Si se observa el cuadro correspondiente a los estudiantes que participaron en la

Experiencia de Áreas Integradas. en la escuela, encontramos, en la percepción de los
profesores que trabajan en el área de las ciencias naturales un nivel de adquisición de
mayor homogeneidad que entre los que no participaron.
En el primer caso, el nivel de "adquirido" es en los tres grupos de profesores,

ligeramente superior al de “no adquirido”. En el caso de estudiantes que no particparon de
la experiencia, hay una diferenciación mayor, salvo en la percepción de los profesores del
taller de ciencias experimentales del Plan 1986.
Diferente es la visión de los profesores de Ciencias Sociales quienes reconocen

una relación equivalente entre el porcentaje de alumnos que no tienen adquirida la
competencia y los que la tienen, tanto para los que participaron de la Experiencia, como
para los que no lo hicieron.
En la visión de profesores de las asignaturas Historia y Geografía la diferenciación

es mayor con niveles más bajos en la adquicisión para quienes participaron de la
Experiencia..
2 - EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Incorporar el desarrollo sistemático de estrategias como uno de los componentes

del aprendizaje, supone que los profesores incluyan en el nivel de planificación y en el
desarrollo de las interacciones de clase, una clara intencionalidad de promoverlas.
Durante mucho tiempo los aspectos referidos al uso de estrategias se visualizaba

más claramente como objetivo a alcanzar sin que existiera una secuencia pensada para
su promoción y desempeño.
Del mismo modo, se daba el caso de suponer su aparición y desarrollo como
consecuencia espontánea del proceso de maduración.

Pensar las clases desde estos supuestos lleva a prestar más atención al
intercambio de contenidos en términos de conceptos, sucesos, tópicos y opiniones que a
los modos de aprenderlos.
El cambio en la perspectiva de la orientación de los procesos del aprendizaje

provoca una redefinición tanto en la ubicación de las estrategias como contenidos a
aprender, cuanto en el reconocimiento de que su génesis y desarrollo se dan en contextos
que los demanden.
En el presente trabajo los profesores observan el uso de estrategias en el
transcurso de actividades cotidianas sobre la base de las siguientes coordenadas que
determinan el margen de su sensibilidad y atención a ellos:
a) han sido informados acerca de que el desarrollo de estrategias de aprendizaje integra

el marco de referencia de la Experiencia de Áreas Integradas en la que participaron
sus alumnos el pasado año en su último grado escolar,
b) disponen de un conocimiento variado y heterogéneo sobre esa temática en función de
sus propias historias profesionales,
c) proponen diversas actividades de clase para desarrollar un curso que requiere grados
diferentes de uso y desenvolvimiento de ellas, en función de la selección y
jerarquización de contenidos que realizan en su programación,
d) se reconoce una variada disponibilidad para su reconocimiento y seguimiento
individualizado en el desarrollo de los módulos de clase.
Es por ello que en el trabajo se considera como un componente natural que el

diverso grado de reconocimiento del uso de estrategias está condicionado por la propia
representación que de cada indicador hace el profesor en función de su pertinencia y
adecuabilidad de las tareas de enseñanza propuestas.
Uno de los primeros aspectos que se destacan en ese sentido es una tendencia
general de los profesores de cursos de Áreas a reconocer niveles de apropiación más
altos que los profesores de disciplinas.

Usar estrategias de aprendizaje en Ciencias Naturales
ALUMNOS QUE PARTICIPARON EN LA EXPERIENCIA
70
60
50
ADQUIRIDO
40
NO ADQUIRIDO
30
20
10
0
GRAFICO 5
ALUMNOS QUE NO PARTICIPARON EN LA EXPERIENCIA
80
70
60
50 ADQUIRIDO
40 NO ADQUIRIDO
30
20
10
0
GRAFICO 6

Usar estrategias de aprendizaje en Ciencias Sociales
ALUMNOS QUE PARTICIPARON

DE LA EXPERIENCIA
70
60
50
40 ADQUIRIDO
30 NO ADQUIRIDO
20
10
0
GRAFICO 7
ALUMNOS QUE NO PARTICIPARON

DE LA EXPERIENCIA
70
60
50
40 ADQUIRIDO
30 NO ADQUIRIDO
20
10
0
GRAFICO 8

3 - LA DISPONIBILIDAD DE UN NIVEL DE PRECISIÓN CONCEPTUAL

ADECUADO PARA EL ABORDAJE DEL NUEVO CURSO
El tercer aspecto estudiado refiere al repertorio conceptual disponible por el

estudiante al comienzo del primer año del Ciclo Básico, como un elemento que habilita la
comprensión de los nuevos contenidos programáticos.
Se trata de diferenciar este enfoque de la actitud habitual de pensar desde
perspectivas que suponen:
a- que los estudiantes no han aprendido y no disponen de tipo alguno de saber con
respecto al curso considerado
b- que lo que los estudiantes han aprendido y disponen es un saber confuso y erróneo y
que sus concepciones previas son un obstáculo para el nuevo curso
c- que la "buena base" para el curso consiste en que dispongan del saber lo más
aproximado y semejante a los contenidos del curso.
Cruzada por estas ideas que muchas veces operan donde lo implícito, el trabajo
busca canalizar la observación hacia el reconocimiento de la naturaleza del repertorio de
conocimientos previos disponible por el alumno, en términos de un nivel de precisión
adecuado/inadecuado más en función de lo que necesita para aprender que lo sabido en
términos absolutos.
Desde esa perspectiva, también hay una primera diferenciación en el nivel de

precisión adecuada reconocido por el profesores que trabajan en cursos integrados
(Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Taller Experimental) que aquellos que desarrollan
contenidos disciplinares.
Los profesores de Ciencias Naturales reconocen un mayor porcentaje de

apropiación del uso de estrategias del aprendizaje entre alumnos que han participado de
la Experiencia que entre los que no han participado. En ambos casos es mayor el
porcentaje que no se han apropiado del uso de estrategias globalmente consideradas,
hayan o no participado de la Experiencia.
Es interesante observar cómo entre los profesores del Plan 86, el profesor de
Taller Ciencias Experimentales señala un reconocimiento más alto en el nivel de

apropiación en alumnos que han participado de la Experiencia, que su colega de Biología

quien, sobre los mismos alumnos reconoce un nivel de apropiación menor.
Si se analiza desde la perspectiva del estudiante esto va en la línea de las

investigaciones que sostienen que el uso de estrategias por parte de los aprendices
depende del contenido y la tarea y no constituye un dispositivo genérico listo a usarse en
todas las situaciones.
Es particularmente interesante que ante los alumnos que no han participado de la

Experiencia la representación que orienta la observación de los profesores se invierte: el
profesor de Biología reconoce un porcentaje claramente más alto de apropiación que el
profesor del Taller de Ciencias Experimentales.
Con respecto a los profesores de Ciencias Sociales la visión tanto de los docentes
del Plan 86 como los del Plan 96 coincide en reconocer porcentajes bajos de adquisición
del conjunto de las estrategias (3 ó 4). Para quienes no participaron de la Experiencia se
mantiene la relación atribuída por los profesores de Ciencias Sociales y aumenta
significativamente el porcentaje de apropiación entre alumnos que no han participado de
la Experiencia.
Del añálisis a los tres aspectos estudiados considerados globalmente, lo más

destacado es señalar que cuando se aprecian diferenciación de adquisición en
estudiantes que han participado de la Experiencia éstas son reconocidas mayormente por
profesores que abordan contenidos desde perspectivas globalizadoras (Ciencias
Naturales, Taller Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales).
Del mismo modo los porcentajes de menor adquisición son señalados por
profesores que desarrollan contenidos disciplinares.

Manejar conceptos con nivel de precisión adecuado

en Ciencias Naturales
80
70
60
50 ADQUIRIDO
40 NO ADQUIRIDO
30
20
10
0
GRAFICO 9
100
80
60 ADQUIRIDO
NO ADQUIRIDO
40
20
0
GRAFICO 10

Manejar conceptos con nivel de precisión adecuado

en Ciencias Sociales
70
60
50
40 ADQUIRIDO
30 NO ADQUIRIDO
20
10
0
GRAFICO 11
70
60
50
40 ADQUIRIDO
30 NO ADQUIRIDO
20
10
0
GRAFICO 12

ANÁLISIS DE LOS INDICADORES DE CADA COMPONENTE
En esta parte se estudian cada uno de los componentes observados en forma

analítica, considerando los registros de cada uno de los indicadores. Cada uno de ellos
tiene un valor y una relativa independencia en el desarrollo del conjunto. Nuestro interés
es visualizar su emergencia simultánea o dispar para llevar a reflexionar acerca de cómo
la práctica puede intervenir en su desenvolvimiento y contribuir al conjunto del aspecto
considerado.
I - INTEGRACIÓN EN EL GRUPO Y MODOS DE INTERACTUAR CON SUS

COMPAÑEROS PARA TRABAJAR EN CLASE
Uno de los aspectos sostenidos en la Experiencia de Áreas Integradas es la

caracterización del aprendizaje como un proceso complejo basado en el conocimiento
y socialmente mediado, que requiere la implicación activa del sujeto y desemboca en
un cambio en su comprensión significativa. (J Beltrán, 1993)
Desde ese punto de vista interesa reconocer los avances de los alumnos en las
estrategias que integran las competencias referidas a la integración e interacción en
grupos de trabajo.
Al atender cada estrategia componente encontramos que los profesores de las

Áreas de Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza del Plan 1996 reconocen en los
alumnos como las más desarrolladas la de Iniciativa en el trabajo con el compañero y la
de Comunicar oralmente sin memorización mecánica, lo que estudia.
CIENCIAS SOCIALES CIENCIAS NATURALES

INDICADOR % FRE TOTAL % FRE TOTAL
CUEN ALUM CUEN ALUM
CIAS NOS. CIAS NOS.
Tiene iniciativa para el trabajo 60.4 81 134 67.7 86 127
con compañeros
Tiene autonomía para el trabajo 50.8 67 132 67.7 86 127
Usa de material con criterio de 42 55 131 46.5 59 127
selección
Comunica oralmente sin 58.9 76 129 62.2 79 127
memorizar lo que estudia
CUADRO 13

Por su parte la estrategia de Usar material con criterio de selección es en la que se

observa una mayor incidencia favorable con respecto a los alumnos que no han realizado
la Experiencia.
En investigaciones anteriores ("La evaluación del aprendizaje de los escolares en
la Experiencia de Áreas Integradas”.1998 Sonia Scaffo ANEP - CODICEN en CD) se
constató que la emergencia de esta estrategia tenía relación con la explicitación por el
maestro de pautas para buscar el material aportado, que con el nivel de autonomía
alcanzado por el alumno.
Esta observación parece mostrar una tendencia a reconocer dos niveles en su
desarrollo
ð Usar criterios para seleccionar material

ð Disponer de criterios para seleccionar material
En el primer caso el criterio puede ser aportado por el maestro, el libro, etc. En el segundo
el estudiante ha apropiado el sentido, "un criterio", con el que se regula para seleccionar
por sí mismo determinado tipo de material, pudiendo hacerlo explícito cuando se lo
requiere.
El caso de las Ciencias Sociales

La integración de los alumnos en el trabajo grupal
Los resultados comparativos muestran cierta consistencia en la visión de los

diferentes profesores, tanto los del Plan 1986 como los del Plan 1996. Los indicadores
señalados con mayor porcentaje de apropiación son los que refieren a la Iniciativa en el
trabajo con sus compañeros y a la Autonomía para el trabajo; y el indicador que alude al
aspecto de menor adquisición es Aporta material con criterio de selección.
PLAN 96 PLAN 86
INDICADOR CIENCIAS HISTORIA GEOGRAFÍA
SOCIALES
Tiene iniciativa en el trabajo con sus 60.4 % 69.5 % 61.3 %
compañeros
Muestra autonomía para el trabajo 50.8 % 62.7 % 59.7 %
Aporta material con criterio de 42.0 % 47.4 % 48.4 %
selección
Puede comunicar oralmente sin 58.9 % 36.2 % 51.6 %
memorizar, lo que estudia
CUADRO 14

El caso de las Ciencias Naturales

La integración de los alumnos en el trabajo grupal
Comparando los resultados de las observaciones de los profesores

correspondientes a los cursos de Ciencias Naturales en ambos Planes se observa el
reconocimiento de porcentajes de apropiación altos en todos ellos.
PLAN 96 PLAN 86
INDICADOR CIENCIAS BIOLOGÍA TALLER
NATURALES EXPERIMEN
T
Tiene iniciativa en el trabajo con sus 67.7 % 62.3 % 55.2 %
compañeros
Muestra autonomía para el trabajo 52.0 % 60.0 % 66.7 %
Aporta material con criterio de 46.5 % 63.9 % 65.1 %
selección
Puede comunicar oralmente sin 62.2 % 46.7 % 61.9 %
memorizar, lo que estudia
CUADRO 15
2 - EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Con respecto al uso de estrategias del aprendizaje se observa una visión

diferente entre los profesores de Ciencias Naturales y los de Ciencias Sociales. En la
primera de las Áreas nombradas, se indica un mayor porcentaje de apropiación en el
desempeño de cada una de las estrategias señaladas.

INDICADOR % FRE TOTAL % FRE TOTAL
CUEN ALUM CUEN ALUM
CIAS NOS. CIAS NOS.
Establece relaciones entre las 60.5 78 129 68.3 86 126
ideas y temas tratados
Explora alternativas de solución 44.2 57 129 52.4 66 126
propias y de los compañeros
Utiliza el conocimiento de que 45.7 59 129 39.7 50 126
dispone para explicar otras
situaciones diferentes
Propone ejemplos 49.2 63 128 59.2 74 125

CUADRO 16
El empleo de estrategias del aprendizaje supone un nivel de desempeño

competente (David Perkins, 1999) con el conocimiento en el sentido de:
ð Establecer relaciones entre los contenidos, de modo de ampliar el nivel de
comprensión del hecho, objeto o acontecimientos, situándolo en un contexto e
integrándolo a un sistema conceptual, según corresponda.
ð Igualmente se observa un alto porcentaje de logro en la proposición de
ejemplos, estrategia de importancia capital para la determinación del nivel de
comprensión en el aprendizaje que incluye: reconocimiento del concepto, idea o
tema dentro del esquema de conocimiento propio y aplicación del mismo a
través de la profundización del nivel de ejemplificación en un contexto similar o
en una situación diferente.
Es este último aspecto el que permite distinguir dos niveles de comprensión del contenido
de creciente complejidad, a nivel de ejemplos y a nivel de aplicación en una situación
totalmente diferente.
La posibilidad de proponer ejemplos fue reconocido como apropiado en un 59.2 %.
El nivel de aplicación que refiere a Utilizar el conocimiento que dispone para explicar
otras situaciones diferente a la dada, es reconocido como el de menor adquisición (39.7
%).
Para el caso de Establecimiento de relaciones entre las ideas y temas tratados se

observa una visión similar entre los profesores de Ciencias Sociales y los de Ciencias
Naturales en el sentido de reconocerla como la más desarrollada.
Este es un aspecto importante desde la perspectiva que representa un enfoque de
enseñanza por áreas que centra su atención en la presentación de las relaciones entre los
conocimientos.
Como la observación se registra a partir de las actividades habituales de clase en

las respectivas Áreas, se desprende la importancia de conocer el contenido, estructura y
variación de ellas para advertir en qué medida están orientando explícitamente a su uso o
las dan por conformadas como un dispositivo procedimental previo o se da el caso que los
profesores promueven su aplicación crecientemente ajustada, o aún que en la tarea no se
adviertan requerimientos que hagan razonablemente evidenciable su desempeño.

El uso de estrategias según un cuadro que presenta todas las áreas y

disciplinas consideradas
INDICADOR Cien. Historia Geogra- Cienc. Biología Taller

Predominantemente: Sociales fía Natural Experi
Establece relaciones entre las 60.5 % 47.3 % 43.5 % 68.3 % 56.7 % 63.5 %
ideas y temas tratados
Explora alternativas de solución 44.2 % 47.4 % 41.9 % 52.4 % 44.8 % 55.6 %
propias y de los compañeros
Utiliza el conocimiento de que 45.7 % 44.8 % 41.9 % 59.2 % 41.8 % 66.7 %
dispone para explicar otras situac
Propone ejemplos 49.2 % 45.8 % 46.8 % 68.5 % 58.3 % 61.9 %
CUADRO 17
Este cuadro permite extraer reconocimientos interesantes por parte del profesor
para la relación uso de estrategias de aprendizaje .
Una primera observación permite destacar el reconocimiento porcentual más alto

en los niveles de apropiación por parte de los profesores de Ciencias Naturales (Plan 96)
y Taller Experimental (Plan 86) que el de sus colegas que dictan Biología como
disciplina. También hay un mayor reconocimiento de adquisición de estrategias entre
todos los profesores de los cursos correspondientes a las Ciencias de la Naturaleza que
los que refieren al Área o disciplina de Ciencias Sociales o Historia y Geografía como
disciplinas separadas.
El comportamiento de reconocimiento frente al uso de estrategias de
aprendizaje es homogéneo en Ciencias Sociales, Historia y Geografía, con excepción de
la primera estrategia Establecer relaciones entre ideas y temas tratados. En ella hay un
mayor reconocimiento de adquisición por parte de los profesores del Área Ciencias
Sociales y, a su vez, es la que tiene en términos generales un mayor porcentaje de
apropiación en todos los cuestionarios estudiados.
Podría considerarse esta estrategia la más lograda en el enfoque escolar por

Áreas Integradas lo que justificaría la generalización de su adquisición.

3 - MANEJO CONCEPTUAL COMO BASE PARA LA COMPRENSIÓN DEL

NUEVO CURSO
El tercer aspecto observado refiere al manejo de los contenidos, conceptualización

previa disponible que habilita al estudiante que ingresa al Ciclo Básico para la
comprensión de los contenidos propios del nuevo programa.
En la tradición escolar hay una recurrencia de afirmaciones en el sentido de

atribuir "falta de base suficiente" a los alumnos que ingresan a un nuevo curso y
programa. En general se alude a los conocimientos previos más que a los procedimiento
para aprenderlos.
En la consulta, se trató de obtener información discriminando ambos aspectos. Es

por ello que el numeral 3 - Manejar Conceptos, busca encontrar datos a partir de la
observación que el profesor hace en el reconocimiento acerca de la disponibilidad
conceptual previa para asimilar el nivel y variación de contenidos especificados en su
curso.

% FRECUENCIAS TOTAL % FRECUENCIAS TOTAL
ALUMNOS. ALUMNOS.
60.5 78 129 68.5 85 124
CUADRO 18
De acuerdo con los datos registrados, en el Cuadro 15 un porcentaje considerable de los

alumnos que ha participado en la Experiencia dispone de un nivel de precisión conceptual
adecuado para abordar los nuevos programas.

Sobre la adecuación del nivel de precisión en los conocimientos para

abordar el nuevo programa en todas las áreas y disciplinas consideradas
C.Sociales Historia Geografía C.Naturales Biología Taller Exp.
60.5 % 41.1 % 45.0 % 68.5 % 62.5 % 72.6 %
CUADRO 19
En el cuadro se observa el alto reconocimiento de su apropiación en todos los

cursos de enfoque por Áreas (Sociales, Naturales, Taller Experimental) y en la disciplina
Biología.
Es menor su reconocimiento en los cursos que corresponden a disciplinas (Historia y

Geografía).
Tomados en forma global los aspectos observados en el conjunto de los 376

alumnos de Primer Año del Ciclo Básico en Liceos y Escuelas Técnicas que participan del
Plan 1986 y Plan 1996 se aprecia un reconocimiento en todos los casos, en cuanto al
porcentaje de apropiación mayor al 40 %.:
a) modos de integrarse al grupo e interactuar con su compañero para trabajar en clase,

b) empleo de estrategia de aprendizaje,
c) manejo de conocimientos previos precisos con relación al programa que está
cursando
por lo que puede sustentarse que la Experiencia de Áreas Integradas en la que los
estudiantes participaron en su último año escolar, ha incidido favorablemente en su
desarrollo.

¿QUÉ OBSERVACIONES HAN REALIZADO LOS PROFESORES CON

RESPECTO A LOS GRUPOS DE ALUMNOS PROVENIENTES DE
ESCUELAS EN LA QUE NO SE DESARROLLÓ LA EXPERIENCIA DE
ÁREAS INTEGRADAS?
El conjunto de 189 alumnos integrantes de los grupos testigos provienen de

Escuelas que en 1998 no participaron de la Experiencia de Áreas Integradas.
Los enfoques metodológicos correspondientes a la escolarización de sexto año de

esos grupos testigos abarca un margen de variedad muy extenso, no descartándose
incluso la existencia de enfoques globalizadores similares a lo de la Experiencia de
referencia.
El elemento que se toma en cuenta para determinar la tipología Participó de la

Experiencia/No participó fue el estar incluido o no en el conjunto de 80 Escuelas que en
1998 participaron de la Experiencia de Áreas Integradas, incluyendo todas las actividades
que tal participación supone:
ð Cursos de Capacitación de su personal,

ð Asistencia técnica de especialistas,
ð Encuentros Regionales de actualización e intercambio,
ð Reuniones con Directores e Inspectores,
ð Manejo de Bibliografía.
En la mayoría de los indicadores no se aprecian diferencias significativas entre los

grupos.
Los aspectos en los que el porcentaje de apropiación reconocido por los profesores
muestra desarrollo en alumnos provenientes de la Experiencia de Áreas Integradas
corresponde al uso de estrategias.
Los profesores tanto del Área de Ciencias Sociales como Ciencias Naturales destacan
como modo de comportamiento observado:
a) establecer relaciones entre las ideas y temas tratados,

b) explorar alternativas de solución propias y de los compañeros,

c) utilizar el conocimiento que dispone para explicar situaciones diferentes a la

dada (Ciencias Sociales y Taller Experimental),
d) proponer ejemplos (Ciencias Naturales y Taller Experimental).
Todos estos aspectos que refieren a cuestiones claramente vinculadas a:

- el enfoque globalizador
- procedimiento de enfocar el aprendizaje sobre la búsqueda de solución de
problemas haciendo uso de un pensamiento estratégico (anticipatorio y
planificado), y
- entender el aprendizaje como resultado de una construcción compartida.
También se destaca la noción que vincula la comprensión de lo aprendido con modos de

aplicación del conocimiento.
Todos los aspectos referidos están incluidos en el componente: Usar estrategias

de aprendizaje.
Por otra parte los indicadores incluídos en integrarse en el grupo e interactuar

con sus compañeros para trabajar en clase refieren a uno de los pilares de la
Experiencia que consiste en el desarrollo de competencias propias de trabajar en grupo.
RELACIÓN ENTRE LA ADQUISICIÓN, LA PARTICIPACIÓN EN LA

EXPERIENCIA Y LOS NIVELES DE PROMOCIÓN.
En el análisis de los datos se relacionaron los aspectos que venimos presentando

con los niveles de promoción establecidos de acuerdo a la determinación de tres grupos
(a partes de la escala de calificación de 1 a 12 en la que el mínimo de promoción es 6).
Nivel 6 - 7 B , BMB
Nivel 8 - 9 MBB - MB
Nivel 10 - 11 - 12 MBS - SMB - S
No se presentaron los datos como entendidos en una relación causal tal como que
el carácter de apropiado o no de los aspectos observados resultaron del nivel de
promoción.

La relación plausible de señalarse en esta oportunidad muestra coincidencia en el

reconocimiento de la apropiación de los indicadores observados
a) en el caso del maestro de sexto año escolar (1998) incidencia en la calificación

de promoción,
b) en el caso de los profesores de primer año de Cicló Básico expresado en la
valoración de adquirido en los indicadores respectivos.
Con este parámetro se puede señalar que en todos los componentes los alumnos
agrupados en el nivel de promoción entre 10 - 12 se reconocen con los mayores niveles
de apropiación hayan o no participado de la Experiencia.
En general hay una progresión reconocida: los alumnos promovidos de sexto año
ubicados en el "Nivel hasta 7", son reconocidos como disponiendo del menor porcentaje
de apropiación, este porcentaje se incrementa en relación directa con el mayor nivel de
calificación en la promoción.
Una observación interesante resulta al analizar los indicadores que fueron

señalados con mayor porcentaje de apropiación en aquellos estudiantes que participaron
de la Experiencia de Areas Integradas. En esos casos, se observa que ellos están
situados en los tres niveles de acuerdo con los calificación de promoción
Veamos algunos ejemplos:
APORTA MATERIAL CON CRITERIO DE SELECCIÓN
NIVELES DE CIENCIAS CIENCIAS

PROMOCIÓN SOCIALES NATURALES
N° % N° %
B - BMB 12 24,5 14 30,4
MBB - MB 15 36,6 14 35
MBS - SMB - S 27 71,1 30 78,9
CUADRO 20

EXPLORA ALTERNATIVAS DE SOLUCION PROPIAS Y LAS DE LOS

COMPAÑEROS

N° % N° %
B - BMB 10 21,3 19 42,2
MBB - MB 20 48,8 19 47,5
MBS - SMB - S 26 68,4 27 71,1
CUADRO 21
UTILIZA EL CONOCIMIENTO QUE DISPONE PARA EXPLICAR

OTRAS SITUACIONES DIFERENTES A LA DADA

N° % N° %
B - BMB 13 27,7 11 24,4
MBB - MB 19 46,3 12 30,0
MBS - SMB - S 26 68,4 26 68,4
CUADRO 22
Algunos ejemplos de situaciones en que el haber participado en la Experiencia de Áreas

Integradas incidió en porcentajes destacados en la apropiación de la estrategia según
nivel de promoción, muestra como el "nivel de promoción 9" corresponde a alumnos que
participaron en la Experiencia de Áreas Integradas está situado con veinte puntos o más
de diferencia sobre los alumnos que no participaron de la Experiencia y promovieron con
8 ó 9.

Los datos que se muestran a continuación corresponden a aspectos vinculados en

primer lugar al uso de estrategias y en segundo lugar a la integración en el trabajo grupal.
INDICADOR: Utiliza el conocimiento que dispone para explicar otras situaciones

diferentes a la dada (nivel de promoción 8 - 9)
TALLER EXPERIMENTAL HISTORIA
100,00% 60,00%
50,00%
76,50% 50,00%
80,00%
40,00%
60,00% 43,80% PARTICIPO PARTICIPO
30,00%
40,00% NO PARTICIPO NO PARTICIPO
20,00% 14,30%
20,00% 10,00%
0,00% 0,00%
INDICADOR: Propone ejemplos
TALLER EXPERIMENTAL
HISTORIA
70,00% 64,70%
60,00% 53,30%
60,00%
50,00%
50,00%
37,50% 40,00%
40,00% PARTICIPO
PARTICIPO
30,00% NO PARTICIPO 30,00%
15,40% NO PARTICIPO
20,00% 20,00%
10,00% 10,00%
0,00%
0,00%

INDICADOR: Tiene iniciativa en el trabajo con compañeros
BIOLOGÍA
GEOGRAFÍA
80,00% 68,80%
70,00% 64,70%
60,00%
43,80% 60,00%
PARTICIPO 43,80%
40,00% 50,00%
NO PARTICIPO 40,00% PARTICIPO
20,00% 30,00% NO PARTICIPO
20,00%
0,00% 10,00%
0,00%
INDICADOR: Puede comunicar oralmente, INDICADOR: Nivel de precisión ecuado

sin memorización mecánica lo que estudia en los conocimientos de que dispone
BIOLOGÍA BIOLOGÍA
60,00% 80,00% 71,40%

50,00%
50,00% 58,30%
60,00%
40,00%
28,60% PARTICIPO PARTICIPO
30,00% 40,00%
NO PARTICIPO NO PARTICIPO
20,00%
20,00%
10,00%
0,00% 0,00%

INDICADOR: Aporta material con criterios INDICADOR: Explora alternativas de

de selección solución propias y de los compañeros
HISTORIA HISTORIA
57,10%
70,00% 61,50% 60,00%
60,00% 50,00%
50,00% 40,00%
35,70% PARTICIPO 28,60% PARTICIPO
40,00%
30,00%
30,00% NO PARTICIPO NO PARTICIPO
20,00% 20,00%
10,00% 10,00%
0,00% 0,00%
INDICADOR: Establece relaciones entre las ideas y temas tratados
BIOLOGÍA BIOLOGÍA
70,00% 62,50% 70,00% 62,50%

60,00% 60,00%
50,00% 50,00%
35,70% PARTICIPO 35,70% PARTICIPO
40,00% 40,00%
30,00% NO PARTICIPO 30,00% NO PARTICIPO
20,00% 20,00%
10,00% 10,00%
0,00% 0,00%
GEOGRAFÍA
47,10%
50,00%
40,00%
30,00% 25,00% PARTICIPO
20,00% NO PARTICIPO
10,00%
0,00%

INDICADOR:Muestra autonomía para el trabajo
HISTORIA
GEOGRAFÍA
80,00% 73,30%
80,00% 70,60%
60,00%
60,00%
35,70% PARTICIPO 43,80%
40,00% PARTICIPO
NO PARTICIPO 40,00%
NO PARTICIPO
20,00%
20,00%
0,00%
0,00%
EL CASO DE LA ESCUELA TECNICA DE SALTO
NUMERO DE GRUPOS CONSIDERADOS: 8
POBLACIÓN CONSIDERADA: 38 ALUMNOS
PARTICIPARON EN ÁREAS INTEGRADAS : 38 ALUMNOS
GRUPO TESTIGO: NO HAY
TOTAL DE FORMULARIOS ENVIADOS: 115

Parte A
SEXO
MASCULINO 29 76%
FEMENINO 9 24%
EDAD:
14 7 18%
13 14 37%
12 17 45%
ESCUELA DE PROCEDENCIA:
N°1 1 3%
N°2 6 16%
N°3 4 11%
N°5 2 5%
N°9 9 23%
N°64 11 29%
N°81 5 13%
CALIFICACIONES DE PROMOCIÓN:
SMB 2 5%
MBS 3 8%
MB 8 21%
MBB 4 10%
BMB 3 8%
B 17 45%
S/C 1 3%

Parte B:
Como Profesor/a del Área / Asignatura................., señale el modo que observa en el

comportamiento del alumno/a de:
1. Integrarse en el grupo e interactuar con sus compañeros para trabajar en clase
Marque con una X lo que corresponda en cada caso

Predominantemente: Sí N° Total
N° % N° %
- ¿Tiene iniciativa en el trabajo con sus 75 65 40 35 115
compañeros?
- ¿Muestra autonomía para el trabajo? 78 68 37 32 115
- ¿Aporta material con criterio de selección? 69 60 46 40 115
- ¿Puede comunicar oralmente, sin memorización 87 76 28 24 115
mecánica, lo que estudia?
2- Usar estrategias de aprendizaje
Predominantemente: Sí No Total
N° % N° %
- ¿Le observa estableciendo relaciones entre las 83 72 32 28 115
ideas y temas tratados?
- ¿Explora alternativas de solución propias y las 54 47 38 33 115
de los compañeros?
- Utiliza el conocimiento que dispone para explicar 77 67 38 33 115
otras situaciones diferentes a la dada?
- ¿Propone ejemplos? 76 66 39 34 115
3- Manejar conceptos
¿Observa un nivel de precisión adecuado en Sí No Total

los conocimientos de que dispone para su N° % N° %
Programa? 80 70 35 30 115
Lo más destacable en la visión de estos profesores sobre los alumnos que en

1998 participaron de la experiencia por Áreas Integradas son los altos niveles de
adquisición en todos los indicadores observados.
De acuerdo a lo señalado en la Presentación, en el sentido de que en esta Escuela

Técnica coincide una misma línea de enfoque curricular por Áreas:

a) la que orientó a los alumnos en su sexto año escolar

b) la que desarrollan actualmente en el primer año del Ciclo Básico
c) la concepción de enseñanza sostenida en el Plan de formación de sus
profesores
y, considerando que éstos disponen de una base de formación común, interesa destacar
el alto reconocimiento en su posible relación entre procesos de aprendizaje y las
orientaciones a la enseñanza en términos de lo que se planifica, las tareas, actividades y
recursos aplicados por los profesores.
También resulta importante destacar la procedencia de estos estudiantes de

primer año del Ciclo Básico, lo que está mostrando un espectro amplio de representación
de la Experiencia en 7 escuelas en el departamento. De este dato se desprende que en
ella se va consolidando unos aspectos del perfil de egreso con fuerte impacto en las
competencias reconocidas por los profesores.
En toda experiencia que aspire a desarrollar un enfoque particular transformador,

se tiene que tener en cuenta la necesidad de ir construyendo un conjunto de elementos
básicos de la visión y atendiendo igualmente a una serie de prácticas prototípicas
claramente reconocibles.
Los enfoques que se multiplican y diversifican y el afán de introducir

permanentemente prácticas distintas, suele generar un esfuerzo de dispersión que diluye
la orientación de los procesos.
Se deja planteado este caso observado en Salto como un ejemplo a ser estudiado
con mayor profundidad en el sentido de permitir reconocer lineamientos claves que
sostienen una concepción de aprendizaje y enseñanza correspondiente a una propuesta
globalizadora y su incidencia en el desarrollo de competencias por parte de los
estudiantes.

REFLEXIONES FINALES
Los datos y análisis contenidos en este Informe constituyen una etapa en un

proceso que reconocimos iniciándose en 1949, con el lúcido llamado de Julio Castro
exhortando a la atención del “único proceso educativo” vivido por nuestros alumnos.
Este emprendimiento constituye un esfuerzo más que concreta el soporte

conceptual en una práctica tendiente a optimizar el aprendizaje de los alumnos que
realizan su transición del nivel escolar al Ciclo Básico.
Este trabajo no se presenta con carácter conclusivo; pretende alentar a sus

destinatarios-actores a participar en los ámbitos técnicos de sus centros en el análisis
reconstructivo de las prácticas, a partir de la sistematizacioón del conocimiento.
El paso próximo es dimensionar a escala mayor, con los ajustes que

correspondan, lo que quisiéramos presentar como una experiencia real de tender puentes
entre el enfoque educativo de Educación Primaria y el de Educación Media, llevada
adelante como un esfuerzo colectivo de autoridades, profesores, maestros e
investigadores.

Articulacion Entre Educacion Primaria y Educacion Media

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ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA

CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

ARTICULACION ENTRE EDUCACION PRIMARIA Y EDUCACION MEDIA

En 1996 se inició el proceso de planificación de una Experiencia de diseño y

Consiste en un modo de organización de los contenidos que los niños aprenden en

q GLOBALIZACIÓN de los contenidos programáticos

ASESORA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Mag. Sonia Scaffo 1

La Experiencia de enfoque por Áreas Integradas en los sextos años de Escuelas de

Analizando el proceso de la Experiencia desde su comienzo se pueden destacar tres

(2) El proceso de implementación

q Implementación de la Experiencia en un grupo de 37 Escuelas de Práctica

(3) El proceso de institucionalización

q Acompañamiento técnico por parte del Comité de Seguimiento y de Asistentes

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q Resolución del Consejo Directivo Central extendiendo la Experiencia a 50 Escuelas

El total de escuelas, maestros y niños participantes de la Experiencia

PARTICIPANTES AÑO 1998

El trabajo de consulta a profesores de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias

Está orientado hacia el objetivo de contribuir a una mayor articulación entre

La Experiencia de enfoque y planificación por Áreas Integradas en su diseño y

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La intención de esta Consulta, cuya primera fase se ha realizado en el presente

(1) Integración en el grupo y modos de interactuar en trabajos de clase.

Se tomó como población de referencia a los escolares participantes de la experiencia

En la medida que la intención del trabajo no apunta a una evaluación de la

Por estas razones se eligió un conjunto de 4 Liceos y 3 Escuelas Técnicas de

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En cada Liceo o Escuela Técnica seleccionada, la Dirección determinó el número de

Parece importante señalar que este trabajo se inscribe en orientaciones de

EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA CONSULTA

1. Iniciativa del Consejo Directivo Central propiciando la articulación entre Escuelas

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9. Elaboración de un Informe (agosto, setiembre 1999)

CÓMO SE COMPLETARON LOS DATOS DE LA CONSULTA

De acuerdo con el formulario que se adjunta en Anexo, la Parte A ,que contiene

La Parte B fue completado a partir de la observación realizada por los profesores

PLAN 1986 PLAN 1996

La observación fue realizada en el aula sobre situaciones cotidianas propuestas

El propósito fundamental es iniciar, a través de esta actividad focalizada en

a) que los profesores dispongan de información sistematizada que contribuya a su

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b) Que los maestros y maestras puedan analizar y orientar su planificación

Los aspectos observados son tres:

1 - LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNO EN EL GRUPO Y LOS MODOS DE

2 - EL USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

3.- LA DISPONIBILIDAD DE UN NIVEL DE PRECISIÓN CONCEPTUAL

Los dos primeros están integrados por cuatro subcomponentes. El observador

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La presentación del análisis se realiza en este Informe atendiendo, en primer lugar

Se consideró de interés incluir sus datos separadamente puesto que es el caso

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LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE COMO UNA CONSTRUCCIÓN DE

La idea y la práctica de la evaluación aparecen unidas a todas las concepciones y

La evaluación está relacionada con el currículo, influyendo en su proceso en la

Los profesores ponen en juego un conjunto de conocimientos y competencias de

1. acerca de los criterios de evaluación puestos en juego,

A su vez, el conjunto de la información obtenida constituye un insumo de real

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La historia de cómo se ha conceptualizado y practicado la evaluación a la luz de

La intención de este trabajo es ejemplificar cómo el conjunto de ideas y prácticas

Los avances en la precisión de indicadores que coadyuvan a reconocer con

Ellos remiten a la compleja dinámica organizacional tanto como al marco de