Investigación en lengua materna

Camino y fundamentos
Éder García-Dussán
© Universidad Distrital Francisco José de Caldas
© Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC)
© Éder García-Dussán
Primera edición, octubre de 2015
ISBN: 978-958-8897-68-4

Dirección Sección de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.
Coordinación editorial
Nathalie De la Cuadra N.
Corrección de estilo
Karen Grisales
Diagramación
María Paula Berón
Imagen de cubierta
La fábula de Aracne
Diego Velázquez

Editorial UD
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Teléfono: 3239300 ext. 6202
Correo electrónico: publicaciones@udistrital.edu.co

García-Dussán, Éder
Investigación en lengua materna. Camino y fundamentos /
Éder García-Dussán. -- Bogotá : Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, 2015.
220 páginas ; 24 cm. -- (Diálogos)
ISBN 978-958-8897-68-4
1. Adquisición del lenguaje 2. Lenguaje y lenguas -
Enseñanza 3. Identidad colectiva I. Tít. II. Serie.
401.93 cd 21 ed.
A1502634

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Todos los derechos reservados.

Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la
Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.
Hecho en Colombia
Contenido
INTRODUCCIÓN 11

INVESTIGAR DESDE EL AULA DE LENGUA MATERNA 15

El profesor-investigador y la formación en Lengua Materna 16
El papel de la lectura etnográfica del contexto en la formulación
de un problema. La inmersión superficial 19
El análisis textual y su utilidad para la progresión de la lectura
etnográfica del contexto 33
Hacia la formulación del problema 51
Etapa de construcción de los antecedentes de investigación,
vía el estado del arte 61
Construcción y colección de planeadores de
la arquitectura investigativa 62

SOBRE LA ARQUITECTURA DE LA INVESTIGACIÓN 65

Etapa de la edificación microestructural de la investigación 65
Etapa de inmersión profunda o construcción macroestructural
de la investigación 78
Etapa de composición del reporte final o tesina 86

LA TEORÍA QUE SUBYACE A LA INVESTIGACIÓN

EN LENGUA MATERNA 93
La modalidad oral de la lengua 93
Generalidades 93
 Multidimensionalidad de la modalidad oral de la lengua 102
La modalidad escrita de la lengua 115
Generalidades 115
Multidimensionalidad de la modalidad escrita de la lengua 119
La modalidad estética del lenguaje: los estudios literarios 151
Generalidades 152
Multidimensionalidad de la modalidad estética de la lengua:
los estudios literarios 163

DIDÁCTICAS 181
Didáctica de la oralidad 183
Didáctica de la lectura 187
Didáctica de la escritura 191
Didáctica de la literatura 197

EPÍLOGO 203

REFERENCIAS 205
A María Jimena, por su ternura y paciencia infinitas
Introducción
Habitualmente se está en procura de una mejora en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, lo cual cobra una importancia radical cuando salen estadísticas que indican la
deficiencia de la labor de la Escuela. Por ejemplo, los bajos resultados en las pruebas
Pisa de los estudiantes colombianos y su confirmación con estudios locales es una de las
puntas del iceberg que revelan la crisis actual de la educación y que ya se presenta desde
la década de los ochenta del siglo pasado. A partir de este panorama, comienzan a de-
terminarse focos causales de la situación escolar general. Básicamente, y sin mucho es-
fuerzo, se puede imputar la actualidad del asunto al sistema educativo, a los estudiantes
o a los profesores. Indudablemente, habrá posturas eclécticas que supongan la mixtura
de las tres. No obstante, si se parte de la apuesta que todo esto es, en parte, asunto de la
cualificación docente, es conveniente que sean los profesores, y no los investigadores,
quienes propongan los problemas, pues, ¿quién más conoce mejor el aula sino quien la
pone en funcionamiento cotidianamente?
Esto nos ubica en el campo de la pedagogía, entendida como la reflexión de la prác-
tica educativa (Vasco, 1990) y esto nos lleva de rebote a la investigación pedagógica –y
no educativa–, que es una reflexión-acción agenciada por los maestros quienes, tras
sospechar de su quehacer, toman distancia de él y lo interrogan a partir de cuestiones
como qué se enseña, cómo, a quién, con qué medios y en qué contextos, formando de
esta manera un saber pedagógico (Camargo, 2005).
Dentro de esos esfuerzos por generar investigación pedagógica, en la Maestría
en Pedagogía de la Lengua Materna (en adelante MPLM), de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, se propone cumplir una estructura curricular
que se organiza a partir de tres campos de formación: lingüístico discursivo, pe-
dagógico, didáctico e investigativo; más uno electivo. Estos campos se integran
progresivamente en los cuatro semestres que dura el programa y en el interior de
cada uno de ellos se incorporan los espacios académicos. Los anteriores campos se
relacionan con los ejes de formación presentes en todos los momentos de su desa-
rrollo: el lenguaje e investigación, asumiendo la investigación sobre lo pedagógico
como objeto cardinal de reflexión-acción, con el fin de profundizar en los procesos

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Éder García-Dussán

de enseñanza y aprendizaje, y también en los fundamentos para la adquisición y

producción de conocimientos, competencias y habilidades.
Ahora bien, para que este marco sea posible, es necesario contar con unos docen-
tes formados en la(s) propuesta(s) que puedan implementar la investigación en sus
prácticas pedagógicas cotidianas (Mejía, 2009). Para lograr esto, la MPLM privilegia
una ruta general que se desglosa en una escalonada forma de planear, ejecutar y va-
lorar un proyecto investigativo que se puede abreviar en cinco etapas de labor, acom-
pañadas de seminarios o módulos que aportan información teórico y didáctica sobre
los proceso-objeto de estudio privilegiado (modalidades oral, escrita y estética de
la lengua materna) que esbozan metodologías, tendencias y materiales propios que
renuevan tal objetivo en cada propuesta avanzada en las cohortes de la Maestría. El
cuidado de esta ruta siempre se basa en premisas que se reiteran, entre ellas, la demo-
cratización de las actividades en el aula, la construcción asistida de saberes y la con-
solidación de una propuesta metodológica que efectúe el reconocimiento social de
los actores, quienes ponen en juego –a través de la negociación cultural de sus expec-
tativas– las diferentes concepciones, que podrán tramitar reconociendo la visibilidad
de varios diseños investigativos en coherencia con la población, la modalidad de len-
guaje y el tipo de problema proyectados. El cierre de todo esto es una búsqueda de la
transformación de las condiciones de control, dominio y formas de sujeción de los
actores escolares en las comunidades y las instituciones. Y, para lograrlo, se generan
conciencia crítica y dinámicas académicas que impulsen que los maestrantes formen
grupos locales de investigación y, así, construyan formas de organización que los
conviertan en sujetos colectivos, constructores de su historia como investigadores,
la cual se visibiliza en los Coloquios agenciados desde la propia Maestría, así como
en la exigencia de publicar en revistas científicas, de estar en redes académicas, etc.
Pues bien, el objetivo de este libro es desarrollar las características procesuales de esa
ruta con cierto detalle para, de esta manera, delinear el perfil de los investigadores que
forma la MPLM, amén de sus tendencias teóricas, metódicas, temáticas, mostrando
con las cohortes ya tituladas, unos efectos que aseguran docentes más reflexivos frente
a su trabajo pedagógico. Al decir de las fundadoras de la Maestría:

De esta manera, se busca que la investigación sobre la naturaleza compleja del lenguaje
se articule con los planteamientos de la pedagogía para la construcción del conoci-
miento, a través del desarrollo de proyectos en cuya ejecución se integran el análisis y
la interpretación de aspectos pedagógicos, psicológicos, lingüísticos y culturales, entre
otros, como determinantes de la acción humana contextualizada. Con esto se busca la
integración de las diversas perspectivas de la investigación social, mediante la puesta
en diálogo de los métodos cualitativos y cuantitativos con el fin de comprender la com-
plejidad de la realidad educativa. (Pinilla y Quitián, 2014, p. 233).

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 Investigación en lengua materna. Camino y fundamentos

En adelante, este tipo de re-visión sobre cualidades, tendencias y procesos agen-

ciados en la MPLM, está logrado desde la experiencia de un docente desde hace más
de dos años, quien acompaña el discurrir de la indagación sobre la pedagogía de la
lengua materna y reconoce la investigación como una forma de cambiar concepcio-
nes, realidades y entornos de los maestrantes participantes y, con ello, una manera
de situarse crítica y éticamente en el mundo educativo. Para ello, se apropia como
herramienta de búsqueda de unidad y sentido un conjunto de notaciones herme-
néuticas, que le ha venido permitiendo interpretar sucesos durante y después de
realizados, y que actúan como indicios que llevan a su exitosa retroalimentación.
Pues, sin duda:

[…] la experiencia comprende una toma de consciencia reflexionada; es decir, una

reaprehensión. Esta es, entonces, una toma de distancia del hecho vivido y desdo-
blamiento con respecto a la consciencia del momento. Se distingue del hecho bruto,
del flujo de la vida no analizada. Ella no se confunde con la inmediatez de lo vivido
y de lo percibido. Lo que me ocurre como un hecho “bruto”, no es mi experiencia, en
tanto que yo no me la haya apropiado. La experiencia es movimiento, esfuerzo hacia
el sentido. (Adler, 2008, p. 4)

De esta suerte, el sentido que puede lograr el acompañamiento que puede hacer
un profesor a un maestrante en su proceso de investigación es, de alguna forma,
garantía de unicidad y comprensión de la acción, tanto para él como para el inves-
tigador mismo; dicho de otro modo, el encuadre asimilable de qué es investigar en
pedagogía de la lengua materna no es externo a la experiencia misma de investigar,
sino que la experiencia es para todos los actores de la Maestría portadora de sentido,
concienciación y transformación; todo esto movido por una cierta dialéctica del de-
seo, del deseo de significar su labor como docente, como parte de evaluar la forma de
construcción de lo humano a través de una toma de consciencia sobre la pertinencia
del hecho educativo, en coherencia con las nuevas teorías sobre oralidad, escritura,
lectura y literatura que explican algunos vértices de los procesos socioculturales si-
tuados; así como la manera de aprender esa acción continua del ser humano.
Así pues, este texto, en suma apuntes de clase sistematizados como producto
de la experiencia vivida y teorizada, está estructurado en 5 capítulos que tendrán
eficacia mientras se acentúen nuevas reconfiguraciones pedagógicas debido las in-
evitables transformaciones en el conocimiento y la tecnología, y que reproducen,
primero, el camino que se asume en los dos años de formación en la MPLM. El
primer capítulo compila las directrices propedéuticas que se necesitan para plan-
tear y delimitar un problema de investigación, acompañado del marco teórico, los
antecedentes del arte y un primer boceto de marco metodológico. Sobresalen allí
dos grandes imágenes metafóricas: la del juego del ping-pong y la del flanneur. El

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Éder García-Dussán

segundo capítulo estructura el esquema modelo que se puede seguir para planear,
ejecutar y analizar un programa de intervención, condiciones necesarias para con-
cluir la labor, a propósito del problema investigativo. En esta sección, dividida en
labores micro y macro estructurales, sobresalen, asimismo, dos metáforas: la de la
matrioska y la del destilador. En último lugar, están el tercer y cuarto apartados, que
reúnen los fundamentos teóricos generales que actúan como el apoyo para avanzar
investigaciones en cualquiera de las tres modalidades contempladas en la MPLM, a
saber: la modalidad oral de la lengua española (MOL), la modalidad escrita (MEL)
y la modalidad estética (MESL), y que delinean, finalmente, dos nuevas metáforas,
la del lector como traductor y la del escritor como ingeniero.
De esta forma, este libro se instituye como una guía continua tanto para docentes
como para maestrantes durante y después del proceso, sino que permite reconsiderar
aquella idea de la investigación como algo ajeno al aula y al docente, permitiendo que
deje de ser usada como un sustantivo abstracto y se disuelva en los actores concretos
que hacen la Escuela, esos actores sociales y empíricos de los colectivos escolares que,
a futuro, puedan dejar como herencia la reflexión en y sobre de la acción y cuyo testa-
mento sea reconocido por sus pares.
Éder García-Dussán, 15 de enero de 2015

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Investigar desde el aula de Lengua Materna
Habitualmente se está en procura de una mejora en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje en relación con habilidades de lectura, escritura y oralidad, lo cual cobra una
importancia radical cuando salen estadísticas que indican la deficiencia de la labor
de la Escuela. Por ejemplo, los fatales resultados en las pruebas Pisa de los estudiantes
colombianos y su confirmación con estudios locales. Entonces, comienzan a deter-
minarse focos causales de la situación. Básicamente, y sin mucho esfuerzo, se puede
imputar la actualidad del asunto al sistema educativo, a los estudiantes o a los profe-
sores. Indudablemente, habrá posturas eclécticas que supongan la mixtura de las tres.
Veremos enseguida cada una con cierto detalle.
Desde un primer punto de vista, solo es posible mejorar esta situación afectando
el sistema escolar desde afuera, a través de políticas como la generación de equidad
escolar, siguiendo la fórmula de países sobresalientes en las pruebas Pisa, aplicadas
desde el año 2000, como el caso de Finlandia, al nororiente de Europa, pues allí,

[…] no hay escuelas privadas. Tampoco hay universidades privadas, solo unas pocas
instituciones privadas, y no se les permite que cobren; son financiadas por el Estado
[…] La principal motivación no es la competencia sino la cooperación. Los padres de
familia no eligen, les es indiferente, porque todas las escuelas tienen las mismas carac-
terísticas. (Maya, 30 de agosto de 2013)

Como se sabe, Pisa no mide conocimientos específicos, sino qué tan preparados
están los jóvenes para la vida adulta, para lo cual deben demostrar cómo aplican lo
que han aprendido en las escuelas hasta la edad de quince años. Cuando se revisa con
más detalle el modelo escolar de Finlandia, un país de unos 5 millones de habitantes,
no solo sobresale un modelo de educación inclusivo donde, fácilmente, el hijo de un
doctor estudia junto al hijo de un operario, sin que haya el fantasma de colegios de
élite anhelados, sino que la escolaridad comienza a los siete años y es uno de los países
mejor educados y más felices (Guzmán, 13 de octubre de 2014). Pero, hay otro factor
sobresaliente que recae sobre la formación que se le exige al profesor, donde ser maes-
tro en Finlandia es más difícil que convertirse en ingeniero o doctor:

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