AEDUCACAO MUSICAL: UM DESAFIO PARA A EDUCACAO RESUMO © artigo apresenta de maneira introdutdria os valores verificados na teoria e pritica da Educago Musical nas sociedades ocidentais. A partir disto,questiona-se a necessidade de se repensarem os valores da Educasio Musical para nossa sociedade. DESCRITOR DE ASSUNTO: Educegio Musical 1) INTRODUCAO Todo profissional que trabalha com Educago Mu- sical! deve ter-se defrontado ao menos uma vez com a seguinte questo: “Qual o valor do ensino de misica nas escolas? E qual é 0 seu papel na educagéo formal do individuo?” Nao € diffcil imaginar que numa con- cepstio de cultura em que valores intrinsecos e subjeti« vos nfo exercem papel determinante na ducagio for- ‘mal (escolar) do individuo, a atividade musical, fre- qientemente, seja assumida como puramente lddica, sem conseqiiéncia “educativa””. Além do mais, muitas vezes pouco ou nada se tem feito no sentido de rever- ter essa situagio, * Prof da Universidade de Caxias do Sul- Departarnento de Artes (0 ‘Malinente cursando Dostorado (PhD) em Music Education no Inti {te of Education ~ University of London ~ Inglaterra) 1 Rapeciaistc no erpecialisas ‘Apradecimentos: Ao Dr. Neidson Rodrigues pela valios revisio © aigeetSea feos Gurante a confecgdo do tox. Educ. Rev., Belo Horizonte LIANE HENTSCHKE* ABSTRACT ‘The article presents in an introductory way the values of Music Education that underpined the theoretical as well as pratical discussions in the ficld in western so- cieties. Following that, it argues the need to rethink the values of Music Education to our society. A partir desta perspectiva, faz-se necessério que as discussées sobre o valor ¢ 0 lugar atribufdo & edu- ‘cago formal dos individuos num plano mais geral-e num mais espectfico o valor € lugar da Educagao Mu- sical - saiam dos guetos especializados para que eos poucos a sociedade tome consciéncia desse problema. ‘A discussto € 0 exercicio da critica sobre 0 nfvel de ‘educagdo que as criangas vém recebendo deve ser as- sunto gue ocupe também pais, alunos ¢ autoridades ‘educacionais, No caso da Educagio Musical, julgo ne- cessfrio que 0 seu contetido pedagsgico-técnico seja trazido ao entendimento dos pais, dos professores de outras éreas, bem como, ¢ principalmente, dos alunos quem a educagao esté direcionada. No entanto, para que tal aconteca, torna-se neces~ sério interpretar os aspectos “‘técnicos" do seu conted- do para uma linguagem acessivel as pessoas nio espe- cializadas, independentemente de sua érea de atuagdo. Como educadores musicais, devemos levar a0 enten- dimento de todos 0 que a Educagio Musical propée qual © seu papel histérico e cultural na vida do ho- mem. Essa necessidade se apresenta, pois dependendo do contexto social e histético, a Educagio Musical as- sumiu as mais variadas fung6es na hist6ria da civiliza- 35sho. Entende-se que s6 a partir de uma reflexfo critica 2 respeito dos seus fins, poderemos construir uma es- trututa s6lida como base de ago para a prética efetiva de Educagio Musical. Dentro desta perspectiva 0 pre- seate artigo se propée introduzir, de maneira compre ensfvel, 08 valores atribu(dos & musica através dos tempos em nossa cultura ocidental, considerando que 0s mesmos possam servir como reflexio adicional para 4 pritica de Educagéo Musical em n0sso pafs. 2) EM BUSCA DO RECONHECIMENTO Dentro de todo e qualquer sistema educacional, hé lum reconhecimento no nfvel do senso comum a res- peito do valor de determinados contetidos na formacéo dos individuos. Estes so englobados pelas disciplinas chamadas “centrais”, ou do nticleo comum, € que so consideradas como “‘indispensSveis”” para a formacio de uma sociedade produtora ¢ consumidora do ‘status quo”. © valor atribuido por diferentes sociedades a de- terminadas reas do conhecimento pode ser visto pela maneira como seu currfculo est estruturado e as préti- cas sfo efetivadas, Este fato tora-se mais evidente quando se considera a realidade ou se toma o dia-a-dia da escola. E pouco provével encontrarmos professores de matemética ou de ciéncias Iutando pelo reconheci- mento externo? sobre a importincia de suas disciplinas para a formagéo do indivfauo, Dificilmente presencia- mos reunides ou identificamos pautas de reunises, ou espacos reservados para a discussio de uma filosofia comum baseada na natureza da matemética ou das cincias, por exemplo. Hé sem diivida um senso co- mum referente aos valores estabelecidos na nossa so- ciedade, ou seja, 0 que & ou ndo “importante” para © interesse, assim chamado, “coum”. ‘Como € do conhecimento de todos, no caso brasi- Ieiro niio hi um espago reservado no curriculo de 12€ 22 graus especificamente para Educacéo Musical. Hé, isto sim, um espaco minfmo, reduzido, para a discipli na “Educago Artistica”, que, no caso, engloba Artes Plésticas, Miisica e Teatro. Em pesquisa realizada por Hentschke (1988) junto a 148 escolas de 6 municipios do Rio Grande do Sub, que pertencem & 4? Delegacia de Educagio, foi constatada uma insatisfagSo por parte dos professores de Educaco Artistica quanto as con- digdes de efetivar a prética do ensino das Artes em sala de aula, No entanto, apesar das condigées proc rias para 0 estabelecimento da pritica de Educacio Musical, entre outras Artes, havia, por grande parte 2 Por parte de pais, dretores, eutoridades educacionistc. 3. Independente de suas condi; Ges socloecOnomicas. 56 dos professores, um discurso favorével em relagio 20 valor da Educagio Musical, que se deveria constituir ‘como disciplina independente no curriculo. ‘As razes dessa dissociagio entre discurso e préti- ea, ou seja, de um lado a Educagéo Musical € valori- zada no discurso mas a0 mesmo tempo no € desen- volvida em 89% das escolas pesquisadas, foram apre- sentadas de diversas formas: primeiro, 0 fato de haver uma carga hordria reduzida para 0 ensino das artes; segundo, havia caréncia de profissionais especializa- dos em Educagio Musical; ¢ terceiro, havia falta de recursos materiais de todos os tipos. ‘Tomando como base as priticas de Educagio Mu- sical nas escolas daquela pequena regio,por conside~ rar estarem tais préticas dentro dos principios assim chamados “legais”, podemos provavelmente extrapo- lr e concluir que nio devem diferir do que ocorre em outras regides do Pais. Neste caso, podemos observar gue 0 ensino de miisica nas escolas vem sofrendo hoje © descaso com que foi concebido quando da ditima re~ forma do ensino de 1° e 2° graus (Lei 5692/71). Ape- sar de set o Brasil um pafs rico nas suas manifesta- es musicais no hé, por parte daqueles que organiza- ram € organizam o ensino formal, a “determinagio” de garantir a todos®, um acesso & experiéncia musical. Nao hd divida de que existe uma necessidade de se repensar o valor (ou valores) da Educagio Musical para nossa sociedade nos dias de hoje. Como foi men~ ionado anteriormente, pais, professores, autoridades educacionais, alunos ¢ outros membros da sociedade devem exercer um papel determinante nas discusses, organizacdo critica ¢, conseqientemente, na efetivacao dda prética educacional. Ao se repensar a situacio em que se encontra a minima ou inexistente préitica de Educagéo Musical, faz-se necessfirio considerar que em toda prética educacional estio refletides os valores € crengas de seus agentes. Neste sentido, se estes valo- res € crengas nio estiverem fundamentados, eles pode- ro facilmente ser tranformados ou subjugados a pres- sdes externas. A convicgao e clareza com que determi- nados valores sio estabelecidos © assumidos so de fundamental importéncia pois, com base neles, de mo- do consciente ou inconsciente, as préticas educacio- nais serdo efetivadas. Portanto, subscrever um valor falso para a Educago Musical como, por exemplo, transformando-a em algo Itidico ¢ passageiro, pode no 86 trazer prejutzo 20 educando como também para a propria Educagio Musical. Cabe ressaltar que, neste processo de conscienti- zagao dos valores da Educagio Musical, ao aluno é rmuitas vezes atribuido um papel passivo no processo ensino/aprendizagem. No entanto 0 proceso deveria se inverso, ou seja, 0 aluno no somente deve ser con- Educ. Rev., Belo Horizontesiderado como elemento ativo, como também aquele que est tomando consiéncia do seu papel, ¢ informado direta ou indiretamente do objetivo da carga de conhe- cimento que Ihe est sendo transmitida pela educagio formal. O aluno, como sujeito-objeto da aco da edu- caso © 0 sujeitio social que se quer integrar na ago ‘educativa, deve participar do proprio processo*. Assim sendo, ele & 0 principal elemento no processo educati- vo devido ao papel, que the ¢ inerente, de ser 0 objeti- vo central, ou seja, aquele para quem a educacho ests direcionada. ‘Tomando como referéncia a literatura de Educe- so Musical dos pafses ocidentais, podemos observar 0 constante realce do seu valor na formacio integral do indivfduo, Dentro desta busca estf a mais importante delas: a de princfpios intrinsecos & propria mésica, ou seja, © que a caracteriza como forma de expresso ar- tstica “nica” (distinta) entre as outras Artes. Educadores musicais de diversos pafses desenvol- vidos tém concentrado seus esforgos na busca de maior reconhecimento por parte das autoridades educacio- nais, bem como da sociedade em geral, do valor da Educagio Musical como prética curricular obrigatéria. Nesta tentativa, freqientemente, argumenta-se que 0 problema do no entendimento, por parte das autorida- ‘des, do valor da Educacéo Musical transcende argu- mentos superficiais, tais como: falta de recursos para manutengio de pessoal ¢ equipamento, falta de profis- sionais ctc, Em sentido mais amplo acredita-se que problema esteja ligado & propria concepso que 0 ho- mem ocidental tem da arte, ou seja, do seu engaj ‘mento com o processo criador em geral, ou ainda pela idéia generalizada de que arte refere-se a um intangi- vel processo subjetivo. 3) ASPECTOS HISTORICOS © valor da mésica, como parte da formagio geral do homem tem sido discutido desde os tempos da Gré- cia antiga no século V A.C.. Plantéo pode ser conside- rado como um dos primeiros a reconhecer 0 valor in- telectual que a miisica possui na vida do homen. A 4. Bm Educapto, Musical, paticularmente estarfames contribuindo sere get eagle ep cml Sal ‘no para aluno, no momento-em, ue © mesmo alo enteade 0 props Sito ou os motivos por que cats prtcipardo de tm corl ot de um {grupo instrumental ou até meso experimeatando (vivenclando) iia enendimento por rate do alana do qe he pend, ode contibuir para a reverséo do quad de nio Sonteddos minitades com ise agaa clus pre fore ducal 2. Nio signiicando seu desaparecimento nos das doje 6. Nisiea como auriliar no Processo de alfubebrayso, para formar ‘antares paraa congrezasioreligios etc Educ. Rev., Belo Horizonte Preocupagio bisica da educagio (Paidéia) da época ‘era de formar 0 homem “ideal” - fisica e mentalmente equilibrado. Durante 0 perfodo Helenistico, século I A.C., a musica passou a fazer parte do triviume quadrivium das sete artes liberais, as quais se estenderam através da Idade Média. Nestas, a misica assumia dues fun- ‘$6es distintas: teoricamente, mdsica ligava-se a as- tronomia ¢ educacio moral, ¢ na prética fazia-se in- dispensével nas apresentagées ¢ ocasiées ptblicas (FLETCHER, 1987). Apesar de ter sido a misica parte do currfculo es- colar desde tempos antigos, 0 valor ou valores atribu- dos a cla tem transitado entre valores intrinsecos © ex- trfnsecos, de acordo com 0 contexto hist6rico € social em discussfo, No entanto, a argumentagSo baseada nos valores extrinsecos & misica - Educagéo Musical para servir & demanda dos servigos religiosos, militares ou como parte indispensdvel das comemoracGes escolares ~ prevaleceu até, por assim dizer, 0 infcio deste sécu- Jo, quando entdo educadores musicais - como Zalton - Kodaly (1882 - 1967) afirmou que a mfsica que vinha sendo feita nas escolas no possuia nenhum valor ar- tistico, (LAWRENCE, 1978) De acordo com LAWRENCE (1978), as dificul- dades de justificar Educagéo Musical nas escolas eu- ropéias datam do inicio do seculo XVIII, considerando que na época a Educa¢o Musical era praticada para fins religiosos. Historicamente falando, o valor mais comum da Educagio Musical era 0 de ser considerada como simples meio para atingir outros fins®, ou seja, educacdo através da misica, No inicio do século, educadores musicais euro- peus como Carl Orff (1895 - 1982), Kodaly ¢ Emile Jaques Dalcroze (1885 - 1950) iniciaram uma proposta de Educacdo Musical opondo-se &s propostas vigentes. A preocupagio primeira era a de estabelecer uma “verdadeira’” Educagéo Musical, livre da finalidade religiosa, Para Orff, no entanto, 0 estabelecimento de uma verdadeira Educago Musical nao se circunserevia a0 problema de sua dimens&o enquanto disciplina sub- sididria, muito menos de que deveria ser uma discipli- nha para formar misicos profissionais, mais sim uma ‘disciplina que pudesse exercer um papel fundamental para todas as outras disciplinas do cutrfculo. (ORFF, 1964). Ainda neste século, estudos na area de Educasio Musical foram auxiliados por desenvolvimentos nas freas de Psicologia, Sociologia, Estética, Emomusi- cologia, etc. Cada uma destas freas do conhecimento fomecou subsidios para uma andlise racional de por ‘que Educacio Musical é importante ¢ por que deveria fazer parte de todo curriculo escolar como forma de 37garantir a todos © direito de experimentar (vivenciat) misica (Os estudos e pesquisas dentro de cada uma destas reas possibilitaram a educadores musicais investigar mais profundamente a natureza da mdsica bem como seus reflexos fisicos e psicol6gicos na vida do homem. Estes avangos possibilitaram & Educagéo Musical, de certa maneira, a conquista de um espaco reconhecido, ‘ou seja, um espaco nico dentro do eurriculo, que nao poderia ser substituido por outra érea do conhecimen- to. 4) VALORES DA EDUCACAO MUSICAL ‘Tomando como base a literatura ocidental de Edu- ‘cagdo Musical, bem como 0 estabelecimento e pritica da disciplina em diferentes pafses, é possivel classifi- ‘car pelo menos cinco principais valores sobre os quais a pritica de Educacéo Muscial tem sido fundamentada a0 longo dos anos. Eu os nominaria valor estético, valor social, valor psicolégico, valor multi-cultural © valor tradicional (HENTSCHKE, 1989). Cada um destes valores se acha fundamentado em frea diversas do conhecimento, tais como: Filosofia, Sociologia, Psicologia © Emomusicologia. No entanto cabe res- saltar a natureza desta classificagdo como meramente pedagégica, o que permitiria outras classifcagées. Ao apresenté-los aqui, gostaria de ressaltar igual- mente 0 seu caréter introdutério, pois cada um deles nos levaria a um outro nivel de discusséo técnico-mu- sical, © que fugiria aos propésitos deste trabalho. 8) Valor estético: ‘A. expressiio “estética” ou “‘educagdo estética” tem ocupado parte central das discussdes entre educa dores musicais durante algumas décadas. Isto esté con- firmado na literatura de Educagiio Musical onde segui- damente encontramos expressécs tais como: “‘mdsica como educagio estética”, “miisica como experiéncia estética”, ou mesmo “mUsica como educagio dos sen~ timentos © emosées”. Hé uma not6ria dificuldade, no entanto, para se encontrarem definic&es precisas sobre (© que deve ser entendido por ““Educagio Musical co- ‘mo educagio estética”. REDFERN (1986), confirma este fato quando menciona que no somente € diffcil entender 0 que significa educacdo estética, mas tam- bbém 0 que ela abrange. Apesar das controvérsias na rea, 0 argumento de que Educagiio Musical possui sobretudo um valor es- ‘ético possibilitou, j4 no infcio deste séculova abertura de uma disciplina que se auto-mantinha nas escolas, 38 ficando assim livre da subserviéncia a outras discipli- ‘nas. Cumpre ressaltar, como vimos anteriormente, que ‘8 principal razdo de haver miisica nas escolas durante 08 dltimos anos do século pasado era de que a mesma preparava cantores que iriam participar das cerimOnias religiosas. Deste modo, a partir do momento em que a Educagio Musical passou a ser considerada como dis- ciplina “nica” dentro do currfculo, ela, na maioria dos paises desenvolvidos, passou a gozar dos privilé- ‘gios de uma disciplina independente, com objetivos € justificativas espectficas. Foi entio que argumentos defendendo 2 Educago Musical como meio para de- senvolver valores religiosos,ou desenvolver boa cida- dania foram considerados inadequados, pois condene- iam misica, mais cedo ou mais tarde, a ser substi- tufda por outras disciptinas. b) Valor social: © Valor social da mésica, usado para justificar Educagio Musical nas escolas, foi um forte argumento uusado por educadores musicais, especialmente do sé- ‘culo passado, quando as escolas de canto e instru- mento eram mantidas para suprir as exigéncias sociais de cantores © instrumentistas, ‘A mifsica tem sido valorizada no s6 pelo seu va lor estético, mas também como o vefculo promotor de uma “Educagio Musical” capaz de proporcionar aos seus educadores uma visio musical e cultural daquilo ‘que sua cultura determina como sendo sew produto musical. Desta maneira espera-se do aluno, como Ser Cultural, uma agéo transformadora, diferente © contré- ia a uma postura de simples consumidor de pacotes ‘comercialmente sclecionados. Esta postura de consu- midor, nos dias de hoje, € fortemente incentivada, & medida que 0 contato com a mifsica se estabelece qua- se que somente pelas mais variadas formas da midia. A concepséo de qua a producéo musical de uma certa sociedade ou cultura € determinada pelas pré- prias condices internas desta cultura, ¢ portanto que seu significado somente pode ser “entendido” dentro do contexto em que foi concebida, tem sido uma questo amplamente discutida por autores tais como, VULLIAMY © SHEPHERD (1984), SWANWICK (1984), SHEPHERD et. al. (1977), entre outros, Neste sentido SHEPHERD et. al. (1977, p. 84) comenta que ‘05 elementos musicais empregados em diferentes cultu- ras fazem parte do proceso de construgio de uma rea~ lidade social deixando clara, desta maneira, 2 incapa- cidade de desvincular a producdo musical da dinamica social e cultural em que foi concebida, SWANWICK (1979, p. 87) leva este argumento adiante, a ponto de sugerir que a produgio musical € também determinada Educ. Rev., Belo Horizontepelos proprios instrumentos dispontveis ¢ nfo exclusi- ‘vamente através de idéiss ou tradigées musicais de ‘maneira abstrata. Desta forma o que € tido como “‘mé- sica”” € amplamente influenciado, por exemplo, pelo que € considerado “‘instrumento musical”, ow mesmo “‘som musical” em uma determinada cultura. Obvia- mente, hd fatores bem mais complexos envolvidos nesta determinagio misical e cultural, mas sua discus- io estd além dos propSsitos deste artigo. Embutida nas colocagdes acima expostas, esté 1 idéia de que Educacio Musical, como parte do curr’ culo escolar, 6 uma forma de preservar © perpetuar 0 ‘que & produzido social e culturamente, proporcionando assim a compreensio e valorizacio das nossas bases calturais. Neste sentide a Educagio Musical traria a oportunidade de discriminaco das mais variadas mani- festagbes musicais de uma sociedade, tal como 0 po- ular, folclore, erudito, ete. Acredita-se que por este ‘caminho, ou seja, levar as manifestagées musicais de uma cultura para dentro da sala de aula, estarfamos so- clalizando 0 processo de difusto da misica produzida garantindo a todos 0 acesso a esta producSo cultural. A partir de um reconhecimento e discriminacéo das manifestagdes musicais da nossa propria cultura, esta- ‘famos propiciando a construcéo das condigSes para se transcender (auusicalmente) 0 nosso contexto imediato € partir para a contemplacio (apreciagio?) de outros discursos musicais, tais como os da misica africana, indiana, japonesa, etc. ) Valor multi-cultural: Dentro desta perspectiva o valor da mtisica como instrumento pera promover uma melhor integragio en- ‘re as mais diversas culturas nas escolas, ¢ por isso de- nominado multi-cultural, pode ser considerado um dos valores mais recentes atribufdos & Educagio Musical’. © argumento bésico gira em tomo da tentativa de evi tar 0 isolamento de sub-culturas, bem como a imposi- go as mesmas da cultura dominante do pafs em que se situam, mas a fragilidade desta proposta se evidencia quando se constata que 0 proceso de aculturago € inevitével quando as experiéncias extra-escolares so baseadas na cultura dominante, 1, Ett fat fol evidenciado no relatério da CALOUSTE GULBEN- KIAN FOUNDATION (1982), quando meacionou que as sociedades, Principaimeate as europtias, eit ge tornando catrnimente mais d= ‘ersas Para tant faia-se necesrio responder a oulasmaneira de Ver S°Sczshore, C. (1936, PSYCHOLOGY OF MUSIC, Bentley, A. (1966, MUSICAL ABILITY IN CHILDREN AND ITS MEASURE: MENT, entre outs. 9, aflienteoducedor musical inglés na decade de 70 Educ. em Rev. Belo Horizonte © que provavelmente esteja acontecendo neste s6- culo, mais do que nos anteriores, é a conscientizagso reconhecimento da inexisténcia de sociedades mono~ cculturais, © que anteriormente era ignorado pela edu- cago formal. SWANWICK (1988, p. 15) refere-se a ‘ste fato, reafirmando que todos n6s, de uma certa ma- neira, somos "‘refugiados culturais”, tomando-se diff- «il a identificagio de nossas rafzes. Este problema po- de ser detectado em diversos nfveis, ou seja, em um nfvel mais global (culturas ocidentais e orientais) ou ‘em um nivel “regional” (diferentes regiées de um ‘mesmo pats), 9) Valor psicol6gico: ‘Com referéncia ao que denominamos de valor psicol6gico, podemos dizer que 0 mesmo vem exer- ‘cendo, a cada dia que passa, uma influencia que pode- rlamos descrever como inevitivel para a pritica de Educago Musical, devido & natureza do seu objeto. Por muitos anos, educadores musicais, bem como psi- ‘c6logos estiveram envolvidos na observacio ¢ testa- ‘gem de como a musica & processada pelo individu e ‘quais 05 efeitos psicolégicos exercidos sobre ele. En- ‘quanto as pesquisas do infcio do século, até aproxima- damente a década de 70, estavam voltadas para a ‘questiio psicométrica em relagio & miisica, tendo sido cctiados indimeros testes para avaliar o talento e habili- dade musicais® neste momento a preocupago volta-se ara 0 aspecto cognitive da experiéncia musical, ou seja , como a misica se processa cognitivamente, Este ‘movimento dentro da Psicologia da Miisica vem a0 en- contro da premissa colocada por SWANWICK, (1988, P. 36) de que, a menos que as artes sejam vistas como ‘promotoras do desenvolvimento do intelecto (em sen- tido amplo), suas fungSes nfo poderso ser entendidas, ‘muito menos seu papel educacional. entre muitos argumentos nesta 4rea, existiu um ue se refletin diretamente na questo bésica de jus ficar miisica como disciplina no currfeulo: o de que @ mifsica exerce um papel fundamental no processo de desenvolvimento da criatividade do individuo. Enquanto PAYNTER, nos anos 70, sugeria 0 ar- ‘gumento de que 2 misica possibilitava o desenvolvi- mento criativo, sendo entio vista junto as outras artes ‘como a disciplina “criativa”, 0 relat6rio Gulbenkian advogava contra o monopélio das artes como promoto- ras da criatividade, Esta argumentacio trouxe indmeras controvérsias, no sentido de que se educadores artsti- cos em geral © educadores musicais em particular ten- cionavam manter as artes como sendo as disciplinas cciativas, caberia a eles também a tarefa de explicar 0 rocesso de transferéncia da criatividade para outras 39freas do conhecimento. Em outras palavras, deveriam procurar, de alguma maneira, demonstar que 0 fato de Asenvolver © potencial criativo em relacio & manipula sfo do discurso musical poderia resultar na sua trans- feréncia para outras Arcas tais como: Matemética, Ciencias, etc. Esta afirmativa no péde ser feita até 0 presente momento devido a falta de evidéncia da trans- feréncia deste processo. ©) Valor tradicional: © valor tradicional da musica, por outro lado, po- de ser claramente observado no modo como 0 conhe- ‘cimento musical foi e esté sendo abordado no currfculo de vérios pafses. A prioridade, neste caso, volta-se em tomo no 56 da énfase do desenvolvimento de deter- minadas habilidades em composigio, exccugéo instru- ‘mental © apreciagéo musical, como também requer do aluno 0 méximo de concentragio na aprendizagem de histéria da mésica, biografia de compositores, estilos, etc. Todas estas medidas convergem para um objetivo somente: perpetuar a tradicéo da concepco que temos sobre em que consiste ser educado musicalmente, Este princfpio convergia para os objetivos da educacéo fundamentada na idéia de que a educagdo formal era a responsfivel pela transmissio da cultura de uma gera- odo para outra, Neste caso, ser uma pessoa “educada”” significa ser herdeiro de uma selecdo de valores social © culturalmente pré-estabelecidos (SWANWICK, 1979). E a0 professor caberia somente a tarefa de transmissor deste conhecimento previamente selecio- nado. Esta concepso parte de certos princfpios que as- severam que misica significa demonstrar habilidade fem ao menos um instrumento, capacidade de comport de acordo com o sistema tonal e capacidade de discri- minar elementos, estilos € compositores da musica. O papel do educador musical neste caso restringe-se a0 de dispensador de um sistema tradicional vigente. No entanto se tal valor for tomado como carro-chefe de Préticas de Educagdo Musical, 0 mesmo pode encami- ‘nhar-nos a uma prética etnocéntrica, ou seja, limitar 0 repertério musical do aluno & nossa cultura ocidental, ‘ou mais especificamente a repertsrios regionais. 5) CONCLUSAO. Na introdugéo deste artigo foram propostas duas questdes que de alguma maneira fazem ou fizeram 10, Desde aimplantacto da Lei 5692/71. 60 parte da reflexdo de cada professor de Educagio Musi- cal (especialista e nao especialista). ‘Apesar das limitagdes de espago presentes neste ‘trabalho, a primeira questio “Qual o valor da Educa- ‘so Musical?” foi desenvolvida de mancira introdut6- ria neste artigo. A segunda questio “Qual o seu papel za educacéo formal do individuo?”, juntamente com ‘outras questies que sero levantadas a seguir, podem servir de base para futuras reflexes sobre 0 t6pico. Durante este trabalho vimos que a Educagio Mu- sical, apesar de ter estado presente nos mais diversos contextos da educaco formal, foram atribufdos valo- tes distintos, conforme 0 contexto social e histérico vigente. Na introdugio aos valores da Educasio Musical, atualmente em discussio em virios palses, £01 possfvel ‘observarmos que 0s valores se manifestam segundo di- ferentes dimensées, afetando a natureza do homem ¢ da cultura de diversas maneiras. De certa maneira, po- ‘demos concluir que, independente da sua funcéo hist6- rico-social, mifsica vivenciada formal ou informal- ‘mente tem exercido papel proeminente nas sociedades para além de suas condigées socioeconémicas. Por- tanto, se a experiéncia musical tem sido um elemento presente na vida do homem ocidental tanto quanto a Jinguagem verbal, as cigncias, a hist6ria, etc, por que ‘ainda se encontra & margem de muitos curriculos es- colares? Apesar da complexidade de se procurar uma resposta, ela deve estar presente no momento em que pretendemos questionar a atual situagéo da Educagio Musical nas nossas escolas. No caso da alegagio de que o Brasil € um pafs ri- co em suas manifestagGes musicais, questiona-se: que ‘nos permite concluir que através da vivéncia informal (gcralmente por audico) estamos vivenciando misica de maneira a atender nossa realizagio instrinseca? E ‘ais: que nos garante que toda crianga ou adolescente std tendo a oportunidade de vivenciar a mifsica nas suas trés formas (audicao, execugio (performance) & composicio), ou mesmo, conscientemente, qualquer uma delas? E, finalmente, por que a necessidade de se lutar pela valorizagto externa ou social de um objeto, quando seu valor jé se encontra impifcito na sua existéncia? possivel que, apés serem propostas estas quatro ‘questdes, poderd surgir a conclusiva, ou seja, a que demandaré uma ago transformadora no sentido de re- verter a situacéo em que a Educaglo Musical se en- ‘contra no Pats. No meu entendimento ndo cabe a ninguém, isola- damente, ditar receitas espectficas ¢ muito menos tni- cas (para todo Pais) para a reversio de um processo hisiérico jé vigente h& pelo menos duas décadas'®, Educ. em Rev. Belo HorizonteExistem, isto sim, alternativas que, se devidamente contextualizadas, poderdo trazer beneficios nfo $6 90 sistema educacional, como também & sociedade como um todo, Para tanto convém promover a reflexio (de educadores musicais em primeira instincia), sobre a ‘expansio do discurso do valor da Educagio Musical sociedade em geral. No entanto, convém esclarecer que © proceso de reversio do quadro atual nio se en- contra somente nas méos de educadores musicais. Este REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BLACKING, Jonh. ‘Culture and the arts’. National Association for the Arts, 1986. (Take-up, 4). CALOUSTE GULBENKIAN FOUNDATION. The arts in schools. London: Oyez Press, 1982. FLETCHER, Peter. Education and music Oxford: Alden Press, 1987. HARGREAVES, David. 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Neste sentido 0 pro- cesso de conscientizagio sobre 0 valor da Educacko Musical demands, mais do que nunca, a unifo de seus roponentes no processo de construgfo de uma educa- ‘¢fo e cultura musical que seja nacional, ainda que in- corporando experiéncias deseavolvidas em outras s0- ciedades ao longo da histéria. PAYNTER, Jonh, ASTON, Peter. Sound and silen- ce. Cambridge: Cambridge University Press, 1970, REDFERN, Hildred Betty. Questions in aesthetic ‘education. London: Allen & Unwin, 1986. SHEPHERD, John et al. Whouse Music? London: La~ timer, 197. SIMPSON, Kenneth. Some great music educators, Kent. Novello, 1976. SLOBODA, John, The Masical mind: the cognitive psychology of music. London: Claredon Press, 1985. SWANWICK, Keith. A basis of music education, Windsor: Nfer-Nelson, 1978. “A Further note on sociology of music educa tion’. Bristish Journal of Sociology of Edu- cation, v. 5, n, 26, p. 303-307, 1984, . Music, mind, and education, London: Routledge, 1988. 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