Taumoepeau y ruffman 2016 Self-awareness moderates the relation between maternal mental

state language about desires and children mental state vocabulary

Abstracto
En este estudio de intervención, probamos el efecto diferencial de hablar sobre los
deseos de los niños versus hablar sobre los pensamientos y el conocimiento de
los demás sobre la adquisición del vocabulario del estado mental por los niños que
tenían y no tenían autorreconocimiento espejo. En una muestra de 96 díadas entre
madres y niños pequeños, a cada madre se le asignó aleatoriamente un libro
interactivo levantado especialmente para levantarlo y leerle a su hijo tres veces
por semana durante 4 días. semanas. En la condición de deseo infantil, la historia
provocó comentarios sobre los deseos del niño, y en la condición cognitiva, la
historia provocó comentarios de la madre sobre sus propios pensamientos y
conocimientos mientras leía la historia. El autorreconocimiento de los espejos de
los niños y el vocabulario del estado mental se evaluaron en la prueba previa y
posterior. Los niños en la condición que se enfocaban en los deseos del niño
mostraron un aumento significativamente mayor en el vocabulario de su estado
mental; sin embargo, este efecto fue moderado por sus niveles de autoconciencia,
y los niños se beneficiaron más de la intervención si también mostraron auto-
reconocimiento en la prueba previa. Argumentamos que la combinación de tipos
específicos de conversación materna y las ideas previas de los niños facilita las
ganancias en el vocabulario del estado mental de los niños.
 Artículo anterioren cuestión
 Artículo siguienteen cuestión
Palabras clave
Intervención
Charla sobre el estado mental
Comprensión social
Niños pequeños
Vocabulario del estado mental
Deseo de entendimiento

Introducción
Ahora hay amplia evidencia que apoya las relaciones longitudinales directas entre
el uso del lenguaje del estado mental por parte de los padres y la comprensión
posterior del estado mental de los niños, como indizados en una variedad de
tareas que aprovechan su comprensión de creencias, conocimientos, deseos y
emociones (por ejemplo, Adrián et al. , 2007 , Ensor y Hughes, 2008 , Hughes et
al., 2010 , Meins et al., 2003 , Ruffman et al., 2002 , Slaughter et al., 2007) Sin
embargo, la evidencia convergente que vincula los tipos específicos de lenguaje
del estado mental del cuidador y la comprensión social en los niños pequeños, en
particular, se ha derivado en gran medida de los estudios correlacionales. El
presente estudio ha avanzado estos hallazgos mediante el empleo de un diseño
de intervención para probar un vínculo causal entre los tipos específicos de
conversación del estado mental de los padres y el vocabulario posterior del estado
mental de los niños.
Existen varias explicaciones de por qué el lenguaje del estado mental parental
puede facilitar la comprensión social de los niños ( Astington y Baird, 2005 , de
Rosnay y Hughes, 2006 , Ruffman et al., 2002 ). Las conversaciones sobre la
mente que se centran en conceptos tales como "pensar", "saber" y "querer"
colocan a los niños en una situación en la que potencialmente pueden reflexionar
sobre el funcionamiento de la mente ( Bartsch y Wellman, 1995 , Olson et al.
1988 ), ayudando a hacer explícito el conocimiento implícito ( Taumoepeau y
Ruffman, 2006 ) y enfocando la atención en diferentes puntos de vista o
perspectivas ( Harris, 1999).) Las experiencias conversacionales que son ricas en
el uso del lenguaje de los estados mentales y variadas en sus referentes también
les permiten a los niños aprender los conceptos del estado mental subyacente y
vincular estos conceptos a un amplio conjunto de comportamientos aparentemente
no relacionados. Por ejemplo, el uso por parte de los padres de términos
particulares como querer describir a una persona que busca una galleta, o que
sonríe cuando recibe un regalo, ayuda a resaltar que los términos del estado
mental no se refieren a conductas específicas (porque los comportamientos
descritos son muy diferentes), sino que se refieren al estado de deseo interno
subyacente común ( Ruffman, 2014 ).
Mientras que estudios anteriores establecieron principalmente una relación
entre el habla del estado mental materno general y la comprensión social posterior
de los niños, los esfuerzos recientes se han centrado más en categorías
específicas y referentes del lenguaje del estado mental materno y el nivel de
conversación materna y el nivel de desarrollo infantil . Taumoepeau y Ruffman
(2006) argumentaron que hablar de deseos (por ejemplo, "querer", "me gusta")
puede ser un buen punto de partida para que los niños aprendan sobre estados
mentales porque los deseos son experiencias internas sobresalientes y gran parte
de la vida temprana implica intentos de cumplir deseos, particularmente en
comparación con estados cognitivos ( Pascual, Aguado, Sotillo, y Masdeu,
2008 ). Para este fin, Taumoepeau y Ruffman (2006)encontró que la conversación
materna sobre los deseos de los niños a los 15 meses (por ejemplo, " ¿Quieres el
chupetín?") fue el correlato más consistente del vocabulario del estado mental de
los niños y el conocimiento de la situación emocional 9 meses después. sobre
pensamientos y conocimiento ( Bartsch y Wellman, 1995 , Symons et al.,
2006 , Taumoepeau y Ruffman, 2008).
En contraste, la conversación cognitiva parental (por ejemplo, " creo que es un
perro") se vuelve importante para los niños mayores ( Adrián et al., 2007 , Ruffman
et al., 2002 , Taumoepeau y Ruffman, 2008 ), especialmente habla cognitiva que
se refiere a la naturaleza explicativa, causal y contrastante de los estados
mentales ( Slaughter et al., 2007 ) y que está semánticamente conectada a las
emisiones de los niños ( Ensor & Hughes, 2008 ). El hallazgo consistente en todos
los estudios es que durante el período preescolar temprano, las madres cambian
su patrón de conversación, primero hablando más sobre los deseos de sus hijos y
luego hablando más sobre las cogniciones de otras personas. Tales hallazgos
demuestran el proceso de andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976 ), consistente
con la noción de que los niños se benefician de diferentes tipos de conversación a
diferentes edades.
Estudios de entrenamiento
Aunque los estudios correlacionales demostraron un efecto importante de hablar
sobre la mente sobre la teoría de la mente de los niños, es imposible afirmar con
certeza que una variable particular (por ejemplo, una conversación de la madre
sobre los deseos de su hijo) desempeña un papel causal en facilitar comprensión
social porque no se mide el rol potencial de las variables de confusión. La
creciente evidencia de los estudios de capacitación con preescolares, niños en
edad escolar y niños sordos ha demostrado un efecto positivo en la comprensión
del estado mental cuando los niños están expuestos al lenguaje del estado
mental. Por ejemplo, el rendimiento de los niños de 3 años en las tareas de ToM
mejoró cuando recibieron comentarios sobre su propio desempeño utilizando un
lenguaje que contenía términos de estado mental ( Slaughter & Gopnik,
1996 ). Igualmente,Lohmann y Tomasello (2003)demostraron que los niños de 3
años mejoraron en las tareas de ToM cuando las propiedades de los objetos
engañosos se destacaban en oraciones que usaban términos
como saber y pensar . Ornaghi, Brockmeier y Gavazzi (2011)entrenaron a niños
de 3 y 4 años usando historias enriquecidas con una variedad de términos del
estado mental que se refieren a emociones, deseos y cogniciones, encontrando
que el entrenamiento resultó en ganancias significativas en la comprensión
metacognitiva de estos niños el lenguaje y el rendimiento mejorado en las tareas
de comprensión emocional en los niños de 3 años y la comprensión de creencias
falsas en los niños de 4 años. En niños mayores, Lecce, Bianco, Devine, Hughes y
Banerjee (2014)Demostró que entrenar a los niños de 9 y 10 años para reflexionar
sobre las diferentes creencias y perspectivas de los personajes de la historia, en
oposición a sus comportamientos, resultó en mayores ganancias en las tareas de
ToM. Entrenar a los niños sordos para que reflexionen sobre las mentes de los
demás mediante el uso de burbujas de pensamiento y el lenguaje del estado
mental que los acompaña resultó en una mejor comprensión de creencias falsas
( Wellman & Peterson, 2013 ).
Sin embargo, otros estudios de intervención plantean preguntas sobre cómo el uso
del lenguaje de los estados mentales fomenta la comprensión social. En niños de
4 años, las historias que implícitamente requerían que los niños pensaran en los
estados mentales de los personajes eran más efectivas para mejorar los puntajes
de creencias falsas que los libros de cuentos que explícitamente se refieren a los
estados mentales de los personajes con lenguaje metacognitivo ( Peskin y
Astington, 2004 ). Gola (2012)Demostró que los niños en edad preescolar
mayores se benefician al escuchar por casualidad una discusión sobre las
perspectivas del estado mental de los demás en lugar de escuchar directamente
sobre el estado mental de una persona. Hay, por lo tanto, importantes preguntas
sin respuesta. Además, ningún estudio de intervención se ha centrado en los
primeros años cuando es probable que se produzca un aprendizaje abundante y
prueba las afirmaciones de Taumoepeau y Ruffman, 2006 , Taumoepeau y
Ruffman, 2008 de que centrarse en los deseos de los niños es más útil durante la
primera infancia. Además, como lo señalan Wellman y Peterson (2013), existe
mucha variación en la medida en que los niños se benefician de la capacitación,
por lo que vale la pena considerar cómo las diferencias individuales pueden
contribuir a esta variación. Con este fin, algunos estudios de intervención han
considerado cómo las habilidades infantiles, como la función ejecutiva, pueden
facilitar el aprendizaje de los niños ( Benson et al., 2013 , Lecce et al., 2014a ),
aunque no se han considerado otras habilidades.
Autoconcepto y comprensión social
Una variable importante que podría influir en la capacidad de los niños para
aprovechar las conversaciones maternas es su autoconcepto. El autoconcepto de
los niños experimenta una serie de transformaciones de desarrollo que conducen
a la comprensión de que uno es una entidad similar pero separada de otras
personas ( Courage et al., 2004 , Moore, 2007 , Stipek et al., 1990 ). Esta faceta
del autoconcepto -que el yo es un objeto de experiencia ( Howe & Courage, 1997 )
- ha sido indexada principalmente por la capacidad de los niños pequeños para
identificarse en un espejo, una idea que se desarrolla durante la mitad del
segundo año de vida ( Amsterdam, 1972 , Lewis y Brooks-Gunn, 1979 , Moore,
2007 ,Moore et al., 2007 , Nielsen et al., 2006 , Suddendorf y Butler, 2013 ).
Se han ofrecido varias explicaciones sobre por qué el autorreconocimiento podría
ser importante para la comprensión social. Desde un punto de vista, el
autorreconocimiento refleja la capacidad de reflexionar y atender
introspectivamente a uno mismo como un paso hacia la apreciación de las
perspectivas de los demás y del yo y otros como agentes mentales distintos (p.
Ej., Gallup, 1998 ). Alternativamente, el reconocimiento de espejo podría reflejar
una nueva habilidad para mantener representaciones secundarias o múltiples que
permitan a los niños considerar simultáneamente situaciones propias y ajenas,
pasadas y presentes, o hipotéticas y reales ( Perner, 1991 ). Dichos niños podrían
(eventualmente pero quizás no de forma inmediata) reflexionar no solo sobre sí
mismos y otros sino también sobre sí mismos y otros que tienen diferentes
estados mentales . Howe y Courage (1997) teorizó que la autoconciencia
proporciona una preparación cognitiva para organizar, regular y codificar los
eventos experimentados como personalmente relevantes.
A pesar de tal teorización, curiosamente no se han realizado investigaciones de
las que tengamos conocimiento para examinar directamente los vínculos entre la
ToM de los niños y la autoconciencia. Sin embargo, existe evidencia empírica de
que la autoconciencia es importante para los aspectos del desarrollo de la
memoria de los niños que están relacionados con la ToM. La memoria de origen,
un componente clave de la memoria autobiográfica, se correlaciona con ToM de
los niños ( Klein et al., 2004 , Naito, 2003 Perner y Ruffman, 1995 ) y la
autoconciencia facilita la representación y recuperación de recuerdos
autobiográficos de los niños ( Harley y Reese, 1999)) Además, la autoconciencia
interactúa con un estilo conversacional maternal muy elaborado, que se sabe que
respalda el desarrollo de la memoria autobiográfica de modo que los recuerdos
más precisos y cualitativamente complejos se observaron en niños cuyas madres
produjeron conversaciones más elaboradas y cuyos hijos mostraron
autoconciencia (como medido por la prueba de auto reconocimiento de espejo)
( Reese & Newcombe, 2007 ). De manera similar, los niños con conciencia de sí
mismos podrían beneficiarse más de las conversaciones maternas sobre los
deseos de los niños (ver también Taumoepeau & Ruffman,
2008).) Específicamente, el reconocimiento de una imagen reflejada como "yo"
debería, con el tiempo, ayudar al reconocimiento de una experiencia interna como
perteneciente a "mí". Dichos niños se beneficiarán más fácilmente de la
conversación materna sobre sus experiencias internas. Por el contrario, los niños
que no pueden identificarse en un espejo tendrán experiencias internas sin
entender necesariamente que otros pueden referirse a estas experiencias internas
y, por lo tanto, no ganarán tan fácilmente con la conversación materna. Además,
las madres pueden comentar fácilmente los deseos porque, a diferencia de las
cogniciones, son sobresalientes y manifiestas en comportamientos observables
tales como estirarse, hacer muecas y sonreír, para que la conversación materna
sobre los deseos de los niños interactúe con el autorreconocimiento de los
mismos, con niños que identificarse en el espejo siendo particularmente probable
que se beneficien.
El estudio actual
Para poner a prueba nuestra hipótesis, capacitamos a cada madre para hablar
sobre los deseos de su hijo para un artículo en particular en un libro ilustrado o, en
una condición de control, para hablar sobre las creencias y el conocimiento de la
madre acerca de un elemento. Utilizamos un diseño de intervención en el que las
madres fueron asignadas aleatoriamente a una de dos condiciones en las que
utilizaron diferentes tipos de conversación con sus hijos y con las cuales se pudo
comparar el crecimiento posterior en el lenguaje del estado mental de los niños. La
asignación aleatoria de las madres a los grupos de tratamiento y la manipulación
de un tipo variable de conversación materna ayuda a demostrar más claramente el
vínculo entre la conversación materna y el desarrollo del lenguaje del estado
mental de los niños.
Creamos un contexto dialógico estandarizado en el que los niños no solo estaban
expuestos a términos mentales en el contexto de una historia, sino que también se
les requería que reflexionaran sobre la relación entre sus acciones y las de los
demás (como lo exige la naturaleza interactiva del libro de cuentos). y los términos
del estado mental que lo acompañan. Con este fin, diseñamos especialmente un
libro interactivo de levantar la tapa para proporcionar un vehículo atractivo para
que los niños pequeños reflexionen sobre sus deseos y lo comparen con las
conversaciones sobre los pensamientos y el conocimiento de los demás.
Evaluamos a niños de entre 17 y 26 meses de edad, una edad en la que el
autorreconocimiento (es decir, el reconocimiento en un espejo) comienza a
desarrollarse y la conversación materna sobre los deseos de los niños se
relaciona de manera más consistente con la comprensión social posterior de los
niños. El desarrollo de la comprensión social durante los primeros 2 años de vida
se refleja en una gama de logros cognitivos y sociales, incluida la adquisición y el
crecimiento de los términos del estado mental. Aunque las tareas se utilizan con
más frecuencia para indexar ToM con niños mayores, también se usa el
crecimiento en términos de estado mental, especialmente con niños más
pequeños, por razones teóricas y empíricas que resumimos a continuación. Por lo
tanto, medimos el vocabulario del estado mental de los niños en la prueba previa y
4 semanas más tarde en la prueba posterior como una medida de una faceta de
la comprensión social temprana.
El desarrollo del vocabulario del estado mental podría indexar la comprensión del
estado mental o simplemente la comprensión del comportamiento, y lo mismo
puede decirse del éxito de los niños en las tareas de ToM ( Perner, 2010, Ruffman,
2014 ). En el caso del vocabulario del estado mental, consideramos que es
probable que la comprensión inicial sea incompleta, ya que los niños inicialmente
solo tienen una comprensión conductual gradual de tales términos ( Budwig,
2002 , Nelson, 2003 ). De hecho, los comportamientos son sobresalientes incluso
para niños de 3 a 5 años. Cuando se les da un escenario de creencia falsa y se
les pide que expliquen el significado de un verbo novedoso (por ejemplo, "gorp"),
es más probable que infieran que se refiere a la acción de un agente más que a un
deseo o creencia (Papafragou, Cassidy y Gleitman, 2007 ). Por lo tanto, a pesar
de que la adquisición inicial de términos mentales por parte de los niños
probablemente no sirva para la comprensión del estado mental , consideramos
relativamente indiscutible que aprovecha la comprensión social dado que incluso
si los niños comprenden comportamientos simples, los comportamientos
representan fenómenos sociales. Además, tal conocimiento representaría un paso
inicial en el camino hacia la comprensión de los estados mentales porque los
estados mentales sustentan los comportamientos.
Empíricamente, la progresión del desarrollo de tales términos, deseo antes de
creencia, corresponde a un orden similar en el desempeño de la tarea ToM
( Bartsch y Wellman, 1995 , Brown y Dunn, 1991 , Shatz y otros, 1983 , Wellman
et al., 2000 ). apuntando a una convergencia en el concepto subyacente
medido. En segundo lugar, los hallazgos demuestran directamente los vínculos
entre el vocabulario estatal interno informado y observado y las habilidades de
ToM en niños pequeños ( Chiarella et al., 2013 , Olineck y Poulin-Dubois,
2005 , Olineck y Poulin-Dubois, 2007 ) y niños mayores ( Nielsen y Dissanayake,
2000, Ruffman y otros, 2002) En tercer lugar, en los estudiantes sordos, solo
aquellos cuyos verbos de estado mental se desarrollaron durante un período de 2
años también demostraron una mejora en una tarea de creencia falsa ( Pyers y
Senghas, 2009 ), haciendo que el vocabulario del estado mental sea un índice
precursor y sensible de comprensión social . Nuestro período de intervención fue
de 1 mes, por lo que esperábamos que los cambios en el lenguaje precedieran a
los cambios en las tareas. Todos estos hallazgos validan el uso del vocabulario del
estado mental de los niños como un índice de la comprensión social temprana de
los niños ( Brownell et al., 2006 , Kristen et al., 2012 , Taumoepeau y Ruffman,
2006 , Taumoepeau y Ruffman, 2008) Además, había docenas de términos de
estado mental (47 en nuestro estudio), que proporcionaban una variación
abundante y un índice sensible de ToM, particularmente en relación con las tareas,
porque solo se podían usar unas pocas tareas de ToM.
Con base en los hallazgos de Taumoepeau y Ruffman (2008), predijimos que
nuestros hijos pequeños probablemente se beneficiarían de la charla de la madre
sobre los propios deseos de los niños y que los niños que podrían reconocerse en
un espejo y entender mejor las conversaciones maternas acerca de sus deseos
como refiriéndose a sí mismos obtendrían los mayores beneficios. Al mismo
tiempo, no esperábamos que los niños de este rango de edad se beneficiaran al
hablar sobre los pensamientos y el conocimiento de sus madres (ver
arriba). Finalmente, probamos si la intervención (capacitar a las madres para
hablar sobre los deseos de sus hijos o los propios pensamientos y conocimientos
de las madres) afectaría la propensión general de las madres a hablar sobre el
deseo y los estados cognitivos en otros momentos. Para tal fin,
Notamos que nuestro objetivo no era comparar las conversaciones sobre los niños
con la charla sobre los demás o comparar las conversaciones sobre los deseos
con las conversaciones sobre las cogniciones. Examinamos la combinación de
hablar sobre los deseos de los niños en comparación con hablar sobre las
cogniciones de los demás porque, en este rango de edad, el primero debería ser
más beneficioso y más probable interactuar con la autoconciencia de los niños,
proporcionando una prueba de si la conversación materna
fue causalmenterelacionado con el vocabulario del estado mental de los niños y si
el autoconcepto de los niños moderaba esta relación. En esencia, la condición
cognitiva actuó como un control para asegurar que no cualquier tipo de
intervención para hablar de estados mentales fuera igualmente ventajosa,
consistente con la idea de que la conversación materna debe coincidir con el nivel
actual de desarrollo de los niños.
En resumen, teníamos cuatro objetivos: (a) mejorar los estudios correlacionales
previos empleando una intervención para examinar el efecto del habla materna,
(b) examinar si las referencias a los deseos de los niños serían más beneficiosas
que hablar sobre las cogniciones de las madres para la comprensión posterior del
lenguaje mental de sus hijos durante el segundo año de vida, (c) examinar si los
niños que podrían reconocerse en un espejo se beneficiarían más de las
referencias a sus propios deseos que los niños sin un concepto propio, y (d)
examinar si el entrenamiento afectó las conversaciones de las madres acerca de
los estados mentales en general.
Método
Participantes
Las familias con niños de entre 20 y 27 meses de edad fueron contactados a
través de registros públicos de nacimiento e invitados a participar en el estudio,
que se llevó a cabo en el departamento de psicología de la Universidad de
Otago. Este grupo de edad se eligió sobre la base de los hallazgos pasados de
que en Nueva Zelanda aproximadamente el 50% de los niños de 21 meses pasan
la tarea de espejo ( Reese y Cleveland, 2006 , Taumoepeau y Reese, 2014).),
aunque en el estudio actual la tasa de aprobación fue menor. De los 122
participantes reclutados, algunos no completaron la tarea espejo y otros no
respondieron o completaron sus formularios de idioma; por lo tanto, los datos
completos de todas las variables clave estaban disponibles para 99
participantes. Otros 3 participantes fueron eliminados porque eran bilingües,
dejando 96 participantes (46 niñas). De estos 96 participantes, 90 eran de etnia
europea y 6 eran de origen maorí. La edad promedio de los niños en la prueba
previa fue 21.51 meses, SD = 1.90 (condición de
deseo: M = 21.12, SD = 1.93; condición cognitiva: M = 21.98, SD = 1.77;
rango = 17-26), y en la prueba posterior fue 22.62 meses, SD = 1.97
(deseo: M = 22.18, SD = 1.96, cognitiva: M = 23.14, SD = 1.87, rango = 18-
27). El tiempo promedio entre visitas fue de 4.81 semanas, SD = 1.47
(deseo: M = 4.60, SD = 1.19; cognitivo: M = 5.04, SD = 1.73; rango = 2.43-
11.00). Las razones de la demora entre las pruebas previas y posteriores incluyen
la enfermedad infantil y la ausencia de los padres durante las largas vacaciones
de verano. El padre principal que se capacitó fue la madre en todos los casos.
Procedimiento general
Cada madre y su hijo visitaron el laboratorio en dos ocasiones para las
evaluaciones previas y posteriores a la prueba. En la evaluación previa a la
prueba, el uso inicial de las madres del lenguaje de estado mental se registró al
leer un libro de imágenes sin palabras (al que se hará referencia a continuación
como la tarea de dibujo). Además, evaluamos el estado no mental de los niños y el
vocabulario de estado mental a través del informe de los padres, así como su
autorreconocimiento espejo. Las madres fueron asignadas aleatoriamente,
mientras combinaban el vocabulario preescolar del estado mental de los niños y el
equilibrio de edad y género, con una de las dos condiciones de intervención y
luego se les mostró cómo leer el libro de intervención. También se les proporcionó
un diario de lectura para registrar el número de veces por semana que leen el libro
con sus hijos. Se les pidió a los padres que regresaran después de las 4 semanas
para la evaluación posterior a la prueba. El mismo procedimiento se usó para la
prueba posterior, cuando además se pidió a los padres que volvieran a leer el libro
de intervención para evaluar la fidelidad.
Evaluaciones previas y posteriores a la prueba
Tarea de imagen principal
Este libro constaba de 13 fotografías de niños y adultos que mostraban emociones
de diferentes maneras y niños participando en otras actividades ( Taumoepeau &
Ruffman, 2006 ). Al padre se le pidió que "revise el libro, mire y describa las
imágenes, tal como lo haría en cualquier otro libro". El experimentador salió de la
habitación mientras el padre y el niño miraban juntos el libro. Este procedimiento
fue grabado en video, y la conversación sobre el estado mental y no mental de la
madre fue codificada posteriormente en el video.
Lenguaje infantil
Se le pidió a la madre que llenara la versión de Nueva Zelanda del Inventario de
Desarrollo Comunicativo de MacArthur (MCDI: Palabras y Oraciones, Reese &
Read, 2000 ), así como una lista de verificación de vocabulario de estado mental
( Taumoepeau and Ruffman, 2006 , Taumoepeau and Ruffman, 2008 )
Tarea espejo
El niño inicialmente se colocó frente a un espejo durante 1 minuto, con toques
espontáneos en la mejilla registrados. Posteriormente, cuando el niño se distraía,
se colocaba maquillaje azul subrepticiamente en la mejilla del niño y luego se
colocaba al niño frente al espejo otra vez durante 1 minuto. La madre recibió
instrucciones de no decirle nada al niño durante este tiempo. Si la atención del
niño se desvió de la imagen del espejo, el experimentador tocó el espejo y dijo
"Mira".
Condición de la intervención de libro
Cada libro de intervención incluía tres referencias a los deseos del niño (por
ejemplo, "¿Cuál quieres?") O los pensamientos y conocimientos de la madre (por
ejemplo, "Creo que es el brócoli"). La historia general del libro consistió en un
protagonista que participa en tres actividades diferentes, cada una de las cuales la
madre comenta los deseos del niño o sus propios pensamientos y
conocimientos. La misma historia se usó en ambas condiciones. Para mantener el
interés del niño a lo largo del libro y para apoyar el enfoque de la historia ya sea
en los deseos del niño o en los pensamientos y conocimientos de la madre, el niño
levantó las aletas en el libro para revelar ciertos objetos que eran relevantes para
los eventos de la historia. En general, los niños disfrutaron leyendo los libros y,
anecdóticamente, los padres informaron que esto se convirtió rápidamente en el
libro favorito de sus hijos.
Libro de entrenamiento de deseo
El objetivo de la condición del niño era el deseo de proporcionar al niño con tres
casos tangibles de un deseo que experimenta actualmente utilizando la palabra de
estado mental al igual que o quierepronunciado por el padre. Para obtener el
deseo experimentado en la actualidad, el niño lee una historia en la que la
protagonista (Rose), durante el transcurso de su día, encuentra pares de
objetos. Estos objetos consistían en un objeto destacado y deseable (por ejemplo,
una magdalena multicolor) frente a un objeto menos destacado y deseable (por
ejemplo, el brócoli). El niño fue invitado a elegir entre los dos: "¿Cuál quieres?".
Los objetos estaban ocultos debajo de las solapas; la madre señaló cada colgajo
para identificar las opciones para el niño, y el niño seleccionó su elección
levantando el colgajo. Luego, la madre comentó sobre la elección del niño
diciendo: "¡Te gusta el pastel!". Cada pestaña estaba etiquetada con un "1" o "2"
para ayudar a las madres a señalar los objetos deseables e indeseables en un
orden contrapeso. Los objetos se eligieron de modo que hubiera una clara
preferencia por los niños y, por lo tanto, un elemento fuera del par probablemente
reflejaría el deseo experimentado por el niño en lugar de una elección aleatoria. El
guión completo de la historia aparece enApéndice .
Libro de entrenamiento cognitivo
El objetivo del libro de entrenamiento cognitivo fue presentar al niño tres instancias
en las que el padre expresa su conocimiento y creencia sobre dónde podría estar
un objeto. Al igual que en la condición de deseo, el padre identificó primero los dos
objetos que el protagonista vio y luego dio vuelta a la página para ver dos solapas
opacas. La madre indicó qué colgajo creía que contenía un determinado artículo
("Creo que es el brócoli") y luego le preguntó a su hijo dónde pensaba que podría
ser el objeto (una invitación a buscar el objeto). Cuando se levantó el colgajo, la
madre comentó si había estado en lo cierto al afirmar, si era correcto, "Sé que es
brócoli", o etiquetar el objeto si era incorrecto: "Oh, es un gato" (consulte
el Apéndice) De nuevo, las aletas se numeraron para controlar el orden de
mención de los objetos deseables e indeseables y si el padre identificó
correctamente el objeto.
En ambas condiciones, el experimentador enfatizó al padre que era importante
apegarse al guión del libro. El experimentador también le mostró al padre cómo y
cuándo señalar las aletas. Después de que el experimentador había leído el libro,
le pidió a la madre que le leyera el libro al niño. El experimentador comentó sobre
cualquier desviación del guión. Los libros en las diferentes condiciones contenían
los mismos elementos y, aparte de las diferencias señaladas anteriormente, eran
equivalentes en términos del lenguaje contenido en cada historia. Para mantener
el interés del niño en el libro y garantizar el cumplimiento, se envió un segundo
libro creado para cada condición (con diferentes historias, protagonistas y objetos
para aumentar el interés) a mediados del período de intervención.
Lectura de diarios
En la prueba previa, se les entregaban diarios de lectura a los padres para que los
registraran cada vez que leían el libro con sus hijos. Se pidió a los padres que
leyeran el libro tres veces por semana (un total de 12 ocasiones) con sus hijos
durante el período intermedio de 4 semanas. De los 88 padres (92% de la muestra
final) que devolvieron los diarios de lectura, el libro se leyó en promedio 17.24
veces ( DE = 6.44, rango = 9-39) durante el período de intervención de 4
semanas. A los padres se les proporcionaron calcomanías, que los niños usaron
para hacer registros de los eventos de lectura.
Codificación
Lenguaje de estado mental para padres
El lenguaje de estado mental materno en la tarea de imagen se codificó a partir del
video utilizando el software de codificación Mangold Interact ( Mangold
International., 2010 ). Solo las expresiones que pertenecen al libro fueron
codificadas. En el primer pase, las emisiones de la madre y el niño se registraron
para obtener un número total de emisiones. En el segundo pase, los enunciados
de la madre fueron codificados para tres amplias categorías de estado interno:
emociones, cogniciones y deseos. Los deseos se codificaron para describir el
deseo experimentado del niño actualmente (p. Ej., "¿Quieres comida?"), Una
directiva (p. Ej., "¿Quieres venir aquí?"), Los deseos de los demás (p. Ej., "Ella
quiere la pelota"). , o los propios deseos de la madre (p. ej., "Prefiero ese"). Las
expresiones cognitivas se codificaron como pensamientos y conocimiento si
contenían el término pensaro saber (pero sin incluir , no lo sépor sí solo) y también
se sub-codificaron para referencia a los pensamientos y conocimientos de la
madre, los demás o del niño. Los enunciados de emoción eran enunciados que
contenían un término de emoción (p. Ej., Feliz , triste , enojado , asustado ), pero
sin incluir un término físico como somnolencia , cansancio o llanto, y también
estaban subcodificados como referentes.
Un enunciado podría tener más de un código, pero todos los códigos de estado
mental prevalecían sobre los códigos de estado no mentales. Una selección
aleatoria del 20% de los videos se codificó dos veces, y los kappas variaron de .71
a 1.00 para todas las categorías.
Espejo autoreconocimiento
Ningún niño tocó su mejilla durante el minuto de referencia frente al espejo. Los
participantes se codificaron para pasar la tarea del espejo si apuntaban o tocaban
el punto azul en su cara durante el siguiente minuto de observación frente al
espejo. Como medida conservadora, los participantes que señalaron el lugar
equivocado en su cara se codificaron como fallas en la tarea.
Léxico MCDI y lista de comprobación de estado mental
Las madres identificaron el vocabulario del estado mental de sus hijos a partir de
una lista de 47 términos. Dado el corto período de intervención, anticipamos que el
aumento de vocabulario se daría principalmente en el lenguaje receptivo, pero
reportamos la medida más inclusiva del lenguaje de los niños
(receptivo + productivo). Los términos del deseo
incluyeron querer , esperar , desear , preocuparse , temer , soñar , gustar , preferir
, amar y entusiasmarse .
Términos de creencias incluyen piensan , creen , maravilla , sabe , y esperan . Los
términos de emoción
incluían enojado , enojado , divertido , hiriente , asustado , interesado , aburrido , a
sustado , frustrado , infeliz, temeroso , extrañado , sentirse
mal , preocupado , disgustado , triste , conmocionado , bien (sentirse
bien) , molesto, Tímida , buena (sentirse
bien) , harto , sorprendido , mejor , desgraciada , contentos , cruz , feliz , gruñón ,
disfrutar , enfadado y excitado . Para reducir la posibilidad de que las madres en la
condición de deseo puedan informar que sus hijos usaron y entendieron los
términos de deseo simplemente porque se referían explícitamente a los deseos de
los niños durante la tarea del libro de cuentos, no incluimos términos de
vocabulario del deseo en la lista de comprobación del estado mental en pre o post
prueba.
Educación de la madre
Se les pidió a las madres que indicaran su nivel más alto de logro escolar en una
escala de 6 puntos: 0 = sin calificación de escuela secundaria (escuela izquierda
a los 15 años), 1 = calificación de escuela secundaria, 2 = algunos documentos
universitarios o politécnicos, 3 = diploma
politécnico, 4 = licenciatura, 5 = postgrado .
Resultados
Desgaste
Para verificar si no había diferencias entre las familias que abandonaron y las que
permanecieron en el estudio, se realizaron análisis preliminares de las familias que
luego se excluyeron porque no completaron todas las tareas o no pudieron asistir
a la prueba posterior. No hubo diferencias en la educación materna, el MCDI o el
lenguaje del estado mental receptivo y productivo en la prueba previa entre las
familias que abandonaron el estudio y las familias que permanecieron
(todas p s > .10).
Reducción de datos
Los puntajes de la lista de control de MCDI y estado mental de los niños fueron
levemente sesgados, por lo que aplicamos una transformación de raíz
cuadrada. El lenguaje del estado mental de las madres y el lenguaje del estado no
mental durante la descripción de la tarea del libro ilustrado también fueron
levemente sesgados y tratados de manera similar. Los puntajes brutos se
presentan en la Tabla 1 , Tabla 2 para facilitar la interpretación.
Tabla 1 . Informes de los padres sobre el vocabulario del estado mental y no mental del niño en la
prueba previa y posterior como una función de la condición de intervención del libro.

Prueba previa Post-prueba

Libro del deseo Libro cognitivo Libro del deseo Libro cognitivo
Vocabulario infantil
MCDI estado no mental productivo 182.26 (153.18) 231,41 (163,16) 229.09 (164.69) 280.81 (173.92)
Estado mental total receptivo y 10.38 (8.54) 13,73 (9,96) 13,36 (9,35) 16.61 (9.87)
productivo

Nota. Las desviaciones estándar están entre paréntesis.

Tabla 2 . Análisis preliminares que comparan el deseo y las condiciones cognitivas.

Deseo (n = 52) Cognitivo ( n = 44) t(p)

[ M ( SD )] [ M ( SD )]
Educación materna 3.46 (1.20) 3,43 (1,53) 0,11 (0,91)
Prueba previa de la puntuación de la tarea 0.23 (0.43) 0.23 (0.42) 0.04 (.97)
espejo
Mirror task score post-test 0.40 (0.50) 0.41 (0.49) -0.05 (.96)
Número de veces leído libro 17.63 (6.97) 17.08 (6.53) 0.39 (0.70)
Número de semanas intermedias 4.60 (1.19) 5,04 (1,73) -1.41 (.16)
Edad de prueba previa para niños a 21.12 (1.93) 21.98 (1.75) -2.25
(<.05)
La edad de los auto-reconocedores de espejo 20.82 (1.30) 21.84 (1.68) 1.61 (.12)
en la prueba previa ( n = 22) b

un
Debido a la deserción, la edad previa a la prueba varió entre los grupos.
segundo
n = 12 en la condición de deseo y n = 10 en la condición cognitiva.

Descripciones y análisis preliminares

La Tabla 1 presenta las estadísticas descriptivas para los informes de los padres
del estado mental de los niños (EM) y del estado no mental (NMS). Los análisis
preliminares que compararon el vocabulario de MS y NMS de los niños entre las
condiciones en la prueba previa no arrojaron diferencias significativas
(ambos p s > .11). También realizamos análisis preliminares para comparar la
edad de los niños y la educación de las madres, el estado de autoconciencia y las
prácticas de lectura de libros en las dos condiciones (ver Tabla 2 ). Solo hubo una
diferencia significativa; debido a la atrición, hubo una diferencia en la edad previa
a la prueba de los niños en el deseo y las condiciones cognitivas, aunque los niños
con reconocimiento de espejo no difirieron en su edad entre las condiciones
(ver Tabla 2 ).
Las referencias de las madres a los deseos genuinos, directivos, ajenos y propios
de sus hijos durante la descripción de la tarea del libro ilustrado se presentan en
la Tabla 3 . Las madres no difirieron en el uso de estos términos en la prueba
previa en ninguna de las condiciones (todas p s > .18) ni como una función del
género infantil (todas p s > .27).
Tabla 3 . El lenguaje del deseo de la media del padre (y la desviación estándar) durante la tarea de
descripción del libro de imágenes en la prueba previa y posterior como una función de la condición
de intervención del libro y el autorreconocimiento espejo.

Prueba previa Post-prueba

Libro del deseo Libro cognitivo Libro del deseo Libro cognitivo
Charla de SR NSR SR NSR SR NSR SR NSR
padres ( n = 12) ( n = 40) ( n = 10) ( n = 34)
Deseos 0 0.35 (0.74) 0.30 (0.68) 0.44 (0.86) 0.58 0.35 0.70 0.09
actuales del (1.00) (0.98) (1.34) (0.29)
niño
Deseos de la 0 0.05 (0.32) 0.30 (0.49) 0 0.08 0.02 0 0
directiva del (0.29) (0.16)
niño
Deseos de 0.83 (1.47) 0.50 (0.75) 0.60 (0.42) 0,68 (1,07) 0,67 0.58 0.90 0,82
otros (1,23) (1.22) (1.52) (1,24)

Nota. SR, autorreconocimiento; NSR, sin autorreconocimiento.

Análisis de fidelidad
En la etapa posterior a la prueba, se les pidió a las madres que leyeran el libro con
sus hijos y se les evaluó en qué medida se apegaban al texto de la historia. El
86% de las madres leen correctamente las dos oraciones clave para cada uno de
los tres ensayos (un total de seis oraciones del estado mental), cada una de las
cuales incluye el término apropiado del estado mental. Poco más del 5% de las
madres leen un total de cinco oraciones, omitiendo una de las oraciones de
capacitación, y algo más del 8% lee cuatro o menos oraciones de capacitación. En
general, las madres se adhirieron estrechamente al texto del libro. No hubo
diferencias en la medida en que las madres produjeron dos oraciones del estado
mental correctamente formuladas para cada prueba para el estado de la condición
del libro ( t = -0.33, ns ) o el estado de conciencia del espejo de los niños
( t = 1.63, ns ).
Efectos de la condición de lectura del libro en el vocabulario total del estado
mental de los niños
Para evaluar la eficacia de la intervención en el vocabulario del estado mental de
los niños, empleamos un análisis de varianza (ANOVA) 2 (Tiempo: pre-prueba o
post-prueba) × 2 (Condición: deseo o cognitivo). El primer factor estuvo dentro de
los participantes, y el último factor fue entre los participantes. Hubo un efecto
principal del tiempo, F (1, 94) = 70.08, p < .001, η p 2 = .43, y los niños
mostraron un aumento en su vocabulario de MS desde la prueba previa hasta la
post-prueba, y hubo un efecto principal marginalmente significativo de la condición
del libro, F (1, 94) = 3.35, p = .07, ηp 2 = .03, de modo que aquellos en la
condición cognitiva tenían un vocabulario general más mental. La interacción entre
el tiempo y la condición del libro, F (1, 92) = 3.20, p = .08, η p 2 = .03, también
fue marginalmente significativa. Las comparaciones por pares arrojaron una
diferencia media significativa en los puntajes de ganancia en el vocabulario de MS
entre el deseo y las condiciones cognitivas ( p < .05), y aquellos en condición de
deseo mostraron una mayor ganancia en el vocabulario de MS.
Nuestro siguiente análisis utilizó la regresión jerárquica para probar el efecto
moderador de la conciencia del espejo sobre los efectos de la condición del
libro. La variable dependiente fue el puntaje de ganancia en el vocabulario de MS
entre pre y posintervención. En el primer paso, ingresamos la condición de libro
(dummy-code, con el libro de deseo codificado como 1) y mirror awareness
(dummy-codificado, con reconocimiento de espejo codificado como 1), y en el
segundo paso ingresamos a la interacción entre book condition y conciencia del
espejo El primer paso fue marginalmente significativo, F (2, 93) = 3.05, p = .052,
con condición de libro que representa el 19% de la varianza en los puntajes de
ganancia en el vocabulario de MS. La interacción entre la condición del libro y la
conciencia del espejo se ingresó en el segundo paso y fue un predictor
significativo de los puntajes de ganancia en el vocabulario de
MS, F (1, 92) = 7.10, p < .005, con un 6% adicional de la varianza explicada por
el término de interacción. Es decir, hubo un aumento significativo en los puntajes
de ganancia para los niños en la condición de deseo que también tenían
conciencia de espejo ( β = .41, p < .001).
Nuestro próximo análisis fue probar si la edad previa a la prueba moderaba el
efecto del entrenamiento. Ingresamos a la edad (centrada en la media) en el
primer paso junto con la condición del libro y la conciencia del espejo. En el
segundo paso, ingresamos las variables de interacción de la condición del libro
mediante la conciencia del espejo y la condición del libro por edad. La edad no
tuvo en cuenta significativamente la varianza en las puntuaciones de ganancia de
vocabulario de MS ( p > .88), ni hubo una interacción significativa entre la edad y
el estado del libro ( p > .83). Sin embargo, la condición del libro por la interacción
de conciencia del espejo se mantuvo significativa ( β = .36, p = .01). Por lo
tanto, el efecto de la capacitación en el vocabulario de los niños con EM no
depende de la edad de los niños.
Efectos de la condición de lectura del libro en el vocabulario NMS de los niños
Para examinar si el hablar materno sobre estados mentales tuvo un efecto general
en el vocabulario de los niños más que solo el vocabulario de MS, usamos la
regresión jerárquica para probar si la condición del libro y la percepción del espejo
predijeron puntajes de ganancia en el vocabulario NMS de los niños entre pre y
post intervención. En el primer paso ingresamos condición de libro (dummy-code,
con el libro de deseo codificado como 1) y mirror awareness (dummy-codificado,
con reconocimiento de espejo codificado como 1), y en el segundo paso
ingresamos la condición de libro por awareness Interacción. Ni el primer
paso, F (2, 93) = 0.71, ns , ajustado R 2 = -.006, ni el segundo
paso, F (2, 93) = 0.57, ns , R 2 ajustado = -0.01, contribuyó significativamente a
cualquier variación en la ganancia del vocabulario NMS de los niños. Por lo tanto,
el efecto de la capacitación fue específico para el vocabulario de MS de los niños y
no se extendió a su desarrollo general de vocabulario.
Efectos de la condición de lectura del libro en las referencias de las madres a los
deseos de los niños
Recuerde que el lenguaje MS y NMS de las madres se codificó a partir de un libro
de imágenes sin palabras diferente del libro de entrenamiento (la tarea de imagen)
en la prueba previa y posterior. Esta evaluación proporcionó una medida del habla
materna de EM fuera de la tarea del libro en sí y nos permitió comprobar si la
capacitación de intervención tuvo algún efecto sobre la propensión general de las
madres a hablar sobre estados mentales. Debido a que nuestra intervención
demostró que aumentar sistemáticamente las conversaciones sobre los deseos de
los niños y que las conversaciones cognitivas no afectaban el vocabulario de los
niños, restringimos nuestro análisis al examen del deseo centrado en los hijos de
las madres en la tarea de imagen, más parecida a la conversación entrenada en el
reservar tarea (ver Tabla 3 ).
Nuestro interés fue evaluar si la condición del libro y la conciencia del espejo
infantil predecían el cambio en el uso de las madres del habla dirigida al niño entre
los Tiempos 1 y 2. Usando la regresión jerárquica, entramos en condición de libro
y reflejo en el primer paso. Este modelo fue
significativo, F (2, 93) = 5.34, p < .001, con condición de libro y reconocimiento
de espejo que representan el 8% de la varianza. El efecto de este modelo, sin
embargo, fue llevado por la autoconciencia del espejo, de modo que las madres
cuyos hijos tenían conciencia del espejo aumentaron su conversación sobre los
deseos de los niños significativamente con el tiempo ( β = .28, p < .001),
mientras que no hubo ningún efecto para la condición del libro ( p ⩾ .12). En el
segundo paso, ingresamos el término de interacción, condición de libro
por reconocimiento de espejo, pero tampoco fue significativo ( p > .71).
Los análisis anteriores muestran que, independientemente de la condición de
entrenamiento, las madres aumentaron su conversación sobre los deseos actuales
de sus hijos cuando los niños mostraron auto-reconocimiento en la prueba
previa. Por lo tanto, llevamos a cabo una regresión adicional en la que probamos
el efecto de interacción de las referencias de las madres a los deseos de sus hijos
(en la tarea de la imagen) con el nivel de conciencia de sus hijos. Este análisis
ayudaría a determinar si la capacitación de las madres para hablar sobre los
deseos de sus hijos era eficaz por sí misma o si era eficaz porque afectaba la
propensión general de las madres a hablar sobre estados mentales.
En el primer paso, entramos en la condición del libro, la conciencia del espejo y las
referencias de las madres a los deseos actuales de sus hijos. La variable
dependiente fueron los puntajes de ganancia en el vocabulario de MS entre la
prueba previa y la prueba posterior. El primer paso fue
significativo, F (3, 92) = 2.93, p < .04, con condición de libro
( β = .22, p = .04) siendo la única variable en sí misma para lograr significancia,
aunque el estado de conciencia del espejo era marginalmente significativo
( β = .20, p = .05). Las referencias de las madres a los deseos de sus hijos en la
tarea del libro ilustrado no explicaron una variación significativa más allá de los
efectos de la condición del libro y la conciencia del espejo ( β = -.17, ns ). En el
segundo paso, entramos en dos términos de interacción: condición de libro por
conciencia de espejo y referencias de madres a los deseos de sus hijos (en la
tarea de imagen) por conciencia de espejo. El segundo paso también fue
significativo, F (2, 90) = 2.93, p < .03, con este efecto llevado por la condición
del libro por la interacción de conciencia del espejo, que fue el único predictor
significativo ( β = .41, p = . 008).
Discusión
Este estudio examinó los efectos de una intervención en la que las madres
hablaron sobre los deseos de los propios niños o sus propias cogniciones a través
del uso de un libro de cuentos interactivo. Nuestro hallazgo principal fue que los
niños que se identificaron en un espejo y cuyas madres hablaron sobre los deseos
de sus hijos experimentaron un mayor aumento en el vocabulario de MS en
relación con los niños que no demostraron autorreconocimiento espejo o cuyas
madres hablaron sobre las cogniciones de otras personas. Este hallazgo se
mantuvo incluso después de controlar la edad de los niños y hablar de la madre
fuera de la tarea de intervención.
El libro de deseos expuso a los niños a hablar sobre sus propios deseos
experimentados actualmente, que estaban relacionados con el comportamiento
dirigido a los objetivos de los niños. Mientras los niños en esta condición estaban
examinando el libro, se vieron obligados a levantar un colgajo que contenía el
objeto que preferían. Las madres pudieron responder contingentemente a la
acción de sus hijos con un término de deseo apropiado. La naturaleza interactiva
de la intervención facilitó el aprendizaje al aumentar la exposición de los niños a
los estados mentales de una manera que reforzó una conexión entre los deseos
de los niños (como se evidencia por su elección de elegir y levantar un colgajo) y
los comentarios de sus madres sobre el deseo subyacente. comportamiento
dirigido. Aunque el período de intervención fue muy corto,
En nuestro estudio, quisimos probar la afirmación de Taumoepeau y Ruffman
(2006) de que hablar sobre los deseos de los niños era más efectivo para facilitar
el desarrollo del vocabulario del estado mental que aislar el contenido (deseo vs.
cognitivo) del referente (niño vs. madre ) Además, queríamos probar si la
autoconciencia podría impulsar o moderar esta relación. Por lo tanto, la
importancia de nuestro estudio es (a) demostrar que la conversación materna es
causalmente eficaz en la adquisición de términos mentales por parte de los niños,
algo que los estudios longitudinales previos no podrían hacer con tanta certeza
debido a la posibilidad de que otras variables desempeñen un papel de confusión.
y (b) indicando un rol moderador o estado de preparación para el autoconcepto de
los niños.
Aunque los estudios previos de intervención han demostrado que la conversación
general sobre estados mentales ayuda al vocabulario del estado mental y al
rendimiento de la tarea ToM de niños de 3 o 4 años o más, nuestros hijos eran
mucho más jóvenes ( M = 1,83 años). Además, nuestro objetivo no era
simplemente mostrar que la conversación sobre el estado mental general es útil,
sino también demostrar que los tipos específicos de conversación son más útiles
en momentos diferentes, con la conversación materna sobre las cogniciones de
los demás como una condición de control. Nuestro estudio, por lo tanto,
proporciona información mucho más específica sobre cómolos niños pequeños
aprenden, la manera precisa en que funciona el andamiaje, demostrando que los
tipos específicos de habla del estado mental son más eficaces que otros en puntos
particulares del desarrollo de los niños y que el hablar con los padres no funciona
en el vacío; más bien, la eficacia del habla de los padres depende del punto actual
de desarrollo de los niños, con un ajuste fino entre padres e hijos.
Este esfuerzo por comprender el mecanismo subyacente al efecto del discurso del
estado mental materno sobre el vocabulario del estado mental de los niños se
refleja en estudios de intervención con niños mayores y niños sordos que
muestran que el nivel de comprensión conceptual previa restringía o permitía el
progreso en una secuencia de tareas de ToM ( Rhodes y Wellman, 2013 , Wellman
y Peterson, 2013) Sugerimos que cuando los niños comienzan a apreciar que son
entidades separadas -como se evidencia a través de su autorreconocimiento
espejo- esto permite vínculos más tangibles entre sus propias acciones y deseos y
el lenguaje del estado mental que describe estos deseos subyacentes. Es
importante señalar que el nivel de autoconciencia de los niños por sí solo no
estaba impulsando el cambio en el vocabulario del estado mental durante el
período de intervención dado que no encontramos ningún efecto principal de
autorreconocimiento de espejo. Por el contrario, el efecto se observó solo en
combinación con el lenguaje de los padres que se centró en los deseos actuales
de los niños. Por lo tanto, nuestro estudio proporciona la primera demostración de
que la eficacia del habla del estado mental de los padres está mediada por este
marcador específico del desarrollo de los niños.
Notablemente, eliminamos todos los términos de deseo de la medida de tiempo 2
del vocabulario del estado mental de los niños para asegurar que el informe
materno no estuviera relacionado con ser colocado en la condición de deseo
(destacando la prominencia de los deseos y, por lo tanto, inflando el informe
materno de los términos de deseo cuando informa el vocabulario de los niños). Sin
embargo, los niños en esta condición ganaron sustancialmente más términos de
MS que los niños en los niños cognitivos. Esto sugiere que las conversaciones
maternas sobre los deseos de los niños andamia la adquisición general de los
términos de la EM por parte de los niños (es decir, emoción y términos cognitivos)
en lugar de solo su adquisición de los términos del deseo (por
ejemplo, querer , como) que se utilizaron en los términos de entrenamiento o
deseo en general. Además, recuerde que la adquisición de los términos NMS de
los niños no se vio afectada por el entrenamiento del deseo. Este patrón de
resultados es muy interesante porque sugiere que la charla materna sobre los
deseos de los niños ancló el conocimiento de los niños sobre sus propios estados
mentales (siempre que tuvieran un autoconcepto demostrado al pasar la tarea
reflejada), lo que ayudó a los niños a comprender ese otro estado mental términos
referidos a estados mentales, lo que facilita la adquisición de estos términos.
Nuestros hallazgos son consistentes con estudios que muestran que la
autoconciencia de los niños interactúa con otras formas de ingreso de lenguaje
materno. En particular, la memoria autobiográfica de los niños es mejor en los
niños cuyas madres elaboran sobre eventos pasados, siempre que los niños
pasen la tarea de autorreconocimiento en el espejo ( Harley y Reese, 1999).) Se
ha argumentado que este hallazgo respalda una explicación socioconstructivista
del desarrollo de la memoria autobiográfica y, junto con el estudio actual,
proporciona más apoyo para establecer una conexión entre los cambios cognitivos
en la capacidad de los niños para representarse a sí mismos y otros y el efecto de
las interacciones entre cuidadores para co-construir conocimiento. De hecho, en el
presente estudio, la tendencia de las madres a referirse a los deseos en la tarea
de imagen también fue moderada por la autoconciencia de los niños (además del
libro de intervención), sugiriendo una sensibilidad general al estado de
autoconciencia de los niños. Es decir, independientemente de su capacitación, las
madres de los niños que tenían autoconciencia refleja aumentaron naturalmente el
uso de los términos del estado mental durante un período de 4 semanas, un
resultado que recuerda aLos hallazgos de Taumoepeau y Ruffman (2008) de que
el uso de los pronombres personales por parte de los niños (p. Ej., "I") a los
24 meses de edad predice la conversación materna sobre los demás a los
33 meses de edad. De hecho, el autorreconocimiento espejo se correlaciona con
el uso del pronombre personal ( Lewis y Ramsay, 2004 ) para que los cambios
maternos en la conversación puedan ser señalados por cambios en el lenguaje de
los niños que indiquen autoconciencia en lugar de su autorreconocimiento espejo
per se.
En esta cuenta, el desarrollo de la comprensión social refleja un proceso
bidireccional en el que la comprensión social a lo largo de la niñez y el período
preescolar temprano se desarrolla a partir de interacciones escalonadas entre
cuidadores y niños ( Nelson, 2003 ). El lenguaje materno de EM cambiará de
acuerdo con el flujo y reflujo de desarrollo durante esos años de niño
pequeño. Los niños pequeños, a medida que progresan en el desarrollo de su
autoconcepto, probablemente den pistas a los padres y cuidadores, lo que a su
vez conduce a cambios y modificaciones en el habla del cuidador. La investigación
futura podría examinar más de cerca la cuestión de qué características de las
interacciones podrían proporcionar pistas a los padres sobre la autoconciencia de
sus hijos. Slaughter, Peterson y Carpenter (2009)Hizo algunos progresos en la
comprensión de esta pregunta al demostrar que las señales de los niños pueden
influir en los cambios en la conversación materna. Encontraron una correlación
entre las conversaciones maternas sobre los estados volitivos de los bebés y la
competencia gestual de los bebés durante una sesión de juego a los 15 meses de
edad, pero no antes, y sugirieron que las madres noten la capacidad de "inflar" de
sus bebés para expresar sus deseos e intenciones y así aumentan sus
conversaciones sobre estos estados con sus bebés. Además, el lenguaje de los
niños, a través del uso de pronombres personales, puede indicar una mayor
apreciación de la distinción de sí mismo-otro, así como el creciente reconocimiento
de los demás a su alrededor y los eventos y actividades en los que participan. De
hecho, Markova y Smolík (2014)mostró una relación directa entre el desarrollo de
pronombres personales y el aumento de las conversaciones de los niños sobre los
estados mentales de los demás. En resumen, argumentamos que a medida que
los niños desarrollan una mayor conciencia de los demás según su uso de los
pronombres de segunda y tercera persona, esto indica una preparación cognitiva
para beneficiarse de las discusiones sobre los estados mentales de los demás.
Limitaciones y direcciones para futuras investigaciones
Existen varias limitaciones importantes del estudio actual que podrían abordarse
en el trabajo futuro. En primer lugar, nuestros hallazgos podrían ampliarse para
considerar el rendimiento de los niños en las tareas de ToM. El presente estudio
se centró en evaluar los efectos de una intervención en un período de tiempo muy
corto; por lo tanto, los cambios en el conocimiento productivo y receptivo de los
términos del estado mental de los niños fueron los más adecuados para observar
estos efectos. No podemos decir, entonces, cuáles serían los efectos a largo plazo
de la interacción y si el efecto de la interacción se observaría en las tareas de
ToM. Sin embargo, predecimos que el efecto de aumentar la comprensión de los
niños de los términos del estado mental tendría una influencia positiva en su
desempeño en las tareas porque les proporciona más herramientas para
beneficiarse de las conversaciones sobre la mente y porque hay un creciente
cuerpo de investigación que demuestra que el lenguaje materno tiene similar
efectos en el vocabulario del estado mental de los niños y su desempeño en las
tareas de ToM (ver arriba). Segundo, nuestra elección de condiciones fue guiada
por los hallazgos correlacionales deTaumoepeau y Ruffman, 2006 , Taumoepeau y
Ruffman, 2008. El propósito no era aislar los factores, sino crear las mejores
condiciones posibles para detectar el efecto de aumentar la conversación materna
sobre los estados mentales (libro del deseo) a las condiciones menos óptimas
(libro cognitivo). Si hubiéramos elegido comparar las conversaciones sobre los
deseos de los niños con una conversación sobre los deseos de las madres o las
cogniciones de los niños, habríamos sido menos propensos a encontrar una
diferencia entre la condición de deseo del niño y la condición de control. Si eso
sucediera, habríamos llegado a la conclusión de que hablar sobre los deseos de
los niños no era facilitador, pero esa conclusión habría sido errónea dada la clara
diferencia en las condiciones que encontramos en el estudio actual. El trabajo
futuro, sin embargo, podría proporcionar una imagen más completa de los posibles
efectos interactivos de los términos de referencia y estado mental al examinar
también las conversaciones maternas sobre las cogniciones de los niños y sobre
los propios deseos de las madres. Esto aclararía aún más el proceso mediante el
cual los intercambios sociales andamian el desarrollo del lenguaje de los estados
mentales de los niños y cómo estos intercambios interactúan con el desarrollo del
autoconcepto de los niños.
En resumen, nuestros resultados proporcionan la primera evidencia de que una
intervención para cambiar la conversación materna con niños muy pequeños
puede ayudar a los niños a adquirir términos de EM, que un tipo específico de
conversación de EM es importante en una etapa particular del desarrollo infantil y
que la EM materna la conversación interactúa con el autoconcepto de los niños,
de modo que los niños que pasan la tarea de autorreconocimiento en el espejo
son particularmente propensos a beneficiarse de las conversaciones de la madre
sobre los deseos de los niños. Como tal, nuestros hallazgos añaden detalles
considerables para comprender la manera precisa en que la conversación de la
madre sobre los estados mentales ayuda a los niños a adquirir conocimiento de
los términos de la EM.
Expresiones de gratitud
Esta investigación fue financiada por una beca de investigación de la Universidad
de Otago . Reconocemos y agradecemos a todas las familias en el estudio por su
compromiso con el proyecto. También agradecemos a las asistentes de
investigación Hayley Clark, Kathryn McLellan, Matt Foster, Cathy Ng, Jane Carroll
y Bridget Forsyth por su arduo trabajo en la realización y codificación de este
estudio.
Apéndice
Historia del deseo
Página 1: "Hoy es un día especial. Rose va al patio de recreo yay ".
Página 2: "Pero primero, ella tiene que tomar un bocadillo. Mire lo que ve
en la mesa. " Señale cada objeto .
Página 3: "¿Cuál quieres?" Cuando el niño señala o retira el bizcocho o el
brócoli, dices: "Te gusta el __________". Si tu hijo solo señala pero no
elimina su elección, quitarlo y dárselo a él / ella .
Página 4: Permita que su hijo ponga su elección en el plato .
Página 5: "Es un buen día para jugar hoy".
Página 6: "Mira lo que ve en el estanque". Señale cada objeto .
Página 7: "¿Cuál te gusta?" A medida que su hijo señala o busca una de
las imágenes, dices como está escrito: "Quieres el__________".
Página 8: Permita que su hijo pegue el objeto en el estanque .
Página 9: "Rose está pasando un momento divertido. Mire lo que ve por la
cerca. " Señale cada objeto .
Página 10: "¿Cuál quieres?" A medida que su hijo toma la foto, dices:"Te
gusta el __________".
Página 11: Deje que su hijo se quede con su elección en la foto de Rose.
Historia cognitiva
Página 1: "Hoy es un día especial. Rose va al patio de recreo yay ".
Página 2: "Pero primero, ella tiene que tomar un bocadillo. Mire lo que ve
en la mesa. " Señale los objetos .
Página 3: Señale el número uno y diga: "Creo que es brócoli; ¿que pasa
contigo?"
Página 4: voltee la aleta número uno y lea, "Sé que es brócoli". Dé vuelta la
aleta número 2 y lea, "Ah, es una magdalena". Permita que su hijo coloque
el objeto en el plato .
Página 5: "Es un buen día para jugar hoy".
Página 6: "Mira lo que ve en el estanque". Señale cada objeto .
Página 7: Señale el número dos y diga: "Creo que es un pato; ¿Y
tú? Levanta la solapa y lee: "Oh, es una piedra". Levanta la aleta número
dos y di: "Sé que es un pato".
Página 8: Permita que su hijo pegue el objeto a la página .
Página 9: "Rose está pasando un momento divertido. Mire lo que ve por la
cerca. " Señale cada objeto .
Página 10: Señale el número 1 y diga: "Creo que es un registro". Levante la
tapa y lea: "Oh, es un gato". Levante la aleta número dos y diga: "Sé que es
un tronco".
Página 11: Permita que el niño pegue un objeto en la imagen de Rose .