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Língua Brasileira

de Sinais
LIBRAS
LÍNGUA BRASILEIRA
DE SINAIS - LIBRAS
ARLETE APARECIDA DEL PADRE ROCHA DE OLIVEIRA

Guia referente à disciplina de Língua Bra-


sileira de Sinais - Librasda UNIRP – Centro
Universitário de Rio Preto, elaborado pe-
laEsp.Arlete Aparecida Del Padre Rocha
de Oliveira.

SÃO JOSÉ DO RIO PRETO – SÃO PAULO – BRASIL


Reitor

Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação

Pró-Reitora Acadêmica

Almir Pecoraro Junior


Pró - Reitor Administrativo
Pró-Reitor e Financeiro
Administrativo

Gestora de EaD

Coordenador Administrativo

Coordenadora de Extensão e Cultura

Coordenadora Geral dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu

Prefeito de Campus
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ................................ 7
1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS .................... 9
1.1 Construindo a história ............................................................ 9
1.1.1 Diferentes olhares acerca da historia de surdos .................. 12
1.2 As metodologias aplicadas na educação de surdos ............ 20
2 SURDEZ ..................................................................... 27
1.1 Surdo e Deficiente Auditivo .................................................... 27
1.2 O aparelho auditivo humano ................................................... 29
1.3 Etiologia e prevenção da surdez ............................................ 37
1.3.1 Tipos, causas e níveis da surdez ...................................... 39
1.4 Surdocegueira ....................................................................... 43
2 LEGISLAÇÃO ........................................................... 49
2.1 Declaração de Salamanca ..................................................... 49
2.2 Lei nº 10.436/02 ...................................................................... 72
2.3 Decreto 5.626/05 .................................................................... 74
3.4 Código de Ética do Tradutor/ Intérprete ................................ 85
4 LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS ............................... 89
4.1 O que é Libras? ...................................................................... 89
4.2 Alfabeto Manual/Datilologia ................................................... 91
4.3 Formação das Palavras ......................................................... 94
4.4 Sinais Icônicos e Sinais Arbitrários ......................................... 105
4.5 Introdução a Gramática: Sistema de Transcrição ...................... 109
4.6 Saudações ............................................................................. 114
4.7 Tipos de Frases ...................................................................... 117
4.8 Numerais ................................................................................ 119
4.9 Introdução à morfologia da Libras ......................................... 122
4.9.1 Pronomes ............................................................................ 122
4.9.1.1 Adjetivos .......................................................................... 125
4.9.1.1.1Verbos ............................................................................ 126
5 CULTURA E PSICOLOGIA DO SURDO ......................... 134
5.1 Antropológico-cultural da surdez ........................................... 136
5.1.1 Tecnologias Desenvolvidas para Surdos ............................. 138
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................... 144
REFERÊNCIAS .............................................................. 145
da Disciplina

Bem-vindo ao guia de estudos da disciplina de Língua Bra-


sileira de Sinais - Libras. Neste guia, estudaremos a conceituação e a
caracterização da Língua Brasileira de Sinais, como meio de comunica-
ção e expressão do surdo. Contaremos com os estudos dos pressupostos
teórico-históricos, filosóficos, sociológicos, pedagógicos e linguísticos da
Libras, como instrumento norteador e facilitador da inclusão social.

Para que esse guia fosse produzido, utilizamos livros, textos


acadêmicos, artigos e dissertações, provenientes de instituições de ensi-
no superior, tais como: UNESP, UFSCar, UFSC, UCG, UFP. Esses livros e
textos compõem a base teórica de nossos estudos.

A partir desse estudo, poderemos ter, em linhas gerais, um


panorama sobre o que trata a disciplina de Língua Brasileira de Sinais –
Libras.

Leia, atentamente, o guia. Muito esperamos que esse texto


o ajude em uma melhor compreensão de quem é o surdo, sua especifici-
dade e sua cultura, desmistificando o senso comum e contribuindo para
o reconhecimento dos direitos e competências do surdo como sujeito e
cidadão.
1
1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Neste primeiro capítulo, estudaremos a trajetória e os desafios


vivenciados pelos surdos, resgatando e analisando a sua história.

Atualmente, muitos ouvintes estão em busca da aquisição da


língua de sinais, pela necessidade de estabelecer a comunicação com o
surdo; no entanto ser fluente em Libras não é o suficiente para perceber
quem é o surdo. Sua ótica de mundo e sua cultura só serão compreendi-
das a partir do conhecimento da sua história.

Os fatos socioculturais que ocorreram fazem-nos refletir, com-


pelindo-nos a repensar os valores e a reconhecer a importância da in-
clusão social, garantindo a participação dos surdos na vida social, eco-
nômica e política, respeitando e assegurando os seus direitos e os seus
deveres como cidadão.

 Parafraseando Sigmund Freud (1997), quanto menor for p co-


nhecimento que a pessoa possui do passado, distanciando-se dos acon-
tecimentos do presente, mais inseguro será o seu juízo do futuro.

1.1Construindo a história

Na pré-história, não há registros de como era a vida do surdo,


mas sabemos que o homem sobrevivia da caça, pois a agricultura era
desconhecida. Os homens agrupavam-se em pequenos grupos e lutavam
para sobreviver, em busca constante de alimentos. De fato, eram nôma-
des, mudando, frequentemente, de localização, conforme a necessidade

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

de alimento e de proteção.

Sabemos que a luta pela sobrevivência fez com que os ho-


mens fossem seletivos. Determinar quem faz parte do grupo, quem tem
condições naturais de colaborar para o sucesso do grupo, é um paradig-
ma que nos acompanha desde a Pré-história.

Quando uma pessoa não produz, não participa do trabalho,


apenas consome, acaba sendo um “peso” para o restante do grupo. Era
natural eliminar essa pessoa ou abandoná-la, para que a natureza assu-
misse o seu destino. Hoje, vivemos em sociedade, com leis que nos pro-
tegem e asseguram os nossos direitos, mas, naquela época, a única “lei”
que tinha vigor era a lei da sobrevivência.

No desenho animado “Família Dinossauro”, apresentado pela


Rede Globo no período de 1992 a 1995, pelo SBT nos anos 2003 a 2005
e, em 2007, pela Rede Bandeirantes, no episódio “Dia do Arremesso”,
destaca-se a eliminação do estorvo, dos indivíduos que atrapalham. Neste
episódio, retrata-se o dia em que a vovó será lançada do alto de um pe-
nhasco.

Já em idade de 70 anos, em uma cadeira de rodas, não havia


sentido em prosseguir vivendo, já que era improdutiva. Não se trata de
um crime, mas de um costume enraizado e aprovado por todos do grupo.
Para eles do desenho, os velhos são um empecilho e devem ser elimina-
dos.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 1: Família Dinossauro


Fonte: Disponível em:
<http://www.guiadasemana.com.br>
Acesso em: 01 fev. 2014

As pessoas com deficiência tinham dificuldades em sobrevi-


ver: os abrigos, cavernas, eram escassos, a comida não era farta, e ne-
cessitavam de caçar, para prover o sustento. Como Afirma Gugel (2008):
As tribos se formaram e com elas a preocupação em manter
asegurança e a saúde dos integrantes do grupo para a sobre-
vivência.Os estudiosos concluem que a sobrevivência de uma
pessoa comdeficiência nos grupos primitivos de humanos era
impossível porqueo ambiente era muitodesfavorável e porque
essas pessoasrepresentavam um fardo para o grupo. Só os
mais fortes sobreviviame era inclusive muito comum que certas
tribos se desfizessem dascrianças com deficiência.

Diante deste pressuposto, você imagina como seria o surdo


em busca de uma caça? Sabemos que, para caçar, a audição é relevante.
Quando caçamos, ouvimos o movimento da caça, o barulho no meio do
mato, o caminhar do animal entre as folhas secas. Todo som que o animal
emite coloca o caçador em alerta, em posição de defesa para um me-
lhor ataque. Tudo leva-nos a pensar que, provavelmente, o surdo, sozinho,
passaria de caçador à caça.

Não podemos afirmar tais conclusões, como mencionamos


anteriormente: não há registros que afirmam o surdo na Pré-história; no
entanto, o que temos registrado na história dos surdos, nas primeiras civi-
lizações, permite-nos dar “asas” à imaginação e acreditar que não foi di-
ferente do que imaginamos. Podemos afirmar que o surdo sempre existiu
e que os ouvintes sempre foram dominantes. Os surdos eram excluídos
socialmente.

De acordo com Strobel (2008):

A presença do povo surdo é tão antiga quanto a humanidade.


Sempre existiram surdos. O que acontece, porém, é que nos
diferentes momentos históricos nem sempre eles foram respei-
tados em suas diferenças ou mesmo reconhecidos como seres
humanos.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Nas primeiras civilizações, o surdo sofreu discriminação e foi


excluído em alguns lugares, e em outros tinham papel de honra e de cele-
bridade. Na China, Gália (Inglaterra), Esparta e Grécia, eram desprezados
e aniquilados.

Segundo Moura (2000):

Durante longo tempo, os Surdos estiveram incluídos na cate-


goria de doidos, abobados, doentes mentais, entre outras de-
nominações, sendo excluídos da sociedade e muitas vezes até
encarcerados. Considerados inaptos para a educação na An-
tiguidade chinesa, os Surdos eram lançados ao mar. Os gaule-
ses os sacrificavam aos deuses Teutates por ocasião da Festa
do Agário. Em Esparta, os Surdos eram jogados do alto dos
rochedos, e em Atenas, eram rejeitados e abandonados nas
praças públicas ou nos campos. Os gregos, como também os
romanos, consideravam os Surdos privados de todas as possi-
bilidades de desenvolvimento intelectual e moral.

No Egito e na Pérsia, os surdos tinham uma conotação distinta


dos demais países. Nesses dois países, os surdos eram considerados
elos entre o homem e os deuses e eram temidos pela população.

Segundo Strobel (2009):

Para Egito e Pérsia, os surdos eram considerados como cria-


turas privilegiadas, enviados dos deuses, porque acreditavam
que eles comunicavam em segredo com os deuses. Havia um
forte sentimento humanitário e respeito, protegiam e tributavam
aos surdos à adoração, no entanto, os surdos tinham vida inati-
va e não eram educados.

Em alguns países, a sociedade por medo, receio, supersti-


ções, frustrações, exclusões, negavam a integração das pessoas com de-
ficiência.

Conforme Levy e Simonetti (1999), as pessoas eram jogadas


do alto da montanha, abandonadas na floresta, apedrejadas ou levadas
à morte nas fogueiras da inquisição, pois eram consideradas possuídas
pelo demônio.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Como era difícil ser surdo em meios a tantos conceitos e ações!


Ações essas que acreditavam ser acertadas, pois muitos acreditavam que
os surdos não eram humanos.

1.2.1 Diferentes olhares acerca da historia de surdos

Daremos continuidade ao nosso estudo da história dos sur-


dos, analisando o posicionamento de alguns filósofos, médicos e estudio-
sos que influenciaram na história do surdo, com suas concepções, ideais
que marcaram a historia dos surdos. Para isso, utilizaremos a forma cro-
nológica.

Em 20 a 65 a.C., o filósofo romano Séneca, declara:

Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros


bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que
as demais não sejam contaminadas; matamos os fetos e os re-
cém-nascidos monstruosos; se nascerem defeituosos e mons-
truosos afogamo-los, não devido ao ódio, mas à razão, para
distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis. (SÊNECA apud
SILVA, 1986, p. 129).

Figura 2: Lúcio Aneu Séneca


Fonte: Disponível em:
<http://nuntiusnoticiasufmg.blogspot.
com.br/2009_09_01_archive.html>
Acesso em: 03 fev. 2014

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Em 400 a 300 a.C., nos meados dos 400 a 300 anos a.C.,
Aristóteles, filósofo em relação à evolução da humanidade, considerava
que o homem expressava seus conhecimentos e a sua inteligência através
da fala. Se o indivíduo não possuía a fala, não possuía uma linguagem,
era incapaz de raciocinar; por isso acreditava que o surdo era incapaz de
aprender, sem nenhuma sabedoria e conhecimento.

Figura 3: Aristóteles
Fonte: Disponível em: <http://www.poe-
siafaclube.com/membros/arist%C3%B-
3teles>
Acesso em: 03 fev. 2014

Em 368 a.C., O filósofo grego Sócrates indagou o seu dis-


cípulo Hermógenes, refletindo sobre a ausência da voz ou da língua: se
quiséssemos apontar objetos e tentar-se comunicar um com os outros,
não deveríamos nós, como os surdos-mudos, fazer sinais com as mãos,
a cabeça e o resto do corpo? Hermógenes respondeu que não teria outra
forma. Essas palavras surtiram efeitos e permitiram ao surdo à liberdade
de expressão através dos gestos.

Figura 4: Sócrates
Fonte: Disponível em:
<http://www.fabiosaba.com.br/site_
novo_2013/teste-do-filtro-triplo>
Acesso em: 03 fev. 2014

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Em meados 400 d.C., Santo Agostinho afirmava que a família


que tinha um surdo era uma família pecadora. Se a mãe desse a luz a um
filho surdo era um sinal por parte de Deus, evidenciando os erros e os pe-
cados da família, afirmando que nada está oculto aos olhos de Deus. Era
uma vergonha para a família assumir o surdo, pois essas famílias seriam
desprezadas e excluídas.

Figura 5: Santo Agostinho


Fonte: Disponível em:
<http://blogdosampaio.com/2013/04/03/santo-agosti-
nho-354-430/>
Acesso em: 03 fev. 2014

Em 529 d.C., o Imperador Bizantino JustinianoI, com grande


influência às novas nações latinas, nega os direitos civis aos surdos, crian-
do um documento que impossibilitava os surdos celebrarem contrato,
como o casamento e a aquisição de propriedade, elaborar testamentos e
reclamar o direito de herança.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 6: Imperador Justiniano


Fonte: Disponível em:
<http://www.porsinal.pt/index.php?ps=histo-
ria>
Acesso em: 03 fev. 2014

Em 1500 d.C.

Em 1500 d.C., o médico filósofo Girolamo Cardano reconhecia


a capacidade do surdo para aprender, afirmava que não falar e não ouvir
não seriam impedimentos para aprender, e a melhor forma seria a escrita.
Não permitir a educação para os surdos seria um crime. Ele utilizava dos
sinais e da escrita na educação de surdos.

Figura 7: Girolamo Cardano


Fonte: Disponível em:
<http://vlivina.blogspot.com.br/2006/11/
seven-segments.html>
Acesso em: 03 fev. 2014

Em 1520, o monge espanhol, Pedro Ponce de Leon, alfabeti-

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

zou surdo de famílias ricas, que necessitam dominar a leitura e a escrita,


para que tivessem condições de administrar os bens da família, princi-
palmente, o filho primogênito. O monge desenvolveu um dos primeiros
alfabetos manuais, que era útil na soletração da palavra, promovendo a
identificação das letras e, consequentemente, das palavras. Esse alfabeto
era bimanual, ou seja, utilizando as duas mãos para sinalizar a letra do
alfabeto.

Figura 8: Pedro Ponce de Leon


Fonte: Disponível em:
<http://teamhearing.org/blogs/?ta-
g=ponce-de-leon>
Acesso em: 03 fev. 2014

Em 1620, inspirado por Pedro Ponce de Leon, Juan Pablo Bo-


net, que também se ocupou da educação de surdos da corte espanhola,
preocupou-se em ensinar através do alfabeto, letra por letra, passando do
treino auditivo à pronúncia dos sons das letras, depois das palavras e das
frases. Bonet é considerado um dos mais antigos defensores do método
oralista. Publicou “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a
los mudos”.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 9: Juan Pablo Bonet


Fonte: Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Juan_
Pablo_Bonet>
Acesso em: 03 fev. 2014

Em 1776, na França, Charles Michel de l’Épée fundou a pri-


meira escola pública para surdos, em Paris.  Seu envolvimento com os
surdos, a principio, foi o de catequizá-los, para que eles pudessem salvar
suas almas, mas, após interagir com os surdo e ter acesso à comunicação
visual, sua intenção passou ser a de dar oportunidade de aprendizagem
aos surdos menos afortunados, na aquisição da língua escrita.
Ele “abriu as portas” de sua casa para os surdos, fundando,
assim, a primeira escola pública para os surdos, promovendo o desenvol-
vimento da linguagem natural dos surdos. Com sinais que já havia apren-
dido, inventou os signes méthodiques (sinais metódicos) para integrar e
ensinar a gramática da língua francesa por meio do método gestualista.

Figura 10: Charles Michel de


l’Épée
Fonte: Disponível em: <http://
en.wikipedia.org/wiki/Charles-Mi-
chel_de_l’%C3%89p%C3%A9e>
Acesso em: 05 fev. 2014

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Em 1778:
Em 1778, na Alemanha, Samuel Heinicke ensinou uma menina
surda por meio da fala e, com o sucesso obtido, dedicou a ensinar surdos
por meio da oralidade. Foi diretor da primeira escola de ensino exclusiva-
mente oral para surdos em Leipzig na Alemanha, considerado o “pai” do
método oralista, acreditando que quaisquer outros métodos eram inúteis
e fraudulentos.

A forma mais sensata de ensinar os surdos era por meio da


oralidade. Os gestos impediam o treino da leitura labial, estragavam a ar-
ticulação, paralisavam a atividade orgânica necessária à fala e não incluí-
ram a sociedade, pois os gestos eram inúteis perante a sociedade.

Figura 11: Samuel Heinicke


Fonte: Disponível em:
<http://en.wikipedia.org/wiki/Samuel_Heinicke>
Acesso em: 05 fev. 2014

Em 1857, no Brasil, a convite de D. Pedro II, o surdo francês Ed-


ward Hernest Hurt veio ao nosso país para dar início à educação de sur-
dos. Edward Hernest Hurt chegou ao Brasil no ano de 1855. Dois anos de-
pois, em 26 de setembro de 1857, foi fundado no Rio de Janeiro o Imperial
Instituto de Surdos Mudos, hoje conhecido como INES – Instituto Nacional
de Educação de Surdos, com o auxílio de Edwart Hernest Hurt, que fazia
uso do método gestualismo.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 12: Edward HernestHurt


Fonte: Disponível em: <http://smecidreira.
blogspot.com.br/2011/09/26-de-setembro-
-dia-do-surdo.html>
Acesso em: 05 fev. 2014

Em 1872, nos EUA, em Boston, Alexander Graham Bell abre uma


escola para professores de surdos, treinando-os para ensinar os surdos
através do método oralista. Tornou-se presidente da associação ameri-
cana  para difundir o ensino da oralidade aos surdos. Alexander Graham
Bell propôs a proibição não só do ingresso dos surdos ao magistério, mas
também do enlace matrimonial entre surdos.

Figura 13: Alexander Graham Bell 


Fonte: Disponível em:
<http://en.wikipedia.org/wiki/Alexan-
der_Graham_Bell>
Acesso em: 05 Fev. 2014

Em 1960, nos EUA, na Universidade Gallaudet, William Sto-


koe foi diretor do laboratório de pesquisas linguísticas. Por meio dos seus
estudos lingüísticos, a língua de sinais America, ASL, foi reconhecida

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

como uma língua. Stokoe desenvolve o conceito de querema como fone-


ma dos sinais. Atualmente, os pesquisadores não adotam a denominação
querema e preferem fazer uso da palavra fonema ao se referirem às partes
mínimas da língua.

Figura 14: William Stokoe 


Fonte: Disponível em:
<http://www.angelfire.com/ut/stelok/stokoe3.
html>
Acesso em: 05 fev. 2014

Após muitas opressões, discriminações, preconceitos, algu-


mas famílias tiveram cuidado em não expor seus filhos surdos, e, por esse
zelo, os surdos não tiveram oportunidade de estudar ou de dar continuida-
de aos estudos, de ir à busca de uma formação para um melhor trabalho.

A sociedade vivenciou vários momentos e chegamos ao sé-


culo XXI: essa é uma etapa diferente da história dos surdos. É tempo de
incluir, é tempo de aceitar o outro e perceber que a diferença não faz mais
diferença.

1.2 As metodologias aplicadas na educação de surdos

Você compreendeu os diferentes olhares da história dos sur-


dos? As opiniões e constatações que você acabou de ler te permitiram
imaginar como foi a educação das pessoas surdas? No entanto, não foram
mencionadas as metodologias que os educadores de surdos utilizaram.
Esse é o momento em que iremos apresentar a você o desenvolvimento

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

da educação de surdos e as metodologias aplicadas.

Em cada época, a educação do surdo teve uma metodolo-


gia diferente. O início dos registros do surdo como aluno, com acesso à
aprendizagem acadêmica foi na Espanha. O professor era Pedro Ponce
de Leon, que teve a preocupação de ensinar os filhos das famílias ricas a
ler e a escrever para poder administrar os bens familiares. Pedro Ponce de
Leon criou um alfabeto bimanual, ou seja, utilizando as duas mãos, para
que os alunos pudessem aprender a soletrar letra por letra das palavras.
Não há registro que Pedro Ponce de Leon fazia uso de gestos, somente
do alfabeto.

Figura 15: Alfabeto bimanual


Fonte; Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Bimanual_alphabet.jpg
Acesso em: 07 fev. 2014

Na França, o abade Charles Michel de l’Épée fundou a primei-


ra escola para surdo e fez uso da Metodologia Gestualista. A linguagem
dos gestos era vista como natural dos surdos e corroborava o desenvol-
vimento dos surdos como instrumento para sucesso. O primeiro método

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

desenvolvido foi o Método Gestualismo.

O Gestualismo foi eficaz no ensino dos surdos. As escolas


para surdos começaram a surgir em todos os países, e os professores
surdos foram preparados para ensinar. Os surdos, através dos gestos,
aprendiam tudo que era ensinado. Nesse período, L’Épee orgulhava-se
dos surdos, pois eles não só liam e escreviam em francês, mas também
apresentavam suas ideias e suas opiniões.

Diante do avanço e da divulgação das práticas pedagógicas


na educação de surdos, os ouvintes ligados à educação reuniram-se para
discutir a respeito da educação de surdos, no ano de 1878, em Paris, no I
Congresso Internacional sobre a Educação dos Surdos.

Nesse congresso, alguns defendiam o desenvolvimento da


fala, justificando que o falar era melhor do que fazer gestos e seria mais
viável falar, pois todos poderiam-se comunicar oralmente, estabelecendo,
assim, a comunicação entre surdos e ouvintes; no entanto não chegaram
a nenhum acordo a respeito da educação de surdos; porém, neste con-
gresso, os surdos tiveram grandes conquistas: uma delas foi a de assinar
documentos, saindo da “marginalidade” social.

O II Congresso Internacional sobre a Educação de Surdos,


em Milão, no ano de 1880, foi um marco na história dos surdos; neste con-
gresso, aconteceu uma mudança na prática pedagógica na educação de
surdos. A linguagem dos gestos foi abolida, totalmente proíba, em todo o
mundo.

A partir dessa data, todas as escolas para surdos tiveram que


abandonar o método gestualista e iniciar o novo método, o método oralis-
ta.

O segundo método da educação de surdos foi o Método Ora-


lista. Você já ouviu falar sobre o oralismo? O oralismo é o método criado
para educar crianças surdas por meio da fala. Esse método foi adotado
e fez-se necessário desenvolver e divulgar práticas educacionais para os
surdos. Todas as crianças surdas estavam proibidas de fazer gestos, ti-
nham que aprender a falar e a “ouvir”. Os professores surdos foram exone-

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

rados dos seus cargos e substituídos por professores ouvintes. Os profes-


sores ouvintes eram orientados a desenvolver a aprendizagem dos alunos
surdos por meio da aquisição da fala e da leitura labial.

Os professores ouvintes tiveram dificuldades em manter os


alunos surdos sem gesticular, por isso foram autorizados a amarrar as
mãos dos surdos, literalmente, para trás do corpo, dificultando a comuni-
cação através dos gestos.

O método oralismo não teve o propósito que os defensores


esperavam. A dificuldade que as crianças surdas apresentavam no de-
senvolvimento da leitura labial e na fala desacelerou o processo.

Denominar o método oralismo como um método de desenvol-


vimento da linguagem falada foi uma grande equívoco. O método oralismo
foi um treinamento de fala artificial, porque está desvinculado da situação
natural de comunicação do surdo, restringindo a criança surda, não pos-
sibilitando o seu desenvolvimento absoluto.

O que aconteceu com as crianças surdas? Saíram da esco-


la. A evasão escolar foi o fator preocupante. Fez com que retomassem a
questão da educação de surdos, debatendo todo o processo e chegando
à conclusão de que o importante seria o surdo aprender.

Após o fracasso do método oralista, houve a necessidade de


rever a situação da educação de surdos. Em meados de 1960, surgiu uma
nova proposta, um novo método. O terceiro método foi a Comunicação
Total.

Segundo Sá (1999), uma professora secundária, Dorothy Shif-


flet, mãe de uma menina surda, não satisfeita com o método oralista, co-
meçou a ensinar sua filha, combinando sinais, fala, leitura labial e treino
auditivo, em uma escola na Califórnia. Assim, a Comunicação Total con-
sistia no uso simultâneo de palavras e de sinais. A comunicação total tam-
bém foi denominada como bimodalismo, na modalidade oral e gestual.

A comunicação total não foi à solução dos problemas que sur-


giram na educação de surdos. O que não deu certo? A comunicação total
não permite o uso pleno da língua de sinais e não reconhece a língua de

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

sinais como natural dos surdos.

Os surdos não desdenham o método comunicação total, têm


consciência das dificuldades que o método apresenta; porém esse méto-
do permitiu que eles se libertassem das cordinhas que amarravam suas
mãos, impedindo-os de ser natural em sua comunicação.

Alguns autores criticaram a comunicação total, porque o bi-


modalismo resulta em “português sinalizado”, que é uso inadequado da
língua de sinais.

O português sinalizado não permite a compreensão do con-


texto. A língua de sinais é provida de uma gramática diferente da língua
portuguesa. Você sabia que para aprender uma língua deve-se conhecer
sua estrutura linguística? Por exemplo, o inglês, como interpretar do inglês
para o português? Para que você possa compreender melhor o que es-
tamos falando, exemplificaremos com uma frase bastante conhecida em
inglês: “Nice to meet you” – fazendo a tradução correta para o português,
seria: “Prazer em conhecê-lo”; no entanto, se fossemos traduzir cada pa-
lavra do inglês para o português, teríamos: Nice (agradável) to (para) meet
(encontrar) you (você). “Agradável para encontrar você.” Dessa forma, a
tradução atingiu o seu objetivo? Você compreenderia essa mensagem?
Percebeu que não é possível traduzir palavra por palavra? Na Libras, tam-
bém não é possível sinalizar tudo que ouvimos, palavra por palavra. A
frase fica sem sentido, e o surdo não consegue compreender quando o
intérprete faz uso do português sinalizado; por isso a Comunicação Total
tornou-se inadequada.

Surge uma metodologia que resgata a época em que os sur-


dos aprendiam por meio dos gestos. A terceira metodologia é o bilingüis-
mo:

Segundo Perlin e Strobel (2008):


A modalidade Bilíngüe é uma proposta de ensino usada por
escolas que se sugerem acessar aos sujeitos surdos duas lín-
guas no contexto escolar. As pesquisas têm mostrado que essa
proposta é a mais adequada para o ensino de crianças surdas,
tendo em vista que considera a língua de sinais como primeira
língua e a partir daí se passam para o ensino da segunda língua
que é o português que pode ser na modalidade escrita ou oral.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

No bilingüismo, o surdo possui como língua natural a língua


de sinais. Língua natural, primeira língua ou língua mãe, são as formas que
se referem à língua de sinais para o surdo. No método bilingüismo, é por
meio da língua de sinais que a aquisição da língua portuguesa acontece-
rá.

Mediante a esse pressuposto, seguimos analisando a pro-


posta atual. A Pedagogia do Surdo - Mediação Cultural.

Segundo Perlin, Strobel (2006):


Esta modalidade oferece fundamento para a educação dos
surdos a partir de uma visão em outra filosofia invariável hoje.
Em que a educação dá-se no momento em que o surdo é colo-
cado em contato com sua diferença para que aconteça a sub-
jetivação e as trocas culturais. A modalidade da ‘diferença’ se
fundamenta na subjetivação cultural. Ele surge no momento que
os surdos atingem sua identidade, através da diferença cultu-
ral, surge no espaço pós-colonial. Neste espaço não mais há
a sujeição ao que é do ouvinte, não ocorre mais a hibridação,
ocorre à aprendizagem nativa própria do surdo. É uma modali-
dade querida e sonhada pelo povo surdo, visto que a luta atual
dos surdos é pela constituição da subjetividade ao jeito surdo
de ser. Outro ponto importante em que a educação de surdos
pode fundamentar-se hoje está no procedimento intercultural
que trabalha com as identidades surdas constituídas.

A Pedagogia do Surdo na mediação Cultural é simplesmente


compreender o surdo e a especificidade. A cultura surda representa como
o surdo é a sua percepção peculiar de mundo. O método aplicado é o
bilingüismo, associado à cultura surda.

Em suma, as modalidades de ensino ao longo da história


da educação de surdos, cronologicamente, foram: Método Gestualista,
Método Oralista, Método Comunicação Total, Método Bilinguismo e a Pe-
dagogia do Surdo-Mediação Cultural.

26
2
2 SURDEZ
Você sabe o que é a surdez? A surdez é a ausência do senti-
do da audição. A pessoa surda possui uma inabilidade total ou parcial de
ouvir.

Entretanto, de acordo com Skliar (1998), a surdez é uma ex-


periência visual, a surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada, e a
surdez está localizada dentro do discurso sobre a deficiência.

A surdez não deve ser considerada uma deficiência ou a per-


da da audição. Quando apontamos a perda de audição, afirmando que
havia a audição, e não há mais.

Nesse sentido, Pimenta (2001), declara que:


A surdez deve ser reconhecida como apenas mais um aspec-
to das infinitas possibilidades da diversidade humana, pois ser
Surdo não é melhor ou pior do que ser ouvinte é apenas dife-
rente. Eu nasci Surdo e, como só se perde aquilo que se tem,
nunca perdi a audição, pois nunca a tive. Eu tenho direito de
viver assim e o mundo tem o dever de aceitar minha diferença.

As terminologias utilizadas para nomear as pessoas que não


ouvem são várias. As pessoas ouvintes denominam a pessoa que não
ouve como surdo-mudo, deficiente auditivo, surdo, surdinho, mudinho,
portador de necessidades especiais, entre outros; porem, você sabia que
há uma forma adequada? Nesse capítulo, estudaremos a diferença entre o
surdo e o deficiente auditivo, conheceremos o funcionamento do aparelho
auditivo humano, a origem da surdez e a sua prevenção e as característi-
cas do surdocego.

1.1 Surdo e deficiente auditivo

27
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Qual a diferença entre o surdo e o deficiente auditivo? “Surdo”


é uma forma pejorativa de se referir à pessoa que não ouve, e “deficiente”
auditivo seria a mais politicamente correta de se referir a essas pessoas?
Muitas pessoas acreditam que se referir à pessoa surda como deficiente
auditivo está sendo menos agressiva. Sabe por quê? Devido à forma que o
ouvinte se dirige a outro ouvinte, quando esse não responde ou não aten-
de: “Você é surdo! Já falei ‘mil’ vezes!”

“Deficiente auditivo” ou “surdo”, dependendo da perspectiva


da análise e da perspectiva orgânica, são sinônimos que se referem à
pessoa que apresenta dificuldade de ouvir; entretanto devemo-nos ater à
história e à cultura que apresentam a forma de vida das pessoas em dife-
rentes níveis de surdez.

As pessoas que não ouvem e são usuárias da língua de sinais


frequentam associações e apreendem o mundo pela experiência visual:
essas pessoas não se consideram deficientes, mas sim Surdas. Você per-
cebeu que a palavra “Surdas” foi escrita com a letra maiúscula? Represen-
ta os surdos que lutam por seus direitos, e não estão marginalizados. Es-
ses não gostam de ser chamados de deficientes auditivos, por não serem
deficientes na audição, e sim por não possuírem-na.

O termo “deficiente auditivo” é mais usado na área da saúde:


os otorrinolaringologistas e os fonoaudiólogos fazem a relação com o nível
de surdez.

Conforme Behares (1993):


Relata uma critica ao uso desta expressão, porque considera
que ela reflete uma visão médico-organicista. Nela, o surdo é
visto como portador de uma patologia localizada, uma deficiên-
cia que precisa ser tratada, para que seus efeitos sejam de-
belados. O grau de perda auditiva, indicado pelo diagnóstico
médico e/ou paramédico.

O deficiente auditivo é o individuo que não é usuário da língua


de sinais não participa da comunidade surda e não apreende o mundo
pela experiência visual. Com o uso do aparelho auditivo, desenvolve a fala
permitindo fazer uso da leitura labial como apoio, dependendo do nível da

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

surdez e do som consegue ouvir.

Figura 16: Aparelhos auditivos


Fonte: Disponível em:
<http://not1.xpg.uol.com.br/surdez-de-conducao-e-
-nervosa-diferencas-aparelhos-e-tratamentos>
Acesso em: 13 fev. 2014

Para que você possa compreender melhor a respeito da audi-


ção, iremos fazer uma pequena “viagem” ao ouvido humano e compreen-
der o seu funcionamento.

1.2 O aparelho auditivo humano

Você saberia definir o conceito de som? Provavelmente, você


respondeu que “som” é a produção de um barulho, pois, barulho, ruído,
timbre, entre outros, são sinônimos da palavra “som”; no entanto o som é o
resultado de uma vibração que se propaga originando uma onda sonora.
O silêncio é a ausência de qualquer vibração, ou seja, de qualquer som.
O homem produz sons por meio da voz, pela vibração das cordas vocais.

Segundo o dicionário Aurélio (2008):

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

É o movimento vibratório de um corpo sonoro, que se propaga


no ambiente e impressiona o órgão da audição: tem-se o som
agudo e o som grave. Um corpo em movimento de vibração
emite o som e o ar que cerca esse corpo em movimento produz
ondas que atingem o ouvido. O principal veículo do som é o ar,
que se propaga com uma velocidade de cerca de 340 m por
segundo (em temperatura normal). Os líquidos transmitem-no
com mais rapidez: a velocidade dele na água é de 1.425 m por
segundo; nos sólidos, a velocidade é ainda maior. O som não
se transmite no vácuo, e sua intensidade aumenta ou diminui
proporcionalmente à pressão do gás que o transmite. Quando
as ondas sonoras encontram um obstáculo fixo, elas se refle-
tem. É nesta propriedade que se fundamenta a teoria do eco.
Os sons perceptíveis têm uma frequência compreendida entre
16 períodos e 15.000 períodos por segundo; os infra-sons têm
uma frequência inferior a 16, e os ultra-sons uma frequência
superior a 15.000.

Nós possuímos dois ouvidos que têm a função de nos ajudar a


perceber o que está ocorrendo ao nosso redor, por meio do som. Além do
som que capita, o ouvido é responsável pelo nosso equilíbrio.

O nosso aparelho auditivo permite-nos identificar os sons dis-


tintos como a música, os provenientes de diversos instrumentos musicais,
a fala, o canto, o som dos meios de transportes, instrumentos de trabalho,
os sons dos animais, entre outros. O mundo é um emaranhado de sons.
Nós humanos produzimos os sons por meio da fala e da diversidade de
sons que podemos articular com a corda vocal e com o movimento do
corpo.     

Se som é uma onda que se propaga no ar, a qual é captada


pela nosso ouvido, como as pessoas percebem o som?

Para que você possa compreender melhor a surdez, é impres-


cindível entender a anatomia do ouvido humano, como funciona o aparelho
auditivo humano e o porquê de algumas pessoas não conseguirem ouvir.
O ouvido humano é o órgão do sentido da audição e o responsável pelo
nosso equilíbrio. O ouvido é dividido em três segmentos: ouvido externo,
ouvido médio e o ouvido interno. Observemos a figura 17, para entender
esses três segmentos:

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 17: Ouvido humano


Fonte: Disponível em:
http://www.explicatorium.com/CFQ8/Som_Ouvido_humano.php
Acesso em: 02 mar. 2014

O ouvido externo, também denominado pavilhão auditivo e,


vulgarmente, orelha, aparentemente, mostra-se como uma concha que
concentra e capta o som. Fazem parte do ouvido externo o pavilhão audi-
tivo, também conhecido como pavilhão auricular, e o canal auditivo, que
tem como função de encaminhar as ondas sonoras até ao tímpano. Todo o
ouvido está envolvido pelo osso temporal. Observando a figura 18, você
irá compreender as partes que formam o ouvido externo:

31
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 18: Ouvido externo


Fonte: Disponível em: http://dicionariosaude.com/ouvido-externo/
Acesso em: 02 mar. 2014

No canal auditivo, produzimos cera. A cera tem a função de


manter o ouvido protegido de partículas de pó e micro-organismo, man-
tendo-o úmido e limpo.

Você usa hastes flexíveis, mais conhecidas como “cotonetes”


para manter o seu ouvido limpo? Manter limpo é importante, porém saiba
que, ao introduzir o cotonete no canal auditivo, podemos empurrar a cera,
pressionando o tímpano, podendo danificá-lo ou bloquear a entrada do
som, dificultando a audição.

O tímpano é uma membrana fina, muito delicada e sensível. O


correto é usar o cotonete no pavilhão, ou seja, na orelha. No canal auditi-
vo, devemos ter muito cuidado. Ficar sujo é desagradável, por isso, para
que você não cometa erros ao limpar seu ouvido, use uma toalha úmida
para limpar a entrada do canal auditivo e o cotonete para limpar apenas
a orelha.

O tímpano localiza-se no ouvido médio. O ouvido médio é


composto pelo tímpano, que é uma membrana, mais conhecida como

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

membrana timpânica, muito durável e bem esticada por ser elástica, que
recebe as ondas sonoras e coloca-se em estado de vibração, e pelo mar-
telo, a bigorna e o estribo, que são os ossículos que, ligados ao tímpano,
têm a função de ampliam a vibração recebida pelo tímpano e transmitir
ao ouvido externo, estabelecendo uma ligação entre ouvido externo e o
ouvido interno.

As vibrações passam pelo martelo, acionando a bigorna e,


na sequência, faz o estribo vibrar. Os sons de intensidades muito baixas,
durante o processo que o som passa pelos ossículos; as vibrações são
ampliadas de forma que o ouvido passa a ter capacidade de perceber até
mesmos esses sons baixos.

O ouvido médio é uma cavidade preenchida de ar. O ouvido


médio é onde o martelo está fixado ao tímpano e transmite a vibração que
é capitada pelo ouvido externo; a bigorna está fixada ao estribo, e o es-
tribo fixado à janela oval. Todo o ouvido médio está em um espaço aéreo
denominado “cavidade timpânica”.

Observemos a figura 19:

33
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 19: Ossículos do ouvido médio


Fonte: Disponível em: http://musicaeadoracao.com.br/55785/o-
-aparelho-auditivo/
Acesso em 02 mar. 2014

A janela oval é uma membrana que tem a função de prolongar


o som para o ouvido externo. Quando o estribo pressiona a janela oval, o
líquido que temos na cavidade do ouvido interno, conhecido como “peri-
linfa”, com a força da vibração da onda sonora, ela move-se.

A janela oval faz parte do ouvido interno. As vibrações trans-


mitidas pelo estribo ao fluido, perilinfa, alcança o ouvido interno.

O ouvido interno é composto de uma cóclea, canais semicir-


culares e do nervo auditivo, que são preenchidos por um líquido, denomi-
nado “endolinfa”.

Dentro do caracol, da cóclea, há em trono de 20.000 células


sensoriais, conhecidas por células ciliadas, por serem semelhantes aos
cílios.

A cóclea tem a forma de um caracol, como já mencionamos


cheia de um líquido, a endolinfa, que movimenta as células ciliadas. Quan-
do a onda de pressão passa pelas células ciliadas, elas provocam o mo-
vimento dessas células, que são pequenos fios de diferentes tamanhos
– cada célula possui uma sensibilidade natural e cada uma provoca uma
vibração singular.

Vejamos a figura 20:

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Fonte 20: Células ciliadas da cóclea


Disponível em: http://canaldoouvido.blogspot.com.br/2013_08_11_archive.html
Acesso em: 02 mar. 2014

A cóclea, esse caracol (figura 20), é responsável pela nossa ca-


pacidade em distinguir e compreender os sons. A cóclea possui uma função
complexa de conversão de sinais: o que a cóclea recebe por meio do movi-
mento do líquido provoca impulsos elétricos, estimulando as células ciliadas
(observe a figura 20), que produzem impulsos nervosos, que são encaminha-
dos ao cérebro através do nervo auditivo. O cérebro decodifica-os e interpre-
ta o som.

Quando estamos em um momento de silêncio, sem rumores, ruí-


dos, as células ciliadas entram em estado de repouso e carregam-se eletrica-
mente para receber os próximos sons.

Você compreendeu como funciona o ouvido humano? Para con-


cluirmos o nosso estudo, uma breve revisão: o funcionamento do ouvido hu-
mano inicia na orelha, que capta os sons e encaminha-os para o canal au-
ditivo, por meio do qual atingem o tímpano; por sua vez, o tímpano vibra,
movendo o martelo; em sequência, o osso bigorna, que, por sua vez, vibra o
estribo (os ossículos ampliam o som). Como o estribo está conectado à janela

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

oval que faz com que o líquido se movimente, atingindo a cóclea e as células
ciliadas, gera impulsos nervosos que, através do nervo auditivo, atingem o
córtex cerebral. Observe a figura 21:

 
Figura 21: O Caminho do som
Fonte: Disponível em: http://g1.globo.com/bemestar/noticia/2012/04/entenda-como-
-funciona-o-ouvido-por-dentro-e-para-que-servem-suas-partes.html
Acesso em: 02 mar. 2014

Uma curiosidade: denominamos “ouvido” a parte interna e


“orelha” a parte externa. Hoje, a nomenclatura utilizada na linguagem téc-
nica é orelha para definir o aparelho auditivo, seja interno ou externo.

Na Coluna “O Prazer das Palavras-ZH” de 27 de agosto de


2011, foi publicada uma resposta a uma leitora que indagou a respeito da
mudança do termo ouvido para orelha.

Vejamos:

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Vamos continuar a usá-las, tanto aorelha quanto oouvido, en-


quanto nosso idioma for falado em nosso planeta. Outra coisa
é o emprego desses vocábulos na linguagem técnica ou cien-
tífica. O fenômeno ocorre em todas as áreas profissionais, que
precisam definir, para os profissionais que fazem parte daquele
ramo, o significado que deve ser atribuído a cada termo empre-
gado. No Brasil há uma tendência de substituir o termo ouvido
por orelha, passando o antigo “ouvido interno”, por exemplo, 
a ser chamado de “orelha interna”. Posso imaginar o espanto
com que um leigo há de ouvir essa expressão… Como podes
ver, a Medicina não extinguiu o termo ouvido, o que seria impos-
sível, mas apenas passou a recomendar (repito: no Brasil, mas
não em Portugal) que se adotasse preferencialmente orelha.

Optamos, neste guia, em fazer uso do termo ouvido na ex-


plicação do funcionamento do aparelho auditivo humano para que você
pudesse compreender melhor; porém, é imprescindível ter consciência
dessa mudança.

Sendo ouvido ou orelha o termos que usamos, a função desse


órgão é o de nos fazer ouvir; no entanto, porque algumas pessoas têm
dificuldade em ouvir e são surdas? Será que todas as pessoas surdas não
ouvem nada? Você tem essas dúvidas?

Saiba que as pessoas surdas irão perceber alguns sons, de-


pendendo o grau da surdez. A etiologia, a prevenção, os níveis de surdez
e o som que as pessoas conseguem ouvir em cada nível será o nosso
próximo assunto.

1.3 Etiologia e prevenção da surdez

Você sabe o que é etiologia? Segundo o dicionário Aurélio


(2008), “etiologia” é a ciência das causas, da origem das coisas. Parte da
medicina que pesquisa as causas das doenças.

Para que você possa compreender melhor, basearemos em


resultados de pesquisas médicas, fonoaudiólogas, psicológicas e outras,
através da SEESP – Brasil (1997), que apresentam a etiologia da surdez

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

em três momentos:o pré-natal, a perinatal e o pós-natal.

O pré-natal é o período da gestação, durante a gravidez, no


qual pode ocorrer a surdez devido às desordens genéticas, que podem
estar relacionadas à consanguinidade, ao fator Rh, às doenças infecto-
contagiosas, como, por exemplo, a rubéola, sífilis, herpes, toxicoplasmo-
se, citomegalovírus, os remédios ototóxicos que são os antibióticos, ami-
noglicosídeos, salicilatos, antineoplásicos e diuréticos.

Por isso, os médicos alertam dos riscos da automedicação. As


drogas ilícitas e lícitas como o álcool, a desnutrição/subnutrição/carências
alimentares; pressão alta, diabetes, exposição à radiação e outras. Ou
seja, a criança adquire a surdez por meio da mãe, pelos riscos que a mãe
grávida coloca o seu bebê.

No perinatal é o momento do parto durante o qual podem sur-


gir complicações na hora do nascimento. Problemas devido à pré-matu-
ridade, pós-maturidade, anóxia, que é a ausência de oxigênio, fórceps,
infecção hospitalar, entre outras, podem ocasionar a surdez.

O pós-natal é o período após o nascimento, podendo ocorrer


algumas contaminações, como a meningite, a sífilis adquirida, o sarampo
ou a caxumba. Com a exposição contínua a ruídos ou sons muito altos,
os traumatismos cranianos e os remédios ototóxicos em excesso ou sem
orientação médica, a criança fica surda porque, surge problema após o
seu nascimento.

Você sabia que, na infância, as viroses podem causar a sur-


dez? A meningite, o sarampo, a caxumba, a febre tifoide e a difteria po-
dem ocasionar perda auditiva gravíssima. Por sorte, são poucas pessoas
enfermas com essas viroses que têm, como seqüela, a surdez. A caxum-
ba, quando afeta a audição, geralmente, acontece em apenas um ouvido;
entretanto, a rubéola é mais preocupante.

Como essas viroses prejudicam a audição? A meningite pode


acarretar uma inflamação da membrana que envolve o cérebro, atingindo
a garganta, o nariz, os ouvidos, destruindo o órgão de Corti e o nervo audi-
tivo. O vírus do sarampo pode ocasionar infecção no ouvido e/ou danificar

38
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

a cóclea. Prevenir com a vacina pode afastar essas graves consequên-


cias.

Figura 17: Vírus do Sarampo Figura 18: Caxumba


Fonte: Disponível em: Fonte: Disponível em:<http://
bancadadirecta.blogspot.com.br/<http://nonete-maria . blogspot.com.br/
2012/05/osaber-nao-ocupa-lugar-temas-de.html>2010/07/caxumba.html>
Acesso em: 13 Fev. 2014 Acesso em: 13 fev. 2014

Por felicidade, atualmente, podemos contar com a vacina que


protege as crianças contra rubéola, caxumba e sarampo. A vacina é a
MMR, que está disponível em todo o país.

Por outro lado, se acontecer da mulher, nos três primeiros me-


ses de gravidez, ter rubéola, parte da cóclea do bebê pode ser destruída,
e o bebê pode nascer com surdez neurossensorial.

Você sabe o que é surdez neurossensorial? A surdez neuros-


sensorial pode se manifestar desde o pré-natal como em qualquer outra
idade. A surdez neurossensorial ocorre no ouvido interno ou no nervo au-
ditivo. As células ciliadas da cóclea danificadas não permitem que o som
atinja o cérebro, processando o som. Geralmente, a surdez neurossenso-
rial é irreversível.

Quais as causas da surdez neurossensorial? As causas podem


ser o envelhecimento natural da capacidade auditiva causada pela idade
avançada, excessiva exposição ao barulho, medicação tóxica, ferimentos
graves na cabeça, doenças como rubéola durante a gravidez, caxumba,

39
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

meningite, esclerose múltipla, problema no perinatal (falta de oxigenação,


prematuridade, pós-maturidade) e também problemas genéticos.

1.3.1 Tipos, causas e níveis da surdez.

Em relação aos tipos e causas da surdez, existem três, além


da surdez neurossensorial: tÊm-se a surdez condutiva e a causa da sur-
dez mista.

A causa da surdez condutiva ocorre no ouvido externo ou no


ouvido médio, devido ao bloqueio que dificulta a passagem do som até o
ouvido interno, podendo acontecer, se o ouvido médio fica com inflama-
ção, patologias como a otite, a otoesclerose, que é a falta de cálcio em
volta do estribo ou por uma alergia ou também pela formação excessiva
de cera, conhecida como rolha de cera ou secreção na orelha média. A
disfunção na tuba auditiva também pode acontecer por acidente e vir a
perfurar o tímpano ou uma fratura no osso da orelha média.

Felizmente, a surdez condutiva não é necessariamente per-


manente e pode ser reversível, através de tratamento médico, de remé-
dios e de cirurgias.

A surdez mista acontece tanto no ouvido externo quanto no


ouvido médio, que é a surdez condutiva, além de poder acontecer no
ouvido interno ou no nervo auditivo, que é a surdez neurossensorial. É a
combinação dos dois tipos de surdez. Podendo ser tratada por meio de
medicação, cirurgia ou uso do aparelho auditivo.

A surdez pode ser congênita ou adquirida em níveis leve, mo-


derado, severo e profundo, podendo ser lateral, ou seja, em apenas um
ouvido ou bilateral, nos dois ouvidos.

De acordo com o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de


1999, pode ser dividida a perda auditiva em seis níveis, incluindo a anacu-
sia, que é a surdez total.

40
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Os níveis que diagnosticam a dificuldade em ouvir de cada


pessoa são os níveis: normal, leve, moderado, acentuado, severo e pro-
fundo. Como assim, normal? Como poderia uma pessoa com dificuldade
em ouvir classificada como normal?

A pessoa que não possui dificuldade em ouvir, se passar por


um exame de audiometria, apresentará um resultado de exame que apon-
tará uma dificuldade em ouvir de 0 a 24 dB, decibéis: esse resultado con-
firma que, em relação ao nível de surdez, a pessoa é considerada normal,
ou seja, o nível normal é de 0-24 dB. Devido à idade ou à exposição ao
barulho, a pessoa pode ter uma perda não significativa da audição.

No nível leve, o exame de audiometria acusará uma surdez


entre 25 dB e 40dB; no nível da surdez moderada, apresentará entre 41
dB e 55 dB; no nível da surdez acentuada, será entre 56 dB e 70 dB; o ní-
vel da surdez severa apresentará entre 71 dB a 90 dB, e o nível da surdez
profunda será acima de 90 dB.

A anacusia é um termo que se refere à pessoa totalmente sur-


da, diferente dos outros níveis que existem resíduos auditivos.

Você sabe o que representam os resíduos auditivos? São os


sons que as pessoas em todos os níveis conseguem ouvir, quaisquer ruí-
dos ou sons perceptíveis são considerados resíduos.

As pessoas com surdez no nível leve, geralmente, não pos-


suem efeitos significativos, e, dificilmente, a família ou os profissionais da
escola perceberão. A pessoa terá dificuldade para ouvir o “tic-tac” do re-
lógio ou uma conversa em voz baixa ou, em ambientes ruidosos, pode ter
dificuldades em entender o que é dito. Quando diagnosticada, o uso de
aparelho auditivo favorece.

Nesse nível, a aquisição da linguagem não sofre atraso, mas


pode apresentar dificuldade na articulação das palavras. Geralmente, es-
sas crianças são consideradas dispersas, distraídas, por isso não con-
seguem aprender. Assim que a professora e a família descobrem que a
dificuldade é na audição, o quadro de aprendizagem é modificado.

No nível moderado, a dificuldade em ouvir pode afetar e atra-

41
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

sar o desenvolvimento da fala e da linguagem. Apresentam dificuldades


em ouvir o canto de um pássaro, uma voz fraca, só conseguindo identificar
as palavras, se forem produzidas com elevação da voz; por isso, apresen-
tam dificuldades nas discussões em grupos e em aula. Pode fazer uso do
aparelho auditivo para que consiga aceder o som.

No nível severo, a surdez é grave, pois os priva de informa-


ções auditivas através da voz humana, dificultando a aquisição natural da
linguagem oral, respondendo apenas a sons muito intensos.

Nesse nível, a pessoa terá dificuldades em ouvir o telefone


tocar, a buzina de carros, despertador. Consegue ouvir os sons mais pró-
ximos, se estiver em volume bem mais alto; no entanto, as palavras grita-
das serão percebidas, se houver desenvolvida a sensação auditiva verbal,
o som associado à leitura labial. Mesmo com uso do aparelho auditivo,
a percepção sem o desenvolvimento da oralidade não torna possível a
compreensão das palavras ditas. O uso da língua de sinais será útil para
melhor se comunicar e compreender a mensagem.

A surdez acima de 90 dB é considerada nível profundo, com


uma dificuldade maior em adquirir a linguagem e desenvolver a fala. Nes-
se nível, as pessoas não possuem facilidade em receber mensagens
orais, não identificam a palavra falada, pois há limitações na aquisição da
linguagem oral.

As pessoas com surdez profunda terão necessidade de ad-


quirirem a língua dos sinais. A surdez profunda não permite a identificação
dos sons de um caminhão, de um avião, de um motosserra e do som da
música em uma discoteca. A pessoa com surdez profunda apresenta difi-
culdade em perceber a fala através da audição; entretanto, a vibração dos
sons pode ser percebida.

As pessoas com níveis de surdez leve e moderada, geralmen-


te, são chamadas de deficientes auditivos e preferem ser chamadas de
deficiente auditivo, ao passo que os indivíduos com níveis de surdez se-
vera e profunda são chamados surdos e querem ser chamados de Surdos.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

1.4 Surdocegueira

Como você definiria uma pessoa surdocega? Uma pessoa


que era surda e também ficou cega ou uma pessoa cega que ficou surda?
A surdocegueira não se trata de uma pessoa cega que não pode ouvir,
tampouco a surda que não pode enxergar. Não é simplesmente a junção
da surdez com a cegueira.

A surdocegueira é a simultaneamente a incapacidade de ouvir


e de ver, em uma única deficiência, em que a pessoa pode ter um compro-
metimento total ou parcial da visão e da audição.

A surdocegueira é considerada única, lembrando que não é


uma deficiência múltipla, mas sim uma única deficiência e suas necessi-
dades e dificuldades também se tornam únicas.

A pessoa surdocega pode apresentar diversos níveis ou graus


da perda da surdez e da visão. Ser surdocego não significa que todos que
apresentam a surdocegueira não conseguem ouvir e ver nada. Cada caso
deve ser classificado conforme a pessoa não tenha suficiente visão para
compensar a perda auditiva ou não tenha suficiente audição para com-
pensar a ausência da visão.

Segundo o ponto de vista de Miles e Riggio (1999), os surdo-


cegos podem ser: indivíduos surdos profundos e cegos, indivíduos surdos
e que têm pouca visão, indivíduos com baixa audição e que são cegos e
indivíduos com alguma visão e audição.

Segundo informações do Instituto Benjamim Constant, o com-


prometimento simultâneo de ambos os sentidos varia de pessoa para pes-
soa. Alguns surdo-cegos têm audição residual e até a fala, nos casos em
que a surdez evoluiu depois de o indivíduo já ter adquirido a linguagem
oral (os chamados “pós-simbólicos”). Os casos mais graves são os “pré-
-simbólicos”, de surdocegueira congênita ou adquirida, antes da aquisi-
ção da linguagem. Estes, sem dúvida, precisam de mais atenção para
desenvolver formas alternativas de comunicação.

O Instituto Benjamin Constant foi fundado em 1854 no Rio de


Janeiro pelo Imperador D. Pedro II, como o nome de Imperial Instituto dos

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
Meninos Cegos. É dedicado à educação de pessoas cegas, corroborando
a competência dessas pessoas tanto na educação acadêmica quanto na
educação profissionalizante.

Em 1891, o instituto sofreu mudança no nome, passando a ser


reconhecido como Instituto Benjamin Constant (IBC) em homenagem ao
seu terceiro diretor.

Atualmente, o Instituto Benjamin Constant é um centro de re-


ferencia nacional para a questão visual. Na escola associada ao instituto,
existe a função de capacitar profissionais na área da deficiência visual,
oferecendo consultas oftalmológicas à população, produzindo materiais
adaptados para pessoas cegas, impressos em Braille.

A primeira pessoa apontada como surdocega instruída formal-


mente foi a Victorine Morriseau, na cidade de Paris, na França, no ano de
1789. Também nos EUA, Julia Brice em 1822 aprendeu a se comunicar
por meio de gestos. Em 1829, Laura Bridgman nos EUA aprendeu a dati-
lologia, sistema que digitaliza letra por letra da palavra escrito-falada, para
transmitir os conhecimentos da leitura e da escrita.

No entanto, o caso mais conhecido foi o da surdocega Helen


Keller. Foi educada pela professora Anne Mansfield Sullivan, que decidiu
usar da metodologia de digitalização das palavras na palma da mão, a
datilologia, para relacionar à palavra a ação ou a ação à palavra.

Anna Sullivan, ao conhecer Helen keller, surpreendeu-se com


modelo de comportamento que Helen apresentava. Muito agressiva, fa-
zendo uso de pontapés, beliscos, empurrava as pessoas que a cercava e
batia nelas. Helen era bastante desastrada e não aceitava ser guiada por
ninguém. Helen tinha dificuldade em aceitar correções, não compreendia
a obediência e nem apreciava a bondade.

De acordo com McInnes&Treffry (1991):


A criança e/ou jovem surdocego com comprometimentos asso-
ciados e com um baixo nível de comunicação e compreensão
devem receber estimulação necessária para que possam: 1)
assimilar comportamentos adequados; 2) ter uma autonomia na
comunicação; 3) desenvolver com independência atividades
de vida diária, tais como alimentação, higiene, orientação e mo-
bilidade. Quando aumentarem sua tolerância, poderão ter am-
pliados o tipo e a intensidade dos estímulos até que consigam
estar em outro ambiente, como, por exemplo, a escola regular.

44
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Durante muito tempo, com a dedicação da professora Anna


Sullivan, Helen aprendeu o alfabeto conseguindo assimilar várias pala-
vras, vários substantivos, adjetivos e verbos. Helen, aos poucos, princi-
piou a formular perguntas e começou a controlar seus impulsos e ter um
comportamento socialmente aceito.

Todo o conhecimento que Helen adquiria despertava o desejo


de aprender mais, de conhecer e admirar a natureza. Helen Keller tornou-
-se uma renomada escritora, filósofa e conferencista. Os seus extensos
trabalhos que dedicou às pessoas deficientes fez com que Helen se tor-
nasse uma personagem famosa e reconhecida.

O ícone de pessoas surdocegas é Helen Keller, uma criança


que aos 18 meses de idade, cometida por uma forte febre, diagnosticada
na época, por febre cerebral, pelo Dr. Alexandre Graham Bell, ficou cega
e surda. As suas dificuldades em integrar na sociedade não a impediu de
vencer todos os obstáculos, tornando-se alguém renomada. Nasceu em
27 de junho de 1880 em Tuscumbia, Alabama.

.
Figura 24: Anna Sullivan e Helen Keller
Fonte: Disponível em: http://milenar.org/2011/12/12/helen-keller/
Acesso em: 03 mar. 2014

45
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Como se comunicar com uma pessoa surdocega? As formas


mais comuns de comunicação são o uso da língua de sinais em capo re-
duzido, língua de sinais tátil, alfabeto manual, a fala ampliada, escrita na
palma da mão ou a digitação, tadoma, letras ampliadas e alguns instru-
mentos técnicos como tellatouch, display braile, tábua de comunicação.

A colaboração do guia intérprete para mediar a pessoa sur-


docega e o mundo é imprescindível. O guia intérprete é um profissional
responsável pela comunicação entre pessoa e a descrição do ambiente.

A pessoa surdocega é dependente do outro acerca da infor-


mação do meio que está inserida. O tato é fundamental na comunicação e
no desenvolvimento da pessoa surdocega.

Quais são as causas da surdocegueira? Antigamente, as pes-


soas acreditavam que a surdocegueira seria a Síndrome da Rubéola Con-
gênita; atualmente, no entanto, com os desenvolvimentos tecnológicos,
conclui-se que as principais causas da surdocegueira estão relacionadas
à prematuridade ou a várias anomalias congênitas, como a rubéola, sín-
drome de Down, Síndrome de Usher, Trissomia, e anomalias congênitas,
como a síndrome de Charge, hidrocefalia, microcefalia, fetal alcoólico,
uso abusivo de drogas pela mãe gestante, prematuridade e disfunções
pré-natais congênitas, como a SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis e cau-
sas pós-natais, como asfixia, traumatismo craniano, encefalite, meningite;
porém, há estudiosos que apresentam que a principal causa da surdoce-
gueira ainda é desconhecida.

Há dois tipos de surdocegueira: a surdocegueira congênita e


adquirida. A congênita está relacionada à pessoa que nasce com dificul-
dades em enxergar e ouvir, geralmente, por causa da rubéola ou Síndrome
de Charge.

A surdocegueira adquirida desenvolve-se após o nascimento


ou no decorrer da vida, causada por um acidente, enfermidade ou pelo
envelhecimento natural. Às vezes, pode acontecer de a pessoa nascer
com uma condição genética como a Síndrome de Usher, que resulta na
perda progressiva da visão e da audição.

46
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

As pessoas surdas congênitas são usuárias da língua de si-


nais e, após se tornarem surdocegos, geralmente, fazem uso da língua de
sinais tátil ou alfabeto manual, que são executados nas mãos.

Figura 25: Filme Black – surdocego


Fonte: Disponível em:
http://porsinais.blogspot.com.br/2013_03_01_archive.html
Acesso em: 04 mar. 2014

Alguns pesquisadores afirmam que as crianças surdocegas


estão limitadas às respostas e às atividades que o meio ambiente lhes
oferece. A interação delas é artificial ou estereotipada; entretanto essas
crianças demonstram uma mudança significativa no desenvolvimento das
habilidades de se comunicar.

A criança surdocega pode apresentar comportamentos como


de uma criança autista, com movimentos estereotipados e rítmicos, um
comportamento social imaturo, sem afetividade. A criança surdocega é
atemporal, e adaptar-se é uma tarefa de muita dedicação daqueles que a
cercam.

A surdocegueira em pessoas mais velhas acontece natural-


mente, devido ao envelhecimento da visão e da audição, tornando-se algo
inevitável ou inerente ao envelhecimento. O que se pode fazer é promover
qualidade de vida a essas pessoas.

47
3
3 LEGISLAÇÕES
As sociedades viam as pessoas surdas como “anormais”,
improdutivas, isolando-as, prendendo-as, entre outras ações. Conside-
ravam-nas inúteis, negando os direitos delas como cidadãos, pois eram
classificadas como não humanos. Os surdos eram totalmente marginali-
zados.

Graças a grandes lutas, às conquistas, depois de anos e


anos, “passo a passo”, os surdos vêm galgando degraus em busca de
respeito, igualdade e equidade.

Neste capítulo, faremos uma análise das principais leis em


vigor no Brasil, que mudaram a história dos surdos, como a Declaração de
Salamanca, a Lei nº 10.436/02, o Decreto 5.626/05 e o Código de Ética do
Tradutor/Intérprete. Esses documentos colaboraram para que os surdos
fossem incluídos socialmente, fortificando e assegurando os seus direitos
como cidadãos brasileiros.

As legislações que dispõem sobre os direitos das pessoas


surdas são bastante recentes; no entanto a busca pelos seus direitos per-
dura por muitos anos.

Assim, a educação surda compreende a relação entre surdos


e ouvintes e o “choque” que há entre as culturas e suas especificidades.
À vista disso, iniciamos o nosso estudo com a Declaração de Salamanca
de 1994.

3.1 Declaração de Salamanca

A Declaração de Salamanca trata dos princípios, política e


práticas na área das necessidades educativas especiais. É uma resolução

49
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

das Nações Unidas, aprovada em Assembleia Geral para a Equalização


de Oportunidades para Pessoas Deficientes. A conferencia foi organizada
pelo Governo de Espanha em cooperação coma UNESCO.

Essa Conferência resultou em um documento – considerado,


mundialmente, de suma importância – em amparo à inclusão social, soli-
dificando a educação inclusiva. Os movimentos a favor ao fim das institui-
ções segregacionistas são os responsáveis pelas conquistas dos direitos
humanos das pessoas deficientes.

Na cidade de Salamanca, na Espanha, do dia 7 ao dia 10 de


junho de 1994, mais de 300 pessoas, representantes de governos, de or-
ganizações, reuniram-se para debater a respeito da educação para todos
e da criação de escolas com maior eficácia educativa.
A Declaração de Salamanca será apresentada em seus 83
itens divididos em 24 conteúdos. Para compreender documentos, leis e
decretos, faz-se necessário realizar leituras dos textos oficiais.

Diante desse pressuposto, em cada conteúdo, estaremos


disponibilizando partes do texto oficial da Declaração de Salamanca, para
que você possa ter acesso essa leitura.

Para iniciar os nossos estudos do documento Declaração de


Salamanca (1994), o primeiro item é uma apresentação da Conferencia:
quem, onde e como aconteceu. Vejamos:
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Espe-
cial,representando 88 governos e 25 organizações internacio-
nais em assembleia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10
de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com
a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgên-
cia do providenciamento de educação para as crianças, jovens
e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do
sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação
em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provi-
sões e recomendações governo e organizações sejam guiados.

A educação é inclusiva. Vejamos o que a Declaração


de Salamanca (1994) diz a respeito dos direitos à educação:

50
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

2. Acreditamos e Proclamamos que: toda criança tem direito fun-


damental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atin-
gir e manter o nível adequado de aprendizagem; toda criança
possui características, interesses, habilidades e necessidades
de aprendizagem que são únicas, sistemas educacionais de-
veriam ser designados e programas educacionais deveriam ser
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversi-
dade de tais características e necessidades; aqueles com ne-
cessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva consti-
tuem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimina-
tórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além
disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria
das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o
custo da eficácia de todo o sistema educacional.

Segunda a Declaração de Salamanca (1994), as responsa-


bilidades que esse documento acarreta aos representantes públicos em
relação à educação para todos são:

3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:


atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimo-
ramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tor-
narem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente
de suas diferenças ou dificuldades individuais. Adotem o princí-
pio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matri-
culando todas as crianças em escolas regulares, a menos que
existam fortes razões para agir de outra forma. Desenvolvam
projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países
que possuam experiências de escolarização inclusiva. Estabe-
leçam mecanismos participatórios e descentralizados para pla-
nejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para
crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.
Encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e
organizações de pessoas portadoras de deficiências nos pro-
cessos de planejamento e tomadas de decisão concernentes
à provisão de serviços para necessidades educacionais espe-
ciais. Invistam maiores esforços em estratégias de identificação
e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais
da educação inclusiva. Garantam que, no contexto de uma mu-
dança sistêmica, programas de treinamento de professores,
tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão
de educação especial dentro das escolas inclusivas.

51
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Os congregados e suas apreciações à Conferencia da Decla-


ração de Salamanca (1994) foram:

4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em


particular, nós congregamos: - governos com programas de
cooperação internacional, agências financiadoras internacio-
nais, especialmente as responsáveis pela Conferência Mundial
em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco
Mundial: a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva
e apoiar o desenvolvimento da educação especial como par-
te integrante de todos os programas educacionais; As Nações
Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO,
WHO, UNESCO e UNICEF: a reforçar seus estímulos de coope-
ração técnica, bem como reforçar suas cooperações e redes
de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e integra-
da provisão em educação especial; organizações não-governa-
mentais envolvidas na programação e entrega de serviço nos
países; a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais
nacionais e intensificar o envolvimento crescente delas no pla-
nejamento, implementação e avaliação de provisão em educa-
ção especial que seja inclusiva; UNESCO, enquanto a agência
educacional das Nações Unidas;a assegurar que educação
especial faça parte de toda discussão que lide com educação
para todos em vários foros; a mobilizar o apoio de organizações
dos profissionais de ensino em questões relativas ao aprimo-
ramento do treinamento de professores no que diz respeito a
necessidade educacionais especiais. A estimular a comunida-
de acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de tra-
balho e o estabelecimento de centros regionais de informação
e documentação e da mesma forma, a servir de exemplo em
tais atividades e na disseminação dos resultados específicos e
dos progressos alcançados em cada país no sentido de reali-
zar o que almeja a presente Declaração. A mobilizar FUNDOS
através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a Mé-
dio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas
inclusivas e programas de apoio comunitário, que permitiriam
o lançamento de projetos-piloto que demonstrassem novas for-
mas de disseminação e o desenvolvimento de indicadores de
necessidade e de provisão de educação especial. 5. Por últi-
mo, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governo
da Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e
demandamo-lhes realizarem todos os esforços no sentido de
trazer esta Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da co-
munidade mundial, especialmente em eventos importantes tais
como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kope-
nhagen, em 1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em
Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade de Sala-
manca, Espanha, neste décimo dia de junho de1994.

No documento da Declaração de Salamanca (1994), quando

52
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

se referem à Estrutura de Ação em Educação Especial, tem-se como in-


trodução:
1.Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada
pela conferencia Mundial em Educação Especial organizada
pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO,
realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de1994. Seu ob-
jetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais,
de organizações internacionais ou agências nacionais de au-
xílio, organizações nãogovernamentaise outras instituições na
implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios,
Política e prática em Educação Especial. A Estrutura de Ação
baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e
também nas resoluções, recomendações e publicações do sis-
tema das Nações Unidas e outras organizações inter-governa-
mentais, especialmente o documento”Procedimentos-Padrões
na Equalização de Oportunidades para pessoas Portadoras de
Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em considera-
ção as propostas, direções e recomendações originadas dos
cinco seminários regionais preparatórios da Conferência Mun-
dial.
2.O direito de cada criança a educação é proclamado na De-
claração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente recon-
firmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de ex-
pressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quan-
to estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente
de serem consultados sobre a forma de educação mais apro-
priada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas
crianças.
3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas de-
veriam acomodar todas as crianças independentemente de
suas condições físicas, intelectuais,sociais, emocionais, linguís-
ticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes
e superdotadas, crianças de rua e que trabalham crianças de
origem remota ou de população nômade, crianças pertencen-
tes a minorias linguísticas,étnicas ou culturais, e crianças de
outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condi-
ções geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas
escolares. No contexto desta Estrutura, o termo “necessidades
educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou
jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam
em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.
Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem
e, portanto possuem necessidades educacionais especiais
em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem
buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente,
incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Exis-
te um consenso emergente de que crianças e jovens com ne-
cessidades educacionais especiais devam ser incluídas em
arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto
levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta

53
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento


de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem su-
cedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que
possuam desvantagens severas. O mérito de tais escolas não
reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover
uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o esta-
belecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades aco-
lhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.
4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados
princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças
possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças huma-
nas são normais e que, em consonância com a aprendizagem
de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se
adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do
ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma peda-
gogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e,
consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência
tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente
reduzir a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão
características de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo
tempo garantir índices médios mais altos de rendimento esco-
lar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o des-
perdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão
frequentemente consequências de uma instrução de baixa qua-
lidade e de uma mentalidade educacional baseada na ideia de
que “um tamanho serve a todos”. Escolas centradas na criança
são além do mais a base de treino para uma sociedade basea-
da no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignida-
de de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva
social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os
problemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido
compostos por uma sociedade que inabilita que tem prestado
mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais
pessoas.

Na sequencia a Declaração de Salamanca (1994),registra


como item 5 a Estrutura de Ação compondo a seguintes ações: I. Novo
pensar em educação especial e II. Orientações para a ação em nível na-
cional: Divididos em 7 tópicos: Política e Organização, Fatores Relativos
à Escola, Recrutamento e Treinamento de Educadores, Serviços Externos
de Apoio, Áreas Prioritárias, Perspectivas Comunitárias e Requerimentos
Relativos a Recursos, que serão, posteriormente, apresentados individual-
mente. Pois esta é sequencia no documento original.

No item III, no documento da Declaração de Salamanca


(1994),tratam-se das orientações para ações em níveis regionais e inter-

54
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

nacionais, vejamos:
6.A tendência em política social durante as duas últimas dé-
cadas tem sido a de promover integração e participação e de
combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais
à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direi-
tos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no
desenvolvimento de estratégias que procuram promover a ge-
nuína equalização de oportunidades. Experiências em vários
países demonstram que a integração de crianças e jovens com
necessidades educacionais especiais é melhor alcançada den-
tro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças den-
tro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com
necessidades educacionais especiais podem atingir o máximo
progresso educacional e integração social. Ao mesmo tempo
em que escolas inclusivas proveem um ambiente favorável à
aquisição de igualdade de oportunidades e participação total,o
sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte
dos professores e dos profissionais na escola, mas também por
parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das
instituições sociais não constitui somente uma tarefa técnica,
ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e
disposição dos indivíduos que compõem a sociedade.
7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas
as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, inde-
pendentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que
elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e res-
ponder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos através de um currículo apro-
priado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, usam
de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, de-
veria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional
ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da
escola.
8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades
educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte ex-
tra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação
inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidarieda-
de entre crianças com necessidades educacionais especiais e
seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas espe-
ciais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da
escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a
ser recomendado somente naqueles casos infrequentes onde
fique claramente demonstrado que a educação na classe regu-
lar seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou
sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do
bem-estar da criança ou de outras crianças.
9.A situação com respeito à educação especial varia enorme-
mente de um país a outro. Existem por exemplo, países que
possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabele-
cidos para aqueles que possuam impedimentos específicos.

55
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Tais escolas especiais podem representar um valioso recurso


para o desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais
destas instituições especiais possuem nível de conhecimento
necessário à identificação precoce de crianças portadoras de
deficiências. Escolas especiais podem servir como centro de
treinamento e de recurso para os profissionais das escolas re-
gulares. Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das
escolas inclusivas podem continuar a prover a educação mais
adequada a um número relativamente pequeno de crianças
portadoras de deficiências que não possam será adequada-
mente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimen-
tos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados
a este novo e amplificado papel de prover apoio profissional
às escolas regulares no sentido de atender às necessidades
educacionais especiais. Uma importante contribuição às esco-
las regulares que os profissionais das escolas especiais podem
fazer refere-se à provisão de métodos e conteúdos curriculares
às necessidades individuais dos alunos.
10.Países que possuam poucas ou nenhumas escolas espe-
ciais seriam em geral,fortemente aconselhados a concentrar
seus esforços no desenvolvimento de escolas inclusivas e ser-
viços especializados - em especial, provisão de treinamento
de professores em educação especial e estabelecimento de
recursos adequadamente equipados e assessorados, para os
quais as escolas pudessem se voltar quando precisassem de
apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servir à vasta maioria
de crianças e jovens. A experiência, principalmente em países
em desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas espe-
ciais significa na prática,que apenas uma pequena minoria de
alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia delas. A vasta
maioria de alunos com necessidades especiais,especialmente
nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de serviços.
De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que
menos de um por cento das crianças com necessidades edu-
cacionais especiais são incluídas na provisão existente. Além
disso, a experiência sugere que escolas inclusivas,servindo a
todas as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas
em atrair apoio da comunidade e em achar modos imagina-
tivos e inovadores de uso dos limitados recursos que sejam
disponíveis. Planejamento educacional da parte dos governos,
portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as
pessoas,em todas as regiões do país e em todas as condições
econômicas, através de escolas públicas e privadas.
11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso
sequer aos rudimentos de uma educação básica, principalmen-
te nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente por-
que no passado uma quantidade, relativamente, pequena de
crianças com deficiências obteve acesso à educação. Portanto,
um esforço concentrado é requerido no sentido de se promover
a alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilida-
des básicas às pessoas portadoras de deficiências através de
programas de educação de adultos.Também é importante que
se reconheça que mulheres têm frequentemente sido dupla-

56
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

mente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo


as dificuldades causadas pelas suas deficiências. Mulheres e
homens deveriam possuir a mesma influência no delineamento
de programas educacionais e as mesmas oportunidades de se
beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos no
sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres
com deficiências em programas educacionais.
12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento
de ação em educação especial. Tal estrutura, evidentemente,
não tem meios de dar conta da enorme variedade de situações
encontradas nas diferentes regiões e países do mundo e deve
desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e cir-
cunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser comple-
mentada por ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo
desejo político e popular de alcançar educação para todos.

Como mencionamos anteriormente, iremos apresentar indivi-


dualmente o capitulo II, que são as Linhas de Ação em nível Nacional,
iniciando com Política e Organização:
13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam
abordagens complementares àqueles com necessidades es-
peciais. Ambas se baseiam nos princípios de inclusão, integra-
ção e participação e representam abordagens bem testadas e
financeiramente efetivas para promoção de igualdade de aces-
so para aqueles com necessidades educacionais especiais
como parte de uma estratégia nacional que objetive o alcance
de educação para todos. Países são convidados a considerar
as seguintes ações concernentes a política e organização de
seus sistemas educacionais.
14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de
oportunidade para crianças, jovem e adulto com deficiências
na educação primária, secundária e terciária, sempre que pos-
sível em ambientes integrados.
15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam
ser adotadas nos campos da saúde, bem-estar social, treina-
mento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e
gerar total eficácia à legislação educacional.
16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao
local, deveriam estipular que a criança portadora de deficiência
deveria frequentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola
que seria frequentada caso a criança não portasse nenhuma
deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas
individualmente, caso por caso, em casos em que a educação
em instituição especial seja requerida.
17. A prática de dês marginalização de crianças portadoras
de deficiência deveria ser parte integrante de planos nacionais
que objetivem atingir educação para todos. Mesmo naqueles
casos excepcionais em que crianças sejam colocadas espe-

57
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

ciais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada.


Frequência em regime não integral nas escolas regulares de-
veria ser encorajada.Provisões necessárias deveriam também
ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens e adultos
com necessidade especiais em educação secundária e supe-
rior bem como em programa de treinamento. Atenção especial
deveria ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportu-
nidade para meninas e mulheres portadoras de deficiências.
18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades
das crianças e jovens com deficiências múltiplas ou severas.
Eles possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, à
obtenção de máxima independência na vida adulta e deveriam
ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais.
19. Políticas educacionais deveriam levar em total considera-
ção as diferenças e situações individuais. A importância da
linguagem de signos como meio de comunicação entre os sur-
dos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria
ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas
tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos.
Devido às necessidades particulares de comunicação dos sur-
dos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser
mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes
especiais e unidades em escolas regulares.
20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como
parte de uma estratégia global de apoio a uma educação finan-
ceiramente efetiva e treinamento para pessoas com necessi-
dade educacionais especiais. Reabilitação comunitária deveria
ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvol-
vimento da comunidade objetivando a reabilitação, equalização
de oportunidades e integração social de todas as pessoas por-
tadoras de deficiências; deveria ser implementada através de
esforços combinados entre as pessoas portadoras de deficiên-
cias, suas famílias e comunidades e os serviços apropriados de
educação, saúde, bem-estar e vocacional.
21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam
encorajar e facilitar o desenvolvimento de escolas inclusivas.
Barreiras que impeçam o fluxo de movimento da escola especial
para a regular deveriam ser removidas e uma estrutura adminis-
trativa comum deveria ser organizada. Progresso em direção
à inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do
agrupamento de estatísticas capazes de revelar o número de
estudantes portadores de deficiências que se beneficiam dos
recursos, know-how e equipamentos direcionados à educação
especial bem como o número de estudantes com necessidades
educacionais especiais matriculados nas escolas regulares.
22. Coordenação entre autoridades educacionais e as res-
ponsáveis pela saúde,trabalho e assistência social deveria ser
fortalecida em todos os níveis no sentido de promover conver-
gência e complementaridade, Planejamento e coordenação
também deveriam levar em conta o papel real e o potencial que
agências semipúblicas e organizações não governamentais

58
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

podem ter. Um esforço especial necessita ser feito no sentido


de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços educacio-
nais especiais.
23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monito-
rar financiamento externo à educação especial e trabalhando
em cooperação com seus parceiros internacionais, assegurar
que tal financiamento corresponda às prioridades nacionais e
políticas que objetivem atingir educação para todos. Agências
bilaterais e multilaterais de auxílio, por sua parte, deveriam con-
siderar cuidadosamente as políticas nacionais com respeito à
educação especial no planejamento e implementação de pro-
gramas em educação e áreas relacionadas.

Nos itens 24 ao 32, o documento Declaração de Salamanca


(1994) apresenta os Fatores Relativos à Escola:

24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam ser-


viços a uma grande variedade de alunos em ambas as áreas
rurais e urbanas requer a articulação de uma política clara e
forte de inclusão junto com provisão financeira adequada – um
esforço eficaz de informação pública para combater o precon-
ceito e criar atitudes informadas e positivas - um programa
extensivo de orientação e treinamento profissional - e a provi-
são de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os
seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos
outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclu-
sivas bem-sucedidas: currículo,prédios, organização escolar,
pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e atividades
extracurriculares.
25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclu-
sivamente à inclusão de crianças com necessidades educacio-
nais especiais. Elas fazem parte de uma reforma mais ampla
da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade
e relevância da educação, e para a promoção de níveis de ren-
dimento escolar superiores por parte de todos os estudantes.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos enfatizou
a necessidade de uma abordagem centrada na criança obje-
tivando a garantia de uma escolarização bem-sucedida para
todas as crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adap-
tativos, capazes de mais largamente levar em consideração as
diferentes necessidades das crianças irá contribuir tanto para
o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes
orientações enfocam pontos a ser considerados na integração
de crianças com necessidades educacionais especiais em es-
colas inclusivas. Flexibilidade Curricular.
26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das
crianças, e não vice versa. Escolas deveriam, portanto, prover
oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança
com habilidades e interesses diferentes.

59
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber


apoio instrucional adicional no contexto do currículo regular, e
não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser
o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e
também prover assistência adicional e apoio às crianças que
assim o requeiram.
28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão
de instrução formal e teórica. O conteúdo da educação deveria
ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indiví-
duos com o objetivo de torná-los aptos a participar totalmente
no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às expe-
riências dos alunos e a preocupações práticas no sentido de
melhor motivá-los.
29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, for-
mas de avaliação deveriam ser revistas. Avaliação formativa
deveria ser incorporada no processo educacional regular no
sentido de manter alunos e professores informados do controle
da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identifi-
car dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.
30. Para crianças com necessidades educacionais especiais
uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com va-
riação desde a ajuda mínima na classe regular até programas
adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expan-
dindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada
por professores especializados e pessoais de apoio externo.
31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando
necessário para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da
escola e para ajudar na comunicação,mobilidade e aprendi-
zagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais
econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma
associação central em cada localidade, aonde haja know-how
que possibilite a conjugação de necessidades individuais e as-
segure a manutenção.
32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser
levada a cabo em níveis nacional e regional no sentido de de-
senvolver sistemas tecnológicos de apoio apropriados à edu-
cação especial. Estados que tenham ratificado o Acordo de
Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no
sentido de facilitara livre circulação de materiais e equipamen-
tos às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma
forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam
convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circula-
ção de serviços e bens de natureza educacional e cultural.

Segunda a Declaração de Salamanca (1994), a Administra-


ção da Escola tem responsabilidade em:

33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um

60
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

papel significativo quanto a fazer com que as escolas respon-


dam mais às crianças com necessidades educacionais espe-
ciais desde que a eles sejam fornecidos a devida autonomia e
adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles (admi-
nistradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver
uma administração com procedimentos mais flexíveis, a reapli-
car recursos instrucionais, a diversificar opções de aprendiza-
gem, a mobilizar auxílio individual,a oferecer apoio aos alunos
experimentando dificuldades e a desenvolver relações com
pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedi-
da depende de um envolvimento ativo e reativo de professores
e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e de
trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos
estudantes.
34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de pro-
mover atitudes positivas através da comunidade escolar e via
arranjando uma cooperação efetiva entre professores de clas-
se e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio e o
exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo
educacional deveria ser decidido através de consultoria e ne-
gociação.
35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente
responsável pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O
grupo de educadores, ao invés de professores individualmente,
deveria dividir a responsabilidade pela educação de crianças
com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser
convidados a assumir participação ativa no trabalho da escola.
Professores, no entanto, possuem um papel fundamental en-
quanto administradores do processo educacional, apoiando as
crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto dentro
como [sic] fora da sala de aula.

Nos itens 36 e 37, o documento Declaração de Salamanca


(1994) apresenta Informação sobre resultados de estudos e de pesquisas:

36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o


aprimoramento do ensino e aprendizagem. Informação sobre
resultados de estudos que sejam relevantes também seria va-
liosa. A demonstração de experiência e o desenvolvimento de
centros de informação deveriam receber apoio a nível nacional,
e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.
37. A educação especial deveria ser integrada dentro de pro-
gramas de instituições de pesquisa e desenvolvimento e de
centros de desenvolvimento curricular. Atenção especial deve-
ria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação locando em es-
tratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. Professores de-
veriam participar ativamente tanto na ação quanto na reflexão
envolvidas em tais investigações.Estudos-piloto e estudos de
profundidade deveriam ser lançados para auxiliar tomadas de

61
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e


estudos deveriam ser levados a cabo numa base de coopera-
ção entre vários países.

Segundo a Declaração de Salamanca (1994), o recrutamento


e o treinamento de educadores competem em:

38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se


um fator chave na promoção de progresso no sentido do esta-
belecimento de escolas inclusivas. As seguintes ações pode-
riam ser tomadas. Além disso, a importância do recrutamento
de professores que possam servir como modelo para crianças
portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconheci-
da.
39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os
estudantes de pedagogia de ensino primário ou secundário,
orientação positiva frente à deficiência, desta forma desenvol-
vendo um entendimento daquilo que pode ser alcançada nas
escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localida-
de. O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito
principalmente à boa prática de ensino e inclui a avaliação de
necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, uti-
lização de tecnologia de assistência, individualização de pro-
cedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade
maior de habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento
de professores, atenção especial deveria ser dada à prepara-
ção de todos os professores para que exercitem sua autonomia
e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da
instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos
alunos, bem como no sentido de colaborar com os especialis-
tas e cooperar com os pais.
40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mes-
mo naqueles que proveem excelentes serviços para estudantes
portadores de deficiências refere-se à falta de modelos para
tais estudantes, alunos de educação especial requerem opor-
tunidades de interagir com adultos portadores de deficiências
que tenham obtido sucesso de forma que eles possam ter um
padrão para seus próprios estilos de vida e aspirações com
base em expectativas realistas. Além disso, alunos portadores
de deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplos
de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que
eles possam auxiliar no modelamento de políticas que irão afe-
tá-los futuramente. Sistemas educacionais deveriam, portanto,
basear o recrutamento de professores e outros educadores que
podem e deveriam buscar, para a educação de crianças espe-
ciais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências
que sejam bem-sucedidos e que provenham da mesma região.
41. As habilidades requeridas para responder as necessidades
educacionais especiais deveriam ser levadas em consideração

62
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

durante a avaliação dos estudos e da graduação de professo-


res.
42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser pre-
parados e seminários organizados para administradores locais,
supervisores, diretores e professores, no sentido de desen-
volver suas capacidades de prover liderança nesta área e de
aposta e treinar pessoal menos experiente.
43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em ser-
viço a todos os professores, levando-se em consideração as
variadas e frequentemente difíceis condições sob as quais eles
trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre que possí-
vel, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação
com treinadores e apoiado por técnicas de educação à distân-
cia e outras técnicas autodidáticas.
44. Treinamento especializado em educação especial que leve
às qualificações profissionais deveria normalmente ser integra-
do com ou precedido de treinamento e experiência como uma
forma regular de educação de professores para que acomple-
mentaridade e a mobilidade sejam asseguradas.
45. O Treinamento de professores especiais necessita ser re-
considerado com a intenção de se lhes habilitar a trabalhar em
ambientes diferentes e de assumir um papel-chave em progra-
mas de educação especial. Uma abordagem nãocategorizan-
teque embarque todos os tipos de deficiências deveria ser de-
senvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em
uma ou mais áreas específicas de deficiência.
46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de
aconselhamento no processo de desenvolvimento da educa-
ção especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa,
avaliação, preparação de formadores de professores e desen-
volvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de
trabalho entre universidades e instituições de aprendizagem
superior em países desenvolvidos e em desenvolvimento de-
veriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento
neste sentido é de grande significado. Também é muito impor-
tante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência
em pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas
perspectivas sejam completamente levadas em consideração.

Aos Serviços Externos de Apoio, a Declaração de Salamanca


(1994), declara que:

47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importân-


cia para o sucesso de políticas educacionais inclusivas. Para
que se assegure que, em todos os níveis, serviços externos
sejam colocados à disposição de crianças com necessidades
especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o se-
guinte:

63
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tan-


to pelas instituições de treinamento de professores quanto ao
trabalho de campo dos profissionais das escolas especiais. Os
últimos deveriam ser utilizados cada vez mais como centros de
recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto
aquelas crianças com necessidades educacionais especiais.
Tanto as instituições de treinamento como as escolas especiais
podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como
o treinamento em estratégias de instrução que nãosejam ofere-
cidas nas escolas regulares.
49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências,
departamentos e instituições, tais como professor-consultor, psi-
cólogos escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais,
etc.., deveria ser coordenado em nível local. O agrupamento de
escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégia
útil na mobilização de recursos educacionais bem como no en-
volvimento da comunidade. Grupos de escolas poderiam ser
coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a alunos
com necessidades educacionais especiais em suas áreas e (a
tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário
para alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arran-
jos também deveriam envolver serviços não educacionais. De
fato, a experiência sugere que serviços educacionais se benefi-
ciariam significativamente caso maiores esforços fossem feitos
para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos
disponíveis.

Os itens 50 ao 55 do documento Declaração de Salamanca


(1994) apresentam as áreas prioritárias da educação para todos:

50. A integração de crianças e jovens com necessidades edu-


cacionais especiais seria mais efetiva e bem-sucedida se con-
sideração especial fosse dada a planos de desenvolvimento
educacional nas seguintes áreas: educação infantil, para ga-
rantir a educabilidade de todas as crianças: transição da edu-
cação para a vida adulta do trabalho e educação de meninas.

Áreas prioritárias: Educação Infantil:

51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da


identificação precoce, avaliação e estimulação de crianças
pré- escolares com necessidades educacionais especiais. As-
sistência infantil e programas educacionais para crianças até a
idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados
no sentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e
social e a prontidão para a escolarização. Tais programas pos-
suem um grande valor econômico para o indivíduo, a família e

64
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

a sociedade na prevenção do agravamento de condições que


inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhe-
cer o princípio da inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira
abrangente, através da combinação de atividades pré-escola-
res e saúde infantil.
52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação
infantil, tanto através do apoio no desenvolvimento de jardins de
infância e pré-escolas, como pela organização de informação
às famílias e de atividades de conscientização em colaboração
com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infan-
tis) com escolas e com associações locais de famílias ou de
mulheres.

Áreas prioritárias: preparação para a vida adulta:

53. Jovens com necessidades educacionais especiais deve-


riam ser auxiliados no sentido de realizarem uma transição efe-
tiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se
tornarem economicamente ativos e provê-los com as habilida-
des necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento
em habilidades que correspondam às demandas sociais e de
comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto implica em
tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências
diretas em situações da vida real, fora da escola. O currículo
para estudantes mais maduros e com necessidades educacio-
nais especiais deveria incluir programas específicos de transi-
ção, apoio de entrada para a educação superior sempre que
possível e consequente treinamento vocacional que os prepare
a funcionar independentemente enquanto membros contribuin-
tes em suas comunidades e após o término da escolarização.
Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento
ativo de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, as-
sociações de profissionais,autoridades locais e seus respecti-
vos serviços e agências.

Áreas prioritárias: educação de meninas:


54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla
desvantagem. Um esforço especial se requer no sentido de se
prover treinamento e educação para meninas com necessida-
des educacionais especiais. Além de ganhar acesso à esco-
la, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à
informação, à orientação e a modelos que as auxiliem a fazer
escolhas realistas e as preparem para desempenharem seus
futuros papéis enquanto mulheres adultas.

65
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Áreas prioritárias: educação de adultos e estudos posteriores:

55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber aten-


ção especial quanto ao desenvolvimento e implementação de
programas de educação de adultos e de estudos posteriores.
Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber priorida-
de de acesso a tais programas. Cursos especiais também po-
deriam ser desenvolvidos no sentido de atenderem às necessi-
dades e condições de diferentes grupos de adultos portadores
de deficiência.

Os itens 56 ao 67 do documento Declaração de Salamanca


(1994) apresentam as perspectivas comunitárias fortificando a participa-
ção da família e da comunidade onde a escola está inserida:

56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedi-


da de crianças com necessidades educacionais especiais não
constitui tarefa somente dos Ministérios de Educação e das es-
colas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização
das comunidades e de organizações voluntárias, assim como
o apoio do público em geral. A experiência provida por países
ou áreas que têm testemunha do progresso na equalização de
oportunidades educacionais para crianças portadoras de defi-
ciência sugere uma série de lições úteis.

Perspectivas comunitárias: parceria com os pais

57. A educação de crianças com necessidades educacionais


especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais.
Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração
escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam as-
sumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades
especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimo-
rado através da provisão de informação necessária em lingua-
gem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação
e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa
importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja
pouca.
58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne às
necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles
deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder escolher o
tipo de provisão educacional que eles desejam para suas crian-
ças.
59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores
escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais

66
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos pro-


cessos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados
a participar em atividades educacionais em casa e na escola
(aonde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender
como organizar atividades extracurriculares), bem como na su-
pervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças.
60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de par-
ceria com os pais,através tanto de declarações políticas quan-
to legais no que concerne aos direitos paternos. O desenvolvi-
mento de associações de pais deveria ser promovida e seus
representante envolvidos no delineamento e implementação de
programas que visem o aprimoramento da educação de seus
filhos. Organizações de pessoas portadoras de deficiências
também deveriam ser consultadas no que diz respeito ao deli-
neamento e implementação de programas.

Perspectivas comunitárias: envolvimento da comunidade:

61. A descentralização e o planejamento local favorecem um


maior envolvimento de comunidades na educação e treina-
mento de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Administradores locais deveriam encorajar a participação da
comunidade através da garantia de apoio às associações re-
presentativas e convidando-as a tomarem parte no processo de
tomada de decisões. Com este objetivo em vista, mobilizando
e monitorando mecanismos formados pela administração civil
local, pelas autoridades de desenvolvimento educacional e de
saúde, líderes comunitários e organizações voluntárias deve-
riam estar estabelecidos em áreas geográficas suficientemente
pequenas para assegurar uma participação comunitária signi-
ficativa.
62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sen-
tido de suplementaratividade na escola, de prover auxílio na
concretização de deveres de casa e de compensar a falta de
apoio familiar. Neste sentido, o papel das associações de bairro
deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam es-
paços disponíveis, como também o papel das associações de
famílias, de clubes e movimentos de jovens, e o papel potencial
das pessoas idosas e outros voluntários incluindo pessoas por-
tadoras de deficiências em programas tanto dentro como fora
da escola.
63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provi-
da por iniciativa externa, cabe à comunidade decidir se o pro-
grama se tornará parte das atividades de desenvolvimento da
comunidade. Aos vários parceiros na comunidade, incluindo
organizações de pessoas portadoras de deficiência e outras
organizações não governamentais deveria ser dada a devi-
da autonomia para se tornarem responsáveis pelo programa.
Sempre que apropriado, agências governamentais em níveis

67
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

nacional e local também deveriam prestar apoio.O Papel das


Organizações Voluntárias
64. Uma vez que organizações voluntárias e não governamen-
tais possuem maior liberdade para agir e podem responder
mais prontamente às necessidades expressas, elas deveriam
ser apoiadas no desenvolvimento de novas ideias e no traba-
lho pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços.
Tais organizações podem desempenhar o papel fundamental
de inovadores e catalizadores e expandir a variedade de pro-
gramas disponíveis à comunidade.
65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou
seja, aquelas que possuam influência decisiva deveriam ser
convidadas a tomar parte ativa na identificação de necessida-
des, expressando sua opinião a respeito de prioridades,admi-
nistrando serviços, avaliando desempenho e defendendo mu-
danças.

Perspectivas comunitárias: Conscientização Pública

66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola,


deveriam regularmente reafirmar seu compromisso para com
a inclusão e promover atitudes positivas entre as crianças, pro-
fessores e público em geral, no que diz respeito aos que pos-
suem necessidades educacionais especiais.
67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de ati-
tudes positivas frente à integração de pessoas portadoras de
deficiência na sociedade. Superando preconceitos e má infor-
mação, e difundindo um maior otimismo e imaginação sobre as
capacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia
também pode promover atitudes positivas em empregadores
com relação ao emprego de pessoas portadoras de deficiên-
cia. A mídia deveria acostumar-se a informar o público a res-
peito de novas abordagens em educação, particularmente no
que diz respeito à provisão em educação especial nas escolas
regulares, através da popularização de exemplos de boa práti-
ca e experiências bem-sucedidas.

Segundo a Declaração de Salamanca (1994), os requerimen-


tos relativos a recursos são:

68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo


mais efetivo de atingira educação para todos deve ser reconhe-
cido como uma política governamental chave e dado o devido
privilégio na pauta de desenvolvimento da nação. É somente
desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos.
Mudanças nas políticas e prioridades podem acabar sendo ine-

68
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

fetivas a menos que um mínimo de recursos requeridos seja


providenciado. O compromisso político é necessário, tanto a
nível nacional como comunitário. Para que se obtenham recur-
sos adicionais e para que se reempreguem os recursos já exis-
tentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem de-
sempenhar o papel-chave de desenvolver escolas inclusivas,
apoio e encorajamento aos governos, também são essenciais
ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.
69. A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamen-
te levar em consideração as diferenças em gastos no sentido
de se prover educação apropriada para todas as crianças que
possuem habilidades diferentes. Um começo realista poderia
ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promover uma
educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em al-
gumas áreas com vistas a adquirir o conhecimento necessário
para a expansão e generalização progressivas. No processo de
generalização da educação inclusiva, o nível de suporte e de
especialização deverá corresponder à natureza da demanda.
70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar
serviços de treinamento de professores regulares de provisão
de centros de recursos, de professores especiais ou professo-
res-recursos. Ajuda técnica apropriada para assegurar a ope-
ração bem-sucedida de um sistema educacional integrador,
também deve ser providenciada. Abordagens integradoras de-
veriam, portanto, estar ligadas ao desenvolvimento de serviços
de apoio em níveis nacional e local.
71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união
de recursos humanos institucionais, logísticos, materiais e fi-
nanceiros dos vários departamentos ministeriais (Educação,
Saúde, Bem-Estar-Social, Trabalho,Juventude, etc.), das au-
toridades locais e territoriais e de outras instituições especia-
lizadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto
educacional no que se refere à educação especial requererá
estruturas de gerenciamento efetivas que capacitem os vários
serviços a cooperar tanto em nível local quanto em nível nacio-
nal e que permitam que autoridades públicas e corporações
juntem esforços.

No capitulo III, Orientações para Ações em Níveis Regionais e


Internacionais, a Declaração de Salamanca (1994) afirma:

72. Cooperações internacionais entre organizações governa-


mentais e nãogovernamentais, regionais e inter-regionais, po-
dem ter um papel muito importante no apoio ao movimento fren-
te a escolas inclusivas. Com base em experiências anteriores
nesta área, organizações internacionais, intergovernamentais
e nãogovernamentais,bem como agências doadoras bilaterais,
poderiam considerar a união de seus esforços na implementa-
ção das seguintes abordagens estratégicas.

69
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estra-


tégicas de intervenção com um efeito multiplicador, especial-
mente em países em desenvolvimento. Uma tarefa importante
para a cooperação internacional reside no apoio no lançamento
de projetos-piloto que objetivem testar abordagens e originar
capacitação.
74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre
países com abordagens semelhantes no tocante à educação
especial poderia resultar no planejamento de atividades con-
juntas sob os auspícios de mecanismos de cooperação regio-
nal ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas
com vistas a levar vantagens sobre as economias da escala, a
basear-se na experiência de países participantes, e a aprimorar
o desenvolvimento das capacidades nacionais.
75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e
facilitação do intercâmbio de dados e a informação e resulta-
dos de programas-piloto em educação especial entre países
e regiões. O colecionamento de indicadores de progresso que
sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e de em-
prego deveria se tornar parte de um banco mundial de dados
sobre educação. Pontos de enfoque podem ser estabelecidos
em centros sub-regionais para que se facilite o intercâmbio de
informações. As estruturas existentes em nível regional e inter-
nacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades estendi-
das a campos tais como política, programação, treinamento de
pessoal e avaliação.
76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado di-
reto da falta de informação, pobreza e baixos padrões de saú-
de. À medida que o prevalecimento de deficiências em termos
do mundo em geral aumenta em número,particularmente nos
países em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta
internacional em estreita colaboração com esforços nacionais,
no sentido de se prevenir as causas de deficiências através da
educação a qual, por, sua vez, reduziria a incidência e o pre-
valecimento de deficiências, portanto, reduzindo ainda mais as
demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros
dedados países.
77. Assistências técnicas e internacionais à educação especial
derivam-se de variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que
se garanta coerência e complementaridade entre organizações
do sistema das Nações Unidas e outras agências que prestam
assistência nesta área.
78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a semi-
nários de treinamento avançado para administradores e outros
especialistas em nível regional e reforçara cooperação entre
universidades e instituições de treinamento em países diferen-
tes para a condução de estudos comparativos bem como para
a publicação de referências documentárias e de materiais ins-
trutivos.
79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvi-
mento de associações regionais e internacionais de profissio-

70
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

nais envolvidos com o aperfeiçoamento da educação especial


e deveria apoiar a criação e disseminação de folhetins e publi-
cações, bem como a organização de conferências e encontros
regionais.
80. Encontros regionais e internacionais englobando questões
relativas à educação deveriam garantir que necessidades edu-
cacionais especiais fossem incluídas como parte integrante do
debate, e não somente como uma questão em separado. Como
modo de exemplo concreto, a questão da educação especial
deveria fazer parte da pauta de conferência ministerial regio-
nais, organizada pela UNESCO e por outras agências intergo-
vernamentais.
81. Cooperação internacional técnica e agências de financia-
mento envolvidas em iniciativas de apoio e desenvolvimento
da Educação para Todos deveriam assegurar que a educação
especial seja uma parte integrante de todos os projetos em de-
senvolvimento.
82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de
apoiar especificações de acessibilidade universal da tecnolo-
gia da comunicação subjacente à estrutura emergente da in-
formação.
83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após
discussão e emenda na sessão Plenária da Conferência de 10
de junho de 1994. Ela tem o objetivo de guiar os Estados Mem-
bros e organizações governamentais e não governamentais na
implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios,
Política e Prática em Educação Especial. Procedimentos-Pa-
drões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunida-
des para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96,
Resolução das Nações Unidas adotada em Assembleia Geral.

O documento de Salamanca repercutiu significativamente. A


inclusão de criança, jovens e adultos no sistema regular de ensino, pas-
sando de segregados a incluídos, ratificando a educação equitativa.

Em seguida, analisaremos a Lei nº 10.436/02. Analisar leis é


relevante para exercemos a cidadania e respeitarmos os direitos alheios.

3.2 Lei nº 10.436/02

Você sabia que, no Brasil, além da língua portuguesa, tem-se


outra língua oficial? Desde 24 de abril do ano de 2002, Libras é reconheci-
da como língua brasileira de sinais, oriunda das comunidades de pessoas
surdas.

71
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Muitas pessoas desconhecem Libras como língua, muito me-


nos como língua oficial brasileira. Reconhecer a Libras como língua, como
forma de comunicação, foi uma conquista, um marco político.

A lei que sanciona a Libras como língua oficial é a Lei Nº


10.436/02, decretada pelo ex-presidente da República, Fernando Henri-
que Cardoso, publicada em 24 de abril de 2002.

Segundo o texto publicado no D.O.U. de 25.4.2002, em refe-


rência à lei Nº 10.436, de 24 de Abril de 2002, esclarece-se o que é Libras,
garantindo o direito da língua como meio de comunicação das pessoas
surdas, aferindo:

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras


providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e ex-
pressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos
de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais -
Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema
linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de
ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral
e empresas concessionárias de serviços públicos, formas ins-
titucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira
de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de
utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de
serviços públicos de assistência à saúde devem garantir aten-
dimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência
auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacio-
nais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir
a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de
Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e su-
perior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como
parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs,
conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não po-
derá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

72
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da Independência e 114o da


República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
 

A lei 10.436/02 reconhece a legitimidade da Língua Brasileira


de Sinais- Libras e, consequentemente, as pessoas surdas ganham res-
paldo do poder e dos serviços públicos.

A Lei 10.436 foi regulamentada em 22 de dezembro de 2005


pelo Decreto de nº. 5.626/05, que será o nosso próximo material de estu-
do.

3.3 Decreto nº 5.626/05

O Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, conferido pelo


ex-presidente da Republica, Luiz Inácio Lula da Silva, estabelece a in-
serção da Libras como disciplina curricular no ensino público e privado
e sistemas de ensino estaduais, municipais e federais, estabelece uma
educação inclusiva para os surdos, em uma modalidade bilíngue em sua
escolarização básica, garantindo a esses alunos educadores capacitados
e a presença do intérprete no âmbito escolar.

Analisaremos cada capítulo do Decreto 5626/05, enunciando-


-os e em seguida, disponibilizando o texto oficial para que você possa
averiguar o que cada capítulo assegura à pessoa surda.

O capítulo I – DISPOSIÇÕES PRELIMINARES – decreta quem


é a pessoa a ser considerada surda. A pessoa para ser considerada surda
tem que apreender o mundo através do visual, ser usuária da língua Libras
e, através do exame de audiometria, deve acusar uma perda de 41 dB,
lateral ou bilateral. Vejamos:

Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril


de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de
2000.
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda

73
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

àquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com


o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais
- Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bila-
teral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais,
aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz,
2.000Hz e 3.000Hz.

O Capitulo II – DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA


CURRICULAR – apresenta a disciplina Libras como obrigatória. Você sabe
por que, nos cursos de licenciatura, é obrigatório ter na grade curricular
a disciplina Libras? Devido ao capitulo II desse Decreto. Nos cursos de
Licenciatura e no de Fonoaudiologia, é obrigatória a inclusão da disciplina
Libras; nos demais cursos, é uma disciplina optativa. Aferindo:


Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores para o exer-
cício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas,
do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Es-
tados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal
superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Espe-
cial são considerados cursos de formação de professores e
profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa
nos demais cursos de educação superior e na educação profis-
sional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

O capítulo III – DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS


E DO INSTRUTOR DE LIBRAS – apresenta quais as formações que o do-
cente deve ter para ministrar aulas de Libras. Você sabe a diferença entre
o professor e o instrutor de Libras?

O professor, geralmente, é o profissional que ministrará aulas


da disciplina Libras, pois tem formação acadêmica superior para ocupar
o cargo de professor, e o instrutor é o profissional que, geralmente, ensina

74
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Libras, mas não tem formação acadêmica superior.Vejamos:

Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas


séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na edu-
cação superior deve ser realizada em nível superior, em curso
de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em
Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cur-
sos de formação previstos no caput.
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na edu-
cação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve
ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior,
em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído
línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue.
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o en-
sino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalida-
de normal, que viabilizar a formação bilíngue, referida no caput.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de forma-
ção previstos no caput.
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve
ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições
de ensino superior; e,
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições
credenciadas por secretarias de educação.
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada tam-
bém por organizações da sociedade civil representativa da co-
munidade surda, desde que o certificado seja convalidado por
pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de forma-
ção previstos no caput.
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste De-
creto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou
de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cur-
sos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profis-
sionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-
-graduação ou com formação superior e certificado de profi-
ciência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo
Ministério da Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de
nível médio e com certificado obtido por meio de exame de
proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

75
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com


pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido
por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo
Ministério da Educação.
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas
terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sis-
temas e as instituições de ensino da educação básica e as de
educação superior devem incluir o professor de Libras em seu
quadro do magistério.
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o,
deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência
para o ensino dessa língua.
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido,
anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de edu-
cação superior por ele credenciada para essa finalidade.
§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instru-
tor ou o professor para a função docente.
§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por
banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, cons-
tituída por docentes surdos e linguistas de instituições de edu-
cação superior.
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de
ensino médio que oferecem cursos de formação para o magis-
tério na modalidade normal e as instituições de educação su-
perior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação
de professores devem incluir Libras como disciplina curricular,
nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da insti-
tuição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da institui-
ção; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como dis-
ciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Es-
pecial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se pro-
gressivamente para as demais licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a
Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos
de formação de professores para a educação básica, nos cur-
sos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpreta-
ção de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publi-
cação deste Decreto, programas específicos para a criação de
cursos de graduação:

76
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a edu-


cação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que via-
bilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como
segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Lín-
gua Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as
que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras,
devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de
professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir
de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa,
como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído
como disciplina curricular nos cursos de formação de professo-
res para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino
fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos
de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portugue-
sa.
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua
portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos
cursos de Fonoaudiologia.

O capítulo IV – DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍN-


GUA PORTUGUESA PARA O ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDU-
CAÇÃO – acarreta como responsabilidade do Estado e das instituições
de ensino, seja publica ou privada, o uso e a difusão da língua Libras em
todo o país. Averiguamos:

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obri-


gatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à in-
formação e à educação nos processos seletivos, nas atividades
e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis,
etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil
até à superior.
§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e
o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino
devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para
pessoas surdas;

77
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensi-


no da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda
língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segun-
da língua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da
singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais es-
peciais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas
de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao
da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras
entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e fa-
miliares, inclusive por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendiza-
do de segunda língua, na correção das provas escritas, valo-
rizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade
linguística [sic] manifestada no aspecto formal da Língua Por-
tuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a ava-
liação de conhecimentos expressos em Libras, desde que de-
vidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos
e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias
de informação e comunicação, bem como recursos didáticos
para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência
auditiva.
§ 2o O professor da educação básica, bilíngue [sic], aprovado
em exame de proficiência em tradução e interpretação de Li-
bras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e
intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta
da função de professor docente.
§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de en-
sino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão
implementar as medidas referidas neste artigo como meio de
assegurar atendimento educacional especializado aos alunos
surdos ou com deficiência auditiva.
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional co-
mum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da
Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos,
devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional
e instrumental, como:
I - atividades ou complementação curricular específica na edu-
cação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e

78
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos


anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na edu-
cação superior.
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação
básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência
auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolariza-
ção, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e
da educação, resguardado o direito de opção da família ou do
próprio aluno por essa modalidade.
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento
da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos
profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da
educação básica são de competência dos órgãos que pos-
suam estas atribuições nas unidades federadas.

O Capítulo V é intitulado “DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E


INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA”. Você sabe quem são
os intérpretes e tradutores de Libras?

O intérprete é aquele que passa uma língua para outra língua


de forma imediata, instantânea, e o tradutor é aquele que faz o trabalho de
texto de uma língua para outra língua. Os interpretes devem ser habitados
para assumirem o cargo. Vejamos isso nos artigos a seguir:

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua


Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tra-
dução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Por-
tuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste
Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições
de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias
de educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras
pode ser realizada por organizações da sociedade civil repre-
sentativas da comunidade surda, desde que o certificado seja
convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste
Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o
exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portu-
guesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus
quadros, profissionais com o seguinte perfil:

79
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e


fluência em Libras para realizar a interpretação das duas lín-
guas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação
em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educa-
ção, para atuação em instituições de ensino médio e de educa-
ção superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e
fluência em Libras para realizar a interpretação das duas lín-
guas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação
em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educa-
ção, para atuação no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar a inter-
pretação de línguas de sinais de outros países para a Libras,
para atuação em cursos e eventos.
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sis-
temas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Fe-
deral buscarão implementar as medidas referidas neste artigo
como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência
auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação des-
te Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino
superiores por ele credenciadas para essa finalidade promove-
rão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e
interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e in-
terpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizada
por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função,
constituída por docentes surdos, linguistas e tradutores e intér-
pretes de Libras de instituições de educação superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as
instituições federais de ensino da educação básica e da edu-
cação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os
níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras
- Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à
informação e à educação de alunos surdos.
§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos co-
nhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades
didático-pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim
da instituição de ensino.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de
ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal busca-
rão implementar as medidas referidas neste artigo como meio
de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o
acesso à comunicação, à informação e à educação.

80
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

O Capítulo VI – DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO


DAS PESSOAS SURDAS OUCOM DEFICIÊNCIA AUDITIVA – apresenta o
direito da pessoa surda na educação acadêmica, garante a educação
bilíngue, com professores bilíngues, não negando ao surdo a aquisição da
língua portuguesa através da língua de sinais. Vejamos:

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela


educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos
ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos
surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação in-
fantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de
ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais
do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional,
com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes
da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com
a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Por-
tuguesa.
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilín-
gue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua
Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvol-
vimento de todo o processo educativo.
§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno dife-
renciado ao do atendimento educacional especializado para o
desenvolvimento de complementação curricular, com utilização
de equipamentos e tecnologias de informação.
§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos
I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alu-
nos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de
Libras.
§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido tam-
bém para os alunos não usuários da Libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica
e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços
de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala
de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipa-
mentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação,
à informação e à educação.
§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à litera-
tura e informações sobre a especificidade linguística do aluno
surdo.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de
ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal busca-
rão implementar as medidas referidas neste artigo como meio
de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o

81
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

acesso à comunicação, à informação e à educação.


Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e su-
perior, preferencialmente os de formação de professores, na
modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas
de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete
de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sis-
tema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens
veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no
5.296, de 2 de dezembro de 2004.

O Capítulo VII – DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS


PESSOAS SURDAS OU COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA – apresenta a in-
clusão social das pessoas surdas, em todas as esferas da vida social.
Vejamos:

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sis-


tema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm conces-
são ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde,
na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com
deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem
garantir prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de
ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde,
nos diversos níveis de complexidade e especialidades médi-
cas, efetivando:
I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de
saúde auditiva;
II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando
as especificidades de cada caso;
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do enca-
minhamento para a área de educação;
IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou
aparelho de amplificação sonora, quando indicado;
V - acompanhamento médico e fonoaudiólogo e terapia fonoau-
diológica;
VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e
jovens matriculados na educação básica, por meio de ações
integradas com a área da educação, de acordo com as neces-
sidades terapêuticas do aluno;
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e so-
bre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde
seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência audi-
tiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm
concessão ou permissão de serviços públicos de assistência

82
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou


para sua tradução e interpretação; e
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de
serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e inter-
pretação.
§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para
os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da
Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública es-
tadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas
que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços
públicos de assistência à saúde buscarão implementar as me-
didas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio
de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com defi-
ciência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação
básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de
complexidade e especialidades médicas.

O Capítulo VIII – DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EM-


PRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚ-
BLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS – garante o trata-
mento diferenciado as pessoas surdas e a obrigação da difusão da língua
em todo o pais, como responsabilidade dos órgãos públicos em todos os
segmentos.
Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Po-
der Público, as empresas concessionárias de serviços públicos
e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta
devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado,
por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpreta-
ção de Libras - Língua Portuguesa, realizada por servidores e
empregados capacitados para essa função, bem como o aces-
so às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no
5.296, de 2004.
§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo
menos, cinco por cento de servidores, funcionários e emprega-
dos capacitados para o uso e interpretação da Libras.
§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública es-
tadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas priva-
das que detêm concessão ou permissão de serviços públicos
buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como
meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência audi-
tiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.
Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e
indireta, bem como das empresas que detêm concessão e per-
missão de serviços públicos federais, os serviços prestados
por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras

83
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portu-


guesa está sujeita a padrões de controle de atendimento e a
avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a
coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planeja-
mento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto
no 3.507, de 13 de junho de 2000.
Parágrafo único. Caberão à administração pública no âmbito
estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regula-
mento próprio, os padrões de controle do atendimento e ava-
liação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido
no caput.

O Capítulo IX intitula-se “DAS DISPOSIÇÕES FINAIS”. Veja-


mos:
Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e
indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais
dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto,
prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualifi-
cação de professores, servidores e empregados para o uso e
difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação
deste Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âm-
bito de suas competências, definirão os instrumentos para a
efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de
sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste
Decreto.
Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, munici-
pal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações
previstas neste Decreto com dotações específicas em seus or-
çamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à
formação, capacitação e qualificação de professores, servido-
res e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização
da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a
partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e
117o da República.
LUIZINÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad

Com base nas informações contidas no Decreto 5626/05, rela-


cionada à formação, ao perfil do professor e de todos os profissionais que
estarão envolvidos na implementação dos projetos de inclusão social nas

84
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

redes regulares de ensino, seja privada ou publica, a escola terá obriga-


ção em relação a inclusão do aluno surdo ou deficiente auditivo.

O Decreto 5626/05 apresenta o professor bilíngue, o tradutor/


interprete e o instrutor de Libras, enfocando a necessidade de domínio da
metodologia bilíngue. Como o tradutor/intérprete deve atuar e a conduta
do tradutor/intérprete é o nosso próximo assunto. Você sabia que há um
código de ética para orientar esses profissionais? A seguir, analisaremos
o código de ética do intérprete e do tradutor de Libras.

3.4 Código de Ética do Tradutor/ Intérprete

O tradutor/interprete é a pessoa que tem a função de traduzir


e/ou interpretar o que foi comunicado e/ou escrito de uma língua para
outra língua; porém o tradutor/interprete de Libras é aquele que traduz e
interpreta a língua de sinais para a língua falada, sendo o intérprete a voz
do surdo ou da língua falada para a língua sinalizada, sendo o intérprete o
ouvido do surdo, enquadrando-se em quaisquer modalidades, na oral ou
na escrita.

A conduta e a apresentação do intérprete em exercício de sua


função tem como instrumento de orientação o Código de Ética do Tradu-
tor/Intérprete. O propósito do código de ética é o de adequar o intérprete
em sua função. Esclarecendo o tipo de relação que o intérprete estabele-
ce com o surdo e vice-versa, com o papel de intermediar a comunicação
interativa com responsabilidade de honrar a veracidade e fidelidade das
informações. A ética é a essência do intérprete, por isso, iremos analisar
os quatro capítulos que compõem o Código de Ética do Tradutor/Inter-
prete, que foi elaborado pelo Departamento Nacional de Intérpretes com
o apoio da FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos.

No Capitulo 1, composto pelos artigos de 1º ao 5º, são apre-


sentados os Princípios Fundamentais, mostrando o perfil ideal e a aparên-
cia adequada do profissional Tradutor/Intérprete. O intérprete tem que ser
fidedigno e vestir-se de forma discreta, sem adereços, não atrapalhando

85
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

a visualização. Vejamos:
Artigo 1º - São deveres fundamentais do intérprete:
1°. O intérprete deve ser uma pessoa de alto caráter moral,
honesto, consciente, confidente e de equilíbrio emocional. Ele
guardará informações confidenciais e não poderá trair confi-
dencias, as quais foram confiadas a ele;
2º. O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o
transcurso da interpretação, evitando interferências e opiniões
próprias, a menos que seja requerido pelo grupo a fazê-lo;
3º. O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da
sua habilidade, sempre transmitindo o pensamento, a intenção
e o espírito do palestrante. Ele deve lembrar-se dos limites de
sua função e não ir além da responsabilidade;
4°. O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de compe-
tência e ser prudente em aceitar tarefas, procurando assistên-
cia de outros intérpretes e/ou profissionais, quando necessário,
especialmente em palestras técnicas;
5°. O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se ves-
tir, sem adereços, mantendo a dignidade da profissão e não
chamando atenção indevida sobre si mesmo, durante o exercí-
cio da função.

No Capítulo 2, dão-se as relações do intérprete com o contra-


tante. O intérprete é um profissional que deve ser remunerado pelo seu
serviço, averiguamos:
6°. O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados
e se dispor a providenciar serviços de interpretação, em situa-
ções onde fundos não são possíveis;
7°. Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de
acordo com a tabela de cada estado, aprovada pela FENEIS.

No capítulo 3 aborda a responsabilidade do profissional e o


compromisso com a sua função. O papel do intérprete é de ser fidedigno
e honrar o seu ofício. Averiguamos:

8°. O intérprete jamais deve encorajar pessoas surdas a busca-


rem decisões legais ou outras em seu favor;
9º. O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua
Brasileira de Sinais bem como da Língua Portuguesa.
10°. Em casos legais, o intérprete deve informar à autoridade
qual o nível de comunicação da pessoa envolvida, informando

86
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

quando a interpretação literal não é possível e o intérprete, en-


tão terá que parafrasear de modo claro o que está sendo dito à
pessoa surda e o que ela está dizendo à autoridade;
11º. O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e
a pureza das línguas envolvidas. Ele também deve estar pron-
to para aprender e aceitar novos sinais, se isso for necessário
para o entendimento;
12°. O intérprete deve esforçar-se para reconhecer os vários
tipos de assistência ao surdo e fazer o melhor para atender as
suas necessidades particulares.

No Capitulo 4 apresenta as relações dos intérpretes com seus


colegas intérpretes, a importância de interagir com os demais profissio-
nais, com o intuito de compartilhar conhecimentos e experiências. Veja-
mos:

13°. Reconhecendo a necessidade para o seu desenvol-


vimento profissional, o intérprete deve agrupar-se com
colegas profissionais com o propósito de dividir novos
conhecimentos de vida e desenvolver suas capacidades
expressivas e receptivas em interpretação e tradução.
Parágrafo único. O intérprete deve esclarecer o público
no que diz respeito ao surdo sempre que possível, reco-
nhecendo que muitos equívocos (má informação) têm
surgido devido à falta de conhecimento do público sobre
a área da surdez e a comunicação com o surdo. Diante
deste código de ética, apresentar-se-á a seguir diferen-
tes situações que podem ser exemplos do dia-a-dia do
profissional intérprete. Tais situações exigem um posicio-
namento ético do profissional intérprete. Sugere-se que,
a partir destes contextos, cada intérprete reflita, converse
com outros intérpretes e tome decisões em relação a seu
posicionamento com base nos princípios éticos destaca-
dos no código de ética.

87
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 26: Intérprete de Libras


Fonte: Disponível em: http://marinainterprete.blogspot.com.br/2012/05/o-que-
-e-preciso-fazer-para-se-tornar.html
Acesso em: 12 mar. 2014

88
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

4
4 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

A comunicação é um fator relevante nas relações. O homem ex-


pressa seus sentimentos, ideias, pensamentos através da comunicação.
Porém, o que é comunicação? A comunicação é informar alguém, fazen-
do-o saber, participando-o em um processo de interação na troca de in-
formações. A comunicação é a transmissão de uma mensagem que foi
passada pelo emissor e entendida pelo receptor.

O emissor e o receptor poderão fazer uso da comunicação ver-


bal e da comunicação não verbal. A verbal pode ocorrer através de uma
conversa face a face ou à distância por meios de aparelhos tecnológicos.
A forma de comunicação não verbal pode acontecer através da escrita
(cartas, e-mails, cartazes, placas, etc.) e também através de gestos e de
expressões corporais culturalmente compreensíveis e, no caso das pes-
soas que fazem parte da comunidade de pessoas surdas, o uso da língua
de sinais.

4.1 O que é Libras?

A Libras não é uma linguagem, como muitas pessoas acredi-


tam e tampouco são sinais que representam mímicas. Não se trata de um
aglomerado de gestos ou sinais que intuitivamente são produzidos.

A Libras é uma língua, como vimos no capitulo de Legislação,


oficialmente reconhecida pela Lei 10.436/02. A Libras é oriunda da Fran-
ça, por isso tem semelhança com outras línguas de sinais da Europa e da
América e de outros países que tiveram a origem da sua língua de sinais
com a língua de sinais francesa.

Quando o surdo Edward Hernest Huet veio ao Brasil, ao convi-

89
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

te de Dom Pedro II (você pode rever no capítulo História da Educação de


Surdos), através da língua de sinais francesa, implementou a educação
de surdos no Brasil; entretanto cada país contém uma cultura singular, e
a língua de sinais francesa foi adaptada à cultura brasileira, originando a
nossa língua de sinais brasileira, a Libras.

É comum para alguns ouvintes pressupor que a língua de si-


nais é a representação da palavra falada, ou seja, uma versão da língua
oral. Embora haja similaridade entre essas duas línguas, a língua de sinais
é independente da língua oral, possui gramática própria, a modalidade é
espaço-visual, sendo uma língua peculiar, diferente da língua oral-auditiva.

A Libras é uma língua que dispõe de recursos competentes


que permitem ao usuário expressar-se a respeito de quaisquer assuntos.

“Mito: A Língua de Sinais seria uma mistura de pantomima e


gesticulação concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos” (QUA-
DROS; KARNOPP, 2004). 

A língua de sinais não é universal. Mesmo que vários países


tiveram a língua francesa como introdutória, isso não significa que são
iguais ou a mesma língua. Cada país adequou à língua francesa a sua cul-
tura, transformando-a em uma língua única, própria de cada país, da mes-
ma forma que aconteceu com a nossa língua oral, a língua portuguesa.
Nós usamos, para nos comunicar, a língua portuguesa que veio de Portu-
gal, porém falamos diferentemente das pessoas que vivem em Portugal.

Você sabia que existe uma língua oral universal? É o Espe-


ranto, uma língua universal usada em convenções e competições interna-
cionais. Como o Esperanto, a língua de sinais também possui uma língua
universal denominada Gestuno, com o mesmo propósito a de ser usada
em encontros internacionais.

Curiosidade: pode acontecer de a mesma língua ser utilizada


por dois países, como no caso dos Estados Unidos e do Canadá.

As línguas de sinais é espaço-visual ou cinésio-visual, e a leitu-


ra atenta às expressões faciais e corporais facilitam ao surdo à compreen-
são da língua de sinais estrangeira. A capacidade do surdo em aprender

90
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

outra língua de sinais é maior do que o ouvinte aprender outra língua.

Os surdos brasileiros usam a Libras para se comunicarem, po-


rém, além da Libras, há registro de outra língua de sinais no Brasil que é
utilizada pelos índios Urubus-Kaapor, que vivem na Floresta Amazônia.

A Libras é estruturada por níveis linguísticos como o fonológico, o morfoló-


gico, o sintático, o semântico e o pragmático. Nas línguas orais, o léxico é
formado por palavras e, na língua de sinais, o léxico é formado por sinais;
entretanto, para se comunicar em Libras, não é suficiente dominar o léxico
da língua. Uma pessoa que conhece vários sinais não pode ser conside-
rada fluente em Libras. É imprescindível conhecer a gramática para que a
mensagem emitida seja compreendida na sua essência.

4.2 Alfabeto Manual e Datilologia

O Alfabeto Manual ou o Alfabeto Datilológico ou o Alfabeto


Digital são os termos que alguns utilizam para denominar o alfabeto na
língua de sinais. Nós iremos fazer uso do termo “Alfabeto Manual”.

Você poderia responder se o alfabeto manual é pertencente à


estrutura linguística da língua de sinais? Algumas pessoas acreditam que
o alfabeto manual é Libras; no entanto é um equivoco acreditar que o alfa-
beto manual faz parte da estrutura linguística da língua de sinais., no nos-
so caso, da Libras; porém, o alfabeto manual faz parte da cultura surda.

Diante desse pressuposto, explicaremos o desenvolvimento


do alfabeto, como e quando utilizá-lo. O alfabeto manual foi desenvolvi-
do para que os surdos pudessem ter acesso à língua oral escrita. Você
recorda de Pedro Ponce de Leon, na Espanha? Se você não recorda, re-
troceda ao capítulo I “História da Educação de Surdos” e confira: ele criou
o alfabeto manual para ensinar os surdos, filhos de aristocratas, a ler e a
escrever.

Para identificar as letras, foram criadas configurações de mãos


que representassem as letras do alfabeto da língua oral, podendo, assim,
classificar o alfabeto manual como um empréstimo linguístico da língua

91
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

oral-auditiva. Cada país, possui o seu alfabeto manual. Observaremos a


figura 27 e identificaremos o alfabeto manual da Libras:

Figura 27: Alfabeto Manual


Fonte: Disponível em:
http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com.br/2010/04/alfabeto-manual.html
Acesso em: 13 mar. 2014

Quando usamos o alfabeto manual, estamos fazendo uso de


um recurso conhecido como dactilologia ou datilologia. O que é a datilolo-
gia? Quando falamos letra por letra de uma palavra, estamos fazendo uso
da soletração. Na Libras, não iremos pronunciar através da voz, mas sim

92
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

por meio das mãos, e esse recurso de digitar letra por letra do alfabeto
manual é denominado datilologia, o “soletrar” com as mãos, ou escrever
com as mãos.

Você compreendeu como foi desenvolvido o alfabeto manual;


entretanto é relevante que você saiba que a datilologia é comumente para
digitar nome próprio, localidades (nome de rua, bairro, cidade), e o subs-
tantivo da língua oral-auditiva que não possui sinal. Na representação es-
crita à palavra que deve ser feita, a datilologia estará notada em letras
bastão/maiúscula/palito, separadas por hífen. Vejamos os exemplos: A-N-
-A, E-V-A.

Além do recurso da datilologia, a Libras apresenta os sinais


soletrados mais conhecidos como soletração rítmica.

A soletração rítmica é expressa através do alfabeto manual


como a datilologia, porém com o ritmo mais rápido. É notada letra por letra
separada por hífen, em itálico. Exemplo: A-N-A L-I-N-D-O O-D-I-O D-I-A.
O que diferencia na escrita da datilologia para a soletração rítmica é o itá-
lico. Se estiver em itálico, isso representa que eu tenho que ser mais ágil e
rápido na execução das letras.

Reforçando: lembre-se de que a datilologia é um recurso res-


trito somente nesses casos citados (nome, endereço, palavras que não
possuem sinais); as demais palavras pertencerão ao léxico da língua de
sinais.
Como são formados os sinais? Aleatoriamente? Não. Os sinais
são formados a partir do nível linguístico fonológico da língua. Vejamos no
próximo assunto como são formadas as palavras da língua de sinais, ou
seja, os sinais.

4.3 Formação das Palavras

Enquanto nas Línguas Orais a modalidade é oral-auditiva, nas


Línguas de Sinais, a modalidade é espaço-visual. Sendo assim, o que é
reconhecido por palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas denomi-
na-se sinal nas Línguas espaços-visuais. (SACKS, 1998)

93
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Dificilmente saberemos quantos sinais a Libras possui, devido


à variação regional; no entanto, o dicionário Deit-Libras (2009) documenta
9.828 sinais para 14.000 verbetes da língua portuguesa.

No ano de 1960, o linguista Dr. William Stokoe Jr. foi pioneiro


a estudar sobre a língua de sinais, como o americano Stokoe realizou sua
pesquisa, analisando a Língua de Sinais Americana, ASL.

Para realizar o estudo de uma língua, devem-se analisar


as áreas da linguística que são: os fonemas, os morfemas, a sintaxe, a
semântica e a pragmática. Segundo Infante (1996), os fonemas são as
unidades mínimas sonoras de uma língua capazes de estabelecer dis-
tinção de significado (por exemplo: “mala”, “bala”, “cala”, “tala”).

Por a língua de sinal ter a modalidade espaço-visual ou,


ainda, viso-espacial, os estudos realizados por Stokoe reconheceram
as partes mínimas da língua de sinais, os fonemas. Por não possuir
sons, Stokoe classificou as partes mínimas, não como fonemas, mas,
sim, como “queremas” ou “quiremas”, termos esses que você irá en-
contrar. “Queremas” significa “Cheremas” que, no grego, “cheir” quer
dizer “mão” e “quiro”, também no grego, significa “mão”; no entanto os
decorrentes pesquisadores não utilizaram o termo “querema”, de modo
que preferiram o termo “fonemas” por considerar a língua de sinais uma
língua natural e, por isso, a língua de sinais compartilha dos mesmos
princípios linguísticos que a língua oral.

As partes mínimas, os fonemas, são denominadas por al-


guns pesquisadores como os parâmetros da língua de sinais. Vejamos
quais são os parâmetros da língua de sinais.

O primeiro que Stokoe identificou foi a Configuração de


Mão (CM), que é o desenho que a mão irá assumir diante do sinal, que,
dependendo do sinal, poderá ser com as duas mãos ou somente com
uma.

Segundo Felipe (2007), há 64 configurações de mão. Ve-


jamos a figura 28:

94
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 28: Configuração de Mão


Fonte: Disponível em: http://www.acessobrasil.org.br/libras/
Acesso em: 15 mar. 2014

95
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

A partir da Configuração de Mão, a segunda parte mínima


identificada foi o Movimento (M), alguns sinais possuem movimento, e
outros não. O Movimento é o parâmetro mais complexo, pois pode estar
relacionado também ao advérbio de modo e intensidade.

O Movimento pode ser o movimento retilíneo (reto), movi-


mento helicoidal (como a mola), movimento circular (círculo completo),
movimento semicircular (meio círculo), movimento angular (sobe/desce
como o raio) e movimento sinuoso (como a onda). Os sinais que não
possuem movimento são denominados sinais estáticos. Vejamos:

Figura 29: Tipos de Movimentos

Na sequência, o parâmetro identificado por Stokoe foi


o Ponto de Articulação (PA), também conhecido por Localização (L).
Esse parâmetro representa o local que o sinal será executado, podendo
ser em qualquer lugar da cabeça, do pescoço, do tronco, dos membros
superiores e do espaço neutro. Não devemos exceder o espaço permi-
tido. Veja a figura 30.

Figura 30: Espaço de realização dos


sinais: ponto de articulação ou localiza-
ção
Fonte: Disponível em: Ferreira Brito
(1990, p. 33).

96
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Posteriormente aos estudos de Stokoe, foram acrescen-


tados mais dois fonemas, a Direção/Orientação e a Expressão Facial e
Corporal. A Direção (D) refere-se aos tipos de direção que o movimento
terá, podendo ser da esquerda para direita ou da direita para esquerda,
de cima para baixo ou de baixo para cima. Classificadas em unidirecio-
nal, apenas uma direção, ou bidirecional em duas direções diferentes,
usando uma ou duas mãos, ou multidirecional, que se refere a explorar
várias direções. Também temos os sinais classificados como não-dire-
cionais, por não acontecerem deslocamentos.

A Orientação (O) refere-se à posição da mão, nas diferen-


tes posições da palma mão.

Figura 31: Orientação da mão

De acordo com Ferreira Brito (1995), há seis tipos de orien-


tação da palma da mão na Libras: para baixo ou para cima, para direita
ou para esquerda, para frente ou para trás.

A Expressão Facial e Corporal (Ex, F e C), os aspectos


não-manuais, são os movimentos dos olhos, da face, da cabeça, do
tronco, do corpo em geral. A Expressão Facial e Corporal dentro do
contexto já estabelece um entendimento da mensagem. Podemos con-
tar também com os sinais feitos somente com a bochecha, tal como
”ladrão” e “ato sexual”.

97
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 32: Expressões faciais


Fonte Disponível em:
http://www.canstockphoto.com/children-of-various-facial-expressi-11836733.html
Acesso em: 20 mar. 2014

Na combinação dos fonemas/parâmetros, tem-se o sinal.


Alguns sinais serão elaborados por três ou por quatro ou por cinco pa-
râmetros.

Todos os sinais possuem os parâmetros (fonemas): con-


figuração de mão, ponto de articulação ou localização, orientação da
mão; no entanto, os parâmetros movimento e expressão facial e corpo-
ral não estarão presentes em alguns sinais.

Exemplificaremos com o sinal de “alegre” e compreensão


dos parâmetros. O sinal ALEGRE é executado com o uso das duas

98
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

mãos com a configuração de mão nº 63, ponto de articulação na parte


superior do tronco, orientação da mão com a palma da mão voltada ao
emissor, movimento circular de baixo para cima e expressão facial de
alegre. Vejamos os parâmetros do sinal ALEGRE na figura 33, e os cin-
co parâmetros, individualmente, nas figuras 34, 35, 36, 37 e 38:

Figura 33: sinal ALEGRE

Figura 34: Configuração de mão para ALEGRE

99
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 35: Orientação da mão para ALEGRE

Figura 36: Ponto de articulação para ALEGRE

100
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 38: expressão facial e corporal para ALEGRE

A partir dos fonemas, os sinais sofrem modificações que


podem ser por adição da raiz ou pela modificação interna da raiz ou
pelo processo da derivação zero ou pelo processo da composição.

Segundo Ferreira Brito (1995) na Libras, os processos de


formação de palavras podem ocorrem através de:

1. Modificações por adição à raiz: uma raiz pode ser modifica-


da através da adição de afixos. Por exemplo, a incorporação
da negação é um processo de modificação por adição à raiz
- como sufixo, ela se incorpora em alguns verbos: a raiz, que
possui um determinado movimento em um primeiro momen-
to, finaliza-se com um movimento contrário, que caracteriza a
negação incorporada; como nos verbos: QUERER / QUERER-
-NÃO; GOSTAR / GOSTAR-NÃO - como infixo, ela se incorpora
simultaneamente `a raiz através do movimento ou expressão
corporal: TER / TER-NÃO; PODER / PODER-NÃO.

A negação, além de poder ocorrer através destes processos


morfológicos, pode também ocorrer sintaticamente porque,
através dos advérbios ‘NÃO’ E ‘NADA’, pode-se construir uma
frase negativa, como no exemplo: EU INGLÊS SABER NÃO,
ENTENDER NADA “eu não sei inglês, não entendo nada”. Há,
ainda, a incorporação do intensificador: “muito” ou de advér-
bios de modo, que alteram, também, o movimento da raiz.

2. Modificação interna da raiz: uma raiz pode ser modificada

101
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

por três tipos de acréscimo:

a) o da flexão que, através da direcionalidade, marca as pes-


soas do discurso, fazendo com que a raiz se inverta ou até
adquira uma forma em arco;

b) o acréscimo do aspecto verbal que, através de mudanças


na freqüência do movimento da raiz marcam os aspectos du-
rativo, contínuo, etc;

c) o acréscimo de um marcador de concordância de gênero


que, através de configurações de mãos (classificadores), es-
pecifica a coisa: objeto plano vertical/horizontal, redondo, etc.

3. Processos de derivação Zero: na LIBRAS, como a língua


inglesa, há muitos verbos denominais ou substantivos verbais
que são invariáveis e somente no contexto pode-se perceber
se estão sendo utilizados com a função de verbos ou de nome.
Exemplos: AVIÃO / IR-DE-AVIÃO; CADEIRA / SENTAR; FERRO
/ PASSAR-COM-FERRO; PORTA / ABRIR-PORTA; BRINCADEI-
RA / BRINCAR; TESOURA / CORTAR-COM-TESOURA; BICI-
CLETA / ANDAR-DE-BICICLETA; CARRO / DIRIGIR-CARRO;
VIDA / VIVER, etc. Alguns destes pares, quando possuem uma
marca de concordância com o objeto, apresentam uma estru-
tura OiVi, como o verbo CORTAR-COM-TESOURA; ou apre-
sentam uma diferença em relação ao parâmetro movimento,
como os verbos IR-DE-AVIÃO, que apresenta um movimento
mais alongado, em relação ao substantivo AVIÃO, e PASSAR-
-COM-FERRO, que apresenta um movimento mais repetido e
alongado, em oposição ao movimento repetido e retido para
o nome FERRO.

4. Processos de composição: neste processo de formação de


palavra duas ou mais raízes se combinam e dão origem a uma
outra forma, um outro sinal. Exemplos: CAVALO^LISTRA-PE-
LO-CORPO “zebra” ; MULHER^BEIJO-NA-MÃO “mãe” CA-
SA^ESTUDAR “escola”; CASAR^SEPARAR “divorciar”; CO-
MER^MEIO-DIA “almoço”; etc. Pode-se concluir do exposto
que, independentemente da modalidade de língua, as catego-
rias gramaticais e os processos de formação de palavras de
uma determinada língua apontarão para a sua classificação
enquanto língua de um determinado tipo, a partir de seus pro-
cessos mais produtivos.

Curiosidade: algumas pessoas, quando iniciam a aprendi-


zagem da Libras, têm dúvida a respeito de qual mão usar, a direita ou
a esquerda. O correto é a pessoa usar a mão dominante. Se a pessoa
for destra usará a mão direta, e se a pessoa for canhota usará a mão
esquerda.

102
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Temos as variações regionais e as variações sociais. As


variações regionais são os sinais diferentes para o mesmo referente,
devido à região. Por exemplo, o verde no Rio de Janeiro é diferente do
verde em São Paulo (figura 39 e 40). As variações sociais são modifi-
cações em algum parâmetro. O sinal é o mesmo, com um parâmetro
diferente.

Figura 39: Sinal de verde em SP e RJ


Fonte: Disponível em: Capovilla (2009, p. 2222)

Figura 40: Sinal de verde em MG/RJ/MS/DF/PR/BA/CE


Fonte: Disponível em: Capovilla (2009 p. 2221)

103
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 41: Variação social, sinal AJUDAR


Fonte: Disponível em: http://www.ebah.com.br/content/ABAAABJMcAJ/curso-libras
Acesso em: 15 mar. 2014

Observe na figura 41 o sinal AJUDAR. No primeiro desenho, a


mão de apoio está com a configuração de mão 62 e no segundo desenho
a mão de apoio está com a configuração de mão 14. Na variação social,
a diferença é mínima, em apenas um parâmetro, e na variação regional o
sinal é outro, totalmente diferente.

4.4 Sinais icônicos e sinais arbitrários

Sempre que nos comunicamos por meio da língua oral ou da


língua de sinais, isso envolve a elaboração das imagens mentais. A Libras,
por ter a modalidade viso-espacial, as pessoas leigas em relação a Libras
acreditam que todos os sinais são representações, desenhos dos objetos
no ar; isso não é uma regra, no entanto, alguns sinais podem ser a reapre-
sentação da realidade que se refere, classificados como sinais icônicos.

Na Libras, há dois grupos de sinais: os sinais icônicos e os


sinais arbitrários. Os sinais icônicos são os sinais que fazem referência
com o real.

104
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Uma foto é icônica porque reproduz a imagem do referente,


isto é, a pessoa ou coisa fotografada. Assim também são alguns sinais
da Libras, gestos que fazem alusão à imagem do seu significado. Isso
não significa que os sinais icônicos são iguais em todas as línguas.
(FERREIRA BRITO, 1993)

Conforme você leu na citação do parágrafo anterior, os


sinais icônicos não são iguais em todas as línguas, porque cada cultura
interpreta e capta formas diferentes do mesmo objeto.

Para que você compreenda melhor o sinal icônico, apre-


sentaremos alguns: TELEFONE, CASA, CAFÉ, BEBÊ. Vejamos:

Figura 42: Sinal TELEFONE

Figura 43: Sinal CASA

105
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 44: Sinal de CAFÉ

Figura 45: Sinal BEBÊ

A maior parte do léxico, os sinais, são sinais arbitrários e


não fazem relação com o referente; por não fazer semelhança com o
referente, não é fácil identificá-los.

Vejamos alguns exemplos de sinais arbitrários: ÁGUA, BA-


NHEIRO e ALEMANHA.

106
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 46: Sinal ÁGUA

Figura 47: Sinal BANHEIRO

107
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 48: Sinal ALEMANHA

4.5 Introdução à gramática: sistema de transcrição

As línguas de sinais são línguas vivas e peculiares. Como


representar graficamente as línguas de sinais que possuem a modali-
dade visual-espacial?

A língua de sinais não é ágrafa, há um sistema de escrita


para escrever sinais, que é o SignWriting.

O SignWriting é um sistema riquíssimo e esplêndido que,


por meio de desenhos, expressa os fonemas da língua: a configuração
da mão, o movimento o ponto de articulação e a expressão facial.

Como foi criado o SignWriting?

No ano de 1974, a bailarina Valerie Sutton criava suas co-


reografias, necessitava escrevê-las para não esquecer e desenvolveu
um sistema de representar os passos da dança através de desenho.
Esse sistema foi descoberto por pesquisadores da língua de sinais di-
namarquesa, que buscavam uma forma de registrar os sinais.

Na década de 1980, Sutton dedicou seu trabalho no de-

108
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

senvolvimento do SignWriting e apresentou-o no Simpósio Nacional em


Pesquisa e Ensino da Língua de Sinais. A partir desse simpósio, o sis-
tema SignWriting desenvolveu-se gradativamente, de um sistema rea-
lizado à mão livre a um sistema escrito por computador, sistema esse
provido de vários símbolos que representam os parâmetros da língua
de sinais. Vejamos:

Figura 49: Sistema SingWriting


Fonte: Disponível em: http://valpimentinha.blogspot.com.
br/2012/11/baixar-escrita-de-sinais-signwriting.html
Acesso em: 18 mar. 2014

O SignWritign (SW) foi adotado pelos EUA, promovendo a


educação bilíngue para as crianças surdas americanas, e outros países
também adotaram esse sistema. E no Brasil?

Valerie Sutton acolheu o Brasil: no ano de 1996, na PUC

109
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

do Rio Grande do Sul em Porto Alegre, o Dr. Antonio Carlos da Rocha


Costa junto à Prof.ª Marianne Stumpf, surda, e à Prof.ª Márcia Borba
iniciaram o uso do sistema de escrita de sinais através do computador.

A professora surda, Marianne, trabalha na área da compu-


tação na Escola Especial de Concórdia e, com todo o apoio da escola,
a professora usa o SingWriting com algumas turmas. A bailarina Valerie
Sutton, gentilmente, aceitou dar o suporte ao grupo. O grupo está de-
senvolvendo a produção de estórias em SingWriting e dicionário bilín-
gue Libras e Português.

No Brasil, o sistema SingWriting está em fase de aceitação.


A Escola Especial Concórdia de Porto Alegre e a Escola Hellen Keller
de Caxias do Sul já fazem uso do sistema SingWriting para a escrita de
Libras: o sistema é conhecido no Brasil como Escrita em Língua de Si-
nais (ELS). Em algumas universidades no Brasil, há na grade curricular
a disciplina ELS.

Segundo Strobel (2009, p.51-52):


O singwriting no Brasil foi desenvolvido pela doutora surda
Marianne Stumpf junto com os outros. (...) Este sistema agora
é conhecido no Brasil como Escrita em Língua de Sinais (ELS).
Hoje há disciplina de ELS em alguns cursos de graduação
nas várias universidade federais do Brasil, por exemplo, em
curso de licenciatura de Letras/Libras, utilizam-na em quinze
polos espalhados pelo Brasil, e assim esse sistema de escrita
se multiplica e é difundido em várias comunidades brasileiras.

A Prof.ª Marianne Stumpf, junto ao grupo, tem a perspectiva


de implementar o sistema em todas as escolas que se interessarem. O
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos, situado na cidade do
Rio de Janeiro e outras escolas no Estado de São Paulo – apresentaram
interesses pelo sistema ELS. A Federação Nacional de Educação e In-
tegração de Surdos estão analisando com muita curiosidade.

Futuramente, todos os meios de comunicação não-verbal,


como placas, embalagens de produtos, entre outros, poderão estar in-
formando na escrita das duas línguas, portuguesa e na ESL.

110
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Entretanto, o ELS não foi adotado, por todo sistema de en-


sino do Brasil; por isso, algumas pessoas consideram a Libras ágrafa.

A Dr.ª Tania A. Felipe desenvolveu um sistema de transcri-


ção dos sinais para palavras da língua portuguesa, como um emprés-
timo linguístico para a compreensão da estrutura linguística da Libras.

O Sistema de notação das palavras está sendo utilizado


por alguns pesquisadores das línguas de sinais em outros países e tam-
bém aqui no Brasil.

Os sinais da LIBRAS serão representados graficamente a


partir das seguintes convenções: todos os sinais a serem executados
deverão ser notados em letra bastão/palito/maiúscula/caixa alta (em
cada região do país, usa-se um termo diferente). Exemplo: CASA, MÚ-
SICA, TEATRO, etc.

Também apresenta os símbolos (-) hífen, (@) arroba, (^)


circunflexo, (+) mais para cada representação dos sinais.

O hífen (-) é usado na junção ou separação de duas pala-


vras, que, na língua portuguesa, é representado por duas ou mais pala-
vras, palavras essas que são compostas, e, na Libras, é representado
por apenas um sinal, por um sinal simples. A notação desse sinal será
a escrita das palavras correspondentes da língua portuguesa, separa-
das por hífen. Exemplos: MEIO-DIA, GUARDA-CHUVA, CACHORRO-
-QUENTE, SÃO-PAULO, etc.

O uso do hífen também acontece no uso da datilologia, o re-


curso na Libras em digitar nome de pessoas, cidades. Para outras pala-
vras que não apresentam sinal através do alfabeto manual, reveja o capi-
tulo 4.2 sobre o “Alfabeto Manual e Datilologia”. É notada letra por letra,
separadas por hífen.

Quando uma palavra é escrita separada por hífen, isso signi-


fica que se deve fazer uso da datilologia. Exemplo: C-A-R-L-O-S. Neste
caso, eu teria que fazer a datilologia da palavra “Carlos”, letra por letra; no
entanto, se não estivesse separada por hífen, CARLOS teria que executar

111
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

o sinal pessoal do Carlos.

Para o sinal soletrado, conhecido como soletração rítmica, re-


veja a subseção 4.2, intitulada “Alfabeto Manual e Datilologia”: também
é notada a palavra separada por hífen, e, para diferenciar da datilologia,
a palavra será notada em itálico. Exemplos: R-S “reais”, O-D-I-O, Q-U-M
“quem”, N-U-N-C-A, etc. Em algumas, não serão notadas todas as letras
como estão no exemplo as palavras “reais” e “quem”. Os surdos já com-
preendem esse recurso.

O arroba (@) representa que, na LIBRAS, não há desinências


para gêneros (masculino e feminino) e número (plural). O sinal notado re-
presentado pelo empréstimo da palavra da língua portuguesa deve termi-
nar com o símbolo @. Exemplos: VERMELH@: “vermelho(s), vermelha(s);
AMIG@: “amiga(s), amigo(s)”, MENIN@: “menino(s), menina(s)”; EL@:
“ela(s), ele(s)”, GAT@ “gato(s), gata(s), etc. Se a palavra na língua portu-
guesa tiver gênero e plural, na Libras, não possuirá, e será notado com @
no fim da palavra.

O símbolo circunflexo (^) representará o sinal composto.


Se, na língua portuguesa, há apenas uma palavra, palavra simples, e,
na Libras, há dois ou mais sinais para uma única coisa, sinais compos-
tos, os sinais serão notados unidos ou separados pelo símbolo circunfle-
xo (^). Exemplos: CAVALO^LISTRA: “zebra”; CASA^PIZZA: “pizzaria”,
CASA^ESTUDAR: “escola”, ÁGUA^ONDA: “mar”, MULER^BEIJAR-
-MÃO: “mãe”, etc.

No caso do uso do símbolo (+), ele é usado para marcar


o plural, indicando que o sinal deverá ser executado repetitivamente ou
alongado. O sinal ficará notado depois da palavra no espaço superior.
Na língua portuguesa, o plural é representado pela letra “s”; na Libras,
não acrescentamos o “s”. Se houver a necessidade de executar varias
vezes o sinal ou alongá-lo, utiliza-se o símbolo (+). Exemplos: ARVO-

RE+CASA+ FLOR+

Quando estiverem notados os símbolos, “md” e “me” sig-


nificam, respectivamente, que se deve fazer o uso da mão direita (md) e

112
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

da mão esquerda (me), podendo ser uma única mão ou as duas mãos,
simultaneamente. Exemplos:

EL@ (md) pessoa ANDAR (me)

AVISAR (me) carro MOVER (md)

Essas convenções vêm sendo utilizadas para poder re-


presentar, linearmente, uma língua espaço-visual, que é tridimensional.

4.6 Saudações

Em todas as culturas no mundo, há uma forma diferente de


se cumprimentar: o ritual da saudação. A saudação é um ato que pode
representar boa educação e respeito.

Conforme a ocasião, a saudação estará adequada ao contex-


to, podendo ser formal ou informal e, em algumas culturas, são associa-
das a gestos.

A língua de sinais, Libras, possui sinais para cada ocasião,


para cada situação. Para a formal, tem-se o sinal de BO@ DIA, BO@ TAR-
DE e BO@ NOITE. Acrescentando o sinal POR-FAVOR, OBRIGAD@. Na
ocasião informal, têm-se os sinais O-I, TUDO-BOM, TCHAU, OK.

Vejamos um dialogo na língua de sinais:

Situação Formal:

A- BO@ DIA! / BO@ TARDE! / BO@ NOITE!

B- BO@ DIA / BO@ TARDE / BO@ NOITE

A- ONDE SECRETARIA?

B- A-DIREITA SEGUND@ PORTA.

A- OBRIGAD@!

113
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

A forma formal acontece, quando você não tem intimi-


dade com o outro, precisa de uma postura social e se dirige ao
outro com formalidade, sem intimidade.

Situação Informal:

A- OI (beijos)

B- OI (beijos)

A- TUDO-BOM?

B- BO@

A- VOCÊ SUMIR! ACONTECER O-QUE?

B- EU DOENTE.

A- VOCÊ IR CINEMA DOMINGO.


B- SIM.

A- OK. TCHAU EU IR TRABALHAR, ATRASAD@.

B- TCHAU.

A forma informal acontece, quando você possui intimidade


com a pessoa. Você tem liberdade e pode ficar mais “relaxado”. Não ne-
cessita de formalidade.

Vejamos alguns sinais de cumprimento na Libras:

Figura 50: Sinal de cumprimento informal: O-I


Fonte: Disponível em: http://pt.slideshare.net/CLAUDIARAVAIANO/apos-
tila-libras-bsico-8495712
Acesso em: 23 mar. 2014

114
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 51: Sinais de cumprimento formais


Fonte: Disponível em: http://pt.slideshare.net/CLAUDIARAVAIANO/apostila-li-
bras-bsico-8495712
Acesso em: 23 mar. 2014

4.7 Tipos de frases

Na língua oral escrita, as frases são diferenciadas em suas


pontuações, que podem ser pontos de afirmação, de interrogação e de
exclamação. Aplica-se a entonação da voz para identificar e diferenciar a
pergunta e a exclamação. O ponto de afirmação, conhecido como ponto
final, não possui entonação da voz.

Na Libras, os pontos são expressados pela configuração do


rosto e pelo movimento da cabeça, utilizando as expressões faciais e cor-
porais para instaurar os tipos de frases. Na Libras, para compreender se
está sendo feito uma pergunta ou exclamação ou uma afirmação, é neces-
sário se ater à expressão facial e corporal, que representa a pontuação,
realizadas simultaneamente no decorrer da sinalização de toda a frase ou,
somente, no fim da frase.

Na frase interrogativa, a expressão facial e corporal deve estar


com as sobrancelhas tracejadas para baixo, franzidas e um ligeiro movi-

115
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

mento da cabeça inclinando-se para cima. Exemplo: VOCÊ IR CASA^ES-


TUDAR? “Você vai à escola?”

Figura 52: Expressão facial e corporal Interrogativa

Na frase exclamativa, a expressão facial será com as sobran-


celhas levantadas e um ligeiro movimento da cabeça, inclinando-se para
cima e para baixo. Podendo acrescentar um intensificador com a boca
fechada e tracejada para baixo. Exemplo: SE@ CARRO BONIT@!: “Seu
carro é bonito!”

Figura 53: Expressão facial e corporal exclamativa

Na forma afirmativa, a expressão facial é neutra. Exemplo:


ME@ NOME A-R-L-E-T-E, EU PROFESS@. “Eu me chamo Arlete, eu sou a
professora.”

116
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 54: Expressão Facial e Corporal Afirmativa

A forma negativa está incluída nos tipos de frase. A negação é


realizada por três processos. Através do acréscimo do sinal NÃO a frase
afirmativa. Exemplo: CARRO FEI@ COMPRAR NÃO. “Carro feio eu não
comprarei.”

Através da incorporação de um movimento inverso ao sinal


que está sendo negado. Exemplo: CASA FEI@ GOSTAR-NÃO. “Casa feia
eu não gosto.”

Também pelo processo de acenar com a cabeça “não” que


está associado a não-manual. A expressão facial e corporal feita simulta-
neamente com o sinal. Exemplo: EU PODER-NÃOnãoTRABALHAR. “Eu não
posso trabalhar.”

4.8 Numerais

É um equivoco acreditar que o uso de sinais para números


podem ser usado com a mesma configuração de mão para quaisquer
tipos: numerais cardinais e quantitativos se tornam agramaticais.

Para determinados numerais, há configurações específi-


cas: o numeral 1 cardinal é diferente do numeral 1 de quantidade. Essa
regra aplica-se até o numeral 4; depois do numeral 4, os números pos-
suem a configuração de mão igual a dos numerais cardinais. Vejamos:

117
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura55: Numerais cardinais


Fonte: Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=24022
Acesso em: 20 mar. 2014

Os numerais cardinais são usados para endereço, número


de telefone, número de vestimenta, calçados, etc. Exemplo: EU MORAR
RUA R-U-I B-A-R-B-O-S-A NUMERO 124 (numeral cardinal). “Eu moro
na Rua Rui Barbosa, numero 124.”

Figura 56: Numerais quantitativos

Os números quantitativos são usados para quantidades.


Exemplo: EU COMPRAR 2 LARANJA: “Eu comprei duas laranjas.” EL@

118
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

TER 4 CASA: “Elas possuem quatro casas.”

Os numerais ordinais do 1º até o 9º possuem a configuração


igual ao dos numerais cardinais; no entanto os numerais ordinais pos-
suem movimentos, e os cardinais não possuem movimentos.

Para os numerais ordinais do 1º até o 4º, o movimento será


chacoalhando, para cima e para baixo; do 5º até o 9º, o movimento será
para os lados, como tremer. A partir do numeral ordinal 10º, não há mais
diferença entre os cardinais e ordinais, de modo que serão estáticos.
Vejamos:

Figura 57: Numerais ordinais


Fonte: Disponível em:
http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=991
Acesso em: 20 mar. 2014

Os numerais ordinais são utilizados para ordem. Exemplo:


EL@ CHEGAR PRIMEIR@: “Ela foi a primeira a chegar.”

Quando os numerais possuem o mesmo número na casa


da dezena e na unidade, 11, 22, 33, 44, 55, 66, 77, 88 e 99, sempre
serão articulados com movimento, balançando a mão e apontado para
frente do emissor.

4.9 Introdução à morfologia da Libras

119
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Neste capítulo, iremos conhecer um pouco mais sobre a lín-


gua de sinais, analisando os pronomes pessoais, os pronomes demons-
trativos, os pronomes possessivos, os pronomes interrogativos, os adjeti-
vos e os verbos.

4.9.1 Pronomes

Iniciaremos com os pronomes pessoais! A Libras possui uma


regra para representar as pessoas do discurso.

De acordo com Ferreira Brito (1995), para primeira pessoa


(singular, dual, trial, quatrial e plural): EU; NÓS-2, NóS-3, NÓS-4, NÓS-
-GRUPO, NÓS-TOD@; para segunda pessoa (singular, dual, trial, quatrial
e plural): VOCÊ, VOCÊ-2,VOCÊ-3, VOCÊ-4, VOCÊ-GRUPO, VOCÊ-TOD@;
para terceira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): EL@, EL@-
-2,EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@-TOD@.

Para sinalizar as pessoas no singular, EU/ VOCÊ/ EL@, é a


mesma configuração de mão da mão dominante, CM nº 14 (veja na figura
28). O que diferencia nesses três sinais é a direção: para sinalizar EU, o
dedo deve estar encostado no peito do emissor, para a pessoa que está
falando; para sinalizar VOCÊ, o dedo deve estar apontado para frente em
direção ao receptor para a pessoa com quem se fala; para sinalizar EL@,
o dedo deve estar direcionado para a pessoa que não está incluída na
conversa, para o lugar da terceira pessoa do discurso.

Para sinalizar dual, trial, quatrial e plural, Ferreira Brita (1995)


explica que:
No dual, a mão ficará com o formato de dois, no trial o formato
será de três,no quatrial o formato será de quatro e no plural há
dois sinais: um sinal composto formado pelo sinal para a res-
pectiva pessoa do discurso, no singular,mais o sinal GRUPO; e
outro sinal para plural que é feito pela mão predominante com a
configuração em “d” fazendo um círculo. Como na língua portu-
guesa, na Libras, quando uma pessoa surda está conversando,
ela pode omitir a primeira pessoa e a segunda porque, pelo
contexto, as pessoas que estão interagindo sabem a qual das
duas o verbo está relacionado, por isso, quando estas pessoas
estão sendo utilizadas pode ser para dar ênfase à frase.Quan-
do se quer falar sobre uma terceira pessoa que está presen-

120
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

te, mas deseja-se certa reserva, por educação, não se aponta


para esta pessoa diretamente. Nesta situação, o emissor faz
um sinal com os olhos e um leve movimento de cabeça para a
direção da pessoa que está sendo mencionada,ou aponta para
a palma da mão encontrando o dedo na mão um pouco à frente
do peito do emissor, estando esta mão voltada para a direção
onde se encontra a pessoa referida.

Vejamos os pronomes demonstrativos. Os pronomes demons-


trativos são apresentados junto com os advérbios de lugar por possuírem
o mesmo sinal. O que irá promover a interpretação do pronome demons-
trativo e do advérbio de lugar será o contexto.

Os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar estão


relacionados à pessoa do discurso, ao emissor em relação à distancia e
ao lugar.

Para sinalizar EST@ / AQUI, o sinal será próximo e em frente


do emissor, acompanhado de um olhar para o ponto referente; para ESS@
/ AÍ, o sinal será próximo e em frente do receptor, associado ao olhar dire-
cionado; para sinalizar AQUEL@ / LÁ, o sinal será mais distante, apontado
para o lugar da terceira pessoa.

De acordo com a linguista Ferreira Brita (1995):

EU olhando para o receptor EST@ / AQUI olhando para o lu-


gar apontado, perto do emissor (perspectiva do emissor)

VOCÊ olhando para o receptor ESS@ / AÍ olhando para o lugar


apontado, perto da 2ª pessoa (perspectiva do emissor)

EL@ olhando para o receptor AQUEL@ / LÁ olhando para o


lugar convencionado para 3ª pessoa ou coisas afastadas

Vejamos os pronomes possessivos! Os pronomes possessivos


possuem uma forma diferente de notação, pois os gêneros relacionados
às pessoas do discurso serão notados, usando a palavra da língua portu-
guesa do pronome possessivo masculino – esse fará referência tanto ao
masculino quanto ao feminino. Por exemplo, na língua portuguesa, têm-se:
meu(s), minha(s), teu(s) tua(s), seu(s) sua(s); no entanto, na Libras, têm-
-se: ME@ para “meu(s), minha(s)”, TE@ para “teu(s) tua(s)” e SE@ para

121
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

“seu(s) sua(s)”.

Em relação ao pronome pessoal, teremos: EU=ME@, VOCÊ=-


TE@, EL@=SE@, podendo incluir aos pronomes possessivos o sinal PRÓ-
PI@ “próprio(s) própria(s)”. Exemplo: EU CASA PRÓPRI@: “Eu tenho casa
própria.”; ME@ ESPOS@ BONIT@: “Minha esposa é bonita ou Meu esposo
é bonito.” Vai depender de quem está sinalizado: SE@ MOTO AZUL: “Sua
moto é azul.”; SE@ CARRO AZUL: “Seu carro é azul”.

De acordo com Ferreira Brtio (1995):

EU => ME@ SOBRINH@;


VOCÊ => TE@ ESPOS@;
EL@ => SE@.FILH@
Para a primeira pessoa: ME@, pode haver duas configurações
de mão: uma é a mão aberta com os dedos juntos, que bate
levemente no peito do emissor;a outra é a configuração da mão
em P com o dedo médio batendo no peito.Para as segunda e
terceira pessoas, a mão tem esta segunda configuração em P,
mas o movimento é em direção à pessoa referida: segunda ou
terceira.Não há sinal específico para os pronomes possessivo
no dual, trial, quadrial e plural (grupo), nestas situações são
usados os pronomes pessoais correspondentes. Exemplo: NÓS
FILH@ “nosso(a) filho(a)”

Vejamos os pronomes interrogativos. Os pronomes interrogati-


vos QUE, QUEM, ONDE, pela regra gramatical da Libras, devem ser sina-
lizados no início ou no fim da oração.

Por serem pronomes interrogativos, a expressão facial inter-


rogativa é realizada, simultaneamente, ao sinal ou no decorrer de toda a
frase. Exemplo: ONDE VOCÊ MORAR, ONDE?: “Onde você mora?”. Estará
agramatical a frase na ordem “VOCÊ ONDE MORAR?”. Lembre que esses
pronomes tem um lugar correto na estrutura frasal da Libras, no início ou
no fim da oração.

Os pronomes QUAL, COMO, PARA-QUE e PORQUE não se-


rão diferentes: a ordem frasal no uso desses pronomes, no início ou no fim
ou repetindo no início e no fim. O pronome interrogativo PORQUE poderá
ser usado como interrogativo e como explicativo, o que difere os dois é
a expressão facial e corporal. Exemplo: PORQUE VOCÊ FALTAR AULA,

122
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

PORQUE?: “Porque você faltou na aula?”; “QUEM CONSEGUIR?: “Quem


foi que conseguiu.”

4.9.1.1Adjetivos

Os adjetivos são sinais que se referem ao substantivo, atri-


buindo uma característica. Na Libras, é uma classe específica e sempre
é neutra, não fazendo relação com o gênero ou com o grau. Para atri-
buir uma característica a um substantivo, o sinal será o mesmo para o
feminino, para o masculino e para seus plurais.

O adjetivo pode ser descritivo com caráter de classifica-


dor, representando, iconicamente, uma qualidade do objeto.

Quando referimos a um objeto, descrevendo o seu forma-


to (arredondado, quadrado, listrado), e o seu tamanho está, também,
classificando os sinais, a tridimensionalidade é permitida pela modali-
dade da língua.

Para os adjetivos na estrutura frasal, a colocação será


após o substantivo que se atribui, por exemplo: segundo Ferreira Brito
(1995): PASSADO EU GORD@ MUITO-COMER, AGORA EU MAGR@,
EVITAR COMER. LEÃ@ COR CORPO AMAREL@ PERIGOS@. RAT@
PEQUEN@, COR PRET@, ESPERT@.

4.9.1.1.1 Verbos

Os verbos, geralmente, são ações que unem o sujeito ao pre-


dicado e localizam-se no tempo. O verbo pode estar no passado, no pre-
sente e no futuro.

Na Libras, não conjugam-se os verbos, eles estarão sempre


no infinitivo: AMAR, COMER, FALAR. Para localizar no tempo, usam-se
os advérbios de tempo: PASSADO, FUTURO, AGORA, JÁ, ONTEM, etc.
Na ordem frasal, o advérbio de tempo deve estar no início e/ou no fim da
oração.

Quando se fala em tipos de verbo, na Libras, referem-se aos

123
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

verbos que possuem concordância e os que não possuem. Basicamente,


são esses dois tipos de verbos que há na Libras.

Os verbos que não possuem marcas de concordâncias não


sofrerão nenhuma modificação e estarão no infinitivo, e o advérbio de tem-
po estará no início ou no fim da frase. Exemplo: EU CASAR ONTEM ou
ONTEM EU CASAR: “Eu me casei ontem.”

Os verbos que possuem concordância estão classificados em


três tipos de concordâncias: concordância número-pessoal, concordância
de gênero e concordância de localização.

Os verbos com concordância número-pessoal têm, como pa-


râmetro, a direção e a orientação da mão que determinará as pessoas do
discurso. Indicando o ponto inicial do sinal, que é o emissor, a orientação
da mão e a direção indicarão o receptor, ou seja, o sinal irá iniciar em uma
determinada pessoa e, em movimento retilíneo, irá em direção ao recep-
tor, conforme a orientação dos símbolos que estarão no início e no fim do
verbo.

O que seria esses símbolos? As pessoas do discurso, o emis-


sor e o receptor serão representadas pelos símbolos 1s (primeira pessoa
do singular = eu), 2s (segunda pessoa do singular = você), 3s (terceira
pessoa do singular=ele/ela), 1p (primeira pessoa do plural = nós), 2p (se-
gunda pessoa do plural = vocês) e 3p (terceira pessoa do plural=eles/
elas). Exemplos: 1sPERGUNTAR2s: “eu pergunto a você”; 2sPERGUN-
TAR1s: “você me pergunta”. Não será necessário sinalizar o sinal do emis-
sor e o sinal do receptor: a direção do sinal já identifica quem fala com
quem.

124
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 58: 1sPERGUNTAR2s: “Eu te pergunto.”

Figura 59: 2sPERGUNTAR1s: “Você me pergunta.”

125
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 60: 1sAJUDAR2s: “Eu te ajudo.”

Figura 61: 2sAJUDAR1s: “Você me ajuda.”

126
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Vejamos os verbos que possuem concordância de gênero,


também conhecidos como verbos classificadores por estarem incorpora-
dos à configuração de mão que faz referência ao gênero.

Segundo Felipe (2007, p. 168), a configuração de mão é uma


marca de concordância de gênero: PESSOA, ANIMAL, COISA, VEÍCULO.
Verbos que possuem concordância de gênero são chamados de verbos
classificadores porque concordam com o sujeito ou com o objeto da frase.
Exemplo: o verbo CAIR, que, dependendo do sujeito da frase, terá uma
configuração para concordar com a pessoa, com a coisa, com o animal
ou com o veículo; portanto, a configuração de mão é a marca de concor-
dância.

As configurações de mão para classificadores possuem um


sistema de concordância verbal gênero: pessoa (configurações: G; V);
pessoa + quantidade (configurações: V, 3, 4, 5a); não-pessoa: animal
(configurações: B1 ; 3a ; 5a ; 5b); coisa (configurações: G; B1; B2; B3; C;
O; L; L1; L2; 5 ; 5a; 5b) e veículo (configurações: 3a; 5 ; B ; X). Vejamos:

127
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 62: Configuração de mão para verbos classificadores

Fonte: Disponível: FELIPE (2007, p. 173)

A forma de notação para os verbos com concordância nume-


ro-pessoal é o gênero em letra minúscula e o verbo em maiúscula. Exem-
plos: pessoaANDAR (configuração da mão em G ou V), veículoANDAR/MOVER
(configuração da mão em 5 ou B, palma para baixo);animalANDAR (configu-
ração da mão em 5 ou 5, palma para baixo).

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 63: pessoa ANDAR“: uma pessoa andando”

Figura 64: carro MOVER: “um carro em movimento”

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 65: carroMOVER: “um carro em movimento”

Vejamos os verbos com concordância de localização. São ver-


bos que são executados no lugar e se referem a alguém, ao objeto ou ao
animal; portanto, o ponto de articulação marca a concordância. Exemplos:
PINTAR-UNHAS: “pintar as unhas” – o verbo é PINTAR, e o lugar são as
unhas.

Figura 66: PINTAR-UNHA: “pintar as unhas da mão”

130
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

O verbo PINTAR irá sofrer modificações, dependendo do lugar


que será pintado, como: PINTAR-PAREDE, PINTAR-CABELO, PINTAR-O-
LHO, PINTAR-QUADRO, etc. Imagine como seria pintar uma parede, vai
depender do objeto utilizado. Se for um rolo ou com pincel, a sinalização
representará a ação em relação ao objeto.

A forma de notação para verbo com concordância de localiza-


ção será o verbo seguido do lugar, em letra maiúscula, unido ou separado
por hífen. Vejamos o exemplo do verbo com concordância de localização
CORTAR-CABELO: “cortando o cabelo.”

Figura 67: CORTAR-CABELO: “cortando o cabelo.”

O verbo CORTAR irá concordar com a localização, como COR-


TAR-UNHA, CORTAR-COM-FACA, etc.

Esquematizando o sistema de concordância verbal nas Libras,


podemos concluir que, na concordância número-pessoal, o parâmetro é a
orientação e a direção da mão: a concordância de gênero e número o pa-
râmetro é a configuração de mão, e, para a concordância de localização,
o parâmetro é o ponto de articulação.

131
5
5 CULTURA E PSICOLOGIA DO SURDO

A psicologia supõe o conceito de identidade do surdo na con-


dição do surdo como “normalidade”. Na psicologia, há vários estudos so-
bre identidade; no entanto, sobre a identidade do surdo não há muitos, e
isso evidencia a necessidade de desenvolver estudos mais profundos do
conceito de identidade do surdo, de sua especificidade, pela psicologia.

O mundo da pessoa surda é visual: seu cognitivo desenvolve-


-se por meio das observações visuais. Por pertencerem a um grupo mino-
ritário, as oportunidades são negadas devido à dificuldade na comunica-
ção e na compreensão do surdo pelos ouvintes. A falha na comunicação
pode ocasionar déficits no desenvolvimento intelectual, social e emocional
da pessoa surda.

Compreender que o surdo é provido de uma língua e de uma


cultura diferente das dos ouvintes é imprescindível para o desenvolvimen-
to do surdo como pessoa e nas relações interpessoais.

Neste capítulo, iremos abordar o cotidiano do surdo, seu modo


de apreender o mundo. Veremos, também, as tecnologias desenvolvidas
para as pessoas surdas.

5.1 Antropológico-cultural da surdez

A cultura surda é a forma que o surdo interage com o meio. Por


exemplo, nós, quando nascemos, somos registrados como um nome que
foi escolhido, geralmente, pela sua pronúncia. Esse nome para o surdo
não possui o sentido na pronuncia: apenas é o nome que está registrado

133
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

na certidão de nascimento. Para o surdo, as pessoas possuem um nome


visual, o sinal pessoal. E é esse nome que os surdos se referem a alguém
conhecido e, até mesmo, uma pessoa famosa.

Algumas pessoas entendem a surdez como uma patologia,


classificando os surdos como pessoas doentes. Os doentes são aqueles
que necessitam de medicamentos e tratamento médico. Você já ouviu al-
guém dizer que é cego e está tomando remédio para cegueira ou é surdo
e está tomando remédio para surdez?

O antropológico-cultural da surdez não classifica o surdo por


uma anormalidade ou deficiência, simplesmente, o surdo é surdo.

A surdez é uma diferença física entre o surdo e o ouvinte. Não


somos fisicamente idênticos, nem tampouco parecidos. Faça uma descri-
ção das suas características físicas. Você pode ter cabelos loiros ou cabe-
los castanhos ou cabelos pretos, seus olhos podem ser azuis, castanhos
claros, castanhos escuros ou verdes, sua pele pode ser branca, negra,
parda, vermelha, amarela, pode ser alto, baixo, etc.

O antropológico-cultural da surdez apresenta como caracte-


rística física a surdez. Para que você possa compreender melhor, des-
creveremos as características físicas de uma provável pessoa surda: ela
é loira, pele branca, olhos castanhos, alta e surda. Existe a surdez como
característica física, e não como uma patologia ou deficiência.

A vida da pessoa surda não tem sido nada fácil, ser diferen-
te, ser usuário de uma língua singular, de uma identidade cultural que as
identifiquem ou as excluem.

A cultura ouvinte, ao logo da história da humanidade, criou um


estereótipo de que a pessoa surda é incapaz. Algumas pessoas associam
a surdez com déficit intelectual.

Compartilharemos com você uma experiência de auxílio a


uma surda na entrevista de emprego em um supermercado: o entrevista-
dor perguntou se ela seria capaz de identificar uma mercadoria estragada
de uma boa. Respondendo, dissemos que a surda não era deficiente in-
telectual, somente surda, corroborando que o olhar ao diferente o rotulam
como inferior e incompetente.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

A maior dificuldade que os surdos têm é a de compreender a


língua oral-auditiva. Em relação à escrita da língua portuguesa, torna-se
visível essa dificuldade, por se tratar da representação gráfica da fala.

Os surdos identificam os objetos, as pessoas, os lugares, atra-


vés dos sinais que fazem referências. Muitos não conhecem o objeto como
os ouvintes o nomeiam. Por exemplo, a maçaneta da porta: se falarmos
“maçaneta”, entendemos o que é; o surdo não sabe que aquela peça que
fica na porta e que serve para abrir tem um nome; no entanto sabe o sinal
da maçaneta e sabe para que serve.

A falta da escrita tem sido empecilho na contratação, na in-


serção dos surdos no mercado de trabalho: não pela incompetência dos
surdos, mas, sim, pela falta de conhecimento do contratante de quem são
os surdos. A surdez vem acompanhada de preconceitos.

Os surdos são capazes de executar quaisquer funções. Mui-


tos acreditavam, e ainda existem pessoas que acreditam, que os surdos
necessitam do som para se realizarem e serem felizes, ou, até mesmo,
para se enquadrarem na sociedade. Com certeza, é um grande mito.

Neste momento iremos apresentar a você algumas tecnolo-


gias desenvolvidas para pessoas surdas.

1.4.1 Tecnologias desenvolvidas para surdos

As tecnologias desenvolvidas para surdos são vá-


rias. Escolhemos algumas para apresentar a você: o telefone TDD,
aplicativos para celulares, babá eletrônica, campainha residencial,
despertadores e o TLibras.

Você conhece o telefone para surdo? O telefone para surdo


é o TDD e foi desenvolvido para que os surdos pudessem comunicar-se
à distância sem o uso da fala e da língua de sinais. A sigla TDD está em
inglês e significa Telephone Device for Deaf (aparelho de telefone para
surdos).

Como funciona o TDD? O TDD tem acoplado um sistema de

135
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

teletexto: ao iniciar a chamada, o surdo deve retirar o telefone do gancho e


discar o número 142 para a Empresa Operadora de Telefonia que oferece
esse serviço. Por intermédio de um atendente, a comunicação é possível
entre o surdo e o ouvinte. Quando o surdo realiza a chamada, o atendente
observa o número digitado pelo surdo e realiza a chamada para a pessoa
destinada.

O TDD possui visor de legenda para digitar o que o surdo pre-


tende dizer e o atende reproduz o texto escrito pelo surdo, passando em
voz para o ouvinte que está fazendo uso do telefone convencional.

O TDD possui um teclado semelhando ao do computador. Se


as pessoas estiverem comunicando-se através do TDD e ambas estiverem
utilizando o TDD, não há necessidade do serviço de intermediação, de
modo que podem comunicar-se diretamente, através de texto, como no
celular.

A pessoa surda, ao comprar um telefone fixo, ela adquire o


aparelho TDD. É através desse recurso que o surdo poderá marcar con-
sultas médicas, comprar remédios ou pizza, ou seja, poderá fazer do tele-
fone como os ouvintes.

Se você observar, atrás do seu cartão magnético do banco,


constatará um numero de telefone disponível para pessoas que são de-
ficientes auditivos. Se, por curiosidade, você discar para esse número,
usando o seu aparelho de telefone, ouvirá uma mensagem informando
que o modelo de aparelho não é compatível a essa ligação. A ligação só
se completará, se for utilizado o aparelho TDD, que estão disponíveis em
shopping ou outros locais. Na Unidade I do Centro Universitário de São
José do Rio Preto – UNIRP, existe um TDD público. O surdo usuário desse
aparelho, geralmente, tem um em sua casa.

Atualmente, o TDD foi substituído pelos celulares, o que facili-


ta o envio de mensagens de texto sem o auxílio de um atendente. Mesmo
sendo suplantado pelos celulares, existem TDDs distribuídos por todo o
Brasil, como os orelhões para ouvintes.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 68: TDD Público


Fonte: Disponível em: http://barreirasarquitetonicas.blogspot.com.
br/2010/04/na-prefeitura-de-santo-andre.html
Acesso em: 27 mar. 2014

Figura 69: TDD residencial


Fonte: Disponível em:
http://curiosidadessobreacomunidadesurda.blogspot.com.br/
Acesso em: 27 mar. 2014

Algumas empresas desenvolvem a acessibilidade das pes-


soas surdas focadas em aplicativos para celulares, facilitando a interação
entre surdo/surdo e suro/ouvinte.

Apresentamos, agora, a você uma ferramenta muito conhecida


e usada pelos surdos: o ProDeaf Móvel. Esse aplicativo realiza a tradução

137
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

de português para Libras. Conectado à internet, o celular com o aplicativo


funciona através de um teclado: é digitada, em português, a palavra ou a
frase, e o boneco virtual realiza a sinalização. Essa ferramenta surgiu em
2010 no curso de mestrado em Computação da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), devido a um aluno surdo. Esse aplicativo é gratuito.

Figura 70: Aplicativo ProDeaf


Fonte: Disponível em: http://www.ebc.
com.br/cidadania/2013/10/aplicativos-
-de-celulares-aumentam-interacao-en-
tre-ouvintes-e-surdos
Acesso em: 27 mar. 2013

Outros programas foram desenvolvidos, alguns similares ao


ProDeaf, porém menos conhecidos, como o HandTalk “mãos que falam”.
Faz uso do mesmo sistema: traduz para Libras, através de um boneco vir-
tual de nome Hugo. Esse programa foi desenvolvido por três alagoanos,
que, no momento, estão desenvolvendo uma tecnologia para reconheci-
mento visual da Libras, traduzindo para o português. Está previsto para
ser lançado no segundo semestre de 2014 e é gratuito.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 71: Aplicativo HandTalk


Fonte: Disponível em: http://jafeol.blogs-
pot.com.br/2013/04/tecnologia-para-sur-
dos.html
Acesso em: 27 mar. 2014

Algumas pessoas acreditam que o surdo não é capaz de cui-


dar de bebê, principalmente à noite, pelo motivo de não ouvir o bebê cho-
rar e não acordar. Isso é um mito. Os pais surdos utilizam uma Babá Ele-
trônica, fabricada especialmente para eles. Há vários modelos, marcas e
preços com um sistema de luzes chamativas e uma vibração perceptível.

Fazendo uma analogia do ouvinte e do surdo, seria qualquer


som para o ouvinte o faz despertar do sono. Para o surdo, qualquer modifi-
cação no visual, qualquer detalhe que chama a atenção no espaço, como
o alarme de luz, o faz despertar do sono.

Como funciona a babá eletrônica para surdo? A babá eletrôni-


ca possui um sistema luminoso que funciona da seguinte forma: as mães
surdas, através das luzes “sonoras”, entendem o chamado do bebê. Algu-
mas babás eletrônicas possuem, além do alarme luminoso, um receptor
pequeno que cabe dentro do bolso e vibra quando o bebê chora ou se
mexe demais.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 72: Babá Eletrônica


http://adrianamodias.blogspot.com.br/2014/01/baba-eletronica.html
Acesso em 27 mar. 2014

Figura 73: Babá Eletrônica


http://adrianamodias.blogspot.com.br/2014/01/baba-eletronica.html
Acesso em: 27 mar. 2014

Você sabe como funciona uma campainha na casa de uma


pessoa surda? No sistema luminoso. Quando alguém chega na casa do
surdo, ele toca a campainha normalmente, como na casa do ouvinte, mas,
no lugar de emitir som dentro da casa, haverá luzes piscando, alertando o
morador surdo que há alguém chamando-o no portão.

140
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 74: Campainha Luminosa


Fonte:Disponível em: http://para-leer-algo.blogspot.com.
br/2009/03/audismo.html
Acesso em: 27 mar. 2014

Vocês faz uso de despertador para acordar e não “perder”


a hora? Os surdos também precisam de despertador para acordar e há
despertadores vibratórios para surdos. Há vários modelos. Todos são vi-
bratórios, alguns podem ser vibratórios e luminosos. O despertador para
surdos pode ser de pulso ou colocado embaixo do travesseiro. Há um
despertador desenvolvido para ser fixado no estrado da cama, ficando
embaixo do colchão. Na hora em que o despertador for programado para
despertador, o surdo irá sentir a vibração e irá acordar.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 75: Despertador para surdos


Fonte: Disponível em: http://www.blogdicasdasamigas.
com.br/2012/04/despertador-para-deficiente-auditivo.html
Acesso em: 28 mar. 2014

Em 2001, iniciou-se o desenvolvimento de um projeto focado


na interpretação automatizada do Português para Libras, para ser utiliza-
do, principalmente, em sala de aula, o TLibras, com uso de uma televisão
e por meio de sinais animados e apresentados via computador. Atualmen-
te, esse projeto é apoiado pelo MEC/Secretaria de Educação Especial
com recursos do FNDE, através de convênio com a FENEIS - Federação
Nacional de Educação e Integração dos Surdos.
Através desse recurso, há a inclusão do aluno surdo nas esco-
las regulares. O uso do tradutor automatizado de Português para a Libras
propiciará uma integração linguística dos surdos, favorecendo o acesso
do surdo aos entretenimentos, programas de televisão.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Figura 76: TLibras


Disponível em: http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=39
Acesso em: 28 mar. 2014

Os surdos têm travado lutas constantes para provar suas ha-


bilidades e capacidades, não sendo superior e muito menos inferior aos
ouvintes. Ratificando sua diferença e não deficiência.

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Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse guia, estudamos a surdez como característica da


pessoa surda. Compreendemos o processo que os surdos passaram no
decorrer da história da humanidade, os desprezos, as lutas, as conquistas
e a necessidade de difundir a Libras, colaborando para que a inclusão
social aconteça na integra.

No decorrer deste guia, preocupamo-nos em oferecer a você


aluno momentos prazerosos em seus estudos. Por isso, tivemos a preocu-
pação em preparar um guia de qualidade, para que você pudesse com-
preender a Libras não somente como uma forma de comunicação das
pessoas surdas, mas, sim, como uma língua peculiar, com estrutura lin-
guística própria, diferente da língua portuguesa.

Realizamos uma pequena “viagem” ao aparelho auditivo hu-


mano identificando suas partes e reconhecendo suas funções, identifican-
do as causas e prevenções sobre a surdez.

A surdocegueira, talvez tenha sido uma novidade para você


saber: uma pessoa pode ser surdocega, e essa dificuldade não se refere
a uma deficiência múltipla.

Seja a pessoa surda ou surdocega está conquistando os seus


direitos de cidadãos, nesse guia apresentamos a você algumas das leis
que os beneficiam.

Mesmo que ainda haja barreiras entre os ouvintes e os surdos,


desejamos que esse guia tenha provocado em você mudanças significati-
vas e que suas dúvidas e curiosidades tenham sido sanadas.

144
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

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