Psicología Del Desarrollo I

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO I
PSICOLOGÍA
Carlos Chuquival Enriquez
HUANCAYO - PERÚ
2009
TABLA DE CONVERSIONES
Copyright©2009 UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES

Sistema de Educación Abierta y a Distancia.
Huancayo.
Prohibida la reproducción total o parcial sin autorización

por escrito del Rector de la Universidad.
La redacción de este fascículo estuvo a cargo de

Carlos Chuquival Enriquez
Sede Huancayo.
Diseño gráfico, diagramación e

Impresión Digital
Editorial Pirámide
Jr. Puno 564 - Hyo.
Telf. 214433
Excelencia Académica Psicología del Desarrollo I
PROGRAMACIÓN GENERAL
FASCICULO I Pag.
OBJETOS DE ESTUDIO Y FINES DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 09
RESEÑA HISTÓRICA SOBRE EL DESARROLLO 13
LA NATURALEZA DEL DESARROLLO HUMANO 13
EL COMPLEJO ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 14
Autoevaluación 16
FASCICULO II
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 19
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 21
Autoevaluación 23
FASCICULO III
CRECIMIENTO, DESARROLLO, MADURACION, HERENCIA Y CICLO VITAL 27
CRECIMIENTO Y DESARROLLO, HABILIDADES MOTORAS 27
MADURACION 31
DESARROLLO HUMANO 32
ACONTECIMIENTOS FÍSICOS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO DEL NIÑO 36
REFLEJOS INFANTILES 38
LA HERENCIA 39
HERENCIA Y MEDIO AMBIENTE 39
CICLO VITAL 41
ALGUNOS CONCEPTOS E IDEAS FUNDAMENTALES SOBRE EL CICLO VITAL 41
ETAPAS DEL CICLO VITAL 43
Universidad Peruana Los Andes

Psicología del Desarrollo I Excelencia Académica
Pag.
LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD 45
ADOLESCENCIA 45
LA JUVENTUD 53
Autoevaluación 58
FASCICULO IV
EVOLUCION PRENATAL, EL PARTO, EL NACIMIENTO Y EL NEONATO 61
EVOLUCIÓN PRENATAL 61
EL NACIMIENTO 65
LA INFANCIA Y LA NIÑEZ 66
DEFINICIÓN DE INFANCIA 66
TRASTORNOS DE LA INFANCIA 69
TRASTORNOS DEL SUEÑO EN EL LACTANTE 69
TRASTORNOS PSICOLOGICOS DEL A CONDUCTA ALIMENTARIA 73
SOCIALIZACION 76
DESARROLLO MORAL. 79
EL ACTO MORAL 81
Autoevaluación 84
FASCICULO V
LA ADULTEZ 87
EL ADULTO MAYOR 90
VEJEZ 93
ADULTEZ Vs. ANCIANIDAD 95
CAPACIDADES SENSORIALES 97

Pag.
DEFINICIÓN Y DIFERENCIAS ENTRE SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 97
LOS SENTIDOS: TRADUCTORES DE LA REALIDAD 98
LA VISTA 98
EL OIDO 100
EL GUSTO 101
EL OLFATO 103
EL TACTO 104
LECTURA COMPLEMENTARIA: CAPACIDAD SENSORIAL EN EL ADULTO MAYOR 107
Autoevaluación 110
FASCICULO VI
PRINCIPALES ENFOQUES EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 113
ENFOQUES CONTEMPORÁNEOS 113
ENFOQUE ESTRUCTURAL GENETICO 117
JEAN PIAGET: TEORÍA DE LAS ETAPAS COGNOSCITIVAS. 124
ENFOQUE HISTORICO CULTURAL 126
ENFOQUE PSICOANALISTA 136
SIGMUND FREUD: TEORIA PSICOSEXUAL. 137
ERIK ERIKSON: TEORÍA PSICOSOCIAL. 138
JEAN BAKER MILLER: TEORÍA RELACIONAL. 139
Autoevaluación 142
FASCICULO VII
DESARROLLO PSICOMOTRIZ 145
EL BEBÉ Y SU DESARROLLO PSICOMOTRIZ: 145
CATEGORIAS SICOMOTRICES 147

Pag.
LEYES DEL DESARROLLO NEUROMOTOR 150
CRECIMIENTO Y DESARROLLO NEUROMOTOR. 150
EL ESQUEMA CORPORAL 151
Autoevaluación 156
FASCICULO VIII
ESTIMULACION TEMPRANA 159
GENESIS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA 159
AREAS QUE SE TRABAJAN EN LA ESTIMULACION TEMPRANA 161
MOTIVACION 163
TEORIAS DE LA MOTIVACION 163
LA MOTIVACION EN EL AMBITO LABORAL Y OTRAS TEORIAS 166
MOTIVACIONES 168
HIGIÉNICOS 168
Autoevaluación 175

OBJETOS DE ESTUDIO Y FINES DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
En su acepción más general, la Psicología del Desarrollo puede definirse como el estudio de los cambios
y transformaciones que experimentan los seres humanos a lo largo del ciclo vital de su existencia en su
aspecto psíquico y orgánico. Sin embargo, de modo particular corresponde al conocimiento de las
inevitables y normales modificaciones que se producen en los individuos, a medida que crecen y
aumentan de edad, en las distintas áreas de su psiquismo. Además de implicar el estudio de los
cambios físicos y neurológicos, hechos que constituyen el sustrato biológico de la evolución de la vida
psíquica, la Psicología del Desarrollo se aboca en gran medida al conocimiento de los modos de darse el
desarrollo psicomotor, intelectual, afectivo-emocional y social.
Es de interés señalar, por otra parte, que, si bien resulta de gran utilidad el análisis de cada una de las
distintas áreas mencionadas para la mejor comprensión de la evolución del individuo, jamás deber
perderse de vista la interdependencia de ellas dentro del conjunto de la persona humana, considerada
en la plenitud de su desarrollo. A menudo se utiliza la palabra crecimiento como sinónimo de desarrollo,
o se propende a confundir ambos conceptos. El primero de ellos designa un aspecto muy particular del
desarrollo, pues se refiere a los cambios físicos de tipo cuantitativo que ocurren en el organismo, los
cuales pueden ser observados y medidos con relativa facilidad, tales como los aumentos en talla, peso
y volumen.
El desarrollo, en cambio, aunque a menudo se acompaña con el crecimiento, corresponde más bien a
transformaciones de índole física que constituyen características y capacidades nuevas, propias y
distintivas de cada etapa de la vida. Obviamente, los progresos cuantitativos del crecimiento
contribuyen de modo importantísimo en la orientación y contenidos que caracterizan el desarrollo
durante la vida de los individuos. La Psicología del Desarrollo, por otra parte, centra su interés en el
estudio del serhumano considerado desde el inicio de su vida, esto es, desde el instante de la
fecundación misma. A este respecto, se ha demostrado la gran relevancia que tiene el desarrollo
durante el período prenatal, de acuerdo con la vida futura del individuo. Por este motivo, no sólo es
necesario considerar las respuestas humanas elaboradas durante la vida prenatal para comprender los
fundamentos de los primeros comportamientos del infante, como ha señalado acertadamente
Carmichael (1), sino que también hay que tener en cuenta que en el transcurso de esa etapa opera una
serie de influencias que, en algunos casos, pueden ser muy nocivas y ser causa de serios danos en el
organismo, susceptibles de alterar el desarrollo posterior de los individuos.
Universidad Peruana Los Andes 7

No menos importante son las condiciones culturales y psicosociales que existen, aún antes de que se
concrete la vida de un nuevo ser, tales como el nivel socioeconómico, la personalidad y actitudes de los
cónyuges y futuros progenitores, la calidad y armonía de la relación matrimonial y el ambiente que ellos
han sido capaces de generar para el eventual advenimiento de un vástago. Hay pruebas empíricas, por
lo demás, de que gran parte de las influencias que actuarán sobre un individuo están dadas, al menos
potencialmente, antes del inicio de su vida.
En cuanto al ciclo vital del hombre, hasta hace algunos años, la Psicología del Desarrollo estudiaba la
evolución del ser humano solamente hasta la adolescencia. Ello ocurría, tal vez, porque se estimaba
que en esa etapa concluía el desarrollo, se alcanzaba la plenitud de la madurez y no acontecían
cambios significativos en el resto de la vida. Quizás también, las menores expectativas de vida y la
escasa importancia atribuida social y económicamente a las últimas edades de la existencia, expliquen
el desinterés por su estudio en los círculos tradicionales de la psicología.
Por el contrario, en la actualidad se presta cada vez más atención a los cambios que experimentan las
personas, una vez que han traspasado la edad de la adolescencia y se ha hecho necesaria la
identificación y caracterización de las diferentes etapas de la adultez, que culminan con el
advenimiento de la ancianidad.
Hoy en día se estima que si bien la vida humana constituye un devenir continuo, es posible y necesario
distinguir fases, las que pueden ser muy bien diferenciadas unas de otras.
En efecto, el desarrollo supone el paso a través de diversas etapas entre el inicio y el término del ciclo
vital y cada una de ellas constituyen una totalidad, caracterizada por su propia y definida estructura
mental, que en su conjunto comprende las peculiares maneras de pensar, sentir y expresarse de cada
una de las edades por las que atraviesan en el curso de su vida los seres humanos.
Los Adolescentes
En general, los criterios empleados para el establecimiento y distinción de las etapas del desarrollo
atienden, por una parte, a la existencia de determinados momentos de la vida en que se producen
cambios radicales de importancia en el aspecto físico y/o psíquico. Estos cambios determinan que el
individuo se haga muy distinto a lo que era hasta entonces en cuanto a crecimiento, proporciones
corporales, condiciones físicas, adquisición de nuevas capacidades y habilidades psicológicas, etc. A su
vez, esas modificaciones lo sitúan en otra posición no sólo ante sí mismo sino también ante el mundo, el
que se le presentará de un modo nuevo ante sus ojos. El grupo social, asimismo, adoptará expectativas
8 Universidad Peruana Los Andes

y actitudes diferentes a las que tenía hacia el individuo de menos edad. Así, por ejemplo, la adquisición
de la locomoción, de la capacidad simbólica y del lenguaje, que marcan el paso de la primera infancia a
la edad pre-escolar, condicionan una progresiva autonomía y comunicación que modifica
sustancialmente las interacciones del pequeño con su ambiente físico y social.
Por otra parte, existen períodos en que se presenta una relativa homogeneidad entre los individuos de
las distintas edades comprendidas en ellos. Y durante su transcurso, a diferencia de lo que ocurre en los
momentos mencionados anteriormente los cambios se producen en la línea de la completación,
perfeccionamiento, consolidación y enriquecimiento de aquellas transformaciones más radicales que
sirven de hitos demarcatorios entre etapas.
Conviene tener presente, por otra parte, que pese a que se abriguen dudas acerca de la sucesión
estricta de períodos cronológicos en el proceso de la evolución, hay que reconocer que en el desarrollo
psicológico está siempre presente la dimensión temporal de las etapas. De este modo, es comprensible
que ciertos aspectos de las capacidades y características relativas al comportamiento preceden a otros.
Esta idea corresponde al concepto de organización en la Teoría de J. Piaget. Asimismo se encuentra
presente en todos los enfoques que conceden un papel de importancia al proceso de la maduración,
como también en la teoría de E. Erikson, quien sostiene que el desarrollo se da con una secuencia y
vulnerabilidad predeterminada (2). Por esto la mayoría de los autores coinciden en adoptar, con
respecto al desarrollo del ser humano, un método de carácter cronológico general. Ello significa
estudiar el desarrollo en sus secuencias evolutivas, siguiendo un orden de sucesión en el tiempo.
Una de las tareas de la Psicología del Desarrollo consiste en la distinción de lo que es propio del
individuo de lo que le corresponde por la circunstancia de encontrarse en determinada etapa de la vida.
En toda persona existe un núcleo psíquico fundamental que permanece en el tiempo pese a las
transformaciones que se experimentan con la edad. En realidad este es el factor que proporciona la
estabilidad, el sentido de continuidad histórica del sujeto, tanto para sí mismo como para los otros.
Además, aunque todos los seres humanos pasan por las mismas etapas del desarrollo, se presentan
considerables diferencias individuales no sólo en las edades en que se accede a ellas y se las supera,
sino también en cuanto a la forma en que se expresan las características de cada fase.
Por otra parte, es necesario identificar y precisar los rasgos distintivos de cada período, pues son
comunes a todos los individuos y, normalmente, desaparecerán, o se transformarán en el siguiente. Sin
embargo, aunque el desarrollo se da en forma ordenada y secuencial, ello no quiere decir que
transcurra gradualmente. Por el contrario, acontece de manera asincrónica, según han señalado Stone
y Church (3). El crecimiento, por ejemplo, tiene brotes, es más rápido en la primera infancia y a
comienzos de la adolescencia. Tampoco la simetría es una característica irreductible del desarrollo,
hecho observable también en el crecimiento el cual se focaliza en algunos órganos o partes del cuerpo,
según la edad. Del mismo modo, las funciones psicológicas no evolucionan en forma pareja, ni siquiera
las que corresponden a una misma área del desarrollo. Existen períodos críticos en los que cualquier

evento, cualquier influencia, tendrá un gran efecto en el desarrollo. Son momentos en que el individuo
se encuentra especialmente apto para aprovechar una influencia externa o una estimulación que le
permita adquirir y expresar una nueva capacidad. Pero también son situaciones temporales de gran
vulnerabilidad y riesgo en que la acción de factores negativos, puede causar su máximo perjuicio. Así
tenemos que durante la etapa prenatal se presentan períodos críticos para el desarrollo de los distintos
sistemas orgánicos. La primera infancia también es un período crítico tanto para el desarrollo
psicomotor y cognoscitivo, como para el establecimiento de los vínculos efectivos entre el niño y sus
familiares.
Respecto al modo de encarar el estudio del desarrollo psicológico, podemos distinguir al menos dos
enfoques. Uno descriptivo, que consiste justamente en describir lo más completamente posible, con la
mayor precisión, las diversas funciones psicológicas del ser humano en las distintas edades de la vida, y
las características de los cambios que presentan dichas funciones en relación con la edad. En
consideración a los hechos expuestos, la Psicología del Desarrollo se preocupa de describir y dar a
conocer las capacidades, limitaciones y características propias de cada etapa. Ya en el S. XIX S. Hall se
encargó de describir cómo cambian las distintas funciones psíquicas (pensamientos, sentimientos,
emociones) a medida que el niño crece. Esta modalidad de estudio comprende también la
determinación y distinción de aquello que es común a todos los individuos y lo que es propio de cada
persona en particular.
El otro enfoque es el explicativo y mediante él se intenta señalar y precisar la naturaleza de los cambios
que se presentan con la edad, establecer los factores que intervienen en ellos y formular las leyes a que
obedecen. Con esta perspectiva, adquieren relevancia los conceptos de herencia, ambiente,
maduración y aprendizaje. Surgen, desde luego, algunas interrogantes respecto a los factores que
determinan lo que el individuo llega a ser en cada etapa de la vida y a las variables que influyen en el
despliegue de sus capacidades a medida que avanza en edad. Así es como cabe preguntarse en qué
medida los cambios se deben a factores genéticos y madurativos o a la influencia del ambiente y el
aprendizaje. Esta modalidad de estudio permite abordar también las diferencias individuales que se
presentan en los cambios evolutivos. Con respecto al desarrollo normal nos encontramos con
variaciones dentro de ciertos márgenes. Así, por ejemplo, hay infantes que comienzan a caminar más
tempranamente que otros, el gateo no se presenta en todos y algunos presentan mayores habilidades
motoras generales desde pequeños. Lo mismo se observa en el desarrollo del lenguaje. A los cuatro
años de edad algunos niños hablan casi como adultos, mientras otros disponen de un vocabulario
reducido y son muy infantiles en sus hábitos lingüísticos de pronunciación y de sintaxis gramatical. En
cuanto a la lecto-escritura, también algunos pequeños manifiestan extraordinaria disposición y
facilidad para adquirirla. Podríamos agregar muchos otros ejemplos, pero lo que nos interesa por ahora
es señalar la importancia que tiene determinar si tales diferencias obedecen a factores genéticos y
maduracionales o sí, más bien, se deben a la acción del medio ambiente y del aprendizaje.
En suma, la Psicología del Desarrollo se ocupa de describir y explicar tanto los cambios generales que
se producen con la edad, como las diferencias individuales que se presentan, dentro del marco de las
leyes y normas globales del desarrollo psicológico de los seres humanos.

RESEÑA HISTÓRICA SOBRE EL DESARROLLO
A principios del siglo xx muchos psicólogos creían que los recién nacidos venían a este mundo como si
fueran un vegetal. El psicólogo John Watson
(1874/1956) estaba tan convencido de esta similitud
que dijo:
Dadme una docena de niños sanos, bien
formados, y mi propio entorno para educarlos, y
os garantizo que escogiendo al azar a cualquiera
de ellos lo convertiré en especialista de lo que yo
haya seleccionado -médico, abogado, artista,
hombre de negocios e incluso mendigo y ladrón,
independientemente de sus talentos, aficiones,
tendencias, habilidades, vocaciones y la raza de
sus antepasados.
Watson creía que la mente de un bebé era como una
hoja en blanco y que el aprendizaje inscribía en ella los
rasgos, talentos y peculiaridades que aparecerían en el
adulto.
Esta visión extrema de las causas de las diferencias
entre nosotros ha caído en desuso. Hoy en día la mayor
parte de los psicólogos están de acuerdo en que nos
convertimos en quienes somos a través de la
interacción de la herencia y el entorno. Nuestras
predisposiciones afectan a nuestro entorno, que a la
vez influye en nuestras predisposiciones heredadas,
creándose una espiral interminable que produce un individuo único con intereses específicos,
capacidades, limitaciones y formas de responder a las situaciones. Este proceso del cambio
relacionado con la edad en un ciclo de vida, que describe la transición desde el óvulo fecundado hasta la
vejez, se conoce como desarrollo. La meta de los psicólogos del desarrollo es comprender ese cambio.
LA NATURALEZA DEL DESARROLLO HUMANO
Una buena forma de enfocar el desarrollo es como un proceso de cambio que sufre el individuo a través
de su ciclo de vida. Este cambio en el desarrollo posee varias características: es continuo, acumulativo,
direccional, diferenciado, organizado y holístico.
El desarrollo es continuo, lo que significa que los cambios suceden con el paso de las horas, los días, las
semanas, los meses y los años. Por ejemplo, una persona no es hoy un adolescente y mañana un
adulto. La continuidad significa que los cambios en el desarrollo acontecen a lo largo de la vida, lo que
indica que la experiencia de la infancia no determina estrictamente el resto de la vida del individuo. Por
el contrario, el cambio y el desarrollo pueden ocurrir en todos los momentos de la vida.
El desarrollo es acumulativo, esto implica que acontece sobre lo que había antes. Las respuestas de
niños y adultos y su capacidad para aprender dependen en parte de sus experiencias previas en
situaciones semejantes. Por ejemplo, los bebés nacen sin noción del bien y del mal, el desarrollo moral
ocurre gradualmente, irá surgiendo de la experiencia que el niño tenga en su hogar, escuela, horas de
recreo, de sus propias reacciones emocionales a esas experiencias y de su creciente compresión de los
que le rodean (Boom y Molenaar, 1989; M. Hoffman, 1988).
El desarrollo es direccional, esto significa que avanza hacia una mayor complejidad. Los bebés primero
se convierten en niños y luego en adultos. Un bebé alcanza una pelota con la mano abierta, sin ninguna
coordinación. A medida que los músculos, nervios y huesos crecen, el niño se va haciendo más hábil en
coger y lanzar la pelota. Con el paso del tiempo y la práctica los músculos se habrán desarrollado más y

el niño adquiere la velocidad y coordinación requerida para la competición atlética.

El desarrollo es diferenciado, es decir, consiste en hacer distinciones cada vez más sutiles. Los bebés
que pueden descubrir la dificultad para distinguir entre sus percepciones, pensamientos, sentimientos
y acciones, son los niños que primero separan estos elementos de la experiencia y realizan distinciones
más sutiles en lo que perciben, sienten, piensan y hacen (Flavell, 1985).
El desarrollo es organizado, lo que supone que las habilidades se van integrando paulatinamente. Los
bebés poco a poco van siendo capaces de organizar y controlar sus acciones. Del mismo modo que los
bebés aprenden a coordinar sus músculos y funciones sensoriales, los adultos aprenden a organizar y
controlar las diferentes tareas relacionadas con su trabajo y vida familiar.
Por último, el desarrollo es holístico, lo que significa que los logros nunca están aislados. Todo aspecto
del desarrollo, ya sea físico, cognitivo o social, depende de todos los demás, y todo desarrollo es el
resultado de la interacción. La adquisición del lenguaje, por ejemplo, requiere la maduración de la
garganta, la boca y el cerebro; la comprensión de que las palabras representan objetos que no están
presentes, y la interacción con otras personas.
Nuestras vidas son un entramado de cambio individual, y cada vida es como un tejido fabricado en un
contexto social, cultural e histórico específi
co, que dirige la confección del mismo de formas especiales.
EL COMPLEJO ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO
El desarrollo humano es tan complejo que aunque la psicología del desarrollo ha surgido del campo
general de la psicología, los psicólogos de esta especialidad también recurren a otros terrenos de t
estudio que les ayuden a comprender los procesos del desarrollo. La dificultad de esta empresa se ve
con más claridad cuando se consideran los cinco objetivos de los psicólogos del desarrollo:
Describir los cambios en la edad y la experiencia en el crecimiento físico, pensamiento y personalidad.
Tales descripciones dan una imagen del curso general del desarrollo.
Comparar personas de diferentes procedencias, con pasados diferentes e historias biológicas dis-
tintas. Esta comparación ofrece un retrato de las diferencias individuales.
Explicar los cambios y secuencias en el desarrollo según principios, reglas, teorías y mecanismos.
Predecir pautas de desarrollo. Una vez puede predecirse el desarrollo, podemos idear formas para
controlarlo y la intervención se hace posible. La intervención nos permite mejorar las vidas de los
bebés, niños o adultos para quienes el curso del desarrollo haya ido por mal camino y quizá poder
prevenir otros problemas en el desarrollo desde su inicio. De este modo los individuos podrán
desarrollar al máximo sus capacidades y llevar una vida más satisfactoria.
Relacionar los hallazgos de la psicología del desarrollo con los trabajos de otras disciplinas. Una vez
establecida claramente esta relación, el campo básico del conocimiento puede ser de utilidad para
educadores, trabajadores de salud, padres, terapeutas, trabajadores sociales y científicos.
Los psicólogos del desarrollo extraen conocimiento y recursos de otros campos de estudio afines en pro
de estas metas. Existen tantas influencias distintas en el desarrollo que los psicólogos han necesitado
tomar información de la biología, sociología, antropología y la historia para ayudarles a comprender su
curso. Dependen de información acerca de la historia evolutiva de la humanidad, sobre desarrollo
embriológico, desarrollo biológico y maduración, y diversos contextos socioculturales en los que tiene
lugar -la familia, la sociedad y el momento histórico.
Sin embargo, al estudiar el desarrollo, los psicólogos pueden observar únicamente aspectos específicos
del proceso. Pueden aislar pequeñas partes del proceso a fin de interpretarlo con la mayor precisión
posible. En el caso del estudio del desarrollo de la inteligencia, un investigador puede contemplar la
memoria, en la forma en que los individuos resuelven los problemas, en los efectos del conocimiento
acumulado, en los efectos del envejecimiento, o en la repercusión de las relaciones familiares. Esto
supone que los estudios evolutivos no son más que pequeñas muestras del desarrollo humano en un
momento, grupo o cadena de fenómenos específicos. Los investigadores generalizarán sus

descubrimientos a partir de estos estudios, sin olvidar la interacción entre los distintos campos y
contextos del desarrollo.
El desarrollo avanza hacia una mayor complejidad. A medida que los músculos, huesos y nervios se
fortalecen en el intento de coger los juguetes.
Bibliografía
REFERENCIAS Recomendada
BIBLIOGRÁFICAS
1. Carmichael, L. u Psicología de las edades" Ed. Paidos B. Aires. 1967.

2. Erikson, E. Identidad, Juventud y Crisis". Ed. Paidos B. Aires. 1968.
3. Stone y Church "Psicología y Psicopatología del Desarrollo". Ed. Paidos. B. Aires. 1970.
4. Psichology Today. "Una conversación con E. Erikson». Junio 1983.
5. Liliana Vilches S. Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de
Chile. Revista de Psicología. Volumen I, Nº 2. año 1991
Actividad
ACTIVIDADES:
1. En grupos de Trabajo reflexionar y analizar sobre la importancia de la Psicología del Desarrollo.

Autoevaluación formativa
Nombres
Apellidos Fecha:
Ciudad Semestre:
1. Tomando en cuenta la lectura, ¿Cómo puede definirse a la Psicología del

Desarrollo?
2. ¿Por qué anteriormente la Psicología del Desarrollo estudiaba al ser humano,

solo hasta la adolescencia y no abarcaba otras etapas del ciclo vital?
3. ¿qué diferencias existen entre el Enfoque Descriptivo y Explicativo, sobre la

Psicología del desarrollo?
4. ¿Por qué el psicólogo Jhon Watson, creía que la mente del bebé era como una
hoja en blanco, capaz de ser llenado (moldeado) según su criterio?
5. ¿Cuándo se dice que el desarrollo es direccional y cuándo diferenciado?
6. ¿Por qué se dice que el desarrollo es Diferenciado y Holístico?
7. Referente al complejo estudio del Desarrollo Humano, señale y explique los

cinco objetivos de los psicólogos para comprender y resolver estos temas?

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

METODO SIN CONTROL
Observación
Se define como la selección de una conducta para su posterior registro, sin haberla manipulado. Puede
ser:
o Según el grado de estructuración: sistemática (observación científica que parte de un
plan previo de recogida de datos) / no sistemática
o Según el grado de inferencia: directa (registro de conductas externamente
perceptibles) / indirecta (registro de conductas que necesitan ser inferidas a partir de
sus manifestaciones).
o Según el papel del observador: no participante / participante (existe interacción entre
el observador y el sujeto observado).
o Según el lugar de observación: naturalista (recogida de datos en el ambiente natural
del sujeto, por ejemplo, la escuela) / de laboratorio (tiene la ventaja de permitir un
mayor control en la recogida de datos, pero el sujeto no se halla en su ambiente
habitual).
o Según el conocimiento de que está siendo observado: conocida (puede conllevar
problemas de reactividad, ya que el individuo podría comportarse de forma diferente a
como lo haría sin la presencia del observador) / desconocida (mediante cámaras de
video, espejos bidimensionales, etc. Presenta problemas éticos de invasión de la
intimidad).
Fases
1ª. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificación previa basada
en un sistema de categorías exhaustivas y mutuamente excluyentes.
2ª. Establecer el sistema de registro de los datos.
3ª. Establecer los intervalos de observación y la muestra de sujetos.
4ª. Determinar el lugar de observación, controlando todas las variables que pueden sesgar los
datos.
5ª. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel: participante / no participante). Determinar
las características personales que deberán poseer. Proporcionarles un entrenamiento previo
para que su observación sea fiable.
6ª. Elaboración de un informe.

l Introspección o auto-observación
Fue introducido por Wundt y tiene naturaleza subjetiva. Consiste en dirigir la atención
a los estados interiores del sujeto para analizar lo que allí sucede con relación a la
variación del estímulo. Este método ha decaído debido a diversas dificultades: por
ejemplo, los sujetos están sometidos a una situación dual (piensan y se observan a la
vez).
l Método correlacional
Consiste en estudiar la posible covariación entre diversas variables (piénsese en la
edad cronológica de un niño y sus resultados en un test de inteligencia). Razones
éticas impiden la manipulación de variables que pueden ir en contra de los derechos
de los sujetos.

METODO PLENO CONTROL

o Experimento
En el método experimental se distinguen tres tipos de variables: independientes,
dependientes y exstrañas. La variable independiente es la que provoca la
conducta que se pretende estudiar; la dependiente corresponde al cambio en
la conducta producido; y las variables extrañas son aquéllas que también
actúan sobre la variable dependiente, pero que no son objeto de estudio del
experimento. Se ha de procurar neutralizar el posible efecto de las variables
extrañas, mediante la creación de un ambiente artificial de control.
o Experimento de campo
En él se cumplen todas las condiciones necesarias para el experimento, salvo
una: se realiza en marcos naturales. Su ventaja radica en el mayor realismo
que se obtiene en los resultados.
o Método cuasi-experimental
Ocupa un lugar intermedio entre los métodos experimental y correlacional,
pues es más flexible y realista que el primero y tiene mayor potencia para
establecer relaciones causales que el segundo.
l Métodos Clínicos
o Método clínico propiamente dicho
Consiste en investigar la conducta de un individuo a partir de los informes
verbales del propio sujeto y de la observación realizada en la clínica,
fundamentalmente. Adolece de excesiva subjetividad. De él no se derivan
leyes generales debido a su concreción en conductas individuales.
o Método de Piaget
En líneas generales, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en
descubrir, en el transcurso de la conversación, las tendencias que presenta
sin tratar de canalizarlas.
l Métodos Auxiliares (son complementarios de los anteriores)
o Estudio de los resultados de la actividad del individuo
Estudio de sus dibujos, escritura, lenguaje oral, trabajos manuales, juegos,
etc.
o Entrevista
Puede ser libre (para hacerse una idea general de la situación del sujeto) o
semiestructurada (para profundizar en algún aspecto determinado; las
preguntas siguen un esquema prefijado).
o Cuestionarios
Entrevista en la cual las preguntas están bien concatenadas. Cabe distinguir
dos tipos de cuestionarios: los de opiniones y los de conocimiento.
o Inventarios
Consisten en el enunciado de ciertas frases o palabras de las que el sujeto
tiene que elegir unas cuantas o marcar su posición frente a ellas. Permiten
estudiar las actitudes e intereses que posee el sujeto.
o Estudio de casos
Mediante técnicas como los juegos de rol, puede estudiarse alguna
peculiaridad de la conducta.
o Tests o pruebas evolutivas

Son pruebas destinadas a comparar los conocimientos o habilidades de un

individuo con los de un modelo estandarizado que ofrece la sociedad en la
que vive. Los más utilizados son los test de inteligencia, que ofrecen una
indicación instantánea del desarrollo intelectual.
o Métodos sociométricos
Sirven para determinar el grado de aceptación o rechazo entre los miembros
de un grupo social.
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Puesto que la psicología del desarrollo está relacionada con los cambios que se producen con la edad,
los investigadores que estudian estos temas han de batallar con un problema con el que raramente se
encuentran los investigadores de otras áreas del comportamiento. El problema reside en descubrir si
los cambios del desarrollo son debidos a influencias que afectan a la mayor parte de las personas en un
momento dado de sus vidas (como el andar, aprender a hablar, ir a la escuela, llegar a la pubertad, o
jubilarse) o si esos cambios se deben a factores que no guardan relación con éste. A veces los cambios
se deben a alteraciones en el clima social: actitudes, estereotipos e ideas de cambio de
comportamiento aceptado (Schaie y Hertzog, 1985). Las ideas sobre la naturaleza de los heb¿s y los
niños, por ejemplo, pueden tener grandes repercusiones en lo que esperamos de ellos, en la crianza,
en la forma en que los jóvenes son disciplinados y en las experiencias que se abren ante ellos.
En ocasiones el cambio es el resultado de acontecimientos históricos (como crisis económicas, guerras,
la televisión o los ordenadores) que afectan a todos los miembros de una generación o cohorte, pero lo
hace de un modo diferente en cada uno. Anteriormente hemos visto que los que se educaron en la
época de la Gran Depresión sintieron los efectos de formas predecibles y que a los preescolares les
afectó de un modo muy distinto que a los adolescentes. De igual modo, los que nacieron a principios del
siglo XX puede que vean los ordenadores como un gran engorro que hace del intento de corregir un
error en un extracto bancario una verdadera pesadilla. Pero los que han nacido hacia finales de siglo
crecerán utilizando ordenadores diariamente y les resultará imposible pensar en estudiar, escribir,
llevar sus cuentas personales o hacer transacciones comerciales sin ellos. ¿Mostrarán diferencias en la
memoria, tiempo de reacción o coordinación psicomotriz, los grupos que hayan crecido jugando con
ordenadores? Nadie lo sabe.
Los investigadores al estudiar el desarrollo han utilizado diferentes diseños: transversal, longitudinal y
secuencias. Algunos son menos susceptibles que otros a los efectos de las cohortes, pero cada uno
ocupa un lugar importante en el estudio del desarrollo.
Diseño transversal
La mayor parte de la información que poseemos proviene de estudios que han utilizado el diseño
transversal. Con este diseño los investigadores estudian dos o más grupos de edad al mismo tiempo y
comparan los resultados. La comparación puede hacerse entre varios grupos que estén en el mismo
período de vida (6 y 10 años) o entre generaciones de períodos diferentes (18 y 60 años). Los estudios
transversales son populares por dos razones: son relativamente baratos y se hacen con bastante
rapidez. Los investigadores pueden reunir en pocos días la clase de información que llevaría años
obtener a través de otros métodos. Entre los estudios transversales que ya hemos visto en este capítulo
está el del estudio experimental sobre técnicas de enumeración. El diseño transversal puede utilizarse
en cualquier tipo de estudio del desarrollo.
El problema con los estudios transversales es que no hay modo de decir si las diferencias que aparecen
con la edad son resultado de cambios en el desarrollo o de la pertenencia a una generación. Cuando los
efectos de pertenecer a una generación influyan fuertemente en el resultado de una investigación,
estaremos sacando conclusiones erróneas acerca del cambio en el desarrollo. Un estudio transversal
de las puntuaciones de los tests de Cl entre los adultos nos inclina a creer que dichas puntuaciones
bajan con la edad, empezando a los 40. Pero las personas de 80 años que se estudiaron en 1990

nacieron en 1910, y las de 20 años nacieron en 1970. En el tiempo transcurrido entre estos dos grupos
el entorno social y cultural cambió de muchas formas. Esos cambios pueden haber afectado el
desarrollo y mantenimiento de la capacidad intelectual. Un mayor tiempo de educación y los medios de
comunicación han revelado a más personas en cada generación examinada la información y la
habilidad de pensar en abstracto, qué es lo que se requiere para sacar buena puntuación en estos tests.
Lo que parece suponer un dramático descenso en los tests de Cl a través de la edad es. en parte, el
efecto de las bajas puntuaciones para los grupos de ancianos a lo largo de sus vidas. La edad afecta a
las puntuaciones, pero en muchas personas no aparecen los primeros síntomas relacionados con la
edad hasta bien adentrados en los 70 (Schaic, 19906). Cuando examinemos el desarrollo intelectual en
la tercera edad, volveremos al tema de los efectos de pertenencia a una generación.
Los estudios transversales tienen otra limitación: no muestran el patrón de cambio en el individuo.
Cada persona pasa el test una sola vez, por lo que sólo tenemos información acerca de las diferencias
de grupo. Los estudios demuestran que muchos niños empiezan a unir dos palabras poco antes de su
segundo cumpleaños, pero cada niño se desarrolla a su propio ritmo, y nadie puede predecir cuándo un
niño en concreto empezará a hacer frases. Los estudios transversales muestran que la personalidad
tiende a permanecer estable en la etapa adulta; sin embargo, algunos individuos sufren cambios
importantes en su personalidad.
Bibliografía Recomendada
1. ANGUERA, M. T. (1983). Manual de Prácticas de observación. México: Ed. Trillas.
2. ARNAU, J., ANGUERA, M. T. y GÓMEZ, J. (1990). Metodología de la investigación en Ciencias del

Comportamiento. Universidad de Murcia.
3. BAYÉS, R. (1980). Una introducción al método científico en Psicología. Barcelona: Fontanella.
4. GARCÍA JIMÉNEZ, V. (2000). Diseños experimentales básicos en psicología para su análisis

metodológico. Barcelona. Edic. E.U.B.
5. MARTÍNEZ HERNÁNDEZ, M. (1994). Métodos y diseños de investigación en Psicología. Madrid:

Editorial Complutense
6. RUBIO JERÓNIMO, A. (1989). Psicología Experimental II: Diseños experimentales: teoría y

comentarios de experimentos psicológicos. Madrid: Facultad de Psicología. Universidad
Complutense.
Actividad
ACTIVIDADES:
1. Elabore una Monografía sobre la importancia que tiene la investigación teórica y aplicada en
Psicología del Desarrollo.

Nombres
Apellidos Fecha:
Ciudad Semestre:
1. ¿Qué diferencias existen entre los Métodos de Pleno Control y, Sin Control, en
Psicología del Desarrollo?
2. ¿Qué diferentas existen entre el método de campo y el, cuasi experimental?
3. ¿Qué diferencias existen entre los métodos clínicos y los métodos auxiliares?
4. Explique el Diseño Transversales Psicología del Desarrollo.
5. Haga una diferenciación entre los diseños, longitudinal y secuencial.

CRECIMIENTO, DESARROLLO, MADURACION, HERENCIA Y CICLO VITAL
CRECIMIENTO
Definiciones de Crecimiento:
l El crecimiento es un fenómeno biológico complejo, y representa una parte vital en el desarrollo
normal de todos los niños. El crecimiento es especialmente rápido en la niñez, y especialmente
durante el primer año de vida; en este tiempo puede triplicarse el peso en relación con el peso
al nacer, y también se produce un aumento del 50% en longitud.
l aumento del tamaño de un órgano por formación o elongación de las células.
l 1. Acción y efecto de crecer. 2. Cantidad que ha crecido una cosa. Lo que una cosa se ha hecho
de más grande, de más intensa, de más numerosa, etc. Aumento. Ascenso.
l desarrollo progresivo del cuerpo, especialmente en altura, en los primeros tiempos de la vida.
¿Cuales son las características del proceso de crecimiento en la edad escolar?

La edad escolar comprende estadios de la vida del ser humano en los que los procesos de
crecimiento y maduración tienen un desarrollo rápido e importante influenciando de manera
profunda y crucial la estructura y capacidades físicas del individuo para el futuro.
Existe una relación entre los procesos de crecimiento a los que está sometido el niño o adolescente
en edad escolar, la capacidad para hacer ejercicio y el grado de entrenamiento aplicable, por eso
es importante conocer las limitaciones y las
capacidades impuestas por estos procesos.
Etapa prepuberal
Abarca dos periodos: Aunque el ritmo de
crecimiento es similar en los niños y en las
niñas, existen pequeñas diferencias entre
ambos: Los niños tienden a ser ligeramente
más altos, las niñas tienen una edad ósea (la
calculada según el crecimiento y maduración
de los huesos de forma independiente con la
edad cronológica) más avanzada que los niños.
Entre los seis y los diez años los niños
ensanchan más el tórax y los brazos, mientras
que en las niñas crecen más rápidamente las
caderas.
Un aspecto interesante de las proporciones del cuerpo en la última parte de este periodo prepuberal es
la relación relativamente constante entre la altura y la masa corporal magra (libre de grasa). Esta
relación proporciona una base idónea para el aprendizaje motor y la coordinación neuromuscular de
ejercicios que no impliquen el empleo intensivo de fuerza. Dada la fragilidad de los centros de
crecimiento esqueléticos y la escasa masa muscular disponible a estas edades, la aplicación de
ejercicios intensos respecto a carga y velocidad son potencialmente peligrosos.
Etapa puberal
Este periodo comprende:
La pubertad, etapa en la que se desarrollan los órganos sexuales, que suele ser más temprana en las

niñas (10-13 años, aunque este rango puede ser más amplio dependiendo de las condiciones
ambientales) que en los niños (12-15 años)
La adolescencia que es la etapa final del proceso del crecimiento que lleva a la madurez del estado
adulto.
En la pubertad las niñas suelen ser más altas que los niños, diferencia que desaparece y se invierte a
favor de los varones en los años sucesivos.
Dentro de la pubertad se incluye generalmente ¨ la época del estirón¨ , que es cuando se hacen más
evidentes las diferencias antropométricas (proporción del cuerpo) debidas al sexo. Habitualmente, los
varones desarrollan mayor altura, peso y masa muscular que las mujeres, que desarrollan caderas más
anchas.
Por lo tanto la capacidad para la actividad física se modifica sustancialmente durante este periodo de
crecimiento; en los muchachos hay un progreso importante en la fuerza, la potencia, la resistencia y la
habilidad motora, mientras que en las jóvenes suele haber
sensación de disminución de habilidad y destreza motora.
¿Que cambios esqueléticos ocurren durante el

crecimiento.?
El crecimiento en altura es directamente proporcional al
crecimiento del esqueleto, fundamentalmente de los huesos
largos a partir de los núcleos de crecimiento.
Aunque el hueso presenta una fisiología muy dinámica con
una continua formación y destrucción del mismo, en esta edad
predomina la primera o proceso de osificación; se realiza a
partir de los osteoblastos que quedan atrapados en el tejido
óseo en formación y almacenando calcio y fósforo,
evolucionan a osteocitos, proceso que se repite
incesantemente hasta que el núcleo de crecimiento queda
totalmente calcificado.
Se forma así la matriz del hueso constituida por fibras de
colágeno y sales de calcio y fósforo, de una gran resistencia a
la tensión y a la compresión. Este proceso es más intenso en
las zonas óseas sometidas a grandes cargas.
El crecimiento lineal se mantiene hasta que los núcleos de crecimiento se calcifican
totalmente, lo que suele ocurrir entre los 18-23 años de edad, siendo en este periodo
muy peligrosos los traumatismos o enfermedades que afecten a los núcleos de
osificación.
El ejercicio físico equilibrado supone un estrés para el
hueso y estimula el crecimiento del mismo, pero sobre
todo produce un incremento de la densidad y amplitud
de ellos.
En general, se puede decir que la realización de
ejercicio físico durante el crecimiento tiende a generar
un esqueleto más denso y fuerte y mejor preparado
para soportar cargas y tensiones.
¿Que cambios se producen en la composición corporal durante

el crecimiento?
Las células grasas aumentan en número hasta la adolescencia. A partir
de esta etapa, todo incremento de grasa corporal se hace
principalmente a expensas del aumento de tamaño de las células

grasas existentes ( y no de su número).

Durante el periodo de crecimiento es interesante
conocer las variaciones en la proporción de grasa
corporal. En países normalmente desarrollados,
los niños suelen tener, aproximadamente, una
proporción grasa del 16% de peso corporal y las
niñas de un 18%. Entre los 12-17 años los niños
reducen entre un 3 y un 5 % su proporción de
grasa, a la vez que incrementan el porcentaje de
masa muscular. Las niñas también aumentan su
proporción de masa muscular pero no reducen, e
incluso aumentan, su proporción de grasa,
llegando hasta el 25% del peso corporal en una
muchacha normal de 17 años.
La actividad física por si sola afecta poco la relación básica y normal entre los estadios de crecimiento y
la composición corporal, aunque si es un excelente coadyuvante para la corrección de proporciones
corporales anormales, incluso para el aprendizaje
motor durante el crecimiento.
Razonablemente si se previene el sobrepeso
desde la niñez con programas adecuados de dieta
y actividad física, se puede optimizar la calidad de
vida de un adulto.
¿Cómo cambian los músculos durante el

crecimiento?
Básicamente el crecimiento del tejido muscular,
aumenta de manera estable durante los primeros
siete años de vida, y posteriormente, antes de la
pubertad, hay una tendencia al enlentecimiento
en el crecimiento de la masa muscular. Durante la
Las condiciones genéticas de un individuo son determinantes para la obtención del desarrollo óptimo
de sus capacidades físicas, pero un entrenamiento adecuado además de mejorar las características
individuales puede, en algunos casos paliar la falta de dotación genética.
CRECIMIENTO Y DESARROLLO
HABILIDADES MOTORAS

Los acontecimientos normales en el desarrollo de un niño, como el hecho de gatear o caminar, son los
hitos en su desarrollo. Cada período de crecimiento en un niño está marcado por hitos en el desarrollo
hasta la adolescencia
CRÁNEO DEL RECIÉN NACIDO
Las "suturas" o líneas anatómicas donde las placas óseas del cráneo se unen se pueden palpar con
facilidad en el recién nacido. El espacio en forma de diamante que se encuentra en la parte superior
del cráneo y el espacio menor un poco más hacia atrás son llamados comúnmente la "parte blanda" en
los bebés.
El crecimiento y el desarrollo de un niño se pueden dividir en cuatro períodos: la infancia, la etapa
preescolar, la etapa media de la niñez y la adolescencia. Inmediatamente después del nacimiento, un
bebé pierde normalmente del 5 al 10% de su peso. Sin embargo, a las dos semanas de edad, el bebé
debe empezar a tener un crecimiento y aumento de peso rápidos.
De los cuatro a los seis meses de edad, un bebé debe tener el doble del peso que tenía al nacer. Durante
la segunda mitad del primer año de vida, el crecimiento empieza a aminorar y entre las edades de 1 a 2
años, un niño que empieza a caminar sólo aumentará aproximadamente 2,2 kg (5 libras). De los 2 a los
5 años el aumento de peso permanece en una tasa de aproximadamente 5 libras por año.
Entre los 2 y los 10 años, el crecimiento continuará en una proporción constante y luego, con la llegada
de la pubertad, algunas veces entre los 9 y los 15 años, se presenta usualmente una aceleración final
en el crecimiento.
Las necesidades de nutrientes van de acuerdo con estos cambios y con las tasas de crecimiento, razón
por la cual un bebé necesita más calorías por talla de las que necesitaría un preescolar o un niño en
edad escolar. Las necesidades de nutrientes se incrementan de nuevo, a medida que los jóvenes se
aproximan a la adolescencia.
Generalmente, un joven o una joven sanos siguen una curva de crecimiento individual a pesar de la
variabilidad en el consumo de alimentos. Los padres y tutores deben proporcionar a los niños dietas
adecuadas, de acuerdo con las edades y asegurarse de que en ellas se incluya una amplia variedad de
alimentos que garanticen una nutrición adecuada.

MADURACION
Es el conjunto de procesos de crecimiento, en especial los del sistema nervioso central, que van a
proveer un soporte para nuevas conductas. Si los factores genéticos y el ambiente están dentro de
unos límites normales, los procesos madurativos van a seguir un curso predictible, con escasas
variaciones. Pero pueden verse notablemente interferidos por incidencias que perturben alguno de los
citados factores.
Una alteración del ambiente, por ejemplo, provoca variaciones del curso madurativo. Estudios
efectuados por Dennis (1957, 1960) evaluaron los procesos madurativos de niños acogidos en diversas
instituciones (orfanatos). Los procesos madurativos de los niños variaban notablemente según las
instituciones: en una de ellas solamente el 15 % de niños en edades comprendidas entre 3 y 4 años
habían aprendido a caminar; en otra, el 94 % lo hacían. En principio no había diferencias significativas
entre la procedencia de los niños de unas y otras instituciones. Entre los parámetros evaluados, Dennis
llegó a la conclusión de que las diferencias observadas se debían a la cantidad de oportunidades para el
aprendizaje que ofrecían unas y otras, lo cual dependía también de la cantidad de personal que atendía
a los niños. La carencia de estimulación o/y de afecto parece estar en la causa de perturbaciones en el
ritmo madurativo.
A partir de ahí debemos contemplar la siguiente realidad: los procesos madurativos dependen, por un
lado, del crecimiento y la evolución del SNC. Pero, por otro lado, dependen de si los procedimientos de
aprendizaje van a estimular o no las conductas que derivarían de dicho crecimiento. En el estudio de
Dennis, los niños de todas las instituciones eran similares en cuanto al nivel mental y a la nutrición. Lo
que variaba era la diferente estimulación y, por consiguiente, las posibilidades de aprendizaje. La
institución peor dotada contaba con unos 600 niños, y aproximadamente un cuidador para cada ocho;
los niños permanecían en sus cunas la mayor parte del tiempo. En la institución mejor dotada había un
cuidador para cada cuatro niños; éstos eran tomados en brazos cada vez que les alimentaban, y a partir
de los cuatro meses eran colocados en "parques" para realizar actividades lúdicas con juguetes (que no
existían en las otras instituciones).
Al valorar procesos madurativos solemos distinguir entre comportamientos filogenéticos, que son los
que dependen mayormente de la maduración intrínseca y que aparecen aproximadamente en un
mismo momento madurativo en todos los miembros de una especie, y comportamientos no
filogenéticos, los cuales necesitan que a la maduración se superponga un aprendizaje específico.
Conductas como la respiración o la eliminación urinaria son filogenéticas. Ir en patinete o tocar el piano
son conductas no filogenéticas. ¿Qué decir de conductas como la deambulación bipedestal o el
lenguaje? Por una parte resulta muy evidente que requieren una maduración concreta, pero no es
menos cierto que en casos de malos aprendizajes (por ejemplo, el lenguaje en niños hipoacúsicos)
tales conductas no aparecen o aparecen en forma muy precaria. Lo más prudente será hablar de los
aspectos filogenéticos y los aspectos no filogenéticos de las conductas, más que etiquetarlas
globalmente de una u otra manera. Estos últimos son los más complejos, porque requieren la
adecuación de un factor externo al niño: un proceso de enseñanza, controlado o no.
Las experiencias de Gessell con gemelos estimulados en una u otra etapa madurativa nos muestran
una excelente visión de las interferencias maduración/aprendizaje. Gessell lo denominó método de
estudios con cogemelos. Se trataba de trabajar sobre dos gemelos idénticos, pero en distinta etapa
madurativa. Con ello se dejaba fijo el factor herencia, y -si se trabajaba en el mismo sentido con uno y
otro- se dejaba también fijo el factor aprendizaje. Lo único que variaba era el momento madurativo.
Los resultados fueron significativos: entrenando al primer gemelo a partir de las 84 semanas de edad el
uso del lenguaje mediante tareas destinadas a ampliar el vocabulario, conseguían fijarle 23 palabras en
5 semanas de trabajo. Mientras tanto el segundo gemelo no recibía ninguna estimulación de lenguaje.
Al empezar el trabajo con este segundo gemelo cinco semanas después que el primero (o sea a las 89
semanas) se conseguían aprendizajes de 30 palabras en cuatro semanas. Efectos similares se
producían en el aprendizaje de la marcha: empezando el entrenamiento del primer gemelo a las 46
semanas de edad, se conseguía una determinada capacidad para subir escalones en 6 semanas de
trabajo. El segundo gemelo consiguió el mismo resultado en 2 semanas de entrenamiento, iniciándolo
a las 53 semanas.

La consecuencia es la siguiente: cualquier entrenamiento debe hacerse cuando el momento

madurativo es óptimo. De lo contrario estamos alargando el proceso, al tiempo que corremos el riesgo
de perturbar emocionalmente al niño. Si éste se siente exigido más allá de lo que son sus posibilidades
reales, reaccionará con ansiedad; estaremos comprometiendo sus aprendizajes futuros. Cualquier
proceso de estimulación, incluyendo la estimulación precoz en niños infradotados, debe actuar sobre
las expectativas madurativas reales. Otro factor importante a tener en cuenta: la maduración es
progresiva y sigue un escalonamiento concreto. En otras palabras: no es pertinente enseñar a
sostenerse en pie a un niño que todavía no se mantiene sentado.
Ante cualquier problema madurativo se hace necesario el examen estandarizado mediante pruebas
específicas. En el apéndice 1 exponemos las más notables. También el apéndice 2 contiene un conjunto
de pruebas para evaluar el desarrollo madurativo neuropsicológico del niño hasta los 11 años,
construído a partir de pruebas citadas por diversos autores (Gessell, Picq, Vayer, Terman...)
Desarrollo Humano
Estudio científico de cómo cambian las personas y como permanecen

algunos aspectos con el correr del tiempo.
Dichos cambios pueden ser de dos maneras:
1. Cambios cuantitativos: Variación en el número o la cantidad
de algo, como la estatura y el peso.
2. Cambios cualitativos: Se presenta en el carácter, la estructura
o la organización, como la naturaleza de la inteligencia de una
persona, entre otros.
La vida del hombre se divide en ocho períodos:
1. Etapa prenatal: Desde la concepción hasta el parto.

l Formación de órganos y estructura corporal básica
l Crecimiento físico acelerado
l Vulnerabilidad a las influencias ambientales
2. Etapa de los primeros pasos: Del nacimiento a los 3 años.

l El recién nacido es dependiente pero competente
l Los sentidos funcionan desde el nacimiento
l El crecimiento físico y el desarrollo de habiliades
motoras son muy rápidos
l Se forman los lazos con los padres y con los demás
l La autociencia se desarrolla durante el segundo año
l El habla y la comprensión se desarrollan con rapidez
l Se incrementa el interés en otros niños
3. Primera infancia: Desde los 3 hasta los 6 años.

l Comienza a relacionarse con otros niños
l Mejora la fuerza y las habilidades motrices fina y gruesa
l Incremento del autocontrol, cuidado propio e independencia
l Mayor creatividad e inventiva en los juegos y la imaginación

l Inmadurez cognoscitiva que conduce a ideas "ilógicas" acerca del mundo

l Comportamiento egocéntrico (centrado en sí mismo)
4. Infancia intermedia: Desde los 6 hasta los 12 años.

l Los compañeros cobran gran importancia
l Comienza a pensar lógicamente, aunque el pesamiento es concreto
l Disminuye el egocentrismo
l Incremento de memoria y lenguaje
l Mejora la habilidad cognoscitiva
l Desarrollo de autoconcepto y autoestima
l Disminuye la rapidez del crecimiento físico
l Mejora la fuerza y la capacidad atlética
5. Adolescencia: De los 12 a los 20 años.

l Cambios físicos rápidos y profundos
l Se inicia la madurez reproductora
l Difícil búsqueda y consolidación de la identidad
l El grupo de iguales ayuda a desarrollar y probar el autocontrol
l Desarrollo del pensamiento abstracto y empleo del razonamiento científico
l El egocentrismo se presenta en algunos comportamientos
l En términos generales, las relaciones con los padres son buenas
6. Edad adulta temprana: Desde los 20 hasta los 40 años.

l Se toman decisiones acerca de las relaciones íntimas
l Muchas personas se casan y tienen hijos
l La salud física llega al tope, luego decae ligeramente
l Elección de carrera
l Continúa desarrollándose el sentido de la identidad
l Capacidad intelectual más compleja
7. Edad adulta intermedia: Desde los 40 a los 65 años.

l Nueva búsqueda del sentido de la vida
l Deterioros en la salud física, el vigor y la fuerza
l Sobreviene la menopausia en las mujeres
l La sabiduría y la habilidad para resolver problemas prácticos son grandes; declina la
habilidad para resolver problemas nuevos
l Doble responsabilidad: cuidar a los hijos y a los padres ancianos
l La orientación del tiempo cambia a "tiempo dejado de vivir”
l Independencia de los hijos: nido vacío
l Las mujeres adquieren más confianza en sí mismas, los hombre se vuelven más
expresivos
l Algunos experimenta el éxito en sus carreras y llegan a la cima económica; otros
sufren de agotamiento
l En una minoría se produce la crisis de la edad madura

8. Edad adulta tardía: 65 años en adelante.

l La mayoría de las personas aún están saludables y activas, aunque de algún modo la
salud y las habilidades físicas decaen
l La mayoría de las personas mantienen la mente despierta
l La lentitud de reacción afecta muchos aspectos del funcionamiento
l Surge la necesidad de afrontar pérdidas en muchas áreas (pérdida de las propias
facultades, pérdida de los seres amados)
l La jubilación deja más tiempo libre, pero reduce los recursos económicos
l Ante la inminencia de la muerte, se siente la necesidad de encontrarle su propósito a la
vida
Aspectos del desarrollo
Básicamente se estudian tres aspectos del desarrollo humano:
l Desarrollo físico: Son todos los cambios corporales, de las capacidades sensoriales y de las
habilidades motrices que forman parte del desarrollo físico e influyen a sobremanera en el
intelecto y personalidad.
l Desarrollo intelectual o cognitivo: Cambios en las facultades mentales tales como el

aprendizaje, la memoria, el razonamiento, pensamiento y lenguaje.
l Desarrollo social y de la personalidad: Cambios que se refieren a la forma en cómo la persona

se relaciona con los demás y
expresa sus emociones.
Crecimiento y desarrollo en niños

Los niños son seres que cambian y
aprenden con una rapidez que
muchos envidiamos. En ellos se
encierra un potencial infinito. Para
lograr sacar provecho de él se
requiere de condiciones adecuadas
de crianza. Los niños, a diferencia
de los adultos, son seres con
capacidades por desarrollar que
deben ser vistos como una riqueza
espiritual, social y material para
FIGURA 1
cualquier sociedad. En ellos recae no sólo el futuro de nuestra sociedad sino del planeta. En nosotros
está el arroparlos y acompañarlos en ese camino que los llevará a ser los líderes del futuro. Por mucho
tiempo la salud se ha interpretado como un estado de bienestar físico proporcionado por la ciencia
médica. Sabemos que ésto no es del todo verdad pues son muchos otros aspectos los que participan
de la definición.
Los programas de crecimiento y desarrollo en el niño pretenden dar a los padres y profesionales de la
salud elementos adecuados para valorar el niño desde un aspecto integral que evaloe no sólo el estado
físico sino la parte mental, el entorno social y familiar, las condiciones económicas y las posibilidades de
desarrollo.
¿Qué es crecimiento y cómo se mide?

El crecimiento es un aumento celular, en número y tamaño, que puede medirse de dos
formas principalmente; la primera es la talla del niño como reflejo del crecimiento de
su esqueleto y huesos. Para medir esta característica hay varios elementos según la
edad. En los recién nacidos utilizamos un infantómetro (figura1) y en niños mayores
de 2 años el tallímetro (figura 2).
El segundo aspecto que se mide es el peso. Aquí también hay variaciones según la
edad. En los bebés las balanzas y/o los pesa bebés son los ideales (figuras 3 y 4), en
los niños mayores de 2 años la pesa es el elemento de medición. En los niños existe
una tercera forma de medir indirectamente el crecimiento del cerebro al determinar la
circunferencia del cráneo (figura 5). Esta estimación es muy importante los primeros
dos años de vida.
Posteriormente debe controlarse cada año como parte de la consulta hasta los 6
años de edad donde se llega a 90% del tamaño definitivo.
¿Cómo se logra un crecimiento adecuado?

Varios aspectos condicionan el crecimiento en niños. Los alimentos son los
principales gestores del crecimiento y varían
FIGURA 2
según la edad. En recién nacidos hasta los 6
meses el principal alimento es la leche
materna. En ella el niño encuentra no sólo los mejores
nutrientes sino que están en la cantidad adecuada,
disponibles a todo momento, no producen alergias,
promueven el crecimiento del cerebro, son económicos y
están en el mejor envase. Otras ventajas como las defensas
que pasan de la leche materna al niño y lo protegen de los
gérmenes más comunes que causan enfermedades como la
diarrea, el resfriado común y otros males hacen de ella el
mejor alimento. La leche de fórmula es una alternativa que el
médico da al niño cuando, por condiciones médicas de él o de
la madre, no puede lactar. En ningún caso las leches deben
ser auto formuladas por la madre o la familia del niño. A partir
FIGURA 3 del sexto mes se inicia la alimentación complementaria.
FIGURA 4
FIGURA 5 FIGURA 6

ACONTECIMIENTOS FÍSICOS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO DEL NIÑO

Al describir el desarrollo del niño, las tareas por lo general se clasifican en cuatro categorías: motricidad
gruesa (cómo controlar la cabeza, sentarse, caminar), motricidad fina (cómo sostener una cuchara,
empuñar pinzas), desarrollo sensorial, comunicativo y social.
El desarrollo físico del bebé comienza en la cabeza y luego progresa a otras partes del cuerpo (por
ejemplo, el acto de chupar precede al acto de sentarse y éste a su vez precede al acto de caminar).
ACONTECIMIENTOS FÍSICOS:
l Recién nacido hasta los 2 meses
o El bebé puede levantar y voltear la cabeza cuando está acostado sobre su espalda.
o El cuello no es capaz de sostener la cabeza al halar el niño para que se siente.
o El bebé empuña la mano y flexiona los brazos.
o Los reflejos primitivos están en completa operación y comprenden:
reflejo perioral y de succión: voltea la cabeza en busca del pezón cuando se le
toca la mejilla y comienza a chupar cuando el pezón toca los labios
reflejo de respuesta tónica del cuello: la pierna se extiende hacia el lado de la
dirección de la cabeza y se presenta flexión en la pierna y brazo opuestos
reflejo prensil palmar: el bebé cierra los dedos y agarra el dedo de la madre
reflejo prensil plantar: flexión del dedo del pie y de la parte delantera del pie
reflejo de Babinski: los dedos de los pies se abren en forma de abanico
cuando hay roce en la planta del pie
reflejo de Moro: extiende los brazos y luego los dobla y los empuja hacia el
cuerpo.
reflejo postural: la pierna se extiende cuando se estimula la planta del pie
reflejo de la caminata: da pasos rápidos cuando ambos pies se colocan sobre
una superficie, con el cuerpo sostenido
l 3 a 4 meses
o Los reflejos primitivos han desaparecido o están en proceso de hacerlo.
o Las acciones con las manos y los pies comienzan a tener un control voluntario pero de
ninguna manera son sincronizados. El bebé puede comenzar a utilizar ambas manos,
trabajando con ellas para cumplir con los resultados deseados. El bebé todavía no es
capaz de coordinar el agarre, pero manotea y consigue acercar los objetos hacia él.
o El bebé se levanta (emplea el torso superior, los hombros y la cabeza) con los brazos
cuando está acostado boca abajo (sobre su estómago).
o Los músculos del cuello se desarrollan lo suficientemente para permitir que el bebé se
siente con ayuda y mantenga la cabeza erguida.
o Aumento del control muscular del ojo que le permite al bebé seguir objetos.
o Incremento en la agudeza visual que le permite al bebé discriminar los objetos a lo
lejos con un mínimo contraste (como un botón en una blusa del mismo color).
l 5 a 6 meses
o Comienza a coger bloques o cubos usando la técnica de agarre cubital-palmar
(presiona el bloque en la palma de la mano mientras flexiona o dobla la muñeca hacia
adentro). Aún no utiliza la oposición del pulgar.
o Gira desde la espalda hasta el estómago. Cuando está sobre el estómago, el bebé
puede empujarse con sus brazos para levantar los hombros y la cabeza por encima de
una superficie y así mirar alrededor o alcanzar objetos.

o Es capaz de sentarse solo, sin ayuda, inicialmente por poco tiempo y luego por 30
segundos o más.
l 6 a 9 meses
o Puede sentarse firmemente, sin ayuda, durante largos períodos de tiempo.
o Puede sujetarse y mantener una posición de pie mientras se apoya en los muebles.
o Puede caminar con un adulto sosteniéndolo de las manos.
o Aprende a sentarse estando en posición de pie.
l 9 a 12 meses
o Comienza a mantener el equilibrio mientras está de pie, sin ayuda.
o Da pasos y comienza a caminar solo.
DESARROLLO SENSORIAL
l Visión
o Puede ver objetos en una extensión de 8 a 12 pulgadas (20,32 a 30,48 cm), tiene una
excelente visión del color, puede seguir objetos en movimiento a más de 180 grados y
prefiere los rostros.
l Audición
o La audición y las respuestas comienzan antes del nacimiento y maduran en el
nacimiento. El bebé prefiere la frecuencia de la voz humana.
l Tacto, gusto, olfato
o Maduran en el nacimiento; el bebé prefiere el sabor dulce.
l Sentidos vestibulares
o El bebé responde al movimiento de balanceo y a los cambios de posición.
DESARROLLO DEL LENGUAJE

El llanto es un medio de comunicación de importancia vital. Al tercer día de vida, las madres pueden
distinguir el llanto de su bebé de otros y al primer mes de vida, la mayoría de los padres pueden decir si
el llanto de su bebé significa hambre, dolor o enfado. El llanto también puede indicar disminución de la
leche materna cuando se está lactando. La respuesta biológica inherente hacia el llanto en la mayoría
de los humanos asegura la supervivencia del bebé.
La cantidad de llanto en los primeros tres meses varía en un bebé sano entre 1 y 3 horas diarias. Se cree
que los bebés que lloran más de 3 horas al día con frecuencia presentan cólicos.
El cólico en los bebés raras veces se debe a un problema fisiológico y muchos expertos creen que se
asocia con exceso de gas en el intestino y/o la incapacidad para digerir ciertas fórmulas. También se
puede asociar con madres demasiado ansiosas.
El llanto excesivo puede estar asociado con maltrato infantil. Sin importar la causa, este es un problema
complejo que merece una evaluación médica.

REFLEJOS INFANTILES
Los médicos examinan y observan los reflejos infantiles para evaluar la función y el desarrollo
neurológico. La ausencia de reflejos o presencia de reflejos anormales en un niño menor de un año, la
persistencia de un reflejo después de la edad en que normalmente éste desaparece o la manifestación
de un reflejo infantil en un niño mayor o en el adulto puede indicar problemas severos del sistema
nervioso central, del tronco nervioso o de los nervios periféricos.
El reflejo de moro es un reflejo normal de un bebé cuando es asustado o que siente como que si se
estuviera cayendo. El bebé luce "sobresaltado" y sus brazos se extienden hacia adelante de lado con las
palmas hacia arriba y los pulgares flexionados. La ausencia del reflejo de moro puede indicar la
presencia de una lesión o de una enfermedad.

LA HERENCIA
HERENCIA Y MEDIO AMBIENTE

Es innegable que un animal bien alimentado frente a otro de la misma especie desnutrido, tendrá una
mayor talla corporal. También es verdad que durante el embarazo evitar el contagio con ciertas
sustancias o agentes físicos (por ejemplo, el consumo de alcohol y la exposición a los rayos X)
disminuye el riesgo de que ocurran alteraciones en el patrón de desarrollo del embrión.
Estos ejemplos dejan de manifiesto el importante papel del ambiente en la expresión de las
características hereditarias. Sin embargo, todas estas circunstancias se pueden manifestar sólo si
existe un componente genético que lo determine.
Genotipo y fenotipo
En 1909, Wilhelm Johannsen utilizó semillas de caraotas en sus trabajos científicos. Las pesó y separó
en dos grupos: las "livianas", cuyo peso individual estaba alrededor de los 0,15 gramos; y las
"pesadas", cuyo peso era de 0,9 gramos, aproximadamente. Sembró semillas de cada grupo, y
permitió que ocurriera la autopolinización en ellas, así aseguró que fueran líneas puras para cada
rasgo. Luego las separó en dos grupos, y cultivó las plantas que producían semillas livianas, y las que
producían semillas pesadas. En cada grupo, durante una serie de generaciones, permitió la
autopolinización, y luego pesó las semillas obtenidas.
Los resultados que obtuvo revelaban que había pequeñas diferencias dentro de cada grupo
(intragrupales), y grandes diferencias entre los dos grupos (intergrupales). Esto lo llevó a inferir que las
diferencias intragrupales se debían al ambiente, ya que todos los individuos tenían la misma
constitución genética. En tanto que las diferencias intergrupales se debían a las diferencias en la
información genética.
A partir de esta información, Johannsen acuñó los términos genotipo y fenotipo. El genotipo es la
constitución genética de un organismo, representada por todos los genes que posee como miembro de
una especie. El fenotipo es una característica observable, identificable e individualizada del organismo,
que expresa un genotipo específico en un ambiente determinado.
El fenotipo potencial y el fenotipo real

Ninguna forma de vida expresa más de lo que su constitución genética le permite. Conocer el genotipo
de un individuo permite conocer su fenotipo potencial; sin embargo, ello no es suficiente para conocer
su fenotipo real.
l El fenotipo potencial de un individuo es el que podría tener si todo su genotipo se expresara, lo

cual sería posible sólo si el individuo se desarrollara bajo las condiciones ambientales para ello.
l El fenotipo real es el que expresa al individuo como producto de la interacción de su genotipo
con el ambiente donde se ha desarrollado, lo cual se puede expresar mediante la siguiente
ecuación:
Fenotipo real = genotipo + ambiente
La diferencia entre el fenotipo potencial y el fenotipo real está determinada fundamentalmente
por la influencia del ambiente sobre el genotipo del individuo. Esta flexibilidad del fenotipo de
las especies es importante para su adaptación al ambiente
FACTORES QUE AFECTAN AL FENOTIPO
Factores ambientales
Los genotipos de dos individuos de la misma especie nunca son exactamente iguales, con excepción de
los mellizos monovitelinos que tienen genotipos idénticos. Las diferencias que se pueden presentar en

el fenotipo de dos individuos que poseen genotipos semejantes se denominan variaciones

ambientales. Cuando dos individuos con genotipos semejantes viven bajo condiciones ambientales
diferentes, por ejemplo, alimentación, humedad, luz, temperatura, etc., manifiestan un fenotipo
diferente. Veamos algunos ejemplos:
l Efectos de la temperatura: Los conejos del Himalaya son blancos, menos en la punta de sus
extremidades, hocico, cola y orejas, que son de color negro. Este fenómeno se produce debido
al efecto de la temperatura: los pelos de las extremidades u otras partes del cuerpo son negros
a temperaturas por debajo de 35ºC; a temperaturas superiores a 35ºC el pelaje se vuelve
blanco. Como normalmente estos conejos tienen las extremidades, hocico, cola y orejas por
debajo de 35ºC, su pelaje es negro. Por otra parte, si a uno de estos animales se le corta el pelo
blanco en una región del cuerpo y se le aplica frío de manera continua, el pelo de esa región
crece de color negro.
l Efecto de la luz: Cuando dos plántulas de maíz de genotipo similar se desarrollan una en
presencia de luz y otra en ausencia de luz, se observan cambios muy marcados: la planta que
se desarrolla en la luz es normal, de color verde, erecta; mientras que la que se desarrolla en la
oscuridad crece arrastrándose por el suelo, con un tallo muy alargado, y tiene un color
amarillento por la falta de clorofila. Otro ejemplo del efecto de la luz sobre el fenotipo es el
raquitismo en humanos. En la piel existen provitaminas D, que por la acción de la luz solar se
transforman en vitamina D. Esta vitamina favorece la absorción de calcio y de fósforo en
nuestro organismo, y así contribuye a la formación de huesos y dientes. Un niño que no
consume ninguna fuente de vitamina D o que no se expone a los rayos solares tiene un alto
riesgo de sufrir de raquitismo, por lo que sus huesos serán muy débiles, y su tamaño mucho
menor que lo normal.
l Efecto de los nutrientes: Si una planta, vive en un suelo rico en nutrientes, su desarrollo será
normal y su fruto será abundante. En cambio, si una planta de genotipo similar vive en un
suelo pobre en nutrientes, su desarrollo será atrofiado, crecerá débil y será poco fructífera.
También puede variar en otras características, como color de las flores y las hojas, la altura,
etc.
Factores endocrinos
La expresión de algunos genes depende de ciertos factores ambientales internos del individuo. Por
ejemplo, las glándulas endocrinas secretan hormonas en el torrente sanguíneo; estas sustancias
actúan como los componentes del ambiente interno, necesarios para que se expresen características
fenotípicas como el crecimiento, la aparición de caracteres sexuales, la reproducción y el equilibrio con
el ambiente.
Algunos ejemplos del efecto hormonal sobre el fenotipo de un individuo son los siguientes:
l Síndrome de Cushing: Se produce como consecuencia de una hipersecreción de
glucocorticoides. Los efectos de este síndrome sobre el fenotipo de los individuos son: escaso
desarrollo muscular, acumulación de grasa en el abdomen, cara y espalda; hipertensión y
osteoporosis (desmineralización y ablandamiento de los huesos).
l El enanismo y gigantismo hipofisiarios: Son causados, respectivamente, por la hipo e

hipersecreción de la hormona del crecimiento, por parte de la glándula hipófisis, en el período
de desarrollo de la persona. En el caso del gigantismo, cuando la fase de crecimiento termina,
la excesiva producción de hormona del crecimiento origina la acromegalia: crecimiento
desigual de partes del cuerpo como pies, manos y mandíbula.
Otros ejemplos del efecto hormonal sobre el fenotipo son la enfermedad de Adisson, el mixederma y el
bocio exoftálmico.

Es importante considerar al individuo como el producto de la interacción del genotipo con el ambiente y
la condición hormonal.
El conocimiento de la influencia del medio externo e interno sobre la expresión del genotipo es de suma
importancia en la agricultura y cría de animales, ya que permite mejorar y en algunos casos controlar
las condiciones ambientales para lograr un mejor rendimiento comercial.
La herencia y la variación
El genotipo determina el fenotipo potencial de un individuo. La herencia del genotipo puede ser
poligenética o monogenética; no obstante, las características fenotípicas reales de un organismo no
están determinadas sólo por su genotipo, sino también por el ambiente, especialmente en el caso de la
herencia poligenética.
l La herencia poligenética: Existen muchas características que están controladas por más de un
gen, es decir, su fenotipo se debe a un efecto aditivo de los genes que determinan la
característica. Cuantos más genes estén involucrados en una característica, con mayor
claridad se expresará el rasgo en cuestión. En este tipo de herencia, muy pocos individuos
presentan alguna de las dos características paternas y una gran cantidad de individuos poseen
características intermedias, las que pueden mostrar toda una amplia gama de posibilidades
fenotípicas. En otras palabras, las características en este tipo de herencia presentan una
variación con-tinua. El ambiente juega un papel importante en la herencia poligenética. Por
ejemplo, un individuo bien nutrido tendrá una mayor talla corporal comparado con otro que
esté desnutrido.
l La herencia monogenética: Al contrario de la herencia poligenética, hay características

fenotípicas controladas por un par de genes, como los caracteres estudiados por Mendel
(posición de la flor, textura de la semilla, etc.), y los grupos sanguíneos. A este tipo de herencia
también se le llama herencia mendeliana: en ella se expresan sólo dos o pocas alternativas del
carácter sin valores intermedios, lo que se conoce como variación discontinua o discreta
dentro de la población. No depende del ambiente porque básicamente es genética. Un
ejemplo muy conocido de la herencia monogenética en humanos es la hemofilia, la cual es
producida por un par de genes recesivos pertencientes al cromosoma sexual X.
CICLO VITAL
ALGUNOS CONCEPTOS E IDEAS FUNDAMENTALES SOBRE EL CICLO VITAL
El ciclo vital humano. Concepto. La duración potencial y efectiva del ciclo vital. Estimadores
individuales: longevidad. Estimadores poblacionales: tablas de vida, tasas de mortalidad y curvas de
sobrevivientes, y esperanza de vida al nacer, por género y a distintas edades. Máxima duración
potencial del ciclo vital.
Las etapas del ciclo vital humano Descripción de las etapas del ciclo vital humano. Curvas de
distancia y de velocidad del crecimiento. La regulación genética y endocrina de los procesos
ontogenéticos y la variabilidad en la duración de las etapas del ciclo vital y en la velocidad de
crecimiento: edad cronológica y edad fisiológica. Diferencias sexuales en plasticidad y 'ecoestabilidad'
a lo largo del ciclo vital.

El ciclo vital humano en una perspectiva evolutiva (I): el ciclo vital de los primates y
homínidos. La herencia filogenética: el ciclo vital en las especies mamíferas sociales y en los primates
no humanos. El ciclo vital de los homínidos: el proceso de cerebralización, la prolongación del ciclo vital
y la aparición de sus nuevas etapas en Homo: niñez, adolescencia y menopausia.
El ciclo vital humano en una perspectiva evolutiva (y II): cerebralización y ontogenia.
Crecimiento posnatal del cerebro y dieta durante la infancia y la niñez. Requerimientos energéticos de
la cerebralización y lactancia. Ventajas adaptativas de la aparición de las nuevas fases y diferencias
sexuales. El 'reto demográfico' del género Homo: reproducción, menopausia y cuidado de la infancia.
Las primeras etapas del ciclo vital. La etapa prenatal. El nacimiento y el período neonatal;
indicadores de desarrollo intrauterino y mortalidad neonatal. Aceleración y desaceleración del
crecimiento durante la infancia; desarrollo cerebral y lactancia. La niñez: estabilización del crecimiento
y primer 'estirón'. Período juvenil, destete, finalización del crecimiento cerebral y socialización.
La pubertad y el período adolescente. La pubertad, el 'estirón' adolescente y la aparición de las

características sexuales secundarias. Control genético y endocrino del 'estirón' adolescente y
diferencias sexuales en la secuenciación del proceso. Dimorfismo sexual en talla, grasa y músculo.
Variabilidad poblacional y cambios seculares en la ontogenia. La variabilidad intra e

interpoblacional en indicadores de crecimiento y desarrollo. Cambios seculares en la dinámica
ontogenética: evidencias, causas y consecuencias. Las condiciones ambientales y el ajuste individual al
medio: la interacción herencia/medio ambiente.
La fase adulta reproductora y el ciclo fértil. Maduración esquelética, finalización del crecimiento
lineal y maduración reproductora. La función ovárica. Los períodos reproductores femeninos potencial
y efectivo. Menarquia y subfecundidad adolescente. Esterilidad secundaria y menopausia. Embarazo,
infecundidad posparto y amenorrea lactacional.
Patrones reproductores y fertilidad. Definiciones e indicadores. Constatación de la variabilidad

poblacional en fertilidad. Determinantes biosociales de la fertilidad: factores de exposición y de
susceptibilidad. Componentes del patrón nupcial: soltería, matrimonio y viudedad; la diferencia de
edad entre los cónyuges, y las edades de matrimonio y de primera maternidad. Espaciamiento
intergenésico.
Conducta reproductora y cambio demográfico. La Transición Demográfica en Occidente.

Crecimiento población y control de fertilidad en las poblaciones tradiciones y países en desarrollo.
¿Existe una “fertilidad natural”?: un ejemplo de análisis antropológico del patrón reproductor en una
población tradicional de Marruecos.
La etapa final del ciclo vital: la senectud. Descripción de los procesos involutivos: envejecimiento
y enfermedad. Variabilidad poblacional y diferencias sexuales en los patrones de morbimortalidad.
¿Por qué envejecemos?: teorías sobre la senescencia y los límites a la longevidad humana.
Historia reciente del ciclo vital. Cambios temporales en la esperanza de vida: la revolución del siglo
XX en el mundo industrializado. Cambios en la duración de las etapas del ciclo vital. Diferencias
sexuales y de género. Variabilidad geográfica y previsiones de futuro; la reversibilidad del incremento
en la esperanza de vida: algunos ejemplos contemporáneos.

Una mirada al futuro. Los cambios recientes en el ciclo vital humano y en los patrones de mortalidad
y fertilidad. Crecimiento y envejecimiento poblacionales: implicaciones biológicas, políticas y sociales.
Evolución biológica y evolución cultural. ¿Cómo interpretar los cambios en el ciclo vital?
ETAPAS DEL CICLO VITAL

Período prenatal
La vida en sentido estricto se inicia en el momento mismo de la fecundación del óvulo por el
espermatozoide. En este momento el ser humano comienza su largo camino, siendo desde ya sensible
ante diversos estímulos aún cuando se encuentre en el vientre de la madre. El componente genético, el
estado de salud general de la mamá así como su disposición psicológica y emocional en conjunto con su
historia personal y la de su pareja, son elementos que influyen fuertemente sobre el individuo que
crece. La forma en que la familia asuma el embarazo, el momento del parto y el manejo de los
diferentes cambios introducidos por el nuevo miembro del grupo familiar derivan en condiciones
determinantes.
Infancia
Es posible considerar que las conductas del bebé son al principio respuestas emitidas a modo de
impulsos reflejos determinados por tensiones internas acumuladas, cuestión poco mediada por el
control del pensamiento y la consciencia, primando la satisfacción inmediata de las demandas del
pequeño. Poco a poco algunos de sus comportamientos se iran enriqueciendo a partir de la interacción
con otros, por medio del aprendizaje y del desarrollo de determinadas habilidades y capacidades.
Su indefección y necesidad de asistencia sirven como base para que se construyan relaciones de
apego, las cuales significan dirigir diversos llamados a personas importantes como por ejemplo los
padres. Es durante este momento que se vive la fase oral, y posteriormente la anal. El periodo
sensorioómotor del desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo, al mismo tiempo que el predominio de la
confianza sobre la desconfianza en el medio, cuando las necesidades básicas del pequeño están
satisfechas. En cuanto a lo moral el niño está en un nivel cero, situación que implica dirigir su conducta
a partir del placer y de lo que le gusta.
Niñez
En este momento el ser humano deja de ser un bebé y comienza a desarrollar mejor su principio de
realidad, aceptando y regulándose mucho más por las normas y condiciones sociales. Así, se comunica
más fácilmente en la medida en que cuenta con un lenguaje hablado y gestual mucho más rico.
Comienza a compartir juegos, situación que fomenta la motricidad, la socialización, y en general la
elaboración de conflictos propios del crecimiento. El infante atraviesa por la etapa fálico edípica y de
latencia, lo cual se relaciona con una pregunta por la propia sexualidad, la interiorización de las normas
y la determinación de su lugar en el grupo familiar, así como el volcamiento sobre actividades exteriores

al hogar y relacionadas con el aprendizaje y la socialización. Psicosocialmente el pequeño se enfrenta a

cuestiones tales como la autonomía y la iniciativa versus la culpa, y la laboriosidad en contra de la
inferioridad.
Adolescencia
Los muchachos de esta fase son personas que han experimentado los cambios propios de la pubertad
(aparición de las características sexuales maduras), a partir de lo cual se generan modificaciones en su
autoconcepto, en la socialización y en su desarrollo cognoscitivo
Se espera que el sujeto complete el estadio de las operaciones formales, desarrolle su independencia
en relación con los padres, construya una noción estructurada de identidad y sea capaz de alcanzar la
sexualidad genital. Los grupos a los cuales se afilie el individuo son ahora cruciales en la medida en que
la familia deja de ser el centro de la socialización. La autoridad y la ley son ahora percibidas como la
fuente de la moralidad, situación que para algunos implica revelarse contra ella o cuestionarla
duramente (figura 1).
Juventud
Las personas se dedican ahora a realizarse laboralmente y buscan
conformar su propia familia. Así, se escoge la pareja y se decide
seriamente sobre la posibilidad de ser padres, afrontando las
responsabilidades que ello implica. La crisis psicosocial hace
intervenir la cuestión de la intimidad en oposición al aislamiento
mientras, que la moralidad está determinada por el bien de la
comunidad. En este sentido el beneficio individual y un tanto "egoísta"
pasa a un segundo plano.
Figura 1.
Adultez
Luego de haber trabajado
durante un tiempo es en esta
época cuando se
experimenta la realización
profesional. Las personas
miran hacia atrás
constantemente, auto
evaluándose con relación a
sus aspiraciones anteriores y
a lo que han logrado finalmente.
Para las mujeres es fuerte la
llegada de la menopausia en la medida en que ésta marca un límite físico en relación con la
procreación, condición que tiene repercusiones psicológicas y sociales. Con lo anterior se llega a un
nivel de maduración moral que implica alejarse de los convencionalismos para dirigirse a partir de los
propios principios. Esto significa para algunos la posibilidad de vivir su vida de manera más libre y
despreocupada (figura 2).

Vejez
La familia se constituye para las personas que atraviesan esta fase en el centro de satisfacciones y
logros. Luego de haber logrado la independencia se regresa a un estado de sujeción relacionado con
diferentes factores entre los cuales se encuentran los males físicos, las alteraciones en la memoria y la
inteligencia (por ejemplo, la velocidad en la respuesta se disminuye), la ruptura de ciertos lazos
sociales, el retiro laboral, la pérdida de la pareja, entre otros. El significado de la vida constituye el
centro de la problemática para estos sujetos, cuestión que de ser superada genera una sensación de
bienestar y empatía con el mundo en general.
Muerte
Cuando se ha llegado a viejo, la muerte parece ser una etapa lógica y hasta deseada en algunos casos.
Enfrentarse a esta experiencia lleva consigo una serie de etapas que implican el paso por un proceso de
elaboración del duelo por las pérdidas y los lazos que se deben ir dejando.
Es importante reiterar que el concepto de ciclo vital es ideal y constituye un modelo para pensar la vida
humana. A pesar de esto, existen múltiples condiciones que en el mundo actual ponen límite a cada
una de las ideas mencionadas para cada etapa. Aunque la expectativa de vida general en el planeta se
haya incrementado, existen lugares y situaciones en donde la muerte llega más rápido y mucho antes
de que la persona tenga tiempo si quiera para pensar en ella. En otros casos, por ejemplo, la realización
laboral es considerada por algunos jóvenes como un objetivo más importante que la bosqueda de
pareja estable. Por lo anterior es siempre conveniente tener como telón de fondo la idea de que si bien
el ciclo vital no es una camisa de fuerza sí es un campo importante que permite pensar y revaluar
constantemente la existencia humana.
LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD
ADOLESCENCIA
La adolescencia es una etapa de transición que no tiene límites temporales fijos. Ahora bien, los
cambios que ocurren en este momento son tan significativos que resulta útil hablar de la adolescencia
como un periodo diferenciado del ciclo vital humano. Este periodo abarca desde cambios biológicos
hasta cambios de conducta y status social, dificultando de esta manera precisar sus limites de manera
exacta.
(Hamel y Cols. 1985)
La adolescencia comienza con la pubertad, es decir, con una serie de cambios fisiológicos que
desembocan en plena maduración de los órganos sexuales, y la capacidad para reproducirse y
relacionarse sexualmente.
El intervalo temporal en que transcurre comienza a los 11-12 años y se extiende hasta los 18-20. Sin
embargo no podemos equiparar a un niño de 13 con uno de 18 años; por ello hablaremos de
“adolescencia temprana” entre los 11-14 años (que coincide con la pubertad), y luego de un segundo
periodo de “juventud” o “adolescencia tardía” entre los 15-20 años; su prolongación hasta llegar a la
adultez, dependerá de factores sociales, culturales, ambientales, así como de la adaptación personal.
(Marquez L., Phillippi A. 1995)
En la adolescencia temprana, el individuo continúa la búsqueda de independencia pero con nuevo vigor
y en nuevas áreas. Desea mas privilegios y libertades, como también, menos supervisión adulta. Se
preocupa principalmente de su "status" con sus pares inmediatos, quiere parecerse a los otros por la
sensación de encontrarse fuera de lugar con respecto a ellos.

Sus diferencias individuales son más marcadas, pero su calidad de individuo único todavía no es
completamente entendida ni aceptada.
El adolescente mayor comparte muchas de las preocupaciones del adolescente temprano, pero
además tiene el problema de hacerse un lugar en la sociedad adulta, siente la obligación de encontrar
una identidad propia. En resumen, se puede afirmar que el joven adolescente se preocupa de quién y
qué es, y el adolescente mayor, de qué hacer con eso.
(Hamel y Cols. 1985)
En sociedades diferentes a la nuestra y también en la misma sociedad occidental, en otros tiempos, la

adolescencia puede, o podía, darse por terminada con el matrimonio y la entrada en el mundo laboral.
En la actualidad, y dentro del contexto occidental, la generalizada demora del momento del
matrimonio, la situación de prolongación de los estudios y, sobre todo, el desempleo juvenil, ha hecho
difícil la delimitación final de la edad adolescente; en definitiva la sociedad occidental ha contribuido a
alargar la adolescencia mucho más de lo habitual en otras sociedades. Lo recientemente acotado, es
una realidad hoy en día en nuestro país.
(Bobadilla E., Florenzano R. 1981)
Los cambios biológicos marcan el inicio de la adolescencia, pero esta no se reduce a ellos, sino que se
caracteriza además por significativas transformaciones psicológicas y sociales.
Época de Inmadurez en busca de la Madurez

El ingreso en el mundo adulto exige una serie de cambios, de maduraciones en todos los niveles del ser
que desembocan en actitudes y comportamientos de madurez. Este cambio pone de manifiesto que el
verdadero sentido de la etapa adolescente es la maduración de la autonomía personal. El adolescente
en medio de su desorientación y conflictos persigue tres objetivos íntimamente relacionados entre sí:
Conquista de madurez entendida como personalidad responsable.

Logro de la independencia.
Realización de la cualidad de tener una existencia independiente, de ser, en definitiva,
persona.
Al comparar las actitudes o el comportamiento del adolescente con el “niño bueno” o el adulto
responsable, se puede tener una falsa impresión de retroceso, ya que el adolescente es menos
ordenado, menos sociable, menos dócil y menos respetuoso que antes; pero eso no significa que sea
menos maduro o menos responsable. Ahora el adolescente necesita obrar por convicciones personales
lo que le conduce a replantearse su comportamiento anterior. Ha elegido un campo de juego más difícil
que antes, y esto produce que se obtengan peores resultados, sin embargo estos resultados no son
signos de retroceso, sino de crecimiento, de madurez propia de la adolescencia. Por tanto sería un error
creer que la madurez llega de pronto al final de la adolescencia.
A partir de los 12 años comienza el aprendizaje para saber afrontar la realidad de modo personal. A lo
largo de este aprendizaje el adolescente muestra comportamientos inmaduros, pero hay que decir que
estos comportamientos son necesarios para el desarrollo de la personalidad.
El adolescente madura en la medida en que se decide a recorrer el camino recién descubierto sin
“ataduras”. El progreso es más lento y difícil pero también más efectivo.
(Coleman J., 1980)

“El concepto de madurez respecto al adolescente no debe considerarse un estado fijo o el punto final de
proceso de desarrollo; la madurez es un término relativo que denota el grado en que la persona
descubre y es capaz de emplear recursos, que se hacen accesibles a él en el proceso de crecimiento”.
(Marquez L., Phillippi A., 1995)
Junto con los comportamientos inmaduros, se dan también desde el inicio de la etapa adolescente,
comportamientos que denotan cierta madurez; porque un rasgo de inmadurez solamente queda
evidenciado cuando se ha producido algún progreso de algún tipo. (Coleman J., 1980)
La finalización de la adolescencia, generalmente se enmarca, por el logro de las siguientes

adquisiciones:
Establecimiento de una identidad sexual y posibilidades de mantener relaciones afectivas

estables.
Capacidad de establecer compromisos profesionales y mantenerse (independencia
económica).
Adquisición de un sistema de valores personales (moral propia).
Relación de reciprocidad con la generación precedente (sobre todo con los padres).
(Horrocks, J., 1984)
Desarrollo Físico del Adolescente

Durante la adolescencia se produce un importante crecimiento corporal, incrementándose el peso y la
estatura. A este fenómeno se le denomina pubertad, el cual marca el inicio de la adolescencia, como
recientemente lo mencionamos.
Este proceso abarca los cambios fisiológicos y físicos que el adolescente desarrolla, teniendo
consecuencias tanto a nivel social, como individual (identidad).
En las mujeres se ensanchan las caderas, redondeándose por el incremento de tejido adiposo; en los
hombres se ensanchan los hombros y el cuello se hace más musculoso.
Durante este periodo del desarrollo humano es cuando maduran los órganos sexuales, tanto internos
como externos, y generalmente esto ocurre antes en el sexo femenino que en el masculino, debido a
factores hormonales:
En las mujeres se produce una dilatación de los ovarios y la primera menstruación.

En los hombres se desarrolla el pene y los testículos, así como la próstata y el uréter; aparece
la primera eyaculación.
Dentro de este mismo proceso se desarrollan los caracteres sexuales secundarios:
En las mujeres vello púbico y en las axilas; crecimiento de los senos.

En los hombres vello púbico, facial y en las axilas; cambio de la voz. ( Delval J., 1994)
La incertidumbre con la que se vive este desarrollo, ya sea más temprana o tardíamente, tiene mucha
relación con el sentimiento de confianza en si mismo, y del entorno social significativo del adolescente.
Con esto, queremos decir, que los cambios recientemente mencionados ejercen un profundo efecto en
el individuo, ya que deben asimilarse nuevas experiencias corporales, que en ocasiones son
preocupantes, como la primera menarquia en las mujeres o las poluciones nocturnas en los hombres.

Todos los cambios físicos tienen efectos importantes en la identidad, ya que el desarrollo de ésta, no
solo requiere la noción de estar separado de los demás y ser diferente de ellos, sino también un
sentimiento de continuidad de si mismo y un firme conocimiento relativo de como aparece uno ante el
resto del mundo.
(Coleman J., 1980)
Desarrollo Afectivo del Adolescente

Dentro del desarrollo afectivo del adolescente, tomaremos como rasgos principales y fundamentales
de comprensión para el objetivo del presente trabajo dos temas.
La Identidad Personal
La adolescencia es un momento de búsqueda y consecución de la identidad personal. Esta

identidad es de naturaleza psicosocial y contiene importantes ingredientes de naturaleza cognitiva. El
adolescente se juzga a sí mismo de la misma forma de cómo es percibido por los otros, y se compara
con ellos. Estos juicios pueden ser conscientes o inconscientes, con inevitables connotaciones
afectivas, que dan lugar a una conciencia de identidad exaltada o dolorosa, pero nunca afectivamente
neutra.
El autoconcepto es el elemento central de la identidad personal, pero integra en sí mismo

elementos corporales, psíquicos, sociales y morales.
Los cambios fisiológicos obligan a revisar y rehacer la imagen del propio cuerpo. La preocupación
por el propio físico pasa a primer plano. Pero no sólo la imagen del propio físico, sino la representación
de sí mismo pasa a constituir un tema fundamental. El adolescente tiene una enorme necesidad de
reconocimiento por parte de los otros, necesita ver reconocida y aceptada su identidad por las
personas (adultos, compañeros) que son significativas para él. Es este reconocimiento y aceptación lo
que asegura un concepto positivo de sí mismo.
(Marquez L., Phillippi A., 1995 y Coleman J., 1980)
La Conducta Sexual
Con la pubertad ha comenzado la capacidad sexual propia del organismo humano maduro, con la
instauración de la genitalidad.
En todos los tiempos y en todas las sociedades, la adolescencia parece haber sido una etapa de
peculiar actividad sexual. Lo que varía de unas épocas a otras, de unas sociedades a otras, son los
modos o patrones de ejercer esa sexualidad.
La actividad más característica entre adolescentes suele ser la conducta heterosexual de caricias
íntimas, dentro de un marco de encuentro, que puede dar lugar a desarrollar distintos tipos de
sentimientos y comportamientos: desde la mera simpatía y amistad, hasta el enamoramiento
propiamente dicho. (Marquez L., Phillippi A., 1995)
Desarrollo Cognitivo del Adolescente

El niño de 11-12 años va entrando en lo que la Escuela de Ginebra denomina: “Periodo de
operaciones formales”, el pensamiento lógico ilimitado, que alcanza su pleno desarrollo hacia los 15
años. (Estudios posteriores lo prolongan hasta los 18-20 años).

Este periodo (de las operaciones formales) se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de
pensar más allá de la realidad concreta. La realidad es ahora un subconjunto de lo posible, de las
posibilidades para pensar.
En la etapa anterior el niño desarrollo un número de relaciones en la interacción con materiales
concretos; ahora puede pensar acerca de la relación de relaciones y otras ideas abstractas.
El adolescente de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados

verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente (pensamiento proposicional). Es
capaz de entender plenamente, y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y las críticas
literarias, así como el uso de metáforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones
espontáneas sobre filosofía y moral, en las que son abordados conceptos abstractos, tales como
justicia y libertad.
Desarrolla estrategias de pensamiento hipotético-deductivo, es decir, ante un problema o

situación actúa elaborando hipótesis (posibles explicaciones con condiciones supuestas), que después
comprobará si se confirman o se refutan. Puede manejar las hipótesis de manera simultánea o
sucesiva, y trabajar con una o varias de ellas.
La comprobación de las hipótesis exige la aplicación del razonamiento deductivo: capacidad de

comprobar sistemáticamente cada una de las hipótesis establecidas, después de seleccionarlas y
analizarlas.
Importante es mencionar que estudios posteriores han ido matizando algunas de las ideas
expuestas por Piaget, aunque los conceptos anteriores parecen mantenerse.
( Piaget, J., 1972)
Desarrollo Lingüístico del Adolescente

Durante la adolescencia el lenguaje continúa desarrollándose teniendo un mayor dominio de las
estructuras sintácticas, frases más largas, incremento del vocabulario y uso de terminología más
abstracta. Conjuntamente con esto, se va desarrollando un nivel de abstracción mayor, que facilita el
desarrollo del pensamiento formal.
( Piaget, J., 1972)
El Desarrollo Moral del Adolescente

El enfoque "cognitivo-evolutivo" de Piaget y Kohlberg creemos que es el mas adecuado para tratar el
desarrollo moral en la adolescencia..
Kohlberg reelaboro el esquema de Piaget, el cual describió dos estadios principales en el pensamiento
moral; el realismo moral y el de moralidad de cooperación. Kohlberg reelaboro el esquema de Piaget
transformándolo en otro compuesto por seis estadios diferentes. Su método consistió en presentar
situaciones hipotéticas, que implicaban dilemas morales, a niños o adolescentes de diversas edades,
clasificando las respuestas con arreglo a una teoría de los estadios de desarrollo moral. La fase del
desarrollo moral que corresponde a la adolescencia es el Post Convencional ( el cual comprende los
estadios cinco y seis) Esta fase comienza a partir de los trece años.
El primer estadio mencionado se le denomina "Contrato social y/o orientación de la conciencia". Al
comienzo de este estadio, el comportamiento moral tiende a concebirse según derechos y niveles
generales establecidos por la sociedad, considerada ésta como un todo, pero más tarde existe una
creciente orientación hacia las decisiones íntimas de conciencia.
El estadio numero seis es denominado como "Orientación según principios éticos universales". En este
estadio existe una tendencia a formular principios éticos abstractos y a guiarse por ellos (así como por
ejemplo: la igualdad de derechos, la justicia o el respeto a todos los seres humanos).

(Coleman J., 1980)

El Desarrollo Social del Adolescente
En la adolescencia los espacios donde son posibles las interacciones sociales se expanden, mientras
que se debilita la referencia familiar. La emancipación respecto a la familia no se produce por igual en
todos los adolescentes; la vivencia de esta situación va a depender mucho de las prácticas imperantes
en la familia. Junto a los deseos de independencia, el adolescente sigue con una enorme demanda de
afecto y cariño por parte de sus padres, y estos a su vez continúan ejerciendo una influencia notable
sobre sus hijos.
(Coleman J., 1980)
En nuestra sociedad se esta produciendo cada vez más un aplazamiento de las responsabilidades
sociales y la adquisición de la propia independencia. Algunos adultos continúan siendo eternamente
adolescentes: se habla del síndrome de “perpetua adolescencia”, con sentimientos de inferioridad,
irresponsabilidad, ansiedad, egocentrismo, entre otros.
(Bobadilla E., Florenzano R. 1981)
Paralelamente a la emancipación de la familia el adolescente establece lazos más estrechos con el

grupo de compañeros. Estos lazos suelen tener un curso típico: En primer lugar, se relacionan con
pares del mismo sexo, luego se van fusionando con el sexo contrario, para, de esta manera ir
consolidando las relaciones de pareja.
Por lo general el adolescente observa el criterio de los padres en materias que atañan a su futuro,
mientras que sigue más el consejo de sus compañeros en opciones de presente. (Coleman J., 1980)
Las relaciones interpersonales

Los adolescentes se encuentran con dos grandes fuentes de influencia social en su desarrollo:
Los, amigos que adquieren un papel fundamental en este periodo; y la familia (especialmente los
padres).
A partir de la pubertad la elección de compañeros se basa sobretodo en aspectos individuales del

carácter. La simpatía en el momento de la adolescencia se dirige cada vez más hacia la personalidad
total del otro; y tiene en cuenta, sobretodo, las cualidades afectivas de éste.
Con el desarrollo de la madurez las posibilidades asociativas se multiplican, y las relaciones

sociales se descubren mejor. El adolescente no sólo tiene la necesidad de encontrar un amigo, sino,
alguien que este con él en todo momento, acompañándolo en sus necesidades internas.
(Coleman J., 1980)
Para los adolescentes la amistad significa entablar relaciones duraderas basadas en la confianza, la
intimidad, la comunicación, el afecto y el conocimiento mutuo. Durante este periodo se valora a los
amigos principalmente por sus características psicológicas, y por ello los amigos son las personas
ideales para compartir y ayudar a resolver problemas psicológicos como pueden ser: La soledad, la
tristeza, las depresiones, entre otras. Esta concepción de la amistad en los adolescentes es posible por
el avance cognitivo que se produce en la toma de perspectiva social, que consiste en adoptar la
posición de una tercera persona para analizar más objetivamente sus relaciones, es decir, tal y como las
vería una tercera persona. (Aberasturi, 1985)
Los adolescentes consideran las amistades como relaciones sociales que perduran y se construyen a lo
largo del tiempo; entienden la amistad cono un sistema de relaciones. Por tanto, podemos decir, que la
amistad en este periodo permite que se tome conciencia de la realidad del otro, formándose de esta
forma actitudes sociales.

Importante es mencionar, otro aspecto, que cumple la amistad en este proceso, ésta tiene una función
integrativa en la sociedad, ya que el hecho de sentirse integrado en el mundo y en la sociedad, lo cual
se logra, por medio de la amistad, contribuye a reforzar y sociabilizar el “yo”. (Aberasturi, 1985)
Otro aspecto importante, no mencionado anteriormente pero que lo complementa es la inserción de

los adolescentes en grupos. ( “ grupos de amigos” )
El adolescente espera del grupo que le permita la conquista de su autonomía, pero una vez que llega a
ser independiente abandona el grupo porque la noción de autonomía y la de grupo se oponen. Es
normal que el adolescente se salga del grupo para comprometerse en relaciones personales, y en
relaciones con el otro sexo
Por otro lado, tenemos las relaciones con los padres, que es la otra gran influencia en el plano social
que los individuos reciben en este periodo.
A partir de la pubertad, los adolescentes empiezan a sentir nuevas necesidades de independencia, y

como consecuencia de esto desean realizar actividades sin el continuo control paterno; les molestan
las ocupaciones caseras, las preguntas de los padres sobre lo que ellos consideran “su vida privada”
(amigos, lugares que frecuentan, etc).
Los adolescentes no saben muy bien lo que quieren o a qué aspiran. Pueden llegar a parecer
adultos muy pronto (físicamente), por lo que desean ser tratados como tales por sus padres; sin
embargo la concepción social de la adolescencia alarga enormemente este periodo, por lo que aun les
queda un largo camino por recorrer para conseguir el estatus de adulto. (Coleman J., 1980)
El salto generacional que existe entre padres e hijos, y las nuevas necesidades de autonomía de
los adolescentes, provocan ciertas tensiones familiares, pero el hecho de que existan algunos
conflictos inevitables no quiere decir que las relaciones entre padres e hijos estén continuamente
deterioradas. Existen investigaciones que demuestran que un comportamiento paternal de
orientación igualitaria, democrática y liberal favorece que no aparezcan conflictos graves,
contribuyendo al dialogo y la comunicación familiar, y pacificando las relaciones con los hijos.
(Bobadilla E., Florenzano R., 1981)
Cambios psicológicos durante la adolescencia

Los cambios psicológicos que se producen durante la adolescencia, son producto de todos los factores
vistos recientemente; en las próximas líneas se resumirán de una forma clara y practica, para que el
lector, pueda asimilarlas de mejor forma. Algunos de los puntos que van a ser presentados ya fueron
explicitados anteriormente.
Invencibilidad: el adolescente explora los límites de su entorno, tanto de su propio físico, como
de sus posibilidades. Ello trae como consecuencia el gusto por el riesgo.
Egocentrismo: el adolescente se siente el centro de atención porque se está descubriendo a sí
mismo, y para él, no hay nada más importante en ese momento.
Audiencia imaginaria: el adolescente, nervioso por los cambios que está viviendo, se siente
observado constantemente, parece como si todo el mundo estuviera siempre pendiente de él.
Es entonces cuando aparece la sensación de vulnerabilidad y el miedo al ridículo.
Iniciación del pensamiento formal: durante esta época, el adolescente comienza a hacer
teorías y dispone de toda una serie de argumentos y análisis que pueden justificar sus
opiniones. Muchas veces, estos argumentos son contradictorios, lo cual no importa mucho al
adolescente. Ha descubierto su capacidad de razonar, y la ejercita siempre que puede.

Ampliación del mundo: el mundo no se acaba en las paredes del domicilio familiar, por lo que
comienzan a surgir sus propios intereses.
Apoyo en el grupo: el adolescente se siente confundido y adquiere confianza con sus iguales.
El apoyo que logra en el grupo es importante para seguir creciendo, puesto que les une el
compartir actividades.
Redefinición de la imagen corporal, relacionada a la pérdida del cuerpo infantil y la
consiguiente adquisición del cuerpo adulto.
Culminación del proceso de separación / individualización y sustitución del vínculo de
dependencia simbiótica con los padres de la infancia por relaciones de autonomía plena.
Elaboración de los duelos referentes a la pérdida de la condición infantil: el duelo por el cuerpo
infantil perdido, el duelo por el rol y la identidad infantil (renuncia a la dependencia y
aceptación de nuevas responsabilidades) y el duelo por los padres de la infancia (pérdida de la
protección que éstos significan).
Elaboración de una escala de valores o códigos de ética propios.
Búsqueda de pautas de identificación en el grupo de pares.
(Apuntes de Caterda, 2002, Marquez L, Phillippi A., 1995, Coleman J., 1980, Delval J., 1994,
Bobadilla E., Florenzano R., 1981)
Principales Teorías sobre la Adolescencia

Los distintos enfoques, de las distintas teorías, creemos que son importantes manejarlas para poder
tener un mejor dominio del proceso abordado en el presente trabajo, por tanto a continuación daremos
un esbozo de los principales teóricos o corrientes que tratan el tema.
Teoría psicoanalítica de FREUD: Según esta teoría la adolescencia es un estadio del desarrollo en
el que brotan los impulsos sexuales y se produce una primacía del erotismo genital. Supone, por un
lado, revivir conflictos edípicos infantiles y la necesidad de resolverlos con mayor independencia de los
progenitores y, por otro lado, un cambio en los lazos afectivos hacia nuevos objetos amorosos.
Teoría de la adolescencia de ERIKSON: Para ERIKSON la adolescencia es una crisis normativa, es

decir, una fase normal de incremento de conflictos, donde la tarea más importante es construir una
identidad coherente y evitar la confusión de papeles.
Visión psicosociológica: Esta visión subraya la influencia de los factores externos. La adolescencia
es la experiencia de pasar una fase que enlaza la niñez con la vida adulta, y que se caracteriza por el
aprendizaje de nuevos papeles sociales: no es un niño, pero tampoco es un adulto, es decir, su estatus
social es difuso. En este desarrollo del nuevo papel social, el adolescente debe buscar la
independencia frente a sus padres. Surgen ciertas contradicciones entre deseos de independencia y la
dependencia de los demás, puesto que se ve muy afectado por las expectativas de los otros.
Escuela de Ginebra. PIAGET: Este autor señala la importancia del cambio cognitivo y su relación
con la afectividad. El importante cambio cognitivo que se produce en estas edades genera un nuevo
egocentrismo intelectual, confiando excesivamente en el poder de las ideas.
Teoría de ELKIND: Como autor de orientación piagetiana, habla de dos aspectos de ese
egocentrismo adolescente: “la audiencia imaginaria”, que es la obsesión que tiene el adolescente por la
imagen que los demás poseen de él, y la creencia de que todo el mundo le esta observando; y “la fábula
personal” que es la tendencia a considerar sus experiencias como únicas e irrepetibles.
Teoría focal de COLEMAN: Este autor toma a la adolescencia como crisis, si bien los conflictos se
dan en una secuencia, de tal forma que el adolescente puede hacerlos frente y resolver tantos
conflictos sin saturarse.

En conclusión, luego de haber visto los cambios mas importantes que ocurren en este periodo,
podemos decir que el periodo de la adolescencia tiene como características fundamentales la
búsqueda de si mismo y de la identidad, donde, podemos ver como concepto fundamental el
autoconcepto, el cual se va desarrollando conforme el sujeto va cambiando e integrándose con las
concepciones que acerca de sí mismo tienen varias personas, grupos e instituciones y va asimilando
todos los valores que constituyen el ambiente social. Por otro lado vemos, la integración del yo, la cual
se produce por la elaboración del duelo por partes de sí mismo y por sus objetos. Una vez que las
figuras parentales son internalizadas e incorporadas a la personalidad del sujeto, este puede iniciar su
proceso de individuación.
Importante es también, el fenómeno grupal que se desarrolla en esta etapa, el cual adquiere una
importancia trascendental ya que se transfiere al grupo gran parte de la dependencia que antes se
mantenía con la familia y los padres en especial.
El cambio a nivel cognitivo y moral, los cuales se desarrollan conjuntamente, no deja de ser uno de los
desarrollos mas notorios que tiene esta etapa evolutiva de la vida.
Conjuntamente, estas y otras variables (mencionadas anteriormente) son las que hacen de la
adolescencia una etapa distinta y trascendental en el desarrollo humano, la cual hay que vivirla de la
forma más “sana” posible, para que de esta manera, se pase a la adultez de una forma optima.
(Marquez L, Phillippi A., 1995)
LA JUVENTUD
¿QUE SIGNIFICA “SER JOVEN”?

Ser joven es encontrarse en un entorno que promete aventuras, poder, alegría, crecimiento,
transformación de cada uno y del mundo y que al mismo tiempo amenaza con destruir todo aquello que
se tiene, se sabe y se es. Los jóvenes se encuentran en medio de nuevos y viejos valores donde los
discursos no siempre se compaginan con la vivencia personal y de los otros.
Para los medios de comunicación, la juventud se ha convertido en un lugar deseable, del que nadie
quisiera salir. Desde allí el mercado posesiona el consumo buscando relacionar formas y visiones
propias de lo juvenil con la venta de un producto "ser joven es usar...”
De esta manera se idealiza la juventud por su significado de belleza, vigor y fortaleza. Se joven se
convierte en una forma que puede ser comprada, pero que reduce la juventud a unos estereotipos
ideales que no reflejan ni la problemática, ni la complejidad, ni la verdadera dimensión de ésta,
convirtiendo a los jóvenes reales en invisibles, en cuanto no aparecen sino como formas relacionadas
con un producto.
Si como dicen los jóvenes, ser joven es: "ser energía, libertad, locura, dinamismo, estar lleno de
sueños, de vida, alegría, vivir plenamente, vivir al máximo, es ver la vida con otra perspectiva, es
encontrar a otros caminos, sentir cosas nuevas, querer, ser y conocer, vivir intensamente día a día, es

tener la mente abierta a los cambios, es entrar al mundo, es disfrutar, experimentar...", entonces que
puede ser tan amplio, diverso, atractivo y seductor como para convocar, encarretar y seducirlos? ¿y
para qué? ¿para que se organicen? ¿para que participen? ¿para que se eduquen o se formen?.
La construcción de la juventud como problema social

Podemos hallar en todo grupo social una división, por elemental que ésta sea, en clases de edad:
diversas condiciones asociadas a la edad y que suponen una serie de derechos y deberes, una serie de
comportamientos proscritos y prescritos; en suma, una diferencia de "esencias sociales".
Ahora bien, esta estructuración en clases de edad difiere enormemente de unas sociedades a otras.
Así, en la Europa pre-industrial, la conformación era muy distinta a la que conocemos en la actualidad:
no existía la fase que ahora se denomina "adolescencia"; la infancia no estaba separada del mundo
adulto -no había, por ejemplo, tabús respecto a la sexualidad en relación con los niños ni lugares para
socializarlos aparte- y terminaba a los 7-8 años -edad en que, en muchas regiones, se mandaba al hijo
a casa de otros como aprendiz-; la variación en la construcción de las categorías de "infancia" y
"juventud" era enorme de unas regiones a otras -al estar poco extendido el sistema escolar, no se había
producido aún una homogeneización institucional de las clases de edad-, la categoría de "joven" podía
abarcar desde los 6 hasta los 40-50 años, etc.
Las primeras invenciones -teóricas y prácticas- de una infancia que tendría una naturaleza
completamente distinta a la adulta y de una "juventud" en el sentido moderno se deben a los
reformadores humanistas y religiosos que proliferan a partir del siglo XV: su extensión va unida al
progresivo crecimiento de un sistema de enseñanza -fundamentalmente en manos de instituciones
religiosas- donde se separan a los niños de los adultos.
Pero es en el "Emilio" de Rousseau donde se va a producir, a nivel teórico, el paso fundamental para la
legitimación de la concepción moderna de la infancia y para la invención de la adolescencia -matriz
histórica de lo que será posteriormente la categorización social de la "juventud"-.
Rousseau establece una equivalencia entre el desarrollo de la especie humana y el del individuo:
ambos pasan por tres estadios: salvaje (infancia), bárbaro (adolescencia) y civilizado (adulto). El
período de la adolescencia es, por tanto, la recapitulación -en el desarrollo individual- del acceso de la
humanidad desde la barbarie a la civilización. La adolescencia será definida por Rousseau como un
"segundo nacimiento": fundamental en el desarrollo del individuo, será un período absolutamente
turbulento -como corresponde a un paso desde un estado de naturaleza a un estado de cultura- en el
que el tutor deberá estar constantemente alerta.
Esta concepción de la adolescencia como época especialmente turbulenta, que ha de ser
constantemente vigilada porque entraña numerosos peligros se extenderá y consolidará en el siglo
XIX. Y, junto a ella, un interés completamente nuevo por la "juventud", espacio definido, a partir de la
matriz de la "adolescencia", también como turbulento: espacio de paso de la irracionalidad infantil a la
racionalidad adulta, se caracterizará por un exceso de pasión irracional que hay que vigilar y encauzar.
Una serie de dinámicas, que vamos a repasar sumariamente, están en el origen de la construcción y
centralidad simbólica de estas clases de edad.
En primer lugar, el cambio en las relaciones de producción: paso de una sociedad con relaciones
feudales y de capitalismo comercial a una sociedad de capitalismo industrial. La organización por el
propio capitalista del proceso de producción de mercancías -frente a la fase anterior, en que
permanecía fuera del proceso de producción, como intermediario- introduce el problema que Marx
denomina de paso de la "subsunción formal" a la "subsunción real" del trabajo: ?cómo disciplinar a los
sujetos y sujetarlos para que produzcan, y bien, durante el tiempo que se les compra? De esta manera
el problema de la producción de sujetos disciplinados, eficaces y obedientes -de la "socialización"- pasa
a primer plano -tanto más cuanto que se comienzan a organizar revueltas y movimientos obreros-. Es
la época de la invención de las ciencias de la "normalización" (Foucault), y de la generalización de la
problemática de la "educación" como central para el mantenimiento del orden social -hay que
enderezar el árbol cuando comienza a crecer-.
En segundo lugar, el progresivo movimiento de crecimiento y burocratización del Estado y de las

empresas privadas va a extender unas clases medias cuya reproducción social va a pasar por el sistema
escolar. Será en estas clases sociales donde se creará un modelo de adolescencia -el de sus propios
vástagos cuya escolarización se prolonga para poder acceder a las nuevas posiciones creadas en las
instituciones burocráticas- que se intentará imponer, con la ayuda de la psicología, como "natural" e
"universal". Fundamental en los rasgos concretos que tomará la "adolescencia" será, además, la acción
de los propios profesionales de las instituciones de enseñanza que reinventarán -teórica y
prácticamente- en las escuelas, institutos y universidades los modelos construidos por los
reformadores humanistas y religiosos de los siglos anteriores.
A finales de siglo, el concepto de la "adolescencia" como etapa "natural" de desarrollo está plenamente
legitimado por la psicología. A partir de ella, se producirán toda una serie de cruzadas morales para
extenderlo al conjunto de la sociedad, especialmente a las clases populares, percibidas como clases
peligrosas, y a las que hay que encauzar mediante la acción de corrección de sus miembros más
jóvenes: es la época en la que nacen los movimientos juveniles, normalmente con fines y estructura
militares -como los Boy Scouts-. Es la época asimismo en la que todas las formas de juventud que no
adecúen a la norma de la clase media -especialmente las obreras- se constituyen como "problemas
sociales".
Por otra parte, la identificación que se produce entre socialización y orden social conducirá a otra
identificación que se mantendrá durante todo el siglo XX y que tendrá un papel importantísimo en la
difusión de la categoría de la "juventud" en la percepción de la sociedad: la identificación de juventud
con futuro de la sociedad: la juventud servirá como espacio de proyección de los mitos sobre el cambio
social.
A partir de estas premisas, en el siglo XX vamos a asistir a una inflación de discursos y de dispositivos de
intervención sobre la "juventud". Sin hacer un seguimiento cronológico, señalemos las principales
dinámicas de esta inflación:
- Extensión y prolongación de la escolarización, que va a homogenizar relativamente las clases
de edad entre los diferentes grupos sociales.
- La identificación de la juventud con el cambio social va a incrementar exponencialmente -
respecto a otras clases de edad- la visibilidad social de aquellos grupos de jóvenes que, en un
momento determinado, mejor respondan a las expectativas -optimistas o pesimistas- de
cambio social.
- Asimismo, la centralidad de la problemática de la socialización junto a la visibilidad social de la
juventud llevarán a una visibilidad exacerbada de cualquier práctica "juvenil" "desviada".
- El paso de un capitalismo de producción a un capitalismo de consumo, asimismo, conducirá a
la búsqueda de nuevos ámbitos de producción de objetos de consumo -de nuevos
consumidores-: se inventará, en la posguerra, un mercado de consumo juvenil -bautizado
como "cultura juvenil"-. Esta invención, al tiempo que incrementará la visibilidad social de las
nuevas "subculturas juveniles", servirá para fijar la creencia en una "juventud" como grupo
social específico.
- Las respuestas a la "cuestión social" se realizan a partir de discursos y dispositivos de
intervención que no pongan en cuestión los principales fundamentos del orden económico.
Aquí la "juventud" será fundamental: porque servirá para sustituir la clase social por la clase de
edad tanto en las representaciones -en la definición de los "problemas sociales"- como en los
dispositivos de intervención.
- Por último, la constitución de un campo de profesionales de la juventud que, mediante sus
discursos y prácticas, contribuirán a crear la necesidad de su producto recreando
constantemente la representación de que existe un "problema juvenil" -y, por tanto, una
"juventud" con una "problemática"-.
La interrelación de todas estas dinámicas irá constituyendo, así, a la "juventud" como categoría central,
"naturalmente" evidente, en la percepción de la estructura de la sociedad. Veamos a continuación el
papel de la sociología en esta construcción: un papel de contribución y legitimación de la construcción
que, a su vez, tiene un trasfondo político muy claro.

Más allá de la sociología de la juventud

La juventud es una "ilusión bien fundada".
Ilusión, porque presume una identidad de
sujetos a partir únicamente de la identidad
cronológica sin plantearse la diferencia de
condiciones materiales y sociales que, a igual
edad, se produce en diferentes posiciones de la
estructura social. Bien fundada, porque a partir
de toda una serie de dinámicas sociales -que
hemos apuntado en el primer epígrafe- se va a
imponer como categoría de percepción central
en la categorización de los sujetos y sus
prácticas, realimentando y re-construyendo así,
su realidad social.
No vale, por tanto, entregarse a la ilusión sustancialista que quiere que tras la unidad del nombre
"juventud" exista una unidad social -un grupo social-: hay que abandonar toda esa parafernalia
discursiva que sitúa como sujeto de la frase "la juventud". Pero tampoco vale con declarar simplemente
que "la juventud no es más que una palabra", ya que las palabras, cuando están sostenidas por la
creencia colectiva en la existencia de lo que designan, tienen eficacia social. Frente a estas dos
posturas extremas, hay que reconstruir teóricamente la problemática de "la juventud" -o mejor, las
juventudes- situándola en las dinámicas sociales de dominación y de reproducción social.
Así, apuntamos cuáles serían las líneas de investigación en esta perspectiva:
En primer lugar, una sociología de las clases de edad y de las generaciones que situase ambas dentro
de las luchas entre grupos sociales por la apropiación diferencial de recursos y dentro de las diferencias
en las condiciones materiales y sociales de reproducción de los grupos sociales. En esta perspectiva, no
habría "una juventud", sino "juventudes" distintas:
- Cada grupo social distinto, en función de sus condiciones sociales y materiales -y sobre todo, en
función de sus condiciones y determinantes para reproducir su posición social-, establecería una
categorización de clases de edad distintas. Esta categorización, asimismo, sería objeto de luchas
dentro del grupo: las denominaciones de "viejo" y "joven" son etiquetas que se utilizan para luchar y
para definir los derechos diferenciales de acceso a los recursos y a las posiciones de poder.
- Asimismo, dentro de cada grupo social, se establecería en determinadas condiciones una
diferenciación por generaciones: diferenciación en la que lo determinante no sería la edad biológica,
sino los cambios en las condiciones sociales y materiales en que son producidas y viven las distintas
cohortes.
En segundo lugar, una sociología de la construcción social de la "juventud" como "problema social".
Sociología que tendría que relacionar las distintas dinámicas en las condiciones de reproducción social
de los grupos con las distintas dinámicas institucionales de producción de "problemas sociales" y de
"grupos sociales". Estudio de la construcción social de la juventud en la que sería un punto
fundamental el estudio de las dinámicas de etiquetaje -"labelling"- mediante las que los sujetos
terminan acordándose a la definición social de su "esencia": es decir, de aquellas dinámicas por las que
las representaciones sociales construídas -o inventadas- en un momento determinado terminan
convirtiéndose en profecías que se autocumplen.

BIBLIOGRAFIA
ARIES, Philippe, 1987, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Taurus. Madrid.
MARTIN CRIADO, Enrique, 1993, Estrategias de juventud. Jóvenes, estudios, trabajos, clases sociales.
Tesis Doctoral. Facultad de CC. Políticas y Sociología. Universidad Complutense de Madrid.
Felicia R Madeira Estudios sobre la Mujer Joven en América Latina: Al Final, ¿Qué es Eso? CELAJU, Sao
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Cecilia Braslavsky Prioridades para la Investigación sobre Juventud en el Cono Sur de América Latina.
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Javier Martínez La Investigación sobre Juventud en Chile: Primeros Apuntes para una Reformulación.
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Desafíos. Primer Informe sobre la Juventud en América Latina 1990. OIJ CELAJU, Madrid 1990.
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Ochenta y Perspectivas para los Años Noventa. CORDIPLAN BANCO MUNDIAL, Caracas 1992.
Ernesto Ottone y Ernesto Rodríguez Juventud y Desarrollo en América Latina: Caminos para una
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Ernesto Rodríguez Políticas de Juventud en Venezuela: Balance y Perspectivas. UNESCO

CELAJU, Caracas 1988.
Ernesto Rodríguez (Comp) Políticas de Juventud en el Uruguay a Comienzos de los Años

Noventa. INJU OPP BID, Montevideo 1992.
Ernesto Rodríguez Capacitación y Empleo de Jóvenes en América Latina: Experiencias y

Desafíos. CINTERFOR/OIT OIJ, Montevideo 1995.
Actividad
1. Desarrolle un Trabajo monográfico sobre la participación de la juventud en la vida, política, social y

económica de su localidad.
2. Visite un centro de salud cercano y investigue cuales son las actividades que realizan las enfermeras
para hacer el control de nutrición, crecimiento talla y peso de los niños y niñas así como de las
madres.

Nombres
Apellidos Fecha:
Ciudad Semestre:
1. ¿Cuáles son las características del proceso de crecimiento en los niños de edad
escolar?
2. ¿Qué cambios se producen en la composición corporal durante el crecimiento?
3. ¿A qué se denomina maduración y que implicancias tiene?
4. ¿Qué diferencia existe entre crecimiento y desarrollo?
5. ¿Cómo se da el desarrollo del lenguaje en el niño?
6. ¿Cómo se logra un crecimiento adecuado en el niño y cómo se mide tal crecimiento?
7. ¿Qué variaciones existen respecto a la talla, entre niños y niñas, durante los primeros
doce años?
8. ¿Cuáles son los períodos del Desarrollo en la vida del ser humano?
9. ¿Cuáles son los principales cambios psicológicos durante la adolescencia?
10. En cuanto a las relaciones interpersonales y afectivas, ¿Qué significado tiene la

amistad para el adolescente?
11. ¿Qué diferencias existen entre la Teoría Psicoanalítica de Freud y la Teoría Focal de
Coleman, respecto a la Adolescencia?
12. ¿Qué opinión le merece el tema (de enfoque sociológico), respecto a la construcción
de la Juventud como Problema Social?

EVOLUCION PRENATAL, EL PARTO, EL NACIMIENTO Y EL NEONATO
EVOLUCIÓN PRENATAL
Existe gran semejanza morfológica entre el hombre y la mujer en la etapa prenatal (antes del
nacimiento). Durante las primeras semanas del desarrollo el embrión masculino y el femenino son
iguales, sólo se distinguen en el sexo genético, de tal forma que el embrión masculino es XY, y el
embrión femenino es XX.
Hasta la sexta semana podemos apreciar , una gónada indiferenciada, dos conductos (Maller, Wolff),
un tubérculo genital. y una abertura externa.Veamos que es lo que se desarrolla de cada uno de estos
elementos.
Gónada indiferenciada: Hacia la sexta semana, si el embrión es XY entonces entra en

funcionamiento una sustancia química que actúa sobre la gónada indiferenciada y provoca su
diferenciación en testículos. Si esta sustancia no está presente entonces se diferenciarán como ovarios.
Conductos: A partir de la octava semana, si el embrión es XY, los testículos producirán dos sustancias
que harán que de los conductos se desarrollen los epidídimos, los conductos deferentes, las vesículas
seminales. Por el contrario si el embrión es XX, la ausencia de esas dos sustancias harán que de los
conductos se desarrollen la zona más interna de la vagina, el útero, las trompas de Falopio. Es decir de
los conductos se desarrollan los órganos genitales internos.
Tubérculo genital y Abertura externa: Hacia la octava semana, si el embrión es XY, dicha
sustancia hace que de estos elementos se desarrollen el glande del pene, el cuerpo del pene, el ano, el
meato urinario, el escroto. Si el embrión es XX, la ausencia de dicha sustancia hace que estos
elementos se desarrollen en clítoris, labios menores, labios mayores, zona más externa de la vagina,
ano. Es decir del tubérculo y la abertura se desarrollan los órganos genitales externos.
Para terminar, en las últimas semanas de la gestación, también se produce una diferenciación del
cerebro. De forma que dependiendo, de nuevo, de si está presente esa sustancia, va a determinar la
forma de funcionamiento de ciertas partes de nuestro cerebro (hipotálamo e hipófisis) a partir de la
pubertad. De manera que las chicas tendrán una producción cíclica de hormonas y periodos
Órganos con el mismo origen embriológico
Hombre Mujer
.- Testículos .- Ovarios
.- Glande del Pene .- Glande del Clítoris
.- Cuerpo del Pene .- Cuerpo del Clítoris
.- Prepucio .- Capuchón del Clítoris
.- Escroto .- Labios Mayores
.- Parte inf. cuerpo del pene .- Labios Menores
.- Glándulas de Cowper .- Glándulas de Bartolino

El Parto
El parto es un proceso natural que sólo requiere un poco de atención al niño en el momento de nacer y
una ayuda a la madre después.
Con un simple vistazo a este tema, estarás en condiciones de reconocer los síntomas de parto
inminente, de forma que puedas actuar frente a esta situación, prestando los primeros cuidados
necesarios al niño y a la madre.
Placenta:
Es un órgano discoide que pesa entre 500 y 600 gramos, y es el órgano intermedio que sirve para que la
sangre del feto se purifique y a través de ella reciba alimentos y oxígeno de la madre.
Cordón umbilical:
Liga la parte anterior del abdomen fetal con la placenta insertándose en ésta; dentro de él se
encuentran dos venas y una arteria que son las vías por las que la sangre del feto se purifica y por las
que recibe las sustancias nutritivas.

Bolsa de las aguas:

Está constituida por las membranas fetales, estructuras que forman una bolsa cerrada dentro de la que
se encuentran el feto y el líquido amniótico, sirviendo este último para amortiguar los golpes.
Fases del parto:

Son tres:
l Período de dilatación.
l Período de expulsión.
l Período de alumbramiento.
Dilatación:
l El cuello del útero se dilata progresivamente, para permitir la salida del feto (de 2 a 9 cm.).
l Puede durar varias horas.
l Contracciones uterinas (dolores) espaciadas (20 - 10 minutos).
l Expulsión del tapón muco-sanguinolento, que cierra el cuello uterino durante el embarazo
("marcar").
l Rotura de la "bolsa de las aguas", generalmente al final de éste período.
Período expulsivo:
l Contracciones uterinas dolorosas cada 2 ó 3 minutos. (Deseos de empujar).
l Lavarse las manos cuidadosamente.
l Colocar a la madre tumbada sobre su espalda, con las piernas separadas y flexionadas sobre
los muslos.
l Salida de la cabeza: Protección del periné materno: Si el cordón umbilical está alrededor del
cuello del niño quitarlo.
l Rotación de la cabeza y salida del hombro superior: sujetar.

l Salida del hombro inferior y resto del cuerpo.
l NO tirar del niño en ningún momento.

l Limpiar las vías aéreas y la boca del niño de secreciones.
l El niño comienza a respirar y a llorar.
l Abrigarlo y colocarlo sobre la madre o entre sus piernas.
l Ligar el cordón umbilical por dos sitios (cuando haya dejado de latir) a unos 20 cm. de la tripita
del niño.
l Iniciar el traslado a un centro sanitario.
Alumbramiento:
l Es la salida de la placenta (aproximadamente media hora después de la salida del niño).
l NO tirar del cordón umbilical para provocar su salida.
l Conservarla para su inspección por el médico.
l Limpiar la vulva materna.
l Colocar un apósito en la vulva materna, entrecruzar las piernas y elevarlas ligeramente
(posición de FRITZ).
Si al comenzar el parto, lo primero que asoma por la vulva NO es la cabeza, trasladar urgentemente a
un centro sanitario.

El Nacimiento
Preparándose para el feliz día.

Las clases de preparación para las madres que esperan un bebé, tienen cada vez mayor aceptación en
vista de las ventajas que reportan. En ellas, la futura mamá recibe amplia información sobre el
desarrollo del bebé durante el embarazo, así como de los cambios que ella observa en su cuerpo, así
como del mecanismo del parto. Estas sesiones informativas incluyen consejos y una serie de ejercicios
especiales de respiración para ayudar a disminuir el dolor, mejorar las condiciones del bebé y disminuir
el uso de algunos medicamentos. Es recomendable que asista la pareja a ellas, después de todo es una
cuestión de familia.
Desarrollo del parto.

Cuando se acerca el nacimiento, el útero se asienta gradualmente hacia abajo y hacia adelante, es
entonces cuando se inicia el trabajo de parto. Puede sentir el inicio de suaves contracciones
irregulares: son los músculos del útero que comienzan a empujar al bebé hacia la vagina para propiciar
su nacimiento.
Lo aconsejable es mantenerse tranquila y no tomar medicamentos o alimentos condimentados o

pesados. Es muy recomendable tomar un baño tibio de regadera y también procurar vaciar el intestino.
Al hacerse las contracciones más frecuentes es el momento de avisar a su médico. Otra señal de que el
trabajo de parto ha empezado, es una pequeña cantidad de flujo sanguinolento o líquido que sale por la
vagina.
La labor del parto en las madres primerizas dura entre seis y ocho horas en promedio, sin embargo hay
grandes variaciones en una mujer a otra.
La primera etapa del parto es la dilatación del cuello de la matriz para permitir el paso de la cabecita del
bebé. Mientras esto ocurre las contracciones se intensifican gradualmente. Si las membranas
amnióticas no se han roto por sí solas, cuando el cuello de la matriz se haya expandido alrededor de 5
cm., el médico las romperá quirúrgicamente. Una vez completamente dilatado el cuello de la matriz,
sigue la segunda etapa del nacimiento. Usted descansará sobre su espalda con las piernas separadas.
Las contracciones ahora pueden ser cada 2 o 3 minutos y lentamente, con cada contracción, va
saliendo la cabecita del bebé con la cara hacia abajo, si se trata de un parto normal.
Gradualmente la cabecita gira, así como los hombros, el abdomen y las piernas del bebé salen
rápidamente. En ese momento ha nacido su hijo.... ¡a dado a luz!.
La tercera parte del parto es la expulsión de la placenta, el cordón umbilical se liga y se corta separando
así al bebé del cuerpo de la madre. El pediatra ayuda al recién nacido a respirar limpiando sus
secreciones y favoreciendo la entrada de aire a los pulmones para el establecimiento de una adecuada
función del corazón. Hace un examen rápido de sus reflejos, del color, del tono muscular y de su
esfuerzo para respirar. Al minuto y a los cinco minutos de nacido le califica de acuerdo a una tabla
conocida como Apgar la que tiene importancia recordar. Una buena calificación será de 7 a 10.
Después el bebé se pesa, se mide la talla y la cabeza, se le aplica una solución antiséptica en los ojos
para evitar infecciones y se le administra vitamina k para prevenir el sangrado. La enfermera se
encarga de limpiarlo y bañarlo para iniciar los primeros días de su vida junto a su madre.

El Neonato
El bebé recién nacido recibe también el nombre de neonato.
LA INFANCIA Y LA NIÑEZ
DEFINICIÓN DE INFANCIA
- Periodo comprendido entre el momento del nacimiento y los 12 años,

aproximadamente. Esta primera etapa de la vida es fundamental en el desarrollo,
pues de ella va a depender la evolución posterior, y sus características primordiales
serían las físicas, motrices, capacidades lingüísticas y socioafectivas.
Conductas agresivas en la infancia
La familia constituye el lugar por excelencia en donde los niños aprenden a comportarse consigo
mismos y con los demás, es decir es un agente de socialización infantil. Es la agresividad, una de las
formas de conducta que se aprenden en el hogar, y en donde las relaciones intrafamiliares ejercen una
influencia en su generación y mantenimiento. Cuando los niños exhiben conductas agresivas en su
infancia y crecen con ellas formando parte de su repertorio conductual, se convierten en adolescentes
y adultos con serios problemas de interrelación personal, que pueden generar conductas antisociales,
alcoholismo, dificultades en la adaptación al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a
exhibir una conducta criminal y a sufrir afectación psiquiátrica grave.
¿Qué entendemos por Conducta?. Podemos definirla como: modo de actuar de un individuo,
observable, medible y modificable.
Por Conducta Agresiva entendemos, un modo de actuar de los niños caracterizada por:
1. Accesos de cólera.
2. Actos de desobediencia ante la autoridad y las normas del hogar.
3. Amenazas verbales.
4. Daños a cosas materiales.
5. Deterioros en la actividad social y académica por episodios de rabias.
6. Discusiones con los hermanos, con los padres y otros integrantes de la familia.
7. Gritos.
8. Molestar a otros integrantes de la familia.
9. Mostrarse iracundo o resentido.
10. Pleitos.
Todas estas características deben presentarse en una frecuencia, intensidad y duración adecuados

para pensar se trate de un patrón conductual.
Algunas características casi universales del comportamiento agresivo son:
l Altamente impulsivos.
l Relativamente refractarios a los efectos de la experiencia para modificar su conducta
problema.
l Carencia de habilidad para demorar la gratificación.
l Baja tolerancia a las frustraciones.
Etiología de la conducta agresiva:
Las teorías sobre las causas de la agresión son múltiples, van desde:
1. Considerar la presencia de factores biológicos en el origen de estas conductas. Se apoyan

en tres investigaciones: a) una disfunción de los mecanismos inhibitorios del sistema nervioso
central; b) el surgimiento de una emocionalidad diferente; y c) efectos de los andrógenos
sobre la conducta de los humanos.
2. Las teorías psicodinámicas, que consideran que existen factores innatos en el individuo
que lo llevan a presentar una conducta agresiva. Es una búsqueda de placer, es un instinto
primario (destrucción o muerte).
3. Las teorías del aprendizaje, que son las que abordaremos en este tema.
Numerosas teorías psicológicas plantean que la agresión, es un patrón de respuestas adquiridas en

función de determinados estímulos ambientales (familiares) según una variedad de procedimientos;
algunos de ellos son:
l La agresión adquirida por condicionamiento clásico por el uso de los premios y castigos como
moldeadores de la conducta. Ellis (1986).
l La agresión adquirida por aprendizaje social a través de la observación. Bandura (1986)
l La teoría de Aprendizaje de Skiner (1952), que evidencia que la agresión es adquirida por
condicionamiento operante.
l Maslow (1964) da a la agresión un origen cultural y dice que surge como "una reacción ante la
frustración de las necesidades biológicas o ante la incapacidad de satisfacerlas".
l Mussen y otros (1990), sostienen que la agresión es el resultado de prácticas de socialización
en el seno familiar y que los niños que emiten conductas agresivas, provienen de hogares
donde la agresión es exhibida libremente, existe una disciplina inconsistente o un uso errático
del castigo.
La mayoría de los padres han aprendido a desempeñar su rol a través de la observación de su propia
crianza, es por ello una generalidad que se repitan los mismos patrones de crianzas que sus padres
usaron con ellos, y que en el sistema cultural peruano se ha basado en el sexismo, el machismo y el
autoritarismo. Términos éstos que generan una gran cantidad de errores de concepto y que la misma
evolución social venezolana se ha encargado de modificar en el tiempo, pero que sin embargo siguen
causando estragos en la propia estructura social venezolana.
Como parte del proceso de socialización, los padres necesitan estar conscientes de la influencia que
ellos ejercen sobre sus hijos a través de su ejemplo, lo cual según el aprendizaje social nos dice que
los niños aprenden formas de comportarse en base al comportamiento de sus padres.
Partiendo de la premisa que las conductas agresivas tienen su origen y mantenimiento en el seno
familiar, el Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela, de
corriente cognitivo conductual, ha elaborado una serie de recomendaciones para obtener un buen
estilo de crianza y educación de los hijos, estas son:
1- La comunicación frecuente y satisfactoria entre padres e hijos.

2- Incentivar la colaboración mutua entre todos los integrantes del hogar.

3- Demostraciones efectivas de afecto.
4- La reunión familiar para establecer las normas, dar y recibir afecto y compartir.
5- Estimular la confianza.
6- Propiciar la asertividad.
7- Tomar en cuenta la recreación como parte de la vida.
8- Establecer en el hogar de forma clara y precisa, los deberes y derechos de cada uno de
los integrantes de la familia y exponer la responsabilidad de asumir las consecuencias
de los actos cometidos.
9- Aplicar de forma adecuada el binomio afecto-autoridad.
Si pese a lo antes descrito, el niño (en especial el preescolar), emite conductas agresivas, las
siguientes indicaciones ofrecen sugerencias para manejar estas conductas:
l Un niño debe aprender que una conducta agresiva de cualquier tipo es inaceptable.
l Es un error responder con agresión a la conducta agresiva de un niño.
l En el momento que su niño emita una conducta agresiva, llévelo a un rincón de la
habitación y explíquele simple y firmemente que no le está permitido golpear, morder,
patear, etc.
l Evite utilizar expresiones en contra del niño, tales como "eres malo, malvado,
insoportable", etc.
l Refuerce positivamente cuando se comporte en forma correcta y amable con los
demás.
l Preste especial atención a su conducta en situaciones grupales, y esté listo para
intervenir en caso necesario.
Si estas conductas aumentan en frecuencia y se mantienen en el tiempo, alterando en buen

funcionamiento del pequeño y su familia, entonces es hora de acudir a una ayuda especializada.
Apoyándonos en diferentes autores como Bianco (1991), Coleman (1996), Kasdin (1989), Moles
(1991), Satir (1991), se propone el siguiente plan de tratamiento de las conductas agresivas en niños:
1- Diagnóstico preciso y evaluación eficiente de la conducta agresiva.

A través de una buena historia clínica, es importante realizar una etiología conductual de la
conducta agresiva, y una definición operativa de la misma. Con el diagnóstico preciso se
planifica el tratamiento a seguir.
2- Terapia de la Conducta Infantil.

Orientada específicamente hacia la conducta problema y su tratamiento, aplicando técnicas de
modificación conductual.
3- Terapia Familiar.
Durante este proceso, el terapeuta evaluará a la familia en relación a: la comunicación, las
relaciones familiares, las estructuras de poder, el binomio autoridad-afecto, etc.
4- Entrenamiento a los padres.

Se procede a entrenar a los padres como generadores de conductas en sus hijos, en técnicas
de aplicación de castigos, reforzamiento, modelamiento etc.
5- Terapia Cognitiva

A través de la intervención de los procesos cognitivos (pensamientos) del niño, se aclaran

conceptos, se tumban mitos, se incluyen visualizaciones, programación neurolingüística, etc.
Para concluir podemos decir que la agresividad es una conducta no operativa, que trae consecuencias a
corto y largo plazo para quien la emite y para quienes lo rodean, pudiendo llegar a convertirse en una
manera de comportarse, como forma general de cotidianidad y desencadenar sucesos realmente
lamentables para todos los involucrados. Además la familia y sus relaciones surgen como generadora
de las conductas agresivas de los niños.
TRASTORNOS DE LA INFANCIA
TRASTORNOS DEL SUEÑO EN EL LACTANTE
Muchos de los trastornos del sueño son secundarios a

otros trastornos, pero pueden acabar agravando el problema principal.
Aunque estos trastornos son, generalmente, "benignos" no deben ser subestimados, pues pueden
ser inicio de trastornos de mayor amplitud.Hay variaciones importantes en cuanto al nº de horas
de sueño que un bebé necesita: suele ser alrededor de 17 horas, y al final del año de unas 15 horas.
Durante los 3 primeros meses, las interrupciones nocturnas suelen ser frecuentes hasta que poco a
poco vayan estabilizándose sus ritmos de sueño.
- Se evitará sobreestimular al bebé durante la vigilia, sobre todo, en momentos cercanos a

la hora de dormir.
- Se cuidarán las condiciones externas: luz, ruidos, calor,...
- Y la madre, con sus cuidados "arropará" afectivamente al niño para que éste pueda
abandonarse al sueño sin miedos.
El trastorno, propiamente hablando, más común es aquel en el que el bebé duerme

períodos de corta duración, seguido de despertares frecuentes, con lloros. Ello altera la
vida familiar de forma importante.
Para poder incidir sobre este trastorno, habrá que revisar qué hace el bebé durante el día pues,
generalmente, en la mayoría de estos casos se dan condiciones poco favorables para que se
establezca un adecuado período de descanso.
PROBLEMAS AL ACOSTARSE
El niño, en cuestión, muestra resistencia a acostarse por diferentes motivos (miedo a la
oscuridad, miedo a no despertarse, por sentir inseguridad cuando está solo, por preferir la compañía y
la atención de los padres,...), siempre recurriendo a excusas y/o a conductas manipuladoras. Mientras
el niño va consiguiendo alargar el momento, va consiguiendo dosis suplementarias de atención
y retrasando la angustia que le produce la separación.
Es conveniente e idóneo atajar este problema antes de que se produzca, y la forma de hacerlo es
no transigir en el momento de ir a la cama.
Si esto ya se ha convertido en un problema habrá que establecer todo un plan:

- decidir y señalar en qué momento preciso el niño debe acostarse.

- establecer, en los momentos previos al acostarse, rituales que den seguridad al niño (es decir,
hacer cosas que vayamos repitiendo cada día y que le vayan mentalizando de que se acerca la
hora de dormir: leer un cuento, coger su muñeco preferido,...) pero sabiendo cómo poner
punto y final y no dejar que también se alarguen incansablemente.
- procurar evitar actividades o juegos demasiado excitantes y activos en los momentos previos
de acostarse.
- y, en ocasiones, sería conveniente ofrecer alguna pequeña recompensa al niño por haber
cooperado en el momento de acostarse.
DESPERTAR A MEDIA NOCHE

Si se produce de manera ocasional, no constituye ningún problema; sí lo será en el momento en
que se convierta en un hábito.
El bebé que se despierta a medianoche porque está mojado, tiene hambre o le duele algo no se le
puede, en absoluto, ignorar y habrá que proceder como convenga.
Si el niño es ya mayor deberá observarse el motivo que siempre envuelve a esas interrupciones del
sueño (a quién llama, qué pide, respuestas que obtiene,...), y con esta información establecer un
plan que podrán establecer los propios padres o con ayuda del especialista infantil.
TERRORES NOCTURNOS
Cuando hablamos de terrores nocturnos no nos referimos a sueños que producen miedo, sino a
etapas del sueño en las que al niño le cuesta pasar del sueño profundo al superficial.
El niño no los recuerda, y poco se puede hacer para ayudarle durante ese terror; se esperará a que
acabe, abrazándolo y calmándolo hasta que vuelva a la realidad.
En principio, no son algo significativo. Sí sería conveniente acudir al especialista, si se dieran con mucha
frecuencia y/o se convirtieran en algo muy molesto.
PESADILLAS
Se trata de reacciones de miedo ante los sueños desagradables; estas reacciones pueden llegar
a ser aterradoras. Normalmente, responden a sentimientos de inseguridad, preocupaciones,
miedos,...
Lo mejor es despertarle y tranquilizarle. El niño recordará su sueño.
Durante el día, puede hablarse sobre ese sueño, con el fin de ir calmando esos miedos.
Aparecen con mayor frecuencia en niños inseguros y ansiosos, que se preocupan mucho por las cosas.
SONAMBULISMO
El niño, sin despertarse, se levanta de la cama y deambula por la casa.
Se trata de una alteración del sueño, donde los mecanismos encargados de la relajación y la
inmovilidad que, normalmente, se produce durante el sueño, son inmaduros y no actúan.
Suele mejorar espontáneamente, aunque cabe la posibilidad de tratamiento médico.
INSOMNIO
Es la dificultad de conciliar el sueño o, de que una vez conciliado, el niño se despierta y no
puede volver a dormirse
Habrá que descartar si se está tomando alguna mediación que pueda estar provocándolo.
A partir de esta eliminación, será conveniente valorar de forma más profunda las circunstancias

individuales que rodean al niño en cuestión, y establecer un tratamiento.
HIPERSOMNIA
Es la tendencia a dormirse durante todo el día.
Habrá que descartar en primer lugar, si alguna medicación pudiera estar provocando este trastorno,y
consultar por ello al especialista.
TRASTORNOS PSICOLOGICOS DEL LENGUAJE

El lenguaje es una acto social, resultado de la intervención de diversos factores:

- los estímulos del medio
- la inteligencia del niño
- la afectividad o mundo emocional del niño (un niño no atendido, rechazado..., puede
abocarle a un mundo cerrado, de incomunicación).
Sabemos que cada niño sigue su propio ritmo; así también lo hace en el lenguaje, pero hay una serie de
signos que será conveniente observar pues nos alertarán de que algo no marcha bien:
- que un bebé sea silencioso y no balbucee durante los primeros meses.
- que entre los 12 y 24 meses no comprenda órdenes sencillas (señalar con el dedo algo que
se le nombra, negar con la cabeza, decir adios con la mano,...) ni desarrolle una jerga (un
habla) espontánea.
- que, alrededor de los 2 años, no pronuncie palabras parecidas a las del lenguaje
establecido.
- que sobre los 3 años y medio, su habla no pueda ser entendida por personas que no
forman parte de su núcleo familiar.
Si un niño de 2 años y medio no habla es importante discriminar:

- si comprende el lenguaje, lo que se le dice.
- jsi puede haber alguna lesión neurológica, sensorial ( de la audición, sobre todo)o motriz (ha
de poder "hacer" lo que oye) o déficit en los órganos de fonación.
- si cuenta con un nivel de inteligencia suficiente; lenguaje e inteligencia van muy unidos.
- si le rodea un ambiente adecuado (de buena estimulación).
- si le rodea algún problema más de tipo psicológico, que pueda estar influyendo en dicha
adquisición (algún bloqueo emocional, nacimiento de un hermanito,...).
Si se observa alguno de estos puntos, será conveniente consultar al pediatra o

especialista en cuestión.
DISFONIA
Es un trastorno o alteración del tono o timbre de la voz en su emisión provocado: por un
funcionamiento prolongado que fatiga los músculos de la laringe o por un trastorno orgánico.
Puede ser crónica o transitoria.
DISLALIAS
Es un trastorno o alteración en la articulación de los fonemas o sonidos: bien sea porque se
omiten algunos de ellos o porque se sustituyen por otros.
Tipos:
- Dislalia evolutiva: propia del desarrollo evolutivo del niño. Se considera dentro de lo normal,
pues el niño está en proceso de adquisición del lenguaje y los errores se irán corrigiendo
progresivamente.
- Dislalia funcional: no se encuentra causa física ni orgánica en esas alteraciones de
articulación. Puede cometer diferentes tipos de errores: de sustitución (sustituir un
fonema por otro), de omisión (no pronunciarlo), de inversión (cambiarlo por el siguiente) y de
distorsión.
- Dislalia audiógena: la alteración en la articulación de fonemas se produce por una
deficiencia auditiva.

- Dislalia orgánica: la causa puede estar en los órganos del habla (disglosias) o por una lesión
cerebral (disartrias).
DISFASIAS
No hay mucho acuerdo sobre su definición.
Se aplica a aquellos niños con un trastorno severo del lenguaje, tanto en la comprensión como
en la producción y cuyas causas no se explican por problemas sensoriales,
intelectuales,neurológicos,...
Suelen ir asociadas a otros trastornos (atención dispersa, aislamiento,...)
AFASIAS
Trastorno del lenguaje producido por alguna lesión cerebral, despúes de que el individuo haya
adquirido el lenguaje
Hay diferentes tipos según donde se localice la lesión.
DISFEMIA O TARTAMUDEZ
Consiste en la dificultad de mantener la fluidez normal del habla, dando lugar a la repetición
rápida de sonidos y/o sílabas, provocando bloqueos al intentar pronunciar una palabra.
- Suele acompañarse de otros movimientos corporales (parpadeo, muecas, balanceo de
brazos,...) que pretenden encontrar ayuda para superar el bloqueo verbal.
- Desaparece espontáneamente en la mayoría de los casos; responde a una tensión
propia de entre los 2 y 5 años (edad en la que suele hacer su aparición).
- No inquietarse con el niño, sino darle confianza e intentar relajar su tensión.
- Los tartamudos no siempre tartamudean; pero una vez se ha iniciado el trastorno, saben con
antelación qué palabra les causa el problema y eso puede provocar aún más ese rasgo.
- La actitud más correcta estaría en ignorar el tartamudeo temprano del niño, pues cuanta
más conciencia tenga éste de su tartamudez, es más fácil que el problema empeore. Se le
hablará correctamente, con paciencia, sin terminar las frases que el niño inicie, ni
interrumpirle. Y favorecer un clima de tranquilidad y relajación (sin prisas), cuando
se entable conversación con él.
- Si el tartamudeo es grave o no mejora, habrá que buscar la ayuda de algún
especialista infantil.
FARFULLEO
Se trata de una alteración en la fluidez del lenguaje, en la que el individuo habla a gran velocidad,
articulando desordenadamente.
A veces se confunde con la tartamudez.
TRASTORNOS PSICOLOGICOS
DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
ANOREXIA NERVIOSA
Hay una notable alteración de la percepción de la
propia imagen corporal, que lleva al/la paciente a
no comer, no por perder el apetito, sino por un miedo
intenso a engordar; a pesar de estar delgadísimas,
hablamos en femenino, pues en su mayoría las
pacientes son mujeres, se quejan de "estar gordas".

Esto les lleva a combinar, en algunos casos, episodios de bulimia (de ingesta descontrolada de
alimentos, con la posterior provocación de vómitos, toma de laxantes y/o diuréticos,... ya que no
han perdido el apetito.
En los casos más graves, este cuadro va acompañado de otros síntomas físicos: hipotensión,
estreñimiento, pérdida de caracteres sexuales secundarios, alteraciones en la piel,...
Es muy conveniente ponerse en manos de un especialista o de un servicio hospitalario, pues

deberá valorarse la gravedad del cuadro, y el pertinente ingreso de la paciente según sea su
estado de salud. Así como valorar las implicaciones psicológicas..
BULIMIA NERVIOSA
Consiste en ingerir descontroladamente comida (en cantidad y rápidamente), con una
sensación de falta de control sobre dicha voracidad.
Suele haber una gran preocupación por el peso o la silueta. No es extraño que se alternen episodios de
bulimia con vómitos provocados para compensar el incremento de peso, así como el uso de diuréticos,
laxantes, dietas y ejercicio.
Sugerencias: Las mismas que para la anorexia nerviosa.
PICA
Trastorno raro, consistente en ingerir sustancias que no son propiamente alimenticias:
cabellos, tiza, hojas, insectos,...
Suele observarse en casos de retraso mental, o unido a cuadros de enfermedades mentales graves
(esquizofrenia, autismo,...)
TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difíciles de definir. Reflejan siempre alteraciones en
las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del niño; de ahí la importancia de
intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir repercutiendo negativamente en otras áreas del
niño, agravando y comprometiendo el desarrollo del niño.
Podemos decir que, de modo general, los trastornos psicomotrices están muy ligados al mundo
afectivo de la persona; de ahí, que en la valoración se deba contemplar la globalidad del individuo.
El psicomotricista, como finalidad del tratamiento, buscará que el niño consiga un mayor
dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre más autonomía; el trabajo
terapéutico se hará incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las relaciones que
éste establece con el entorno.
Las manifestaciones de cada trastorno son muy individuales de cada caso, pese a
caracterizarse por unos rasgos básicos comunes.
Un examen profundo y completo es básico para detectar las deficiencias y trabajar sobre
ellas.
DEBILIDAD MOTRIZ
Básicamente, estos niños siempre presentan tres características:
- torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realización).

- paratonía: el niño no puede relajar el tono de sus músculos de forma voluntaria; incluso en
vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo es el más característico de este
trastorno.
- sincinesias
A veces, también presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo,...
Este trastorno afecta a diferentes áreas del niño: al afectivo, la sensorial, al psíquico y al motor,
Será muy importante realizar un buen diagnóstico que discrimine si el niño sufre una "debilidad
motriz" o se trata de otro trastorno psicomotor, para enfocar correctamente el tratamiento o
reeducación.
TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL

En estos trastornos se diferencian dos grupos:
- los trastornos referentes al "conocimiento y representación mental del propio
cuerpo"
- los trastornos referidos a la "utilización del cuerpo" (de la orientación en el propio
cuerpo y, desde éste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilización del mismo en su
relación con el entorno). Es donde se encuentran la mayoría de los problemas. Los
orígenes de éstos pueden encontrarse en esas primeras relaciones afectivas del niño
con su entorno; ello demuestra, una vez más, la estrecha relación entre la afectividad y
la construcción del esquema corporal.
Dentro de este grupo de trastornos, encontramos :
- ASOMATOGNOSIA: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo alguna de sus
partes. Suele esconder alguna lesión neurológica. La Agnosia digital es la más
frecuente en los niños: éste no es capaz de reconocer, mostrar ni nombrar los distintos
dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber otras alteraciones motrices
acompañando a ésta.
- TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD: estos trastornos son, a su vez, causa de
alteraciones en la estructuración espacial y, por tanto, en la lectoescritura (y, de
ahí, al fracaso escolar). Los más frecuentes son:
- Zurdería contrariada, aquellos niños que siendo su lado izquierdo el dominante, por
influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa dominancia diestra. La zurdería en
sí no es un trastorno; sí el imponer al niño la lateralidad no dominante para él.
- Ambidextrismo: el niño utiliza indistintamente los dos lados de su cuerpo para
realizar cosas; también origina serios trastornos espaciales en el niño y en sus
aprendizajes.
- Lateralidad cruzada: también origina problemas de organización corporal. Cuando el
niño no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudar a
resolverlo en algún sentido.
APRAXIAS INFANTILES
El niño que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es capaz de
realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurológico.
Existen muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en función de la localización de su incapacidad:
- APRAXIA IDEATORIA: en este caso, para el niño resulta imposible "conceptualizar" ese
movimiento.

- APRAXIA DE REALIZACIONES MOTORAS: al niño le resulta imposible ejecutar

determinado movimiento, previamente elaborado. No hay trastorno del esquema corporal. Se
observan movimientos lentos, falta de coordinación,....
- APRAXIA CONSTRUCTIVA :incapacidad de copiar imágenes o figuras geométricas. Suele
haber una mala lateralidad de fondo.
- APRAXIA ESPECIALIZADA: sólo afecta al movimiento realizado con determinada parte del
cuerpo:
- APRAXIA FACIAL: referente a la musculatura de la cara)
- APRAXIA POSTURAL: referente a la incapacidad de realizar ciertas coordinaciones
motrices)
- APRAXIA VERBAL (el sujeto comprende la orden que se le da, pero motrizmente es
incapaz de realizarla).
- PLANOTOPOCINESIAS Y CINESIAS ESPACIALES: el niño muestra gran dificultad en
imitar gestos, por muy simples que éstos sean, ya que ha perdido los puntos de referencia
fundamentales (de arriba-abajo, derecha-izquierda,...). El esquema corporal está muy
desorganizado.
SOCIALIZACION.
1. Concepto de Socialización
Es un proceso de influjo entre una persona y sus semejantes, un proceso que resulta de aceptar las
pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas.
Este desarrollo se observa no solo en las distintas etapas entre la infancia y la vejez, sino también en
personas que cambian de una cultura a otra, o de un status social a otro, o de una ocupación a otra.
La socialización se puede describir desde dos puntos de vista: objetivamente; a partir del influjo que la
sociedad ejerce en el individuo; en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones
de una sociedad determinada, y subjetivamente; a partir de la respuesta o reacción del individuo a la
sociedad.
La socialización es vista por los sociólogos como el proceso mediante el cual se inculca la cultura a los
miembros de la sociedad, a través de él, la cultura se va transmitiendo de generación en generación, los
individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus potencialidades y habilidades
necesarias para la participación adecuada en la vida social y se adaptan a las formas de
comportamiento organizado característico de su sociedad.
2. Tipos de Socialización
1. Socialización Primaria: Es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez por medio d
ella se convierte en miembro de la sociedad. Se da en los primeros años de vida y se remite al
núcleo familiar. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva. Depende de la capacidad de
aprendizaje del niño, que varia a lo largo de su desarrollo psico-evolutivo. El individuo llega a
ser lo que los otros significante lo consideran (son los adultos los que disponen las reglas del
juego, porque el niño no interviene en la elección de sus otros significantes, se identifica con
ellos casi automáticamente) sin provocar problemas de identificación. La socialización
primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se a establecido en la conciencia del
individuo. A esta altura ya el miembro es miembro efectivo de la sociedad y esta en posición
subjetiva de un yo y un mundo.
2. Socialización Secundaria: Es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado
a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Es la internalización de submundos
(realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la sociología primaria)

institucionales o basados sobre instituciones. El individuo descubre que el mundo de sus

padres no es el único. La carga afectiva es reemplazada por técnicas pedagógicas que facilitan
el aprendizaje. Se caracteriza por la división social del trabajo y por la distribución social del
conocimiento. Las relaciones se establecen por jerarquía.
3. Proceso de Socialización
Es la manera con que los miembros de una colectividad aprenden los modelos culturales de su
sociedad, los asimilan y los convierten en sus propias reglas personales de vida.
Según DURKHEIM:
* Los hechos sociales son exteriores al individuo.
* Hecho social: modo de actuar, pensar y sentir, exteriores al individuo, y que poseen un
poder de coerción en virtud del cual se lo imponen.
* La educación cumple la función de integrar a los miembros de una sociedad por medio
de pautas de comportamiento comunes, a las que no podría haber accedido de forma
espontánea.
* La finalidad de la sociedad es crear miembros a su imagen.
* El individuo es un producto de la sociedad.
Según WEBER:
* La sociedad no puede existir sin la acción de los individuos.
* El punto de partida de los hechos sociales son las acciones de los individuos.
* Acción social: toda acción orientada en un sentido, el cual esta referido a las acciones
de los otros.
* Relaciones sociales: acciones sociales recíprocas.
* La sociedad son los sujetos actuantes en interacción.
Según BERGER y LUCKMAN:

* Las realidades sociales varían a través del tiempo y el espacio, pero es necesario
dualizar un hecho común de todas las realidades.
* Realidad: todo fenómeno que es independiente de la voluntad del individuo.
* Se propusieron a demostrar de la posición de DURKHEIM (facticidad objetiva) y la de
WEBWE (complejo de significados objetivos) sobre la sociedad, pueden completarse,
en una teoría amplia de la acción social sin perder lógica interna.
* Las instituciones surgen a partir de que el individuo necesita cumplir con una
externalización de un modo de ser, sentir y pensar.
* Internalización: el proceso por el cual el individuo aprende de una porción del mundo
objetivo se denomina socialización. Es internalización de los aspectos significativos de
la realidad objetiva que los rodea. Solo a partir de la internalización el individuo se
convierte en miembro de una sociedad.
4. Agentes de Socialización
Existen diversos agentes de socialización, que juegan un papel de mayor o menor importancia según
las características peculiares de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posición en la
estructura social. En la medida que la sociedad se va haciendo mas compleja y diferenciada, el proceso
de socialización deviene también mas complejo y debe, necesaria y simultáneamente, cumplir las
funciones de homogeneizar y diferenciar a los miembros de la sociedad a fin de que exista tanto la
indispensable cohesión entre todos ellos, como la adaptación de los individuos en los diferentes grupos
y contextos subculturales en que tienen que desempeñarse.

Se puede decir que la sociedad total es el agente de socialización y que cada persona con quien se entre
en contacto es en cierto modo un agente de socialización. Entre la gran sociedad y la persona individual
existen numerosos grupos pequeños, que son los principales agentes de socialización de la persona. El
comienzo natural del proceso para cada niño recién nacido es su inmediato grupo familiar, pero éste
pronto se amplia con otros varios grupos.
En la historia de la humanidad, la familia ha sido la agencia de socialización más importante en la vida

del individuo. Algunos autores plantean que los cambios sociales producidos por los procesos de
industrialización y modernización han llevado a una perdida relativa de su relevancia ante la irrupción
de otras agencias socializadoras como el sistema educacional, los grupos de amigos y los medios
masivos de comunicación. Sin embargo, su importancia sigue siendo capital. La familia es el primer
agente en el tiempo, durante un lapso más o menos prolongado tiene prácticamente el monopolio de la
socialización y, además, especialmente durante la infancia, muchas veces selecciona o filtra de manera
directa o indirecta a las otras agencias, escogiendo la escuela a la que van los niños, procurando
seleccionar los amigos con los cuales se junta, controlando /supuestamente/ su acceso a la televisión,
etc. En este sentido, la familia es un nexo muy importante en el individuo y la sociedad.
Toda familia socializa al niño de acuerdo a su particular modo de vida, el cual esta influenciado por la
realidad social, económica e histórica de la sociedad en la cual está inserta. Hay autores que han
señalado la existencia de diferencias en las prácticas de socialización, según sea la clase social a que
pertenezca la familia.
Es posible, distinguir dos tipos o modos de socialización familiar: en primer término, socialización
represiva o autoritaria, que se da más frecuentemente en las familias de clase baja "la cual enfatiza la
obediencia, los castigos físicos y los premios materiales, la comunicación unilateral, la autoridad del
adulto y los otros significativos" ; en segundo termino, socialización participatoria, que se da con mayor
frecuencia en familias de clase media y superior "en donde se acentúa la participación, las
recompensas no materiales y los castigos simbólicos, la comunicación en forma de diálogo, los deseos
de los niños y los otros generalizados".
Las influencias preescolares inciden sobre el niño desde diversos puntos. Los pequeños círculos de
relaciones en que participa con sus padres, parientes, amigos, niñeras y otros, tienen su importancia
para mostrarle como ha de ser un buen niño.
El barrio, la escuela y en ciertos casos la parroquia son importantes agentes de socialización para los
niños.
En el proceso de la socialización uno de los factores principales es la educación; y más especialmente la

formación social que se da dentro de la educación secundaria. Este punto podemos abordarlo desde
varios ángulos. El primero de ellos es el punto de vista del educador. Para conocer este punto de vista
hemos conversado con diversos profesores de secundaria, obteniendo importantes conclusiones.
Respecto al contacto extraescolar profesor-alumno, la opinión general es que es positivo, ya que ayuda
a un mejor conocimiento mutuo fuera del ambiente docente. Dentro de este trato, se puede incluir la
atención personalizada, presente en tutorías, ayudas, interés por el desarrollo del alumno-compañero.
Creando así una corriente interactiva muy productiva para la socialización y el rendimiento académico.
Otro elemento es la mentalización sobre temas tabú en nuestra sociedad. El ambiente académico
parece más propicio a esta "enseñanza", ya que dentro del ámbito familiar existe, por una enseñanza
tradicional, una mayor resistencia a tratar estos temas, con el consiguiente peligro para los jóvenes
debido a que se ven obligados a buscar la información a través de métodos poco ortodoxos; sin
embargo, dentro de la enseñanza puede ser incluido dentro de los distintos temarios que abordan las
diferentes asignaturas. Estos valores se encuentran en permanente conflicto con la realidad social que
se produce alrededor.

Otros medios de socialización tienen diversos y variados efectos en las diferentes fases de la vida de
una persona. Como el aprendizaje social es un proceso continuado en todos los niveles de edad, la
persona se ve constantemente refrenada en alguno de sus impulsos y estimulada en otros. Fracasos y
satisfacciones, esfuerzos y readaptaciones, todo con experiencias que ayudan a aprender. La madre
que explica las diferentes maneras como sus diversos hijos han atravesado las fases del crecimiento,
indirectamente esta afirmando que ella misma ha aprendido no poco d estas experiencias.
Atendiendo al tema de los agentes de socialización examinaremos el rol que desempeñan los medios
de comunicación de masas, en especial la televisión, como agencias de socialización. Un hecho fuera
de discusión hoy día es que en el mundo actual los medios de comunicación han alcanzado una difusión
sin precedentes. Los diarios, las revistas, el cine, la radio y, sobre todo, la televisión, son usados por una
cantidad muy significativa y creciente de personas para satisfacer, principalmente, las necesidades de
información y entretenimiento, dedicando un numero muy grande de horas a ver, escuchar o leer los
mensajes difundidos por estos medios. Para los niños, se ha dicho que al cabo del año están más
tiempo frente al televisor que frente al maestro en el aula. Tal situación tiene un claro efecto
socializador, planteándose que una buena parte de la construcción social de la realidad está
determinada por los medios de comunicación masiva. Estos medios, particularmente la televisión,
darían una imagen del mundo, elaborarían un mapa de la realidad, que resultaría de capital
importancia en la conducta social. Se enfatiza que el usuario decide usar o no los medios, selecciona
que medio usar, que programa ver, etc. Las preferencias en estas decisiones o selecciones están
fuertemente determinadas por los valores, creencias o actitudes que han conformado otras agencias
de socialización, particularmente la familia.
Todos los grupos y asociaciones de adultos, en los negocios y en las profesiones, en el recreo, en la
política y en la religión, influyen continuamente en el cambio y en el desarrollo de la persona social. Los
medios modernos de información, como el cine, la televisión, las radios, los libros de cuento y las
grandes revistas ilustradas, influyen en la formación del comportamiento social más de los que la
mayoría se imagina. Los padres y los educadores que se preocupan por el impacto que tales agentes
causan en los niños ordinariamente no caen en la cuenta de que ellos mismos siguen los ejemplos y las
sugerencias y recogen las opiniones y las actitudes que le presentan esos medios. Se están
socializando en forma subconsciente.
DESARROLLO MORAL.
Desarrollo moral no es lo mismo que educación moral, aunque uno y otra estén íntimamente ligados. El
desarrollo moral lo ubicamos en el núcleo de la persona pero se realiza en un "diálogo" constante con
su entorno social. El niño, en su socialización, interioriza el "discurso" moral de los que le son próximos,
un discurso que es no sólo verbal sino de actitudes y hechos. El dominio moral constituye otro gran
"marco interpretativo" de la vida social.
Son varios los aspectos que forman parte el núcleo del desarrollo moral. En primer lugar, aunque ligado
a la socialización en los valores es obvio que no todo lo que una sociedad asume como valor es valor
moral. En otro lugar se ha dicho dijo que hay una jerarquía de valores. Los que determinan la moralidad
de una acción ocupan el lugar supremo, son valores preeminentes (Taylor, 1989). Establecen
"distinciones esenciales acerca de lo que es correcto frente a lo erróneo, lo que es mejor frente a lo
peor, lo que es elevado frente a lo abyecto; distinciones cuya validez no se fundamenta en nuestros
deseos, inclinaciones o elecciones sino que se erigen independientemente de los mismos presentando
"modos de ver" (standards) por los que una acción puede ser juzgada". En segundo lugar, esta
socialización en los valores morales es explícita e implícita. A los niños se les dan continuamente reglas
de comportamiento. Pero, por debajo de esas reglas ("No quitar a los otros lo que es suyo", "No hacer
daño", "Prestar ayuda al otro cuando lo necesita", "Decir siempre la verdad", etc. etc) hay una
concepción de lo que es la naturaleza humana y lo que deben ser de las relaciones entre humanos. Más

allá del contexto en que se pronuncian, tales reglas proclaman el derecho de propiedad, que todos
somos iguales, que las relaciones sociales se basan en la confianza mutua, que el sufrimiento es
indeseable, etc. Son reglas que definen al hombre como digno de respeto, autónomo, vulnerable al
sufrimiento, empeñado en vivir una vida confortable y plena. En este sentido, además de reglas son
valores y son metas sociales.
CONCIENCIA MORAL
Los actos morales, como actos que son, están orientados hacia el exterior, la realidad, el mundo, los
demás. Pero, por ser morales, tienen un aspecto interno, que es el que hace que sean valorables. No
podemos olvidar que somos morales porque sabemos que podemos elegir, porque sentimos que
tenemos posibilidad de seguir caminos diferentes en nuestra vida, porque nos damos cuenta de que
nuestras acciones tienen consecuencias. La conciencia de estas consecuencias es la base del aspecto
interno de la moral, en ella está el origen de la valoración de nuestros actos, nuestros hábitos o nuestro
modo de vida. Pero la conciencia moral es también conciencia de la libertad, conciencia de que no
todas las posibilidades de elección son igualmente valiosas. Por eso es especialmente importante
plantearnos qué es y como funciona. La misma palabra que usamos para referirnos a ella ya nos da una
pista: estar consciente significa darse cuenta de lo que ocurre alrededor. La conciencia es una forma de
conocimiento o de percepción. La conciencia moral es con lo que nos damos cuenta de lo que vale, de lo
que merece la pena para la vida, de lo que es bueno -o bien, de lo que no merece la pena, de lo malo, de
lo que hay que evitar-.
Hipótesis sobre el funcionamiento de la conciencia moral.
Al definir la conciencia como un tipo de conocimiento o de percepción estamos reconociendo que es

una realidad compleja. Cuando valoramos una acción realizada o por realizar, la conciencia moral
puede actuar de maneras diferentes: podemos sentir que lo que hemos hecho o vamos a hacer está
bien o mal, sin saber exactamente por qué; podemos también analizar las consecuencias reales o
posibles de nuestra acción y su conveniencia; podemos recurrir a pensar en normas previamente
aceptadas para enjuiciar la acción... A lo largo de la historia, distintas corrientes de pensamiento sobre
la moral han dado mayor importancia a alguno de estos modos de actuación de la conciencia moral.
El intelectualismo moral, por ejemplo, considera la conciencia moral como el conocimiento de lo que es
bueno y lo que es malo. Se produce en él una identificación entre el bien y el conocimiento, por una
parte, y el mal y la ignorancia por otra. En consecuencia, según el mismo, sólo obramos mal porque
creemos, en nuestra ignorancia, que ese mal que hacemos es un bien para nosotros. La manera de
conseguir actuar correctamente será, pues, educar a nuestra razón en los principios de la moral para
que no pueda llevarnos a valoraciones incorrectas sobre la bondad o maldad de las cosas y las
acciones.
El emotivismo, por el contrario, es el planteamiento de la conciencia moral como sentimiento. Según

los emotivistas, por medio de la razón sólo podemos llegar a comprender lo útil o lo conveniente para
determinados fines, pero no si algo es bueno o malo. La bondad o maldad de actos, palabras, etc. se
siente, no se conoce racionalmente. Los juicios morales, para los emotivistas, no son más que medios
para comunicar esos sentimientos y para intentar convencer a los demás de su validez.
El intuicionismo tampoco considera que la razón sirva para determinar la maldad o la bondad de las
acciones y las cosas: la conciencia moral, según los intuicionistas, percibe directamente lo bueno y lo
malo. Puesto que el bien no es una cualidad natural -como el color-, no puede percibirse por medio de
los sentidos físicos. Esto hace que los intuicionistas vean la conciencia moral como un sentido moral -
intuición moral- que percibe directamente la bondad o maldad de las cosas y las acciones, sin
intervención de los sentidos físicos ni del razonamiento.

El intuicionismo y el emotivismo niegan que la razón sea el componente fundamental de la conciencia

moral, aunque desde posturas muy diferentes. El intuicionismo considera que el bien y el mal están en
las cosas y las acciones, son cualidades reales que percibimos. El emotivismo, por el contrario, sostiene
que son sentimientos que provocan esas acciones y cosas en nosotros; sentimientos que pueden variar
de una persona a otra y son objeto de discusión.
Los prescriptivistas, en cambio, consideran que la moral se basa en el carácter prescriptivo

(imperativo) de sus juicios. La conciencia moral, según estos autores, asiente o rechaza los mandatos
que presentan los juicios morales. La manera de demostrar el asentimiento a lo que dice una norma es
cumplirla, la de demostrar el rechazo, no cumplirla.
Todas estas teorías destacan aspectos parciales de la realidad total que es la conciencia moral. Ésta se
compone tanto de razonamientos y juicios como de sentimientos, intuiciones o mandatos.
El origen de la conciencia moral.

La consideración del origen de la conciencia moral puede ayudarnos a comprender mejor su naturaleza
y su funcionamiento. Acerca de este tema también se han desarrollado distintas opiniones a lo largo de
la historia.
En primer lugar, desde la creencia en lo sobrenatural, se ha considerado la conciencia moral como una
expresión de la ley divina. En el ámbito cristiano medieval, por ejemplo, se consideraba que Dios ha
dado la conciencia moral al ser humano para que pueda reconocer la ley natural, que es el desarrollo de
la ley de Dios en este mundo. No vamos a discutir este tipo de opinión, ya que depende de la creencia
previa en alguna realidad sobrenatural, lo cual queda fuera del ámbito de una discusión racional.
Por otra parte, desde posturas naturalistas, se ha defendido a veces que la conciencia moral es una
capacidad innata de tipo racional que nos permite decidir sobre lo bueno y lo malo. Desde este tipo de
posturas también se ha defendido que es innata, pero no racional, sino una especie de sensibilidad o de
capacidad perceptiva para el bien y el mal.
Por último, desde distintos enfoques, se ha considerado que la conciencia moral se adquiere. Según
estas teorías, la tomamos del entorno en que nos hemos desarrollado. Los valores dominantes en los
distintos grupos sociales en que nos movemos afectan a nuestro modo de valorar las cosas y las
acciones. A lo largo de nuestra vida, esta conciencia irá desarrollándose y variando, aunque lo
fundamental de la misma se adquiere en la infancia y la adolescencia.
La cuestión del origen de la conciencia moral es muy importante, ya que la respuesta que propongamos
a la misma afectará directamente a los contenidos que podemos considerar adecuados para esta
conciencia: a lo que podemos considerar bueno o malo, a los criterios que usemos para valorar y a las
normas que guíen nuestras acciones. Por eso vamos a profundizar más en ella prestando atención a lo
que no consideramos un origen válido de la conciencia moral (crítica a los determinismos) y a los
factores que influyen en la constitución de la conciencia moral y sus contenidos.
EL ACTO MORAL
No tiene sentido aplicar normas morales a las cosas que sólo pueden suceder de una manera. No
podemos decir que el fuego es malo, sino que quema; que el agua es buena cuando riega y mala
cuando inunda, sino que nos beneficia o nos perjudica; que el hongo productor de la penicilina es

bueno y el virus del SIDA es moralmente malo, sino que sus estructuras y funcionamiento biológicos
tienen consecuencias buenas o malas para nosotros. Es cierto que usamos estas expresiones
habitualmente, pero lo hacemos en un sentido figurado. Ni el fuego, ni el agua, ni la penicilina, ni el
virus del SIDA pueden actuar de un modo diferente al modo en que lo hacen en cada caso concreto. La
imposibilidad de elegir modos de actuación diferentes hace imposible valorar estos objetos desde el
punto de vista moral. Sin embargo, sabemos que los seres humanos somos capaces de actuar de
muchas formas ante cada situación y que, por eso, nuestros actos son valorables moralmente. ¿Es todo
lo humano valorable moralmente? Algunos autores han distinguido, intentando ser coherentes con lo
dicho en el párrafo anterior, entre actos humanos y actos del hombre. Los actos del hombre son
aquellos que no tienen significado moral, los que no podemos elegir -respirar, hacer la digestión y cosas
por el estilo-. Los actos humanos son aquellos que podemos o no escoger. Pues bien, actos
propiamente morales son sólo estos últimos.
Los actos morales son actos humanos, voluntarios, que podemos elegir realizar o no, y que podemos
valorar según las normas y criterios morales que hayamos asumido previamente. Ante la posibilidad de
elegir, el primer elemento de estos actos que se nos muestra es la existencia de un motivo para los
mismos. El motivo es la causa directa de la realización del acto, la respuesta a la pregunta '¿por qué?'.
Además, este tipo de actos tiene un fin, esto es, la representación o anticipación mental del resultado
que se pretende alcanzar con la acción. El fin se hallaría respondiendo a la pregunta '¿para qué?' Pero la
finalidad que se pretende conseguir con cualquiera de estos actos ha de conseguirse de algún modo.
Cuando hablamos de los pasos que hay que seguir necesariamente para completar el acto moral, para
conseguir el fin propuesto, estamos hablando de los medios. Estos se hallan respondiendo a la
pregunta '¿cómo?' El elemento que completa la estructura de los actos morales es el resultado efectivo
de los mismos, sus consecuencias.
Podemos distinguir entre motivos conscientes y motivos inconscientes. Los primeros los pensamos
antes de que nos hagan actuar. De los segundos no tenemos esta representación previa a la actuación:
pueden ser derivados del hábito, del capricho o de la misma biología del ser humano, pero también
pueden ser aquellos que no nos atrevemos a reconocer ni ante nosotros mismos, y que ocultamos tras
de otros más dignos que los justifican -a veces, por envidia o celos, atacamos a otras personas, y lo
hacemos convencidos de que éstas actúan mal y deben ser reprendidas-. Contrariamente a lo que
pudiera parecer, la inconsciencia de los motivos no anula totalmente el carácter moral de un acto
humano.
Aunque a veces puedan confundirse, los motivos y los fines no son lo mismo. El fin de una acción es la
representación
anticipada de sus consecuencias, lo que se pretende conseguir con dicha acción. En este sentido, es un
elemento fundamental para la valoración moral de la misma. Dependiendo de que la finalidad de
nuestros actos, nuestra intención, sea buena o mala, así serán también los mismos.
Por otra parte, no basta con la intención. Nuestras acciones se desarrollan en la realidad y, por tanto,
dependen de la utilización de unos medios y producen unas consecuencias. La elección de los medios
adecuados para la consecución de nuestros fines es fundamental para la valoración moral de nuestras
acciones. Podemos afirmar que el fin no justifica los medios y, en este sentido valorar negativamente
toda acción que utilice malos medios.
algo?”
Las consecuencias reales de nuestras acciones son también muy importantes para valorarlas
moralmente. Como seres con conciencia podemos prever en gran medida estas consecuencias y, al
menos, estamos obligados a intentarlo. Por ejemplo: cuando nos excusamos por alguna acción
culpando a otra persona esto influye sobre su reputación, cuando dejamos el grifo abierto mientras nos
cepillamos los dientes estamos tirando unos cuantos litros de agua potable a las alcantarillas, cuando

recogemos el agua del suelo del cuarto de baño después de ducharnos evitamos que otra persona
tenga que hacerlo...
La conciencia de las posibles consecuencias de nuestros actos es importante para la valoración moral
de los mismos, pero la ignorancia de éstas no siempre nos exime de toda responsabilidad. A veces es
imposible prever determinadas consecuencias de algunas acciones, pero, en general, no sólo es
posible sino que estamos obligados a conocerlas. Por ejemplo, si una persona está tomando
medicamentos, debe informarse sobre los efectos de los mismos y sobre los alimentos y bebidas que
no puede consumir mientras los toma. La ignorancia de esos efectos e incompatibilidades no hace que
la persona sea menos responsable de las consecuencias de ignorarlos. Sin embargo, el camarero de un
restaurante no es responsable del daño que pueda sufrir esa misma persona por tomar algunos de esos
alimentos y bebidas incompatibles con su medicación.
Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA Recomendada
RECOMENDADA
1. Erikson, E. (1963). Infancia y Sociedad, Nueva York, Norton.

2. Mussen,P.H., Conger, J.J., y Kagan, J. (1969) Desarrollo del Niño y su Personalidad. New York:
Harper y Row.
3. Maier, H. (1979) Tres Teorías Sobre el Desarrollo del Niño: Erikson, Piaget y Sears. Amorrortu
Editores. Buenos Aires.
4. Piaget, J. (1984) Seis Estudios de Psicología.Barral Editores S.A. España.
5. Papalia, D.E., Wendkos, S. (1993) Psicología del Desarrollo de la Infancia a la Adolescencia. Mc
Graw-Hill, México.
Actividad
ACTIVIDADES
1. Compara las acciones de un ladrón de joyas y una urraca (un pájaro de la familia de los cuervos
que tiene la costumbre de llevar a su nido todos los objetos brillantes que encuentra).
¿Podemos valorarlas de la misma manera? ¿Por qué?
2. ¿Cuál de las posturas descritas sobre el origen de la conciencia moral te parece más
convincente? ¿Por qué?
3. Intenta establecer los motivos y los fines por los que pudieron manifestarse millones de
personas contra la invasión de Irak por Estados Unidos en el año 2003.
4. Haz un breve informe para iniciar un debate con los argumentos que usarías para justificar tu
respuesta a la siguiente cuestión: "¿es justificable utilizar la violencia como medio para obtener
5. En su grupo de trabajo, fundamente, en qué se basa usted para valorar moralmente las
acciones o conductas de los demás.
6. Entreviste a un(a) obstetra, y averigüe las dificultades del bebe y la madre durante el parto,
actividades de prevención y dialogue sobre la tasa de mortalidad materno-infantil en nuestro
país.

Nombres
Apellidos Fecha:
Ciudad Semestre:
1. Explique las fases del parto: dilatación, expulsión y alumbramiento.
2. ¿Qué importancia tienen los embriones, masculino XY, y femenino XX, en la

genética del nuevo ser. Explique?
3. ¿Por qué se dice que la familia es un agente de maduración infantil?.
4. ¿Qué entendemos por conducta agresiva infantil?. Señale sus

características.
5. ¿Por qué numerosas teorías psicológicas plantean que la agresión es un

patrón de respuestas adquiridas socialmente?
6. Señale y explique los principales trastornos del sueño en el lactante.
7. Señale y explique los principales trastornos psicológicos del lenguaje.
8. Explique el concepto de Socialización y señale sus tipos.
9. ¿A qué se denominan agentes de socialización?. Explique.
10. Explique cómo se da el proceso de Desarrollo Moral en los Niños.
11. ¿ Que diferencia existe entre conciencia moral y acto moral?. Explique.

LA ADULTEZ
Definiciones de Adulto:
l El término adulto se refiere a un organismo, especialmente un ser humano, que ya ha dejado la
infancia y adolescencia. En el caso de las personas, la edad adulta supone tener nuevos
derechos en la sociedad (como votar y beber) y nuevas responsabilidades.
l Hombre que ha dejado de desarrollarse verticalmente y lo hace horizontalmente.

l según la legislación judía, es todo varón mayor de trece años que no presenta ningún
impedimento (traba o defecto físico o moral) que le impida hacer minyam (numero suficiente
de varones para iniciar la oración en la sinagoga). Entonces goza de todos los derechos y es
sujeto de deberes.
l Organismo que adquirió su estructura

definitiva y que está en condiciones de
reproducirse.
¿QUIEN ES ADULTO?
Cuando intentamos tener una mejor comprensión
del ser humano y comenzamos a estudiar las
etapas en que los libros intentan dividir la vida,
vamos de la admiración al asombro y llegamos a la
extraña sensación de que el proceso de desarrollo
tiene una mayor complejidad, y es más difícil
conforme pasan los años poderlo clasificar.
Dicho de otra manera: las primeras etapas de la

infancia están bastante bien descritas por los médicos y estudiosos de la psicología, y aunque cada niño
es diferente y tiene ritmos personales, son fácilmente distinguibles los pasos por los que va adquiriendo
su pensamiento, la expresión de sus emociones, la formación de su carácter; en concreto, su
personalidad.
El análisis se hace mucho más complicado cuando tratamos de definir la etapa adolescente y
definitivamente se complica cuando pensamos en la adultez. Entonces la pregunta “¿quién es un
adulto?” entra en el terreno de la subjetividad y las múltiples respuestas que pueden darse están
matizadas por el color del cristal con el que cada uno miramos.
La experiencia vivencial combinada con las características físicas e intelectuales y las posibilidades de
estudio, laborales y sociales, etcétera, hacen de cada uno de nosotros un ser único; y los rasgos
definitorios pasan de los aspectos cuánticos como: a los tantos meses debe medir y pesar según una
tabla específica, cuántas palabras se espera en tal edad, etcétera, de las etapas del crecimiento infantil,
a una definición de adultez, que pasa por la psicología y entra en el campo filosófico.
Por ello es probable que cada uno tenga su propia definición de lo que es un adulto, o el momento
cuando se llega a la adultez, y las respuestas son tan variadas como incompletas. Por ejemplo: cuando
cumples 18 años, cuando has formado una familia, cuando trabajas y te mantienes solo, cuando eres
independiente, lo cual suena más interesante o cuando eres responsable, pero ¿qué es ser

responsable?
1. Los autores Romans y Vilador ofrecen una
definición tan amplia que no es difícil de
aceptar: “una persona se podría considerar
adulta cuando ha pasado por una serie de
crecimientos indispensables para ser
aceptada socialmente como tal, dentro del
colectivo donde vive”. Parece sensata,
aunque no aclara mucho cuáles son los
Lo cierto es que cada uno tiene circunstancias y

experiencias propias que marcan ritmos de
crecimiento desiguales y pautas de desarrollo
determinadas por múltiples factores de madurez
biológica, psíquica, intelectual, profesional, afectiva,
entre otros.
Actualmente, la sociedad evoluciona con gran

rapidez y eso produce desequilibrios entre los grupos
de diferente edad, ya que los cambios tecnológicos,
económicos y culturales son muy rápidos y suscitan
rompimiento de valores generacionales que
dificultan el hecho de distinguir las etapas de
madurez de cada generación.
Pareciese que la edad define fácilmente la adultez, pero ¿qué sucede con la orientación que cada uno
da a su vida y su perspectiva presente? Recordemos que uno de los objetivos de la Organización
Mundial de la Salud (1987), es “Añadir vida a los años y añadir salud a la vida”, y efectivamente vemos
personas de muchos años con una actitud libre y feliz con su vida, y otras inseguras, deprimidas,
dependientes como niños, por lo que podemos pensar que la adultez no depende tanto de la edad,
como de la actitud.
Por eso algunos relacionan adultez con madurez, con o cual en vez de ayudar a una definición, la hacen
más compleja, ya que los atributos que cada uno aporta a este concepto son diversos y vistos desde la
propia “madurez”.
2. Alexander Lowen, hablando desde el punto de vista de la psicoterapia corporal creada por él y
denominada Bioenérgética, dice algo que podría acercarse a una definición de un individuo que ha
alcanzado la adultez: “El hombre es un pensador y un animal que siente; y es hombre o mujer. Es
una mente racional y un cuerpo no racional... es sencillamente un organismo viviente. Tiene que
vivir en todos los niveles a la vez, lo cual no es una tarea fácil. Para ser un individuo integrado, tiene
que estar identificado con su cuerpo y con su palabra. Decimos que un hombre es tan bueno como
su palabra. Con respeto nos referimos a él, diciendo que es un hombre de palabra. Para lograr esta
integración, el individuo tiene que empezar por ser su cuerpo: tú eres tu cuerpo. Pero aquí no
termina la cosa. Es preciso acabar siendo la palabra: Tú eres tu palabra. Ahora bien, la palabra debe
proceder del corazón.”
Interpretando las palabras de Lowen, un adulto es aquel que ha logrado un equilibrio entre su mente,
sus sensaciones y sentimientos y aceptándose a sí mismo tal cual es, que los integra y actúa desde el
fondo de su ser biológico, pasando por su pensamiento y su palabra y sobre todo actúa conforme a su
propias convicciones.

3. Pero es tal vez Carl Rogers, quien más se ha preocupado por dar una definición del ser humano que
ha alcanzado un desarrollo adulto y que funciona óptimamente y la define como: “Es una persona más
abierta a todos los elementos de su experiencia orgánica, es decir que desarrolla confianza en su
propio organismo como instrumento de vida sensible y acepta pautas internas de evaluación. Aprende
a vivir en su vida como quien participa de un proceso dinámico y fluyente, donde el transcurso de la
experiencia continuamente le permite descubrir nuevos aspectos de sí mismo. Estos son algunos
elementos implícitos en el proceso de llegar a ser una persona.”
Estas consideraciones son la visión que los autores tienen de la persona adulta, pero cada uno puede
emitir su propia definición con sus palabras: es importante recordar, como padres o maestros y
estudiantes, que esa definición debe estar respaldada por las obras, que son las que los niños observan
e imitan.
Tal vez una buena definición es aquella que dice que adulto es el ser humano que ha aprendido a vivir
como un hombre o mujer completo, pero inacabado; que busca continuamente su inalcanzable
plenitud; que es un ser abierto, no determinado en una sola dirección.
Me gustaría terminar esta reflexión sobre ¿quién es un adulto?, con

un autor que existencial e incansablemente buscó su propia
definición, Miguel de Unamuno, que tratando de definir a un
hombre íntegro dijo “Es alguien que tiene fe en sí mismo, por eso no
necesita que los demás crean en él”.

EL ADULTO MAYOR
ADULTEZ MEDIA: Esta presenta las siguientes características:
- Crisis experiencial: transición a adultez media.

- Período de máximo rendimiento y productividad.
- Con la experiencia se logra una mayor integración del conocimiento. La eficiencia se relaciona
con la experiencia.
- Cambios en diferentes ámbitos de la personalidad; estos cambios enfrentan a una crisis al final
de la adultez media.
- Se produce una reorganización o reestructuración de la identidad:
a) redefinición de la imagen corporal (rollos, canas, calvicie, etc.)
b) redefinición de las relaciones con los padres, los hijos y la pareja
c) evaluación de los planes que se proyectaron desde la adolescencia
d) reconocimiento de que queda poco por vivir, lo que genera cuestionamientos acerca
de lo que se ha hecho y lo que queda por hacer
- La fase anterior a la crisis es un período muy estable, existe una alto control de sí mismo, los
impulsos no presionan por salir. Se debe lidiar con la sociedad y el mundo.
- Integración de la personalidad: se es menos vulnerable a las presiones externas, se saben
manejar mejor.
- El logro de esta estabilidad, más los cambios físicos propios de esta etapa, generan una fase de
introversión que se relaciona con el proceso de individuación (descrito por Jung). Al haber
dominado las presiones externas se puede dedicar la energía al conocimiento de sí mismo.
- Se espera que el adulto medio se conozca más, que el sí mismo se vuelva más auténtico, en el
sentido de que se tiene una visión más realista de la vida. Se viven procesos de duelo (cómo
era antes, cómo soy ahora, qué me queda por vivir). Las relaciones con el mundo externo se
hacen más selectivas. Existe una mayor tolerancia a la frustración. Valoración más alta de la
paciencia. Las funciones yoicas se vuelven más eficientes (se puede vivir estados emocionales
sin desbordarse ni perjudicar a otros).
- Los cambios ponen a prueba la madurez de la personalidad.
Crisis reestructuración nueva posibilidad de madurez y desarrollo.
- Madurez emocional o personalidad madura: ser capaz de ejercer un dominio activo
sobre el mundo. Al mismo tiempo, al enfrentar al mundo lo percibimos correctamente, lo
mismo pasa con las capacidades del sí mismo (percibir bien). Capacidad de discriminación de
aspectos sutiles de la personalidad propia y de los demás. La personalidad presenta unidad,
consistencia, armonía de los rasgos.
- Proceso de individuación: el sujeto se vuelca hacia su interior. Se produce un mayor
conocimiento de sí mismo y se integran los nuevos aspectos a la personalidad. Se toma
contacto con aspectos inconscientes y desconocidos de la personalidad. Este proceso
desarrolla la capacidad de aceptar el paso del tiempo, las frustraciones y genera mucha
confianza en los recursos internos (ser capaz de tolerar cosas que antes no creía posibles). Si
se logran integrar los arquetipos joven/viejo y anima/animus, se logra una expansión de la
personalidad y del conocimiento; se es más consistente frente al resto y con uno mismo.
- Cambios biológicos y físicos:
- aparecimiento de canas, calvicie, sequedad cutánea (arrugas)
- disminución de la fuerza muscular y de la velocidad de reacción
- acumulación de tejido adiposo en determinados sectores del cuerpo

Estos cambios no implican una pérdida de las funciones, sino que estas disminuciones implican
la generación de cambios en los hábitos de vida.
Físicamente, en la mujer se vive la menopausia (45-50). Disminución fluctuante. Aquí si se da

la pérdida de una función: la capacidad reproductora. Mal genio, labilidad, falta de energía. Desajuste
en relación al equilibrio anterior. Sintomatología física (cambios) y psicológica: “me estoy poniendo
vieja, ya no puedo tener más hijos”. La mujer va a vivir mucho más aceptadamente la vejez, siempre
que no haya centrado su autoestima en el atractivo físico.
Andropausia en los hombres: disminución de la hormona masculina (testosterona).

Disminución en la cantidad de espermios y su velocidad. Disminuye la frecuencia de las relaciones
sexuales. Con la pérdida de la testosterona se da una cierta inestabilidad sexual, se requiere más
estimulación y apoyo de parte de la pareja.
Todos estos cambios generan mucha angustia y duelo por el cuerpo joven. Se convierten en
una gran herida narcisística. Refuerzan la conciencia de la vejez y la muerte próxima.
Se espera la aceptación de la nueva imagen física, que los cambios sean integrados a la
personalidad.
- Ámbito laboral: se perciben limitaciones de los proyectos personales hacia atrás y hacia el
futuro (“queda poco tiempo”). Se teme a la competencia de las generaciones nuevas.
1) Fase de consolidación de la carrera (3 etapas):
2) Al hacer la revisión, el adulto medio toma conciencia de cuáles son las metas que se
realizaron y cuáles no.
3) Qué proyectos me gustaría realizar.
Llevar a cabo estos planes y proyectos.
Se trata de reorientar creativamente la energía.
Se asume el rol de tutor; más liderazgo respecto a las generaciones nuevas. Posibilita
desarrollar diferentes aspectos de sí mismo, tanto al tutor como al tutoreado. Esto permite que
el tutor se sienta valorado en lo profesional. También se desarrolla la sensación de continuidad
del propio proyecto. Posibilita la sublimación de aspectos agresivos frente a los más jóvenes. El
rol de tutor supone la capacidad de identificarse con los logros de las personas más jóvenes.
El conflicto eriksoniano que se da en esta etapa es el de generatividad v/s estancamiento y la
fuerza básica es el cuidado. El rol de tutor contribuye a la generatividad.
El tutor favorece el desarrollo del tutoreado, fortalece sus habilidades, lo apoya, guía y
aconseja, facilitando el desarrollo general. Sirve como modelo en distintos ámbitos. Cumple un
poco el rol de padrino, aprovecha sus influencias para beneficio del tutoreado.
El tutor debe cumplir, aunque sea en parte, los sueños del tutoreado.
Una buena tutoría implica potenciar habilidades y ayudar a asumir defectos, reconocerlos.
- Relaciones emocionales: se redefinen las relaciones con:
1) Padres: envejecimiento de ellos. Se produce un cambio de rol (los hijos toman el rol
que antes correspondía a los padres). Significa aceptar que son débiles, vulnerables y
que se pueden morir en cualquier minuto. Aumenta el sentimiento de vulnerabilidad
personal.
La inversión de roles implica desarrollar una herida narcisística por la identificación con

los padres que ya no están bien. Se genera una ofensa al yo al identificarme con
alguien que está declinando.
2) Hijos: relación más horizontal y simétrica. El padre debe promover la autonomía y la

independencia de los hijos. Funciones fundamentales: orientar y guiar, respetando la
autonomía.
Crisis edad media: enfrentar la posibilidad de ser superado por los hijos. Asusta por la
“pérdida del rol”. También se sufre al saber que ya no son fuente de identificación de
los hijos; ellos reconocen defectos y critican abiertamente. Lo más sano sería ser
capaz de aceptar y sentirse gratificados por el proceso de autonomización de los hijos.
Además, deben tolerar ser objeto de evaluación.
3) Pareja: se requiere un reordenamiento de la vida matrimonial, por el fenómeno del

nido vacío. Ahora se pueden abordar temáticas que antes no se podía por dedicación a
los hijos. Surgen conflictos que estaban latentes a lo largo de la vida de la pareja que
no se habían resuelto por alguna razón. Pasar más tiempo juntos produce dificultades
en la relación diaria, se requiere un sistema diferente que permita un acomodo real.
La pareja constituye una fuente de aceptación de los cambios corporales.
En el ámbito sexual: el juego de seducción es diferente, el coito también. Se generan
procesos de adaptación, ajuste a cambios biológicos normales.
Dentro de la revisión de la crisis se concluye que la pareja comparte todo un pasado
común que permite la proyección de la vejez en conjunto, lo que da tranquilidad a la
pareja.
- Estos signos cambian la perspectiva del tiempo, aparece la conciencia de la muerte personal.
Se genera una adaptación en la proyección de metas, haciendo un análisis de los proyectos
pasados y futuros.
Esto se plantea como una crisis normativa. Se da una mejor comprensión en todos los ámbitos
por la inversión de roles. Esta crisis favorece la integración.
Se plantea el segundo proceso de individuación. Se aceptan mayores aspectos de la
personalidad y, por otra parte, nos preparamos para la muerte.
- Crisis: generatividad v/s estancamiento

La virtud que surge de esta crisis es el cuidado por los otros.
Generatividad: apoyar a las nuevas generaciones. Se expresa a través del ejercicio de roles.
Enseñar, instruir, transmitir valores. Comprometerse a mejorar las condiciones de vida para las
generaciones venideras. Se relaciona con la trascendencia (dejar algo).
De la generatividad emergen recursos: reparar, integrar amor y odio, sublimación, reconocer
las propias limitaciones y aceptar lo inevitable de la muerte.
Sólo podemos ser generativos en la medida que hemos superado la reestructuración de la
personalidad, aceptar la muerte propia. Implica hacer un duelo por el pasado y por las
capacidades que se van perdiendo.
Estancamiento: incapacidad de preocuparse por el otro. Se produce por no haber resuelto
crisis anteriores o la actual, lo que impide el desarrollo y fortalecimiento del yo (ejemplo:
alguien a quien le cuesta aceptar su proceso de envejecimiento, no facilita nada a las
generaciones nuevas).
Se puede manifestar en la elaboración de metas no realistas (por tiempo, plata, capacidades,
etc.). La energía se puede orientar mucho a la pseudo-intimidad. Se evita tomar conciencia de
la verdad.

VEJEZ
Definiciones de Tercera Edad:
l Término tomado de un esquema psicológico de desarrollo de la persona, en el que,
respecto a la "madurez", se proponen tres etapas: juventud, adultez y "tercera edad"
en donde se ubican las personas de 65 años en adelante. El Sínodo ha incorporado a
esta etapa todos aquellos, hombres y mujeres, "que están en el proceso de
envejecimiento" señalando que necesitan especial atención: acompañarlos para vivir
de manera sana y productiva esta edad, reconociéndoles sus valores y el papel que
juegan en la transmisión de la cultura.
- Se debe realizar un trabajo interno que permita aceptar la propia historia como la única
posible.
- Se comprende más profundamente la vida, lo que soy yo y lo que son los demás.
- Nuevo nivel de madurez psicológica.
- El grado de desarrollo de la personalidad influye en cómo el individuo enfrenta los cambios de
la vejez (declinación física, jubilación, pérdida de status, de las relaciones sociales)
- Un yo fortalecido permite una buena vejez.
- Se dan procesos de duelo.
- Sentimientos ambivalentes que requieren ser integrados para una mejor vivencia de la vejez.
- La identidad se debe reestructurar de nuevo.
Crisis: integridad v/s desesperanza (respecto a la muerte)
Muerte:
percepción correcta final del camino recorrido
percepción errónea interrupción en el camino, en algo que todavía se
puede cambiar
- Aspectos psicobiológicos:
- canas, calvicie
- columna vertebral encorvada
- estrechez de hombros
- desaparición progresiva de masa muscular, atrofia de los músculos
- caída de los dientes
- se intensifican las arrugas
- los nervios motores transmiten más lentamente los impulsos
- disminuye la actividad neuronal en determinadas zonas del cerebro
- órganos sensitivos requieren un umbral de excitación más alto
- proceso de involución (riñones, hígado,etc.)
- reacciones más lentas
- disminuye la motilidad
- disminución agudeza visual y auditiva y de la sensibilidad del tacto, gusto y olfato
- declinación de la memoria y procesamiento de la información. Los viejos necesitan
aprender cosas que signifiquen algo para ellos. No se desgastan en aprender leseras.
- Todos los procesos son afectados por procesos psicológicos motivacionales.
- Responden lento para evitar errores.
- Ya no les interesa el éxito, la fama ni la efectividad.
- Pérdida del mundo externo, ponen mucho más atención a sus señales internas, están mucho
mas preocupados de lo que pasa en su cuerpo.

- Vulnerabilidad física: mucho más sensibles a cambios corporales, del entorno, etc.
- La sexualidad se vive de otra manera:
Mujer: menopausia. Cambios hormonales manchas, más arrugas, menor lubricación vaginal
relaciones sexuales más dolorosas.
Hombre: disminución de la testosterona menos pelos, eyaculación más lenta y distanciada
disminuye el impulso sexual.
A pesar de todo esto, igual viven su sexualidad (nunca somos seres asexuados, pero la
sexualidad se va modificando a lo largo de la vida)
- Los cambios se producen rápidamente y hay poco tiempo para asimilarlos. Se confronta con la
realidad biológica y la acepta. La aceptación significa asumirla responsablemente, lo que
implica autocuidado.
- Los procesos cognitivos decaen, son más lentos.
- El retiro y la jubilación (enfoque multidisciplinario)
- Abuelidad: última fase de la parentalidad.

Sentido de trascendencia.
El rol de abuelo es el más importante en la ancianidad, va a modificar la personalidad del
anciano.
Características del abuelo: sabio, respetuoso, representa el pasado de la familia. Educador,
pero no de la misma manera que el padre, sino que en una relación más libre.
El niño tiende a la idealización con el abuelo.
Generacionalmente se da una alianza nieto-abuelo, desplazando a los padres a veces con un
poco de hostilidad.
El sentido de trascendencia es mayor en los nietos que en los hijos
Son portadores del mundo ético
Funciones de la abuelidad:
- Gratificadora: por la idealización del nieto aún ante tanta pérdida. Hay consentimiento
mutuo no hay hostilidad.
- El nieto colabora en el sentido de trascendencia, de dejar algo en este mundo.
- El tener un nieto los ayuda a mantenerse vinculados con la realidad. Además, pasa a
ser su rol en la ancianidad (ser abuelos).
- Reparadora: pueden reparar con los nietos aspectos negativos que cometieron con los
hijos. Ej: tolerancia (no es sólo por sabiduría). Se puede compensar entre el rol
parental y de ancianidad.
- De continuidad: (de trascendencia)
- El nieto representa el sentido de la vida y también la muerte cercana. Representa la
trascendencia (fuente de descendencia).
- Para aceptar a muerte se debe reconocer que la existencia de hijos y nietos es
totalmente diferente a la muerte, que existen no para evitarla, sino para trascender.
- Relación de pareja: están juntos, compartieron toda una historia y ya no les queda mucho.
Se piensa en la viudez, ya no les queda mucho por compartir.
Se logra una mejor adaptación a todos los cambios si ha habido diferenciación (intimidad), una
identidad de pareja.
Cambios:
- convivencia diaria aumenta considerablemente

- rutina diaria tiene que cambiar, se tiene que crear espacios mutuos y para eso se pasa
por discusiones
- conflictos sobre la privacidad
- restricciones económicas implican un cambio de vida bastante brusco desesperanza,
angustia, temor, sentimiento de vulnerabilidad física y económica fuerte sentimiento
de dependencia
- se dejan de lado las relaciones sociales y se vuelcan sobre la familia y el barrio
- sexualidad: se persigue el contacto con el otro más que el sexo. Encuentro con el otro
mediante otras maneras
- los impulsos agresivos son más fuertes porque hay manejo de la expresión de la
agresividad como algo constructivo, ya que se sabe que el amor persiste
- Tarea principal: preparación para la muerte

- El duelo con la muerte de la pareja es el más doloroso y largo. Si son muy unidos, la pareja que
queda muere al año siguiente.
- Logro de identidad: aceptar el logro de pareja como la única posible. Implica aceptar aspectos
positivos y negativos, recordarlo como una historia, recordarla con satisfacción.
ADULTEZ Vs. ANCIANIDAD
SOBRE LA ADULTEZ
Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años aproximadamente, aunque como es sabido, su
comienzo y su término dependen de muchos factores personales y ambientales.
En esta etapa de la vida el individuo normalmente alcanza la plenitud de su desarrollo biológico y

psíquico. Su personalidad y su carácter se presentan relativamente firmes y seguros, con todas las
diferencias individuales que pueden darse en la realidad.
Así, hay adultos de firme y segura personalidad capaces de una conducta eficaz en su desempeño
en la vida; hay otros de una personalidad no tan firme ni segura; finalmente existen los que
adolecen de una pobre y deficiente manera de ser (personalidad) que los lleva a comportamientos
ineficaces y hasta anormales.
El adulto maduro se distingue por las siguientes características:

o Controla adecuadamente su vida emocional, lo que le permite afrontar los
problemas con mayor serenidad y seguridad que en las etapas anteriores.
o Se adapta por completo a la vida social y cultural. Forma su propia familia. Ejerce
plenamente su actividad profesional, cívica y cultural. Es la etapa de mayor
rendimiento en la actividad.
o Es capaz de reconocer y valorar sus propias posibilidades y limitaciones. Esto lo
hace sentirse con capacidad para realizar unas cosas e incapaz para otras.
Condición básica para una conducta eficaz.
o Normalmente tiene una percepción correcta de la realidad (objetividad), lo cual lo
capacita para comportarse con mayor eficacia y sentido de responsabilidad.
El adulto inmaduro presenta características completamente opuestas:

o Es contradictorio en su comportamiento (incoherente) y no controla sus reacciones

emocionales.
o No percibe la realidad tal como ésta es (falta de objetividad).
o Menos consciente, responsable y tolerante (falla en el trabajo)
o No se adapta adecuadamente a la vida social (inadaptado)
SOBRE LA ANCIANIDAD
La etapa final de la vida, conocida también como tercera edad, se inicia aproximadamente a los 60
años. Se caracteriza por una creciente disminución de las fuerzas físicas, lo que, a su vez, ocasiona en la
mayoría una sensible y progresiva baja de las cualidades de su actividad mental.
La declinación biológica se manifiesta por una creciente disminución de las capacidades sensoriales y
motrices y de la fuerza física; las crecientes dificultades circulatorias, ocasionadas por el
endurecimiento de las arterias; y en general, el progresivo deterioro del funcionamiento de los diversos
órganos internos.
El anciano va perdiendo el interés por las cosas de la vida, y viviendo cada vez más en función del
pasado, el mismo que evoca constantemente, ya que el presente y el futuro le ofrecen pocas
perspectivas. Por eso es predominantemente conservador y opuesto a los cambios, pues así se siente
seguro.
Como consecuencia de la declinación biológica, y por factores ambientales, también se van

deteriorando las funciones intelectuales (inteligencia, memoria, pensamiento, etc). Pero este deterioro
es muy distinto en las diversas personas, dándose el caso de ancianos de avanzada edad que se
conservan en excelente forma.
Los rasgos de la personalidad y del carácter se van modificando. Los ancianos que han tenido una
adultez inmadura no saben adaptarse con facilidad a sus nuevas condiciones de vida. Manifiestan
entonces una marcada tendencia a la desconfianza, el egoísmo, la crítica aguda (especialmente a los
jóvenes) y reaccionan agriamente contra sus familiares y el ambiente social.
En cambio, otros ancianos, que fueron adultos maduros, se adaptan mejor a su nueva situación y
muchos hasta parecen exagerar el optimismo, buen humor y generosidad. Esto se deba a que, en el
fondo, en la vejez se acentúan los rasgos que distinguieron el carácter en la adultez, por lo mismo que
el individuo ya no es capaz de ejercer un completo control y dominio de sus manifestaciones
psicológicas.
En los individuos especialmente dotados, la ancianidad es una etapa de gran comprensión, equilibrio y
productividad. Tal es el caso de personalidades ilustres que siguieron contribuyendo activamente a la
vida social y cultural de su época cuando ya la mayor parte de sus coetáneos descansaban en sus
cuarteles de invierno.
La ancianidad es la etapa final de la vida y de be merecer el más grande respeto, consideración y

protección.

CAPACIDADES SENSORIALES
DEFINICIÓN Y DIFERENCIAS ENTRE SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Sensación
La sensación se refiere a experiencias
inmediatas básicas, generadas por estímulos
aislados simples (Matlin y Foley 1996). La
sensación también se define en términos de la
respuesta de los órganos de los sentidos
frente a un estímulo (Feldman, 1999).
Percepción
La percepción incluye la interpretación de esas
sensaciones, dándoles significado y
organización (Matlin y Foley 1996). La
organización, interpretación, análisis e
integración de los estímulos, implica la
actividad no sólo de nuestros órganos
sensoriales, sino también de nuestro cerebro
(Feldman, 1999).
Diferencias Entre Los Conceptos

Cuando un músico ejecuta una nota en el
piano, sus características de volumen y tono
son sensaciones. Si se escuchan las primeras
cuatro notas y se reconoce que forman parte
de una tonada en particular, se ha
experimentado un proceso perceptivo. Las diferencias entre las categorías de sensación y percepción,
no parecen muy claras, máxime si se considera que en ciertos casos un hecho ocurre a la par de otro
—como se verá más adelante en esta guía—.
Se acepta generalmente que la sensación precede a la percepción y que esta es una diferencia
funcional sencilla; en el proceso sensible se percibe un estímulo, como puede ser la alarma de una
puerta, luego se analiza y compara –percepción– la información suministrada por ese estímulo y se
resuelve si es necesario asumir una actitud alerta frente algún peligro o si simplemente es cuestión de
apagar el dispositivo que accidentalmente accionó la alarma. Todo esto, aunque en esencia parece
trivial, constituye el resultado de la acumulación de grandes volúmenes de información que se
interrelaciona para llegar a una conclusión.

Percepción y cognición. Este ejemplo nos remite a considerar el otro límite aún más impreciso que
existe entre la percepción y la cognición. Ésta última involucra la adquisición, el almacenamiento, la
recuperación y el uso del conocimiento. En el ejemplo del músico, luego de la sensación del sonido, se
percibe que se trata de notas musicales –sonidos diferenciados y articulados–, pero si esas notas nos
llevan inmediatamente a tararear el "Oh libertad", sabremos que se trata del himno de Antioquia y que
debemos ponernos de pie para entonarlo; ahí se produce un proceso cognitivo puesto que se "rescató"
una secuencia de recuerdos –himno, símbolo, respeto, ponerse de pie, entonar, etc.– que entrelazados
a través de un esquema, influyeron en el despliegue de una conducta.

LOS SENTIDOS: TRADUCTORES DE LA REALIDAD

Los sentidos son las vías de comunicación que tiene nuestro organismo con el mundo exterior. Sin ellos
viviríamos en un estado semejante al coma, sin saber lo que pasa a nuestro alrededor. Y también
estaríamos en constante emergencia, al no percibir los riesgos que están a nuestro alrededor, ya que
los sentidos nos entregan información vital que nos permite relacionarnos con el entorno de manera
segura e independiente. Estos avisos se producen por medio de las sensaciones, que son el mecanismo
que tiene el cuerpo para procesar todos los estímulos que llegan al cerebro. Estos estímulos pueden
llegar en forma de luz, sonido, sabor, frío o calor, dolor u olor.
Los seres humanos poseemos cinco sentidos: la vista, cuyo órgano sensorial es el ojo, y que nos
posibilita la visión; la audición, cuya función es captar los sonidos y participar en la función del
equilibrio por medio del oído; el olfato, que nos ayuda a percibir los olores a través de la nariz; el
gusto, que nos permite distinguir los sabores que llegan a la lengua, y el tacto, cuyo órgano sensorial
es la piel, a través de la cual podemos recibir diversas sensaciones.
LA VISTA
La vista es el más importante de nuestros

sentidos, ya que brinda la información más
completa y detallada del mundo externo.
Según se ha estimado, el 80 por ciento de
toda la información que percibimos llega al
cerebro a través de los ojos. Las estructuras
que permiten la visión son los globos
oculares, las estructuras protectoras y
las vías nerviosas ópticas.
Los globos oculares son dos esferas de

aproximadamente 2.5 centímetros de
diámetro cada una, que se asientan en las
cavidades excavadas en la parte anterior del
cráneo, conocidas como órbitas. En cada
globo se distingue una pared sólida,
formada por tres capas de tejidos, y una
zona líquida. La capa de tejido más externa
está formada por la esclerótica y la
córnea. La esclerótica tiene una función
protectora y su parte visible es lo que
llamamos el “blanco del ojo”; la córnea es
un disco transparente que permite, junto a otras estructuras, la convergencia de la luz en la retina. La
túnica media o úvea está formada por la coroides, el iris y el cuerpo ciliar. La coroides es un manto
conjuntivo cuyos vasos sanguíneos irrigan todo el ojo; el iris es un disco muscular que contiene los
pigmentos que dan el color a los ojos, y el cuerpo ciliar es una estructura muscular que sostiene el
cristalino. La capa interior del ojo o retina es una capa delgada que contiene los fotorreceptores,
responsables de transformar la energía luminosa en impulsos eléctricos que llegan al cerebro.
La parte líquida del ojo está compuesta por el humor acuoso y el humor vítreo, que son fluidos
transparentes que sirven para sostener el esqueleto del globo ocular, permitiendo mantener su forma y
dejando entrar la luz desde las pupilas hasta la retina, pasando por el cristalino, que es un lente
biconvexo ubicado detrás del iris.
Las estructuras protectoras tienen como función sostener los ojos, moverlos, lubricarlos y protegerlos,

y corresponden a los músculos orbitales, los párpados, las pestañas, las cejas, la conjuntiva y
el aparato lacrimal. Los músculos del ojo son seis (cuatro rectos y dos oblicuos) y permiten orientarlo
en ocho direcciones distintas. Los párpados son dos repliegues cutáneos, uno inferior y otro superior,
que cubren la parte anterior de los ojos brindándole protección. En los bordes de los párpados
encontramos una fila de pelos, las pestañas, que actúan como pantalla para dejar fuera del ojo
cualquier cuerpo o sustancia extraña. Las cejas ubicadas sobre los ojos evitan que el sudor o el polvo
bajen desde la frente a los ojos. La conjuntiva es una membrana mucosa transparente que cubre y
humedece la esclerótica y el interior de los párpados. Cada ojo cuenta con una aparato lacrimal, que es
el encargado de elaborar y secretar las lágrimas que lubrican y mantienen limpias la esclerótica y la
córnea.
Las vías nerviosas ópticas corresponden a las células nerviosas ubicadas en la retina; son responsables
de transformar los estímulos luminosos en impulsos nerviosos que llegan al cerebro. Estas neuronas
son de dos tipos: los conos y los bastones. Los conos son más sensibles a los estímulos luminosos
intensos y generan las visión en colores, y son de tres tipos, de acuerdo al tipo de pigmento que
tengan: para el color verde, para el azul o para el rojo. La combinación en la estimulación de estos tipos
de conos es lo que ofrece el matiz de los colores. La retina cuenta con unos 6 a 7 millones de conos. Los
bastones son más sensibles a la luz de menor intensidad y son los que permiten distinguir lo claro y lo
oscuro, y la forma y el movimiento. Existen unos 120 millones de bastones en la retina.
¿Cómo vemos?
Aunque el ojo es denominado, comúnmente, el
órgano de la visión, en realidad es el cerebro quien
efectúa esta función. Entonces, no vemos con los
ojos, sino con el cerebro. El ojo cumple con traducir
todas las sensaciones luminosas que le llegan a
impulsos nerviosos y transmitirlos al cerebro a través
del nervio óptico.
Este proceso se inicia una vez que los rayos
luminosos han atravesado los elementos
transparentes del ojo, y se entrecruzan proyectando
una imagen invertida (respecto de la real) sobre la
retina. Este efecto se corrige cuando los impulsos
nerviosos en que se ha transformado la imagen
llegan al área visual del cerebro, donde se percibe la
imagen en la misma posición que la real.
Por otra parte, la corteza cerebral es capaz de
fusionar e integrar las imágenes procedentes de las
retinas de ambos ojos. Esta capacidad se denomina
visión binocular, y permite distinguir los detalles y
las formas de los objetos y apreciar claramente la
distancia entre ellos.
La refracción y la adaptación
El ojo y sus estructuras realizan dos actividades fundamentales para la visión: la refracción y la
adaptación. La primera consiste en la desviación normal de los rayos de luz desde la córnea hasta la
retina, la que es propiciada por los elementos transparentes del ojo (córnea, el humor acuoso, el
cristalino y el humor vítreo). Esta desviación sirve para que la luz converja en la retina, de manera que
pueda registrar y reflejar los impulsos luminosos de objetos de mayor tamaño. La adaptación es la
capacidad que tiene el cristalino de modificar su forma, curvándose o estirándose para enfocar un
objeto situado a menor o mayor distancia del globo ocular. Cuando se observa un objeto lejano, el

cristalino se encuentra relajado y con forma alargada, mientras que al enfocar un objeto que está cerca
se contrae y adopta una forma esférica.
Principales defectos de la visión

l La miopía: el miope ve mal de lejos y para leer tiene que acercarse. Se produce porque el
globo ocular es demasiado alargado y las imágenes se forman delante de la retina.
l La hipermetropía: el hipermétrope ve mal de cerca y se aleja para leer. El cristalino es muy
plano y el ojo es demasiado corto y los rayos de luz llegan a la retina sin reunirse.
l El astigmatismo: consiste en un defecto en la esfericidad del cristalino. En este caso la
curvatura del cristalino es más potente en un plano que en otro. Por ejemplo, el horizontal
sobre el vertical.
l La presbicia: es la consecuencia de la falta de acomodación del cristalino, ya que este pierde
elasticidad con el paso de los años. La persona siente la vista cansada.
EL OIDO
La audición
La audición, junto con la vista, son los
sentidos más útiles que poseemos, porque
conforman nuestro sistema de alerta
primario frente a situaciones del entorno
potencialmente peligrosas. Además, ambos
sentidos se apoyan mutuamente, de modo
que cuando uno de ellos baja su rendimiento,
el otro se agudiza como forma de
compensación.
El oído es el órgano de la audición, y es

responsable de generar las percepciones
auditivas. También es esencial para el
equilibrio u orientación espacial. Se divide en
tres partes: el oído externo, el oído medio
y el oído interno.
El oído externo tiene como función trasmitir las ondas de sonido al oído medio y proteger todas las
estructuras. Está constituido por el pabellón de la oreja o aurícula y el conducto auditivo
externo. El primero es la parte visible del oído. Tiene la forma de un repliegue de tejido cartilaginoso
recubierto de piel, y está inserto en la base del cráneo. El conducto auditivo externo es un tubo de unos
2,5 centímetros que termina en el tímpano; por dentro, el conducto está recubierto de piel y contiene
pelos y glándulas que secretan cerumen, sustancia que impide el paso de partículas extrañas al
interior.
El oído medio, o caja timpánica, es un cavidad llena de aire que está entre el tímpano y el oído
interno, y cuya función es transferir las ondas sonoras al interior. La caja timpánica alberga tres
huesecillos móviles: el martillo, el yunque y el estribo, llamados así en razón de su forma. Estos
huesecillos auditivos actúan unidos, amplificando las vibraciones desde el tímpano al oído interno. De
la parte inferior del oído medio emerge un conducto llamado Trompa de Eustaquio, que se conecta
con la faringe y permite la entrada y salida de aire del oído medio, realizando una función ecualizadora;
es decir, equilibra las diferencias de presión entre este y el exterior.

El oído interno está compuesto por un complejo sistema de cavidades membranosas y óseas, ubicadas
en la parte más interna del hueso temporal. Contiene el centro auditivo, emplazado en el caracol o
cóclea, y el control del equilibrio, que depende de estructuras ubicadas en el vestíbulo y en los
canales semicirculares. El interior del caracol está dividido (en sentido longitudinal) por la
membrana basilar y la membrana de Reissner, las cuales forman tres cámaras o escalas: la
escala vestibular, la timpánica y la media. La escala vestibular y la timpánica contienen un líquido
llamado perilinfa. Por su parte, la escala media se encuentra aislada de las otras dos escalas y
contiene otro líquido, la endolinfa. En el interior de la escala media y sobre la membrana basilar se
encuentra el Órgano de Corti, encargado de transmitir las ondas sonoras al cerebro; contiene células
de apoyo y miles de células ciliadas sensibles. Cada una de estas células tiene hasta unos cien cilios o
pelillos, que traducen el movimiento mecánico en impulsos eléctricos.
Los canales semicirculares, que controlan el equilibrio, son tres surcos óseos que forman ángulos
rectos entre sí. El fluido de los canales ayuda a registrar hasta el movimiento más ligero de la cabeza:
los movimientos circulares o de rotación, a través de la cresta acústica, que es una ampolla de células
ciliadas presente en cada canal; y el control de la posición de la cabeza en relación al suelo (arriba-
abajo), gracias a una mancha sensorial llamada mácula, contenida en ambos sacos del vestíbulo, el
utrículo y el sáculo.
¿Cómo oímos y... cómo nos equilibramos?
Como señalamos antes, los oídos son los órganos que tienen que ver con la audición y con el
equilibrio. Las estructuras de estas dos funciones se encuentran en zonas separadas del oído interno.
La audición es la percepción de las ondas sonoras que se propagan por el espacio. Estas ondas son
captadas, en primer lugar, por nuestras orejas, que las transmiten por los conductos auditivos externos
hasta que chocan con el tímpano, haciéndolo vibrar. Estas vibraciones generan movimientos oscilantes
en la cadena de huesecillos del oído medio (martillo, yunque y estribo), los que son conducidos hasta el
perilinfa del caracol. Aquí las ondas mueven los cilios de las células nerviosas del Órgano de Corti que, a
su vez, estimulan las terminaciones nerviosas del nervio auditivo. O sea, en el Órgano de Corti las
vibraciones se transforman en impulsos nerviosos, los que son conducidos, finalmente, a la corteza
cerebral, en donde se interpretan como sensaciones auditivas.
El equilibrio es lo que permite que nuestro cuerpo mantenga una posición estable en el espacio. Los
centros nerviosos que controlan esta función se ubican en el cerebro y obtienen la información -sobre
la situación en que se encuentra el cuerpo- de las estructuras nerviosas que están en el aparato
vestibular. Estas estructuras son las máculas y las crestas acústicas, ubicadas en los conductos
semicirculares, y cuyos cilios se mueven en una u otra dirección según la posición que adopta
nuestra cabeza. Los movimientos de los cilios se traducen en impulsos nerviosos que son conducidos
por el núcleo coclear, y posteriormente por el nervio auditivo, hasta el cerebro.
EL GUSTO
El gusto
Este sentido tiene la función de identificar los
sabores por medio de la percepción de sus
cualidades químicas. El gusto, junto con el olfato,
funcionan en complemento, de tal manera que se les
ha denominado los sentidos químicos. La
integración de estos sentidos se produce porque los
olores de los alimentos que ingerimos entran por la
vía aerodigestiva hacia la mucosa olfativa,
generando el curioso fenómeno de que probamos lo
que comemos primero por la nariz. Este hecho se ve

comprobado al encontrar sin sabor (insípido) todo los alimentos que ingerimos cuando tenemos la
nariz tapada.
Saca la lengua...
La lengua es el órgano principal del gusto, ubicado en el interior de la boca. Es un cuerpo carnoso,
fibroso y móvil, formado por una red de músculos y recubierto por una mucosa. Además de participar
en la percepción de los sabores, también cumple un rol importante en la articulación de los sonidos, la
masticación, la deglución y la succión (chupar).
La lengua está conformada por una parte ósea, una muscular y una mucosa. El esqueleto osteofibroso
de la lengua está formado por el hueso hioides, ubicado debajo de este órgano. Los músculos de la
lengua tienen una estructura irrepetible en el resto del cuerpo, ya que hace que la lengua tenga una
movilidad extraordinaria, en tres dimensiones (de adelante a atrás, del borde hacia el medio y de arriba
a abajo). La parte mucosa recubre la cara superior de la lengua, y en ella se encuentran las papilas
gustativas, que son los receptores del gusto.
Papilas gustativas
El gusto se percibe a través de las papilas gustativas, que se concentran en la mucosa de la lengua y,
en menor medida, en el paladar y la faringe. Las papilas gustativas son pequeños grupos de células
conectadas a fibras nerviosas. En su edad adulta el ser humano tienen unas 10.000 papilas gustativas,
muchas menos que al nacer; pero, a medida que envejecemos, muchas de estas papilas mueren.
Existen tres tipos de papilas gustativas: las calciformes, las foliadas o fungiformes, ambas con
función gustativa y las filiformes que tienen función táctil.
Las papilas están distribuidas en forma desigual en la lengua y todas perciben los cuatro tipos básicos
de sabores (ver recuadro quinto sabor) conocidos: amargo, dulce, salado y ácido. No obstante, algunas
papilas reaccionarían con mayor intensidad ante determinados estímulos, de manera que en la punta
de la lengua se capta el sabor dulce; el amargo se percibe en la parte posterior, y los sabores salado y
ácido o agrio se sienten en los lados de este órgano. El resto de los sabores son sensaciones, producto
de la combinación de estos cuatro, estimuladas por los olores emanados de los alimentos que
consumimos.
¿Cómo sentimos los sabores?

Los elementos introducidos en la boca son disueltos en la saliva, penetrando las papilas gustativas a
través de los poros que hay en la lengua. Estas células nerviosas poseen en su parte superior unos
pelillos que dan respuesta a estas sustancias, generando un impulso nervioso que llega al cerebro a
través de uno de los cuatro nervios craneales, glosofaríngeo, vago, mandibular y facial. Una vez
en el cerebro, el impulso se transforma en una sensación: el sabor.
Cabe destacar que, además del efecto químico que se produce en las papilas y que induce la sensación
del gusto, existen otras propiedades del alimento que son de carácter táctil. Estas propiedades
tienen que ver con la parte física del objeto; es decir, su tamaño, textura, consistencia y temperatura.
Como respuesta a la combinación de varios estímulos, el ser humano es capaz de percibir un amplio
abanico de sabores. La intensidad de un sabor está relacionada con la frecuencia con que se repiten los
impulsos nerviosos que se envían a la corteza cerebral.

EL OLFATO
Este es el sentido que nos permite captar los olores. Comparado con las funciones de la visión y el oído,
el olfato ocupa un lugar secundario en nuestra vida. Y si lo medimos con el sentido del olfato de otros
mamíferos, como los perros, el del humano aparece como un sentido básico y primitivo. Sin embargo,
nuestro olfato es el sentido más sensible de todos, ya que se estimula con concentraciones
sorprendentemente bajas de moléculas de alguna sustancia.
Como vimos antes, el olfato y el gusto están interrelacionados, y esto explica por qué el olfato participa
en la estimulación del apetito y las secreciones digestivas. Además, el olfato actúa como un detector
que nos advierte de peligros como los gases tóxicos o venenosos, o los alimentos en descomposición.
La nariz
Es el órgano por el cual respiramos y por el que se introducen todas las sustancias olorosas que
recibimos desde el exterior. Pero el sentido del olfato reside, específicamente, en las fosas nasales,
que se ubican detrás de la nariz y por encima de la boca. Estas son dos cavidades separadas por un
tabique, que en su parte anterior está cubierta por una membrana mucosa llamada epitelio olfativo,
y en su parte posterior presenta una mucosa nasal, donde hay células que sirven de soporte a los
receptores del olfato. La parte interna de la nariz se encuentra recubierta por una membrana llamada
pituitaria, la que tiene dos zonas: la amarilla u olfatoria, que es donde se encuentran las células
receptoras del olfato que envían los estímulos al bulbo olfatorio; y la pituitaria rosada o
respiratoria, por donde circula el aire que entra y sale de los pulmones.
¿Cómo olemos?
Para que un cuerpo tenga olor es necesario que despida pequeñas partículas y que estas entren a la
nariz y se disuelvan en la mucosidad pituitaria. Esta mucosa contiene alrededor de cinco millones de
células receptoras y estas, a su vez, tienen de seis a veinte finísimos cilios. En este punto las moléculas
odorosas activan las terminaciones nerviosas de los cilios de las células receptoras, generando
impulsos nerviosos. Estos son conducidos a través de las fibras de las células receptoras hasta los
bulbos olfatorios, donde se conectan con los nervios olfatorios, que los llevan a las zonas olfativas
del cerebro. Aquí se genera la sensación de
olor correspondiente a lo que hemos percibido a través de nuestra nariz.
La intensidad de los olores depende de la mayor o menor cantidad de partículas volátiles emitidas. Así,

si se deposita sobre la mucosa un cuerpo oloroso, eso no determinará la sensación olfativa, pues es
necesario que se encuentre dividido en pequeñísimas partículas mezcladas con el aire.
El misterio de los olores

El acto de percibir sustancias químicas como olores era un misterio que, hasta hace poco, derrotaba la
mayoría de las tentativas para resolverlo. Esto, porque cuando los científicos trataron de explorar los
detalles del sistema olfatorio, se encontraron con el obstáculo de que ninguno de los métodos que
habían probado ser útiles en el estudio de la visión, oído o gusto, parecía funcionar. Los olores no
pueden ser medidos usando la escala que se usa para medir la longitud de onda de la luz o la frecuencia
de sonidos.
Además, era muy poco lo que se sabía acerca de las sustancias a las cuales el sistema olfatorio
responde. Se sabe que estamos rodeados por moléculas odoríferas que proceden de las flores, la tierra,
los animales, los alimentos, la industria u otros humanos; pero cuando queremos describir estos
innumerables olores, a menudo recurrimos a analogías tales como, “huele como una rosa” o “huele
como amoníaco”.
Sin embargo, con ayuda de la biología y de la genética molecular este problema se ha ido
transformando en fuente de mucho interés científico. Así, se ha descubierto que existe un gran número
de células receptoras diferentes, que posibilitan el reconocimiento de 400.000 a 500.000 tipos de
moléculas olorosas. Y este descubrimiento también demostró que existen casi 1.000 tipos de
receptores, lo que resultó sorprendente, ya que las investigaciones anteriores consideraban solo 20
tipos de receptores.
Los científicos actualmente están centrados en ver cómo la información acerca de los olores es
codificada en el cerebro, como una plataforma para el entendimiento general de cómo funcionan los
diversos mecanismos cerebrales.
EL TACTO
El tacto
A pesar de que este sentido es poco considerado en relación con los sentidos catalogados como
“importantes”, como el de la vista o el oído, el tacto es el primero de los cinco sentidos que se manifiesta
ya desde el período de gestación.

El tacto es el encargado de la percepción de los estímulos que incluyen el contacto y presión, los de
temperatura y los de dolor. Su órgano sensorial es la piel, que, además, tiene el mérito de ser el
órgano más grande del cuerpo. La percepción de estos estímulos externos se realiza a través de las
células receptoras específicas que tiene cada una de estas señales en la piel. Se estima que en la piel
humana existen alrededor de cuatro millones de receptores para la sensación de dolor, 500 mil para la
presión, 150 mil para el frío y 16 mil para el calor.
La piel
La piel no solo es el órgano sensorial del tacto, sino que, en general, es el más importante nexo entre
nuestro organismo y el exterior. La piel tiene como función protegernos contra las agresiones físicas y
químicas, ya que es la primera barrera que tenemos para resguardarnos contra las fricciones y golpes,
y porque brinda protección contra las infecciones y los rayos ultravioleta. También sintetiza la vitamina
D, que es esencial para el crecimiento y la calcificación de los huesos. Gracias a los vasos sanguíneos
que la irrigan y a la secreción de sudor, la temperatura de nuestro cuerpo se mantiene constante.
En sí, la piel es una membrana ligera, resistente y flexible que reviste nuestro cuerpo. Su superficie, en
un adulto, fluctúa entre 1,5 y 2 metros cuadrados; su peso puede superar los 4 kilos. Sus zonas más
sensibles están en la punta de la lengua, en los labios, en la palma de las manos y la planta de los pies.
La piel está compuesta por tres capas de tejido, que, de afuera hacia adentro, son: la epidermis, la
dermis y la hipodermis. También forman parte de este órgano los anexos cutáneos: los pelos, las
uñas, las glándulas sebáceas y sudoríparas.
La epidermis es la capa externa y visible de la piel; en su parte superior presenta una capa denominada
capa córnea, llena de células muertas que contienen una proteína llamada queratina. Esta otorga a
la piel su naturaleza protectora, que junto al aceite segregado por las glándulas sebáceas la hace
impermeable. En la epidermis se encuentran, también, la melanina, que es el pigmento responsable
del color de la piel y el que impide el paso de los rayos ultravioleta.
La dermis es la capa media, responsable de la resistencia y flexibilidad de la piel. En la dermis se

encuentran vasos sanguíneos, terminales nerviosas, glándulas sudoríparas y fibras de colágeno que
otorgan elasticidad a la piel.
La capa más profunda de la piel, la hipodermis, forma el denominado tejido celular subcutáneo, un
manto de tejido adiposo cuya función es ser importante reserva energética, aislante térmico y
amortiguador de golpes.
Cabe destacar que la mayoría de las sensaciones son percibidas por medio de los corpúsculos, que
son receptores encerrados en cápsulas de tejido conjuntivo y distribuidos entre las distintas capas de la
piel.
Los pelos son filamentos flexibles que recubren la piel y que se insertan y crecen a partir de los
folículos pilosos. Los pelos contribuyen al aislamiento térmico y protección del organismo, y su
distribución depende de factores genéticos y hormonales. Se encuentra en cantidades importantes en
el cuero cabelludo, axilas y zona genital. Las uñas son unas láminas duras y semitransparentes, de
color blanco-rosáceo, que se ubican en los extremos de los dedos de las manos y de los pies.
Las glándulas sebáceas son grupos de células especializadas de la dermis que producen y secretan
sebo, una sustancia aceitosa que lubrica el pelo y la piel, y la impermeabilizan de sustancias que
podrían dañarla. Estas glándulas se distribuyen por toda la piel, pero se concentran en la cara, espalda
y zona genital. Las glándulas sudoríparas producen un líquido compuesto de agua, sal y amoníaco,

denominada sudor, que es secretado cuando el cuerpo necesita perder calor. Estas glándulas se
concentran principalmente en las axilas, palmas de las manos, plantas de los pies y cuero cabelludo.
Duele, está pesado y está helado...

La piel permite la percepción de muy finas e innumerables sensaciones, entre ellas las de contacto,
presión, temperatura y dolor. Estas sensaciones son producidas por estímulos que llegan a nuestra
piel a través de sus células receptoras. Cabe señalar que cada centímetro cuadrado de superficie
cutánea contiene unos 500 receptores sensoriales, y que distintos receptores intervienen para las
sensaciones táctiles, térmicas o dolorosas.
Los receptores que determinan la sensación de contacto son los corpúsculos de Meissner. Están
especializadas en el tacto fino, permitiéndonos captar la forma y el tamaño de los objetos, y distinguir
entre lo suave y lo áspero. Se ubican en la zona superficial de la piel, especialmente en la lengua, los
labios, las palmas de las manos, las yemas de los dedos y en las plantas de los pies. Estas sensaciones
táctiles se agudizan cuando una persona se encuentra a oscuras y, con mayor razón, en las personas no
videntes, llamado sentido estereognóstico (capacidad de apreciar los menores relieves: alfabeto
Braille, monedas, etc.).
Los corpúsculos de Pacini son los receptores encargados de percibir el grado de presión que
sentimos; nos permiten darnos cuenta del peso y de la consistencia de los objetos, y apreciar si estos
son duros o blandos. Están ubicados en la zona profunda de la piel, sobre todo en los dedos de las
manos y de los pies, pero son poco abundantes.
Los corpúsculos de Ruffini perciben los cambios relacionados con el alza de temperatura. Es decir, si
la temperatura de un cuerpo es mayor que la nuestra -la normal oscila entre los 36° y los 37° C- se
origina una sensación de calor. Los corpúsculos de Ruffini se encuentran en la zona más profunda de la
dermis y en la hipodermis, principalmente en las manos y en los pies. En tanto, los corpúsculos de
Krause, ubicados en la parte profunda de la hipodermis, son los encargados de registrar la sensación
de frío, que se produce cuando tocamos un cuerpo o entramos a un espacio que está a menor
temperatura que nuestro cuerpo.
Las distintas sensaciones del tacto son transmitidas por estos receptores (corpúsculos) a la corteza
cerebral, específicamente, a la zona ubicada detrás de la Cisura de Rolando
El dolor es percibido a través de sus propios receptores, llamados álgidos, que son terminaciones
libres intradérmicas, distribuidas por todo el cuerpo en el tejido celular subcutáneo y en la parte más
profunda de la epidermis. El dolor se produce cuando la temperatura está bajo los 0¼ C o por sobre los
70¼ C , cuando hay una presión excesiva o una herida en la piel. Así, cuando las células de la piel son
dañadas y, por lo tanto estimuladas, envían un mensaje al cerebro, el cual comienza a segregar
endorfinas que actúan como verdaderos analgésicos, bloqueando el dolor.

LECTURA COMPLEMENTARIA: CAPACIDAD SENSORIAL EN EL ADULTO MAYOR
Es normal que a una persona anciana le cueste adaptar la vista a una habitación oscura o que haya que
hablarle en voz alta para que pueda seguir una conversación. El proceso de envejecimiento conlleva el
deterioro progresivo de la capacidad sensitiva. Una revisión de los últimos 52 estudios sobre el déficit
sensorial, publicada esta semana en Medscape, lo demuestra. La investigación, dirigida por el doctor
Neil J. Nusbaum, de la Sección de Geriatría de la Facultad de Medicina de Tulane, en Nueva Orleáns
(EEUU), arroja dos resultados principales. Primero, la pérdida de capacidad sensitiva no recibe la
atención médica que merece, a pesar de que conlleva una reducción de la actividad intelectual del
afectado y predispone a la depresión, al aislamiento social e, incluso, a padecer alucinaciones.
Segundo, su tratamiento puede tener un profundo impacto en la calidad de vida de los afectados. Pero
ni siquiera los propios ancianos valoran correctamente las minusvalías relativas a la pérdida de
capacidad sensorial. Uno de los estudios revisados por Nusbaum ofrece un buen ejemplo. El trabajo,
publicado en 1996 en el International Journal of Epidemiology, involucró a 1.200 mujeres (de, por lo
menos, 75 años de edad), que evaluaron si padecían problemas severos de vista y auditivos. Sólo una
pequeña proporción consideraba que tenía importantes dificultas visuales (aunque la mayoría llevaba
gafas) y únicamente el 40% de las que usaban un audífono (una de cada nueve ) estimaba que le
costaba mucho seguir una conversación.
De acuerdo con Nusbaum, la comparación de estos resultados con los de otros trabajos muestra que es
muy fácil subestimar la prevalencia de déficit sensorial si sólo nos fijamos en una impresión obtenida a
través de un contacto con el paciente». Frente a esto, es necesario realizar un diagnóstico correcto
para que las consecuencias de la pérdida de capacidad sensitiva que se pueden corregir no se pasen
por alto», añade. La pérdida de capacidad auditiva es muy común. Aproximadamente, el 25% de las
personas de entre 65 y 74 años, y cerca del 40% de los mayores de 75 años, padece minusvalías
funcionales relativas a una pérdida de capacidad auditiva, según un estudio de 1995 publicado en el
Journal of the American Geriatric Society. Sin embargo, la mayoría de los afectados por este trastorno
no utiliza audífonos y, además, un porcentaje significativo de los que lo hacen no está satisfecho con su
resultado. El problema radica en que, en muchas ocasiones, el problema tiene un origen múltiple y no
se soluciona tan sólo amplificando los sonidos. Incluso los audífonos más sofisticados no resultan
satisfactorios a todos los ancianos. La habilidad táctil decrece desde la adolescencia. Un estudio
publicado en 1995 en Gerontology concluye que la capacidad táctil decrece, a partir de la adolescencia,
durante toda la vida. Por este motivo, el proceso de pérdida del tacto es uno de los signos más claros del
deterioro progresivo de los años. Por ejemplo, según una investigación de 1994 publicada en Muscle
Nerve, determinar, a través de una prueba, la habilidad que tiene una persona de sentir un estímulo
táctil concreto evidencia el grado de deterioro relativo a la edad. Sin embargo, este sentido no ha
suscitado el mismo interés por parte de los investigadores que el resto.
Cambios en los hábitos diarios por el deterioro de la vista Las patologías asociadas con la pérdida de
vista oscilan desde las cataratas al glaucoma o a la degeneración macular. La clave está en qué fase del
proceso de la visión se produce el deterioro, como explicaron los autores de un trabajo de 1995
publicado en International Ophthalmology. Pero, incluso en el proceso normal de envejecimiento, se
produce una serie de cambios en las funciones visuales. En ocasiones, basta con introducir cambios en
los hábitos diarios (como no conducir de noche) para solventar sus consecuencias. El gusto y el olfato
influyen en la dieta. La principal consecuencia asociada a la pérdida de capacidad gustativa y olfativa
tiene que ver con los hábitos alimenticios. La incapacidad de percibir el olor de la comida conduce, en
algunas ocasiones, a que el afectado pierda el interés por ésta. Al mismo tiempo, es posible que se
produzca el efecto contrario: la sensación de que los alimentos saben poco predispone a que el
paciente cambie su dieta habitual por otra rica en azúcar o en sal. En los dos casos, el resultado es el
mismo: se produce un desequilibrio nutritivo. Pero todavía no están definidas las circunstancias
concretas en las que la pérdida del gusto o del olfato conduce a una ingesta nutricionalmente pobre. La
asociación entre la pérdida de los dos sentidos en la vejez y la alimentación requiere más
investigaciones.

Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA Recomendada
RECOMENDADA
1. ROMANS MERCÉ Y GUILLEM VILADOT, (1998): La educación de las personas adultas,

Editorial Paidós, Barcelona, España, p. 78
2. LOWEN, ALEXANDER, (1977): Bioenergética, Editorial Diana, México, D.F. p. 329
3. ROGERS, CARL (1961): El proceso de convertirse en persona, Editorial Paidós, Buenos Aires,
Argentina, P.116
4. BERGER, KS; THOMPSON,RA (2001) Psicología del desarrollo. II.- La madurez. Madrid:
Panamericana.
5. CLEMENTE, A. (1996) Psicología del desarrollo adulto. Madrid: Narcea
6. DEMICK, J. (2002) Stages of parental development. En: Bornstein, mc (Ed) Handbook of

parenting: Vol 3: Being and becoming a parent. Mahwaj, NJ: Lawrence Erlbaum.
7. FEENEY, J. (2001) Apego adulto. Bilbao: Desclée de Brouwer.
8. MAGEN, RH. et Al. (2002) Adulthood. En: Austrian, SG. (Ed): Developmental theories through
the life cycle, pp: 181-263.
9. MYERS, DG. (1998) La edad adulta. En Psicología, pags: 127-142. Madrid: Panamericana.
10. PEREZ BLASCO, J. (1999) Transiciones en el desarrollo adulto. Valencia: Promolibro.
11. RICHO, D. (2000) Como llegar a ser un adulto. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Actividad
1. Entreviste a un especialista en Geriatría, de un centro de salud y/o hospital local y

averigüe todo lo relacionado a las conductas, aspiraciones y actitudes de los hombres
y mujeres de la tercera edad. Se recomienda visitar una casa de reposo u asilo de
ancianos, para una observación in situ.
2. Probando nuestros sentidos:

El gusto es el sentido que nos permite identificar los sabores de distintas sustancias que
ingerimos. El gusto es el más débil de los sentidos, y para su funcionamiento se complementa
con el olfato. Esta relación es la que comprobaremos en esta actividad y para realizarla
necesitarás lo siguiente: una venda de género, trozos de queso, limón y chocolate.
1. Cubre los ojos de un amigo. 2. Pídele que se aprete la nariz

Fíjate que no vea. mientras realiza la actividad.
Recuérdale que debe respirar
para no asfixiarse.
3. y 4. Dale a probar los distintos trozos de alimentos y pídele que los identifique.
Observación: como habrás podido comprobar, resulta difícil distinguir los sabores de los alimentos que
ingerimos cuando tenemos inactivo el olfato. Esto se debe a que primero probamos los alimentos a través de la
nariz, ya que el olor de estos entra por la bifurcación aerodigestiva hacia la mucosa olfativa y luego participa en la
estimulación del gusto. Así, si tenemos tapada la nariz, todo lo que probemos te parecerá que no tiene sabor o
que está desabrido.

Nombres
Apellidos Fecha:
Ciudad Semestre:
1. Según su opinión. ¿Qué significa ser Adulto?
2. ¿Por qué algunos autores relacionan adultez con madurez?
3. ¿Qué opinión le merece el planteamiento del Carl Roges, sobre la persona

adulta?
4. Señale las principales características de la Adultez Media.
5. Explique ¿Cómo se da el proceso de individuación en el adulto?.
6. Que diferencias existen entre la adultez y la ancianidad.
7. Explique la importancia de la percepción.
8. Explique la importancia y características de los cinco sentidos.
9. ¿Qué conoce usted respecto a la capacidad sensorial del adulto mayor?

PRINCIPALES ENFOQUES EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
ENFOQUES CONTEMPORÁNEOS
ENFOQUES CONTEMPORÁNEOS EN PSICOLOGÍA DEL

DESARROLLO
En esta especialidad, tal como sucede en otras áreas de la

Psicología, no se dispone de un sólo cuerpo teórico coherente y
vasto que informe de todos los fenómenos del desarrollo
psicológico. Para comprender los aspectos exclusivamente
psicológicos de la evolución individual, la Psicología del Desarrollo
requiere necesariamente, por una parte, del aporte de disciplinas
afines, como la Neurología, la Pediatría, la Antropología. Por otra
parte, la falta de unidad teórica se vincula con las limitaciones de la
Psicología como ciencia. En efecto, aunque actualmente no pueden
desconocerse sus grandes avances e importantes aplicaciones
prácticas, su grado de madurez dista mucho de aquel nivel que
permita el logro de un conocimiento acerca del ser humano, si no completo y acabado, al menos
suficientemente satisfactorio en su dimensión psíquica. De ese saber podrían surgir, como
consecuencias naturales, los métodos, procedimientos y técnicas que inducen o posibilitan el cambio y
transformación de las personas, en el sentido del progreso individual y social. En Psicología del
Desarrollo cada una de las diversas aproximaciones teóricas constituye una visión parcial y,
naturalmente, incompleta acerca del desarrollo humano. Todas, ciertamente, han ido avanzando en la
comprensión de los fenómenos del desarrollo y es así como ese conocimiento ha derivado en
aplicaciones prácticas, de corte eminentemente preventivo, dentro de la Psicología misma y en otras
disciplinas.
Vale la pena destacar que uno de los mayores aportes de la Psicología del Desarrollo consiste en la
determinación de la naturaleza y características de los cambios que se producen en los individuos a lo
largo del ciclo vital de la especie humana, como también en la precisión de los factores que intervienen
en dichos cambios. De estos hechos se desprende que algunas de sus aplicaciones más valiosas y útiles
dicen relación especialmente con la educación y la intervención en las primeras edades de la vida -las
más plásticas- con el propósito de propiciar y fomentar el curso normal del desarrollo. De este modo se
evita la aparición de desórdenes psicológicos. Importantes son también
sus aportes que favorecen y facilitan los procesos de adaptación, que
alcanzan los individuos en las más avanzadas etapas de la vida.
Algunas corrientes teóricas contemporáneas han surgido con una fuerte

identidad evolutiva.
Como Teorías del Desarrollo propiamente tales y dentro del campo mismo
de la Psicología del Desarrollo contribuyen a su consolidación dentro de la
Psicología. Entre ellas se cuenta la teoría genética de la inteligencia de J.
Piaget, que tiene perspectiva organicista y revela una fuerte influencia de
la psicología de la forma, pues otorga un papel activo a los individuos en su
propio desarrollo, el que emerge, más que de las experiencias externas,
desde lo interno, en virtud de los procesos de equilibración y
autorregulación. Esto se debe a que Piaget ha destacado el carácter
endógeno de las estructuras del desarrollo, principalmente las E. Erikson
cognoscitivas, reconociendo que la experiencia sólo proporciona la

oportunidad para su manifestación, ya que, finalmente, no las explica.

En este sentido, presenta una concordancia básica con E. Erikson y su
principio epigenético, según el cual el desarrollo se presenta con una
secuencia y vulnerabilidad predeterminadas. Hacemos presente al
respecto, que estas teorías no dejan de traernos una reminiscencia de
las corrientes maduracionistas, cuyo principal exponente es Gesell.
Advertimos, por otra parte, que, de alguna manera, la teoría
Seleccionista de Edelman sobre el funcionamiento del cerebro en la
relación del individuo con su mundo, coincide con las conclusiones de las
observaciones piagetianas. Según esta idea, el infante, desde su
nacimiento, tiene participación activa en su proceso de desarrollo,
estructurando y reestructurando el mundo, que se le presenta como
caótico y desordenado, en sucesivas categorías, de acuerdo con sus L. Kohlberg
experiencias. Por supuesto que, al comienzo, ellas son del orden de la
sensación, la percepción, el movimiento, la emoción y el sentimiento. Por otro lado, L. Kohlberg,
inspirado y basado en los estudios de J. Plaget sobre el juicio moral en los niños, que inició pero
abandonó prematuramente, en beneficio de la profundización de los aspectos cognoscitivos del
desarrollo, ha elaborado una compleja teoría al respecto. En ella ha formulado una clasificación de los
estadios del desarrollo moral, ratificando la idea piagetiana de que el desarrollo cognoscitivo y el
desarrollo del pensamiento moral están inextricablemente unidos en una secuencia definida. Es
necesario hacer notar que la teoría de Kohlberg debe ser ampliada hacia los aspectos afectivos,
comportamentales y sociales de la moralidad. También debe ser relacionada con el desarrollo general
de la personalidad de los individuos. De esta manera la teoría mencionada ganaría mucho en
profundidad y amplitud.
Otras contribuciones teóricas relacionadas con la Psicología del Desarrollo, que han derivado de teorías
surgidas en otras áreas de la Psicología, son las que provienen, especialmente, del campo de la
psicología anormal y terapéutica, referidas más bien al ser humano adulto. Si bien debemos reconocer
su aporte parcial en nuestra especialidad, aparecen más como meras extensiones teóricas que teorías
evolutivas propiamente tales. Entre ellas, algunas se sustentan fuertemente en el estudio del
desarrollo psicológico humano, aunque no se hayan constituido originalmente dentro de esta área. Es
el caso del Psicoanálisis, que no constituye una teoría del desarrollo, a pesar de los grandes aportes que
ha proporcionado: su modelo tiene un punto de partida y un objetivo netamente clínicos. En este
ámbito, la dimensión evolutiva es abordada, ya sea porque permite comprender lo patológico, o porque
orienta y facilita la labor terapéutica. Pero, con todo, la intención original de Freud no fue la de formular
una teoría evolutiva.
Tengamos presente, por otra parte, que la vertiente psicoanalítica freudiana ha descrito algunos
aspectos evolutivos importantes de la psicosexualidad humana, desde el nacimiento del individuo,
hasta la adolescencia. A este propósito, hace algunos años, Erikson ha completado la clasificación de
las etapas psicosexuales hecha por Freud, proponiendo la procreación para la adultez y la sensualidad
generalizada para la ancianidad. Se trata en realidad de un planteamiento que ha dejado margen para
ser discutido en los círculos psicoanalíticos y que puede tener importantes repercusiones sociales.
Tampoco podemos desconocer, los psicólogos del desarrollo, el hecho de que la corriente psicoanalítica
haya destacado acertadamente la importancia de los primeros años de vida, las tempranas vivencias
infantiles y las influencias parentales en el desarrollo posterior de las personas. Por supuesto que todos
estos aportes han sido recogidos y asimilados por la Psicología del Desarrollo y, desde esa perspectiva,
han surgido valiosas aplicaciones para la crianza y educación de la infancia y niñez, algunas de las
cuales se mantienen muy vigentes en la actualidad.
Otros continuadores de Freud, también han realizado ciertas contribuciones que son de gran valor
para la Psicología del Desarrollo. Adier, por ejemplo, ha llamado la atención hacía la existencia de un
ansia de poderío o superioridad en las personas, la que orientaría el desarrollo, similar a ese principio

del desarrollo que Stone y Church han denominado “motivación por la competencia” y que Maslow
ha conceptualizado como tendencia a la autoactualización.
Asimismo, Adler ha hecho notar los normales e inevitables sentimientos de inferioridad que se
presentan durante la niñez, los que corren el riesgo de ser exacerbados por conductas parentales de
rechazo o sobreprotección, dando lugar así a los complejos de inferioridad o de superioridad
compensatorio. Estas ideas las encontramos presentes, de alguna manera, también en Erikson,
especialmente en su tratamiento de las crisis normativas de la niñez, que corren el riesgo de conducir a
la desconfianza básica, a la vergüenza, a la culpa y a la
inferioridad. Por otra parte, Adier ha puesto el acento en la
prospectivídad de la vida psicológica, con su finalismo ficticio,
en una contraposición, más aparente que real, con el
determinismo freudiano de las experiencias del pasado.
K. Horney, la conocida culturalista del psicoanálisis, ha

hecho hincapié en sus elaboraciones teóricas sobre la
angustia básica, el sentimiento de soledad y desamparo que
experimentan los seres humanos, cuyo origen se encuentra,
según ella, en la infancia. Hay que reconocer, a este respecto,
que es evidente la influencia de Adler. Pero el mérito
principal de K. Horney es haber descrito de manera notable
las diferentes formas que puede adoptar el manejo de esa
angustia básica. Asimismo, ha mostrado las necesidades
neuróticas de carácter irracional que, de hecho,
corresponden a
conflictos internos,
los que pueden
e v i t a r s e o
resolverse, si los niños crecen y se desarrollan en un medio
sociocultural donde haya seguridad, amor, respeto,
tolerancia y comprensión para sus necesidades.
E. Fromm, por su parte, ha subrayado la importancia que

tienen los procesos de separación, diferenciación e
individualización, conjuntamente con la adquisición de
independencia y libertad, cuando se origina la ansiedad.
Aduce además que mientras una persona forma parte
E. Fromm íntegramente del mundo, inconsciente de sus posibilidades y
responsabilidades, no existe para ella el miedo a ese mundo. Pero cuando se convierte en individuo
distinto y libre, aquél se aparece como opuesto, amenazante y riesgoso. Este autor asignó a los padres
y a la relación del hijo con ellos, el carácter de factores decisivos para la adquisición de la confianza en sí
mismo del niño y el respeto por los demás.
H. Sullivan ha enfatizado aún más el significativo papel de las relaciones interpersonales dentro de la
familia, durante la infancia, la niñez y la adolescencia, que son claves en el desarrollo de la persona.
Es de conveniencia tener presente que exísten también algunas contribuciones teóricas provenientes
de las ideas del aprendizaje, que tampoco pueden considerarse como teorías del desarrollo
propiamente tales. No obstante, tales aportes permiten explicar parcialmente algunos de los cambios
que se experimentan a través de las edades y ciertas adquisiciones que tienen lugar durante el
desarrollo. Los mecanismos fundamentales a los que aluden estos enfoques son los del aprendizaje por
condicionamiento clásico y del aprendizaje por condicionamiento operante o instrumental y los del

aprendizaje social a través de modelos.

Dentro de la corriente clásica o tradicional, que tiene su base última en el trabajo experimental con
animales, podemos destacar las elaboraciones de S. Bijou y D. Baer, quienes utilizan claramente el
modelo proveniente de las Ciencias Naturales, que ha sido objeto de tanta controversia. Con este
marco, la concepción subyacente del ser humano es la de un organismo más pasivo, que con iniciativa;
más reactivo, que activo; más determinado, que libre. En este sentido, las personas en desarrollo
estarían determinadas por su medio ambiente, del cual son reflejo, y su comportamiento estaría
controlado por eventos estímuloambientales. Aunque los representantes de esta corriente teórica
conciben el desarrollo continuo, también se adscriben a un esquema cronológico de etapas, como
todos los psicólogos del desarrollo.
Los representantes más conspicuos de la teoría del aprendizaje social, A. Bandura y J. Kagan, han
demostrado cómo es que una serie de capacidades, habilidades y características personales nuevas y
complejas son adquiridas mediante la observación de modelos. Ambas corrientes mencionadas, han
tenido aplicaciones prácticas de gran valor dentro del ámbito de la Psicología del Desarrollo,
especialmente su contribución euténica a la creación de las condiciones de vida óptimas que fomenten
el mejor desarrollo de los individuos y su señalización de orientaciones en cuanto a la crianza y
formación de los niños.
Por otra parte, contamos con aportes teóricos específicos provenientes de áreas y disciplinas muy
afines a la Psicología. Entre ellos, los que han logrado mayor aceptación y han sido mejor
sistematizados son los que entregan la Etología y las otras disciplinas sociales como la Antropología y la
Sociología. Las investigaciones de uno de los más connotados etólogos, K. Lorenz, han motivado que
algunos teóricos del desarrollo, como J. Bowlby, traten de ver la utilidad y aplicación que puede tener
en los seres humanos el estudio de los aspectos evolutivos del comportamiento animal considerado en
su medio ambiente natural. Los adeptos a esta teoría intentan explicar algunos comportamientos
humanos que presentan características muy peculiares a través del desarrollo, tales como la
improntación, la necesidad de establecer vínculos afectivos con los progenitores, el apego de los
padres hacia los hijos y el cuidado de ellos; la ira y la agresión, como patrones genéticamente
heredados que tienen una función netamente adaptativa y de supervivencia.
Las Teorías Sociales, por su parte, también han contribuído de modo importante a la mejor
comprensión de la naturaleza y características de algunos de los cambios que se experimentan con la
edad. Como hemos señalado anteriormente (L. Vilches, 1991), el grupo social adopta expectativas y
actitudes diferentes hacia el individuo, según su edad y según los cambios físicos y psíquicos que el
aumento de edad conlleva. A medida que el individuo crece y se desarrolla, debe adoptar nuevos,
numerosos y variados papeles. Con el cambio de estos roles, se deben abandonar conductas que en su
época eran adecuadas y esperadas socialmente para la edad, las que deben dar paso a otras que se
comienzan a demandar en su lugar. Este proceso implica, sin duda, un desaprendizaje de antiguas
pautas y un reaprendizaje de nuevos modos de comportamiento, el cual puede originar algunas
dificultades de adaptación. L. Hollingwoth es quien, al respecto, ha señalado que no debería
enseñarse nada que más tarde deba desaprenderse y ha destacado asimismo las ventajas de la
"continuidad" en la crianza y educación de las personas.
Por otra parte, muchas veces deben asumirse papeles completamente nuevos, que antes no estaban
contemplados o no existían. Los roles de trabajador, cónyuge, padre, abuelo, aparecen en etapas
posteriores a la niñez. En general, la asunción de todo papel nuevo conlleva cierto grado mayor o
menor de tensión por la falta de conocimiento o experiencia en su desempeño. No es raro, por lo tanto,
que resulte difícil cumplir con las exigencias de cada nuevo papel. En efecto, la sola falta de
conocimiento acerca de las responsabilidades inherentes a cada papel, puede ser un impedimento para
su buen cumplimiento.

Digamos, en fin, que los variados papeles que cada persona desempeña, a menudo son muy distintos y
hasta contrapuestos, requieren conductas diferentes o incluso incompatibles, de modo que puede ser
difícil la adecuación a ellos. Los mayores conflictos surgen, justamente, cuando las exigencias de los
distintos roles no concuerdan o son incompatibles.
Román (1985) ha hecho notar la importancia que tiene, para el fortalecimiento de la personalidad,
para sentirse bien consigo mismo y en definitiva para ser feliz, el cumplimiento cabal de todos los
papeles que sea necesario desempeñar en la vida.
Ello puede lograrse mediante el
esclarecimiento de las responsabilidades, la
organización y la conversación constructiva.
ENFOQUE ESTRUCTURAL GENETICO
Teoría de Jean Piaget (1896-1980)
La idea de considerar educador al gran

epistemólogo y psicólogo suizo podría
sorprender en primera instancia: en efecto,
¿cómo llamar educador a Jean Piaget que
jamás ejerció esta profesión, que siempre se
negó a considerarse pedagogo, hasta el punto
de declarar: “En materia de pedagogía, no
tengo opinión” (Bringuier, 1977, pág. 194), y
cuyos escritos sobre educación no superan las
tres centésimas partes del conjunto de su obra?
La perplejidad puede estar totalmente

justificada si se piensa exclusivamente en la
producción científica del propio Piaget. Sin embargo, lo es menos si se piensa en el considerable
número de obras de otros autores que se refieren a las consecuencias educativas de la obra de Piaget.
Es un hecho que, desde hace muchos años, son innumerables los educadores y pedagogos de diversos
países que se refieren expresamente a la obra de Piaget para justificar sus prácticas o sus principios.
Pero ¿Se trata siempre de la misma interpretación? ¿Se hace referencia invariablemente a la psicología
de Piaget o se evocan otros aspectos de su obra compleja y multiforme? ¿A cuál de los tan diversos
Piaget debemos las aportaciones más importantes: al Piaget biólogo, al epistemólogo, al psicólogo, o
estamos particularmente en deuda con el “político”, como podríamos calificar al Piaget director de la
Oficina Internacional de Educación?
El combate de una vida: la ciencia
Empecemos por pintar el telón de fondo. Figura característica del académico “iluminado”, Jean Piaget
luchó toda su vida contra las instituciones y los prejuicios intelectuales de su época, y tal vez también
contra sus propias preocupaciones espiritualistas e idealistas de la juventud (Piaget, 1914, 1915,
1918), para defender y promover el enfoque científico.
Incitado por un padre “de espíritu escrupuloso y crítico a quien disgustaban las generalizaciones
apresuradas” (Piaget, 1976, pág. 2), iniciado de muy joven en la precisión de la observación naturalista
por el malacólogo Paul Godet, director del Museo de Historia Natural de Neuchâtel, su ciudad natal
(ibid., págs. 2 y 3), lanzado, todavía en la escuela, al ruedo de la confrontación científica internacional
en 1911, a la edad de 15 años, publicó sus primeros trabajos en revistas de gran circulación Piaget

cedió rápidamente a la seducción y el rigor de la investigación científica. Escuchemos sus palabras:

“Estos estudios, por prematuros que fueran, resultaron sin embargo muy útiles para mi formación
científica; además, funcionaron, podría decir, como instrumentos de protección contra el demonio de la
filosofía.
Gracias a ellos, tuve el raro privilegio de entrever la ciencia y lo que representa antes de sufrir las crisis
filosóficas de la adolescencia. Haber tenido la experiencia precoz de estos dos tipos de problemática
constituyó, estoy convencido, el móvil secreto de mi actividad posterior en psicología (ibid., pág. 3).
Así, pues, y pese a dos importantes “crisis de adolescencia”, una religiosa y la otra filosófica (ibid., pág.
4), Piaget llegó progresivamente a la convicción íntima de que el método científico era la única vía
legítima de acceso al conocimiento y que los métodos reflexivos o introspectivos de la tradición
filosófica en el mejor de los casos sólo podían contribuir a elaborar un cierto conocimiento (Piaget,
1965b).
Esta convicción, cada vez más fuerte, determinó las opciones básicas que Piaget asumió hacia los años
veinte y que nunca más modificó, ya se tratara de la psicología que decidió estudiar, de la política
académica que decidió defender o del compromiso que aceptó contraer ante los problemas de la
educación. En lo que respecta a la psicología decía “ello me hizo adoptar la decisión de consagrar la vida
a la explicación biológica del conocimiento” (ibid., pág. 5), abandonando así, tras un interés inicial
vinculado a su propia experiencia familiar (ibid., pág.2), el psicoanálisis y la psicología patológica. En
cuanto a su trabajo de investigador y profesor universitario, la preocupación constante que animó y
orientó su obra y su vida entera fue la de conseguir el reconocimiento, en particular por parte de sus
colegas del campo de las ciencias físicas y naturales, del carácter igualmente científico de las ciencias
del hombre y, concretamente, de la psicología y la epistemología. En cuanto a su actitud y su
compromiso en el ámbito de la educación, su posición le llevó con toda naturalidad a reconocer, en el
principio de la participación activa del estudiante, el camino privilegiado para incorporar el método
científico en la escuela.
El descubrimiento de la infancia y de la
educación
Animado por este proyecto, Jean Piaget se

aleja de la introspección filosófica y llega a París
a trabajar con Janet, Piéron y Simon en los
laboratorios fundados por Binet. Allí descubre
por primera vez la maravillosa riqueza del
pensamiento infantil. También en esta
oportunidad elabora el primer esquema de su
método crítico, que a veces llamará también
método clínico, de interrogación del niño,
partiendo de una síntesis totalmente original y
sorprendente de las enseñanzas que acababa
de recibir de Dumas y Simon en psicología
clínica y de Brunschvicg y Lalande en
epistemología, lógica e historia de las ciencias.
La originalidad del estudio del pensamiento infantil que realiza Piaget se basa en efecto en el principio
metodológico según el cual la flexibilidad y la precisión de la entrevista en profundidad, que
caracterizan el método clínico, deben modularse mediante la búsqueda sistemática de los procesos
lógico-matemáticos que subyacen a los razonamientos expresados; además, para realizar este tipo de
entrevista, es preciso remitirse a las distintas etapas de elaboración por las que pasó el concepto que se

examina en el curso de su evolución histórica. La metodología de Piaget se presenta, pues, de entrada,

como un intento de asociar los tres métodos que la tradición occidental hasta entonces mantenía
separados: el método empírico de las ciencias experimentales, el método hipotético-deductivo de las
ciencias lógico-matemáticas y el método histórico-crítico de las ciencias históricas (Munari, 1985a,
1985b).
En París Piaget interrogaba sobre todo a niños hospitalizados; sólo cuando Edouard Claparède y Pierre
Bovet lo llaman a Ginebra comienza a estudiar al niño en su medio de vida “normal”, y sobre todo en la
escuela: la Casa de los Niños del Instituto Jean-Jacques Rousseau se convirtió entonces en su principal
ámbito de investigación. Sus trabajos en este centro privilegiado de la educación moderna y
posteriormente en las escuelas primarias ginebrinas de la época tal vez menos modernas que la Casa
de los Niños llevaron probablemente a Piaget a comprender la distancia que con demasiada frecuencia
separaba las capacidades intelectuales insospechadas, que acaba de descubrir en los niños, y las
prácticas normalmente utilizadas por los maestros de las escuelas públicas. Además, el hecho de
trabajar en el marco del Instituto Jean-Jacques Rousseau, dedicado enteramente al desarrollo y al
perfeccionamiento de sistemas de educación y de prácticas educativas, y no ya en establecimientos
hospitalarios o laboratorios médicos interesados en el niño enfermo o deficiente, no podía dejar de
ejercer cierta influencia en la conciencia que Piaget había adquirido de la problemática de la educación.
Sin embargo, reconoce Piaget no sin candor, “la pedagogía no me interesaba entonces, porque no tenía
hijos” (Piaget, 1976, pág. 12). Años más tarce, cuando volvió a Ginebra tras un breve período en
Neuchâtel, donde reemplazó a su antiguo maestro Arnold Reymond, y asumió, con Claparède y Bovet,
la codirección del Instituto Jean-Jacques Rousseau, su compromiso en materia de educación adquirió
una primera forma tangible: “En 1929 acepté imprudentemente el cargo de director de la Oficina
Internacional de Educación, cediendo a la insistencia de mi amigo Pedro Rosselló” (ibid., pág. 17). Esto
resultó ser un hito importante en la vida de Piaget, ya que lo llevó a descubrir los elementos
sociopolíticos que inevitablemente están en juego en toda empresa educativa y a comprometerse a
participar en el gran proyecto de una educación internacional.
De la aventura de la OIE a los principios educativos de Piaget
“En esta aventura había un elemento deportivo”, decía Piaget (ibid.), como si quisiera restarle
importancia. Con todo, permaneció a la cabeza de esta organización internacional desde 1929 a 1968.
Esto constituye sin duda un hecho notable, no sólo en sí mismo, sino sobre todo en relación con la
propia personalidad de Piaget, notoriamente poco dado a dedicarse a tareas no científicas.
¿Se trataba del deseo de mejorar los métodos pedagógicos mediante “la adopción oficial de técnicas
mejor adaptadas al espíritu infantil” (ibid.) y por lo tanto también más científicas? ¿O se trataba de
poder intervenir con mayor eficacia en las instituciones escolares oficiales a través de una organización
supragubernamental? ¿O bien se trataba de la esperanza de luchar contra la incomprensión entre los
pueblos, y el flagelo de la guerra, mediante un esfuerzo educativo orientado hacia los valores
internacionales?
Todos los años, desde 1929 hasta 1967, Piaget redactaba diligentemente el “Discurso del
director” presentado al Consejo de la OIE y luego a la Conferencia Internacional de Instrucción Pública.
En esta colección de unos 40 textos, olvidados por la mayor parte de los comentaristas de la obra de
Piaget, se expresan en forma mucho más explícita que en sus otros escritos los elementos del credo
pedagógico de Piaget. Gracias a estos textos, más que mediante las obras de carácter general que
Piaget aceptó publicar sobre temas de educación (Piaget, 1969, 1972b), es posible ilustrar los
principios básicos que orientan su proyecto educativo. Se observa entonces que ese proyecto es mucho
menos “implícito” y menos “inconsciente” de lo que se suele afirmar.
En primer lugar Piaget, contrariamente a lo que suele creerse, atribuye una importancia muy grande a
la educación, y declara abiertamente que “sólo la educación puede salvar nuestras sociedades de una

posible disolución, violenta o gradual” (Piaget, 1934c, pág.31). Para Piaget, la empresa educativa es
algo por lo que vale la pena luchar, confiando en el triunfo final: “Basta recordar que una gran idea tiene
su propia fuerza5, y que la realidad es en buena parte lo que queremos que sea, para tener confianza y
asegurarse de que, partiendo de nada, lograremos dar a la educación, en el plano internacional, el
lugar que le corresponde por derecho” (ibid.). Algunos años más tarde, al comenzar la segunda guerra
mundial, Piaget declara también: “Tras los cataclismos que marcaron estos últimos meses, la
educación constituirá, una vez más, el factor decisivo no sólo de la reconstrucción, sino inclusive y
sobre todo de la construcción propiamente dicha” (Piaget, 1940, pág. 12). La educación constituye
pues, a su juicio, la primera tarea de todos los pueblos, más allá de las diferencias ideológicas y
políticas: “El bien común de todas las civilizaciones: la educación del niño” (ibid.)
¿Pero qué tipo de educación? En este caso, y a diferencia de lo que dirá más tarde a Bringuier (1977,
pág. 194), Piaget no teme explicitar sus opiniones en los “Discursos”. En primer lugar, enuncia una
regla fundamental: “La coerción es el peor de los métodos pedagógicos” (Piaget, 1949d, pág. 28).
Por consiguiente, “en el terreno de la educación, el ejemplo debe desempeñar un papel más
importante que la coerción” (Piaget, 1948, pág. 22). Otra regla, igualmente fundamental y que
propone en varias ocasiones es la importancia de la actividad del alumno: “Una verdad aprendida no es
más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada, reconstruida o
redescubierta por el propio alumno” (Piaget, 1950, pág. 35). Este principio educativo reposa, para
Piaget, en una realidad psicológica indiscutible: “Toda la psicología contemporánea nos enseña que la
inteligencia procede de la acción” (ibid.). De ahí el papel fundamental que la investigación debe
desempeñar en toda estrategia educativa; sin embargo, esta investigación no debe ser abstracta: “La
acción supone investigaciones previas y la investigación sólo tiene sentido si apunta a la acción”
(Piaget, 1951, pág. 28).
Por lo tanto, se propone una escuela sin coerción, en que el alumno debe experimentar activamente
para reconstruir por sí mismo lo que ha de aprender. Este es en líneas generales el proyecto educativo
de Piaget. Sin embargo, “No se aprende a experimentar simplemente viendo experimentar al maestro
o dedicándose a ejercicios ya totalmente organizados: sólo se aprende a experimentar probando uno
mismo, trabajando activamente, es decir, en libertad y disponiendo de todo su tiempo” (Piaget, 1949,
pág. 39). Respecto de este principio, que considera primordial, Piaget no teme la polémica: “En la
mayor parte de los países, la escuela forma lingüistas, gramáticos, historiadores, matemáticos, pero no
educa el espíritu experimental. Hay que insistir en la dificultad mucho mayor de formar el espíritu
experimental que el espíritu matemático en las escuelas primarias y secundarias. ... Es mucho más fácil
razonar que experimentar” (ibid.).
¿Qué papel tendrían entonces en esta escuela los libros y los manuales? “La escuela ideal no tendría
manuales obligatorios para los alumnos sino solamente obras de referencia que se emplearían
libremente. ... los únicos manuales indispensables son los que usa el maestro” [ibid.].
¿Solo son válidos estos principios para la educación del niño? “Por el contrario, los métodos activos que
recurren a este trabajo a la vez espontáneo y orientado por las preguntas planteadas, trabajo en que el
alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas, son igualmente
necesarios para el adulto que para el niño. ... Cabe recordar, en efecto, que cada vez que el adulto
aborda un problema nuevo, el desarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolución de las reacciones
en el curso del desarrollo mental” (Piaget, 1965a, pág. 43).
Estos son, pues, los principios básicos de la educación según Piaget. En cuanto a las distintas
disciplinas, Piaget tampoco vacila en sus “Discursos” en prodigar consejos precisos, sobre todo a
propósito de la enseñanza de las matemáticas:
En vista de que los niños pequeños están más desarrollados desde el punto de vista sensoriomotor que
desde el de la lógica verbal, conviene proporcionarles esquemas de acción sobre los que pueda basarse
la enseñanza posterior... Por consiguiente, una educación sensoria-motriz, tal como se practica, por

ejemplo, en la Casa de los Niños de Ginebra favorece la iniciación a las matemáticas”

(Piaget, 1939c, pág. 37). Su posición a este respecto es muy clara: “La comprensión matemática no es
cuestión de aptitud en el caso del niño. Es un error suponer que un fracaso en matemáticas obedezca a
una falta de aptitud... La operación matemática deriva de la acción: resulta que la presentación
intuitiva no basta, el niño debe realizar por sí mismo la operación manual antes de preparar la
operación mental.
... En todos los aspectos de las matemáticas, lo cualitativo debe preceder a lo numérico” (Piaget, 1950,
págs. 79 y 80).
Piaget presta también especial atención a la enseñanza de las ciencias naturales: “Quienes por
profesión estudian la psicología de las operaciones intelectuales del niño y el adolescente siempre se
sorprenden de los recursos de que dispone todo alumno normal a condición de que se le proporcionen
los medios de trabajar activamente sin constreñirlo a demasiadas repeticiones pasivas... Desde este
punto de vista, la enseñanza de las ciencias es la educación activa de la objetividad y de los hábitos de
verificación (Piaget, 1952, pág. 33).
Pero el principio de la educación activa se puede aplicar también a ámbitos menos técnicos, como el
aprendizaje de una lengua viva: “aprender la lengua en la forma más directa posible para poderla
dominar; después reflexionar sobre ella para deducir la gramática” (Piaget, 1965b, pág. 44); e incluso
al desarrollo de un espíritu internacional: “para luchar contra el escepticismo y las dificultades de las
relaciones entre los pueblos, sólo se imaginaron remedios de carácter receptivo, consistentes en
lecciones, exhortaciones a la sensibilidad y a la imaginación de los alumnos... Habría que establecer
entre los niños, sobre todo entre los adolescentes, relaciones sociales, apelar a su actividad y a su
responsabilidad” (Piaget, 1948, pág. 36).
En cuanto a las relaciones entre educación y psicología, en sus “Discursos” Piaget es mucho más
explícito que en otros trabajos. Por de pronto, la relación entre educación y psicología es para él una
relación necesaria: “No creo que exista una pedagogía universal. Lo que es común a todos los sistemas
de educación es el propio niño, o al menos algunas características generales de su psicología” (Piaget,
1934a, pág. 94). Y son justamente estas características generales las que debe poner en evidencia la
psicología, a fin de que los métodos educativos puedan tenerlas en cuenta: “Es innegable que las
investigaciones de los psicólogos han sido el punto de partida de casi todas las
innovaciones metodológicas y didácticas de estas últimas décadas. Tampoco hace falta
recordar que todos los métodos que apelan a los intereses y a la actividad real de los
alumnos se han inspirado en la psicología genética” (Piaget,1936a, pág.14).
Sin embargo, “las relaciones entre la pedagogía y la psicología son complejas: la pedagogía es
un arte, mientras que la psicología es una ciencia, pero si el arte de educar supone aptitudes innatas
que son irremplazables, requiere ser desarrollado mediante conocimientos necesarios sobre el ser
humano que se educa” (Piaget, 1948, pág. 22). Por otra parte, “se suele afirmar que la educación es un
arte, y no una ciencia, y que por tanto no debería requerir una formación científica. Si es cierto que la
educación es un arte, lo es por la misma razón que la medicina, la cual, si bien exige aptitudes y un don
innato, tambien requiere conocimientos anatómicos, patológicos, etc. Asimismo, si la pedagogía debe
moldear el espíritu del alumno, ha de partir del conocimiento del alumno, y por tanto de la psicología”
(Piaget 1953, pág. 20).
Precisando aún más, en el plano de la investigación científica, Piaget considera y no sin una ligera
intención polémica que la pedagogía experimental no podría subsistir sin el concurso de la psicología:
“Si la psicología experimental quiere seguir siendo una ciencia puramente positivista, es decir, que se
limita a constatar hechos, pero no pretende explicar esos hechos, que se limita a constatar

rendimientos, pero sin comprender sus razones, es evidente que no se necesita la psicología… Pero si la
pedagogía experimental quiere comprender lo que descubre, explicar los rendimientos que constata,
exponer las razones de la eficacia de ciertos métodos en comparación con otros, en ese caso, por
supuesto, es indispensable relacionar la investigación pedagógica con la investigación psicológica, es
decir practicar constantemente la psicopedagogía y no simplemente la medida del rendimiento en
pedagogía experimental” (Piaget, 1966a, pág. 39)
Pero, si las relaciones entre pedagogía y psicología son complejas, el diálogo entre educadores y
psicólogos no lo es menos. Piaget llega incluso a proponer consejos estratégicos que, por
sorprendentes que puedan parecer, traducen la sabiduría y la experiencia de un hábil negociador. Es
preciso tener siempre presente, nos recuerda, “la ley psicológica más elemental: que a nadie le gusta
que le den lecciones y a los maestros menos todavía. Hace tiempo que los psicólogos saben bien que,
para que los maestros y los administradores los escuchen, no deben dar la impresión de estar
recurriendo a doctrinas psicológicas, sino que deben dar a entender que están apelando simplemente
al sentido común” (Piaget, 1954a, pág. 28).
¿Oportunismo? Podría parecerlo a primera instancia. Sin embargo, pensándolo bien, también
aquí se manifiesta el credo educativo fundamental de Piaget: “Tenemos confianza en el valor educativo
y creador del intercambio objetivo. Pensamos que las verdades se conforman a partir de la información
mutua y la comprensión recíproca de puntos de vista diferentes. Nos hemos defendido del espejismo
de las verdades generales para creer en esta verdad concreta y viviente que nace de la libre discusión y
de la coordinación laboriosa y tanteante de perspectivas distintas y a veces contrarias” (ibid.).
Este credo no se confina exclusivamente al ámbito de las actividades educativas: es, para Piaget, la
condición indispensable de todo trabajo científico, el principio regulador de toda actividad humana, la
norma de vida de todo ser inteligente.
La larga construcción de la epistemología genética
Con esta perspectiva, pues, prosiguió Piaget durante largos años al gran proyecto que lo fascinaba
desde el principio de su carrera: el de poder establecer “una especie de embriología de la inteligencia”
(Piaget, 1976, pág. 10). Estudiando así, con enfoques y métodos diversos, a través de la confrontación
entre estudios de distintos horizontes y de especialidades diferentes, la evolución de la inteligencia
desde la más tierna infancia, Piaget llegó a formular su famosa hipótesis de un “paralelismo” entre los
procesos de elaboración del conocimiento individual y los procesos de elaboración del conocimiento
colectivo, es decir entre la Psicogénesis y la historia de las ciencias (Piaget y García, 1983).
Esta hipótesis suscitó vivas controversias que trascendieron con mucho las fronteras de la región de
Ginebra y el ámbito específico de la psicología. Desde el punto de vista heurístico, tiene sin embargo
una fecundidad extraordinaria: no sólo inspiró la enorme producción científica del Centro Internacional
de Epistemología Genética, cuyos trabajos ocupan actualmente 37 volúmenes, sino que también dio
un nuevo impulso al debate de fondo sobre la educación inspirada en Piaget, sobre todo en los Estados
Unidos de América.
El Piaget psicólogo ya había proporcionado al educador una serie importante de datos experimentales
en apoyo de los métodos activos, preconizados igualmente por Montessori, Freinet, Decroly y
Claparède.9 Con sus trabajos sobre los estadios del desarrollo de la inteligencia ya había incitado a los
maestros a adaptar mejor sus intervenciones pedagógicas al nivel operatorio alcanzado por el alumno.
Ahora bien, el Piaget epistemólogo proponía otro punto de vista y sugería descentrarse de alguna
manera del alumno, de su nivel, de sus dificultades, de sus habilidades particulares para abrirse más al

contexto cultural y tener en cuenta los diversos recorridos y trayectorias históricas de los conceptos
que se propone estudiar o hacer estudiar.
En particular, el postulado básico de la psicoepistemología genética según el cual la explicación de todo

fenómeno, sea físico, psicológico o social, debe buscarse en su propia génesis y no en otra parte ha
contribuido a dar un nuevo papel a la dimensión histórica tanto en la práctica pedagógica como en la
reflexión sobre la educación. Toda teoría, todo concepto, todo objeto creado por el hombre fue
anteriormente una estrategia, una acción, un gesto. De este postulado básico nace entonces una
nueva norma pedagógica: si, para aprender bien, es necesario comprender bien, para comprender
bien es preciso reconstruir por sí mismo no tanto el concepto u objeto de que se trate sino el recorrido
que ha llevado del gesto inicial a ese concepto o a ese objeto. Además, este principio puede aplicarse
tanto al objeto del conocimiento como al sujeto que conoce, de ahí la necesidad de desarrollar
paralelamente a todo aprendizaje una metarreflexión sobre el proceso mismo de aprendizaje.
La doble lectura del constructivismo genético
Los hechos y las teorías del constructivismo genético de Piaget, y sobre todo su descripción de los
estadios del desarrollo de la inteligencia y de los conocimientos científicos, han sido objeto de lecturas
muy diferentes según el tipo de concepción, expresa o tácita, que cada lector tuviera de la cultura,
objetivo último, es innegable, de toda empresa educativa.
Entre estas diversas concepciones, cabe reconocer dos tendencias principales: una que entiende la
cultura como una suerte de edificio que se construye progresivamente según un procedimiento bien
programado y otra que la considera más bien una especie de red dotada de cierta plasticidad y de una
capacidad de autoorganización y, por consiguiente, cuyo proceso de construcción o de reconstrucción
se puede provocar o facilitar pero no dominar totalmente (Fabbri y Munari, 1984a).
Lo interesante es que ambas tendencias hacen referencia al constructivismo genético de Piaget,

precisamente a su teoría de los estadios, pero le dan interpretaciones que se ubican en niveles
diferentes, uno más concretamente psicológico y el otro más propiamente epistemológico,
interpretaciones que en la práctica pedagógica han terminado por oponerse radicalmente.
La primera, la que se sistúa principalmente al nivel de la psicología del niño, da al concepto de estadio el
sentido de un escalón, una etapa precisa y necesaria en la construcción del edificio de la cultura, etapa
determinada por la naturaleza misma, casi biológica, del proceso de crecimiento y que, según se
entiende, representa un logro estable y sólido sin el cual toda construcción posterior sería imposible.
Típica de esta posición es, por ejemplo, la utilización de “pruebas” al estilo de Piaget para legitimar de
forma más “científica” las prácticas de orientación y selección escolares encaminadas a jerarquizar a la
vez el sistema y las prácticas educativas en niveles considerados como “homogéneos” y cada vez más
difíciles de alcanzar.
A esta primera interpretación del constructivismo genético de Piaget se opone la segunda, que se ubica
más bien en el plano de la reflexión epistemológica y para la cual el concepto de estadio debe
interpretarse más bien como una especie de estructuración o reestructuración repentina, parcialmente
imprevisible, siempre tradicional e inestable, de una red compleja de relaciones que vinculan, en un
movimiento continuamente cambiante, cierto número de conceptos y operaciones mentales. Un
ejemplo típico de esta segunda posición que recuerda claramente la de Kuhn (1962) es el abandono de
toda forma rígida de programación y de uniformización en la práctica pedagógica en beneficio de un
esfuerzo especial por crear contextos encaminados a favorecer el surgimiento de las formas de
organización de los conocimientos que se desea ver aparecer (Munari, 1990d).

Estas dos posiciones, aunque opuestas, suelen encontrarse juntas en las diversas regiones (tanto en el
sentido propio como en el figurado) del complejo y heterogéneo mundo de la educación. A veces una
prevalece sobre la otra, según el momento histórico concreto, las tradiciones locales, los factores
económicos y las fuerzas políticas en juego.
Sin embargo, la segunda parece tener una mayor difusión actualmente, tal vez menos dentro de las
instituciones escolares que en la práctica educativa extraescolar, y sobre todo en las estrategias de
formación de los responsables de empresas, posiblemente a causa de los nuevos desafíos que un
medio cada vez más interconectado e imprevisible impone a la organización de las actividades
humanas.
De manera que, el Piaget “psicólogo” dejó una huella evidente en las prácticas escolares, sobre todo en
lo que se refiere a la educación de la primera infancia, y si el Piaget “político” de la “educación” sin duda
contribuyó a promover movimientos de coordinación internacional en materia de educación, el Piaget
“epistemólogo”, por su parte, influye actualmente en empresas educativas que se sitúan en ámbitos
que no había imaginado. He aquí un signo innegable de la riqueza de las consecuencias teóricas y las
sugerencias concretas que su obra puede ofrecer todavía a los educadores.
Perspectiva Cognoscitiva
Esta perspectiva teórica, conceptúa a las personas como seres que viven y crecen con sus propios
impulsos internos y patrones de desarrollo. Se relaciona con los procesos de desarrollo del
pensamiento. Tiene dos grandes características: ve a las personas como seres activos, no reactivos.
Hace mayor énfasis en el cambio cualitativo (cambios en las manera de pensar en las diversas edades)
que en los cambios cuantitativos.
Los teóricos cognoscitivos se interesan en averiguar cómo los cambios en el comportamiento reflejan
cambios en el pensamiento. Afirman que el hombre es un hacedor que construye su propio mundo
durante toda la vida.
El principal representante de esta teoría es Jean Piaget.
JEAN PIAGET: TEORÍA DE LAS ETAPAS COGNOSCITIVAS.
Jean Piaget, llevó a cabo observaciones minuciosas con los niños para elaborar complejas teorías
acerca del desarrollo congnoscitivo, el cual puede definirse como los cambios en el proceso de
pensamientos de los niños que originan una creciente habilidad para adquirir y usar el conocimiento
acerca del mundo. En su teoría sostiene que el desarrollo cognoscitivo ocurre en una serie de etapas.
En cada una de ellas surge una nueva manera de pensar el mundo y de responder frente a su evolución.
Por lo tanto, puede decirse que, cada etapa es una transición de un tipo de pensamiento o
comportamiento a otro. Una etapa se cimienta en la anterior y sienta las bases para la que viene.
Sostiene que las personas atraviesan las mismas etapas en el mismo orden, aunque el ciclo real varía
de una persona a otra, lo cual hace que las fronteras de la edad no sean precisas. Piaget llegó a sus
conclusiones al combinar la observación con el cuestionamiento flexible en lo que el denominó método
clínico, para averiguar cómo piensan los niños, respondía a sus preguntas a través de otras preguntas.
ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS
Piaget creía que lo sustancial del comportamiento inteligente es una capacidad innata para adaptarse
al ambiente. Los niños construyen sus capacidades sensoriales, motoras y reflejas para aprender del
mundo y adaptarse a él. A medida que aprenden de sus experiencias, desarrollan estructuras

cognoscitivas más complejas.
Las personas tienen su propia visión del mundo en cada una de las etapas del desarrollo. En esta visión
subyace una cantidad de estructruras cognoscitivas básicas que se conocen con el nombre de
esquemas. Los esquemas, son patrones fijos de comportamiento que los individuos utilizan para
pensar en una situación y enfrentarse a ella. Los actos motores son los primeros esquemas que se
presentan. Con el desarrollo intelectual, los esquemas se convierten en patrones de pensamiento
ligados a comportamientos particulares, yendo del pensamiento concreto hasta el pensamiento
abstracto.
PRINCIPIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

El desarrollo cognoscitivo, se produce en un proceso de dos pasos: asimilación (se toma la nueva
información acerca del mundo) y acomodación (se cambian algunas ideas para incluir los nuevos
conocimientos).
Existen tres principios que se relacionan con los pasos del desarrollo cognoscitivo, estos principios son:
l Organización
Tendencia a crear sistemas que integren los conocimientos que tiene una persona acerca del
ambiente.
l Adaptación
Se refiere al cómo las personas utilizan la nueva información; incluye los procesos
complementarios de asimilación y acomodación.
l Equilibrio
Es una búsqueda constante para balancear no sólo el mundo del niño y el
mundo exterior, sino también las mismas estructuras cognoscitivas del
infante.
Las etapas del desarrollo cognoscitivo que propone Jean Piaget son:
l Etapa sensoriomotriz (del nacimiento a los dos años)
El infante deja de ser alguien que responde principalmente a través de

reflejos y se convierte en alguien que organiza actividades en relación
con el ambiente. Aprende mediantte las actividades sensoriales y
motrices.
l Etapa preoperacional (de los dos a los siete años)
El niño desarrolla un sistema representativo y emplea símbolos, como las

palabras, para representar a las personas, los lugares y los hechos.
l Etapa de las operaciones concretas (de los siete a los doce años)
El niño puede resolver problemas lógicamente si se enfocan en el aquí y

el ahora.
Etapa de las operaciones formales (de los doce años a la edad adulta) La persona
puede pensar en términos abstractos, enfrentar situaciones hipotéticas y cavilar

ENFOQUE HISTORICO CULTURAL
Teoria de Lev Vigotsky (TSH)

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un ambicioso
proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método objetivo y científico
que permitiera abordar el estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo teórico:
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)

Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades
compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a
partir de la internalización de prácticas sociales específicas.
El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en
la estructura y función de los procesos que se transforman.
Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):

l Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos
l Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por
parte del entorno
l Estan regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución
(pueden haberse automatizado)
l Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación
semiótica.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo

La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve
a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de
desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social
intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS.
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan
el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.
Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a
nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar
los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.
Principales características del proceso de interiorización:

l No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
l La realidad externa es de naturaleza social-transacional
l El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas
l El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí

Vigotsky otorgaba el valor de “herramientas psicológicas” por analogía con las herramientas físicas a
los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en
la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar
principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.
l El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y,

luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
l El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
l El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su
secundaridad sobre sí mismo
l Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica
Aprendizaje y desarrollo en la TSH
Ley de Doble Formación (LDF)

2. Reconstrucción
interna
Otro
Plano intra Plano inter
subjetivo Sujeto subjetivo Otro Otro
Otro
1. Se apropia del
lenguaje
Elementales
(PPE)
Línea Natural Rudimentarios
Procesos
Lengua oral
Psicológicos Adquiridos a través de la
práctica social
Superiores
(PPE) Avanzados
Línea Natural Lengua escrita
Conocimiento científico
Adquiridos a través de la
escolarización
Zona de desarrollo próximo (ZDP)
La diferencia entre
Nivel el nivel real de
tutor desarrollo para
Nivel resolver un
ZDP
potencial problema con
Nivel autonomía y el
real nivel de desarrollo
potencial (bajo la
Autonomía guía de un tutor)
Aprendiz Participación Tutor
guiada
Diagrama esquemático de los conceptos centrales

Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función mediadora que
caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluídas dentro de la misma
categoría.
En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de
adaptacón como líneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan
la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto
de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo
no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad
interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo está internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real
de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre
altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un
simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de
los signos manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad interno determinado
orgánicamente para cada función psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente
todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de
actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido que
podemos hablar de función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la
combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto
proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural
del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en
el interior del propio niño (intrapsicológica)
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de
una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa
existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de
internalizarse definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad
psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como
aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se
desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El
aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de

modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de
proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca
como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo,
esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos
con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí:
Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso
y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y
más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso
papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.
Zona del desarrollo próximo (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el

curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los
ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de
formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.
Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en
el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que
el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el
aprendizaje se consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es
consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de
aritmética, podría captar rapidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizaron.
Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.
”Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el

aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte,
de los logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.
El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con
los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la
que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el
lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho,
recién han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello
presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente
relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son
dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse

cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.
Filogénesis, Historia socio cultural, Ontogénesis y Microgénesis
Vigotsky es considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado en una perspectiva
descriptiva (genotípica) o no mera mente descriptiva (fenotípica).
El argumento central de análisis genético de Vigotsky es que los procesos psicológicos humanos
solamente pueden comprenderse a través de la consideración de la forma y el momento de su
intervención en el curso del desarrollo. Así es que, contrastó su enfoque genético con otros que
intentaban analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su lugar en el desarrollo.
Filogénesis
Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no suficiente para el uso
de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas lo que le permitía reconocer la
estrecha proximidad filogenética entre los simios y los humanos al mismo tiempo insistía en el
cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no podía resolverse desde la teoría de la
evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la construcción científica de la psicología
humana, por lo tanto proponía otro enfoque.
Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y psicológica.
Argumentaba que el empleo de herramientas psicológicas, proporcionó las bases para el trabajo
socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante recordar que mientras que para el marxismo
el surgimiento del trabajo y la producción organizadas socialmente son la clave para distinguir entre el
ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia será dada a la aparición del
habla.
Teoría del punto crítico:

Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un momento en que
surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de suponer que la
evolución orgánica y el proceso sociocultural son procesos aislados y éste último solamente tiene lugar
después de que el primero se haya completado, resulta esencial considerar la forma en que la evolución
orgánica puede haber sido influida por las primeras formas culturales.
Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y rudimentarias en términos de
una progresión genética.
Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos y medios de
cálculo, concibió algo semejante a un principio de descontextualización de los instrumentos de
mediación. Este principio reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la
evolución. La descontextualización de los procesos de mediación es el proceso mediante el
cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto
espacio-temporal en el que son utilizados.
Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un sistema numérico
en el que una cantidad puede ser representada independientemente e cualquier contexto perceptivo.
De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en sí mismo.

De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos
implícitos de la teoría de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetización, produciría automáticamente una
progresiva descontextualización de los instrumentos de mediación.
En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el que se concluyó que
existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de
razonamientos abstractos. Luria solía argumentar que la aparición del razonamiento teórico puede ser
rastreada desde la participación de los sujetos en instituciones correspondientes a un estadio más
avanzado de evolución social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigación en la tribu vai que los sujetos
que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai fuera del
sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones informativas verbales y
justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la
descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y funionamiento psicológico
superior por el otro. Los resultados mostraron que no es posible establecer una única dicotomía entre
sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación
descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos
sin ninguna de esas característica por el otro.
Ontogénesis
Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un conjunto determinado de
principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis
implica necesariamente la operación simultánea de más de una fuerza del desarrollo. En este sentido,
Vigotsky diferenciaba una línea “natural” y otra “cultural” del desarrollo.
La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente vinculada a
la distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea cultura a las funciones psicológicas
superiores. Mientras que las primeras se refieren a la línea natural, las segundas se vinculan a la
cultura.
Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se encuentra el tratamiento
superficial que realiza respecto al desarrollo natural:
a. La noción misma de “natural” no está expuesta claramente en su obra
b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en
realidad, los principios referentes al desarrollo natural no despempeñan ningún papel.
Microgénesis
El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formación a corto plazo de
un proceso psicológico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo

de una duración de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de
neurolingüístas soviéticos como Luria.
El cambio cognitivo
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en
educación

El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo
social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluímos las nociones
de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter
exclusivamente individual, interno que suele acompañar a las consideraciones evolutivas.
Zona de desarrollo próximo
El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental. Vigotsky definía la
zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede afrontar de
manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se
produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la
estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación.
Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños
atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.
El proceso de apropiación
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de “asimilación” por el de “apropiación”, convirtiendo una
metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.
El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y
un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten
formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la
herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la
herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del momento lo
permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico
representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto del
sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo
independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la situación social en la que
participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional

Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una manera
mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio
en los “sistemas funcionales” que constituyen una unidad integradora del análisis al abarcar diversos
sistemas cognitivos en vez de mantenerlos serparados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actvidad
que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de
constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales

El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de estructura
cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una situación de tarea y da por
supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a las conductas. Newman
propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e
interpersonales variables que toman parte en el sistema.

Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio cognitivo

La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio cognitivo incluye
sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que
se producen en la ZDP, es probable que modifique la organización de las funciones psicológicas que
penetra en el niño.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera simplemente
una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión directa. De un modo semejante a la
teoría de Piaget, Vigotsky hacía hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones
sociales en las que participa el niño.
Tensiones y paradojas
en el uso de la psicología sociohistórica en educación

Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teología “adultocéntrica” en los
procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se platea
toda vez que los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por los productos
de la cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones
de interacción específicas (en principio con los miembros “mas capaces” que el sujeto en desarrollo) de
cultura.
Debería discriminarse entre:

a. Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la
escolarización sobre el desarrollo cognitivo.
b. Desabilidad de los efectos

La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la modalidad de
exploración del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometría clásica, bajo la
observación fundamental de que el contexto de exploración clínico habitual no ponderaba los
efectos de la interacción en la situación de desempeño y especialmente, desconocía la
capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento
subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la
limitación de la exploración psicométrica se verá también en la inadecuada predicción que hará del
curso posible y próximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento
intersubjetivo en su impulso y dirección.
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedaógicas producidas
sobre la base o inspiración de la Psicología sociohistórica y los problemas específicos del programa
psicológico. De esta forma, se abordaría el difícil problema de discriminar en el análisis componentes
normativos y explicativos. Aun cuando esta discrimiración sea siempre relativa, parece crucial para
abordar el problema de la ZDP.
Andamiaje e interacción semiótica

Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se
involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las
que podrá no obstante desempeñarse gracias al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto más
experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se produce desde un

individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en
funcionamiento al desempeño individual del novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del
funcionamiento interior de una practica andamiada con su propia legalidad.
Andamiaje, actividad y control

La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la desigual
competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interacción.
Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor competencia.
Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa solo en la existencia de
competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes que permiten regular
actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolución, los
criterios para evaluar, la calidad de los logros.
Cabe distinguir:
a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como puede ser el
caso de las prácticas de escolarización.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus propios
mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de clase.
De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje, forman parte
de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos
para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la
complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a la práctica
del andamiaje.
La Zona de Desarrollo próximo y la dirección del desarrollo

Los procesos de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales sino que poseen un
curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos
regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales
concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas específicas
especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas- y de implicar a los sujetos en actividades
culturales.
Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las practicas de escolarización resultan
actividades culturales específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado área de
instrumentos semióticos y en modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes
matemáticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de la participación en

actividades sociales específicas como la escolarización:
l Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos

l Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicológicos como se
diferencias en la figura del trabajo intelectual. Ç
l Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan Zonas de

Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados

l Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están
culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de
dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolución natural,
haciéndose uso de herramientas técnicas y del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en
forma análoga concibe Vigotsky que las prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que
permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil
Baquero, 1997
Intentos de aplicación de la teoría socio histórica en prácticas educativas
Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica en los discursos
en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos conceptos parecen

poner en evidencia el carácter “moderno” del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del
desarrollo psicológico infantil, la existencia de procesos de escolarización y por lo tanto la constitución,
en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo escolar:
cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de tareas, las
modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de las motivaciones
para el aprendizaje, etc.
Expedición a Uzbequistán
Experiencias de campo
Vigotsky desarrolló la tesis marxista-lenninista respecto a que las

principales formas de actividad cognitiva se han formado a lo largo
del proceso histórico-universal puesto que estas son producto del
avance socio-histórico. Esta tesis, fue utilizada como base para gran
número de investigaciones realizadas por la psicología soviética.
Como experiencias empíricas, nos referiremos a una serie de
investigaciones realizadas en Uzbekistán (Asia Central), en la tribu
de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco
teórico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta línea, de acuerdo a la

perspectiva de Luria se contraponen con trabajos culturológicos
occidentales realizadas durante las décadas del 40 y el 50 porque
tales autores (de acuerdo a la interpretación de Luria) defienden
posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos históricos
raciales que tratan de mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a
describir las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el único objeto
de “adaptarlos” a la cultura occidental.

Los libros se fabrican de papel. En el Japón se hace la seda. ¿De qué se hacen allí los libros?
Todo papel es de seda. En Japón el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de papel... en el
Japón los libros los hacen de seda... ¿por qué?. Abdur, 30 años, aldea de Yardán, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliación de las formas de la actividad
cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo circundante de una
forma profunda y total, realiza deducciones y puede sacar conclusiones en base a los fenómenos
percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lógico sistema de códigos. Eso hace posible pasar de una
categoría de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lógico-verbales a través de lo cuales se
mueven los conceptos humanos. Con el tiempo, el sistema se va complejizando.
Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lógico-verbales ya establecidos
y forman la principal red de códigos conforme a los cuales se mueve el pensamiento discursivo del
hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no percibían de
inmediato la correlación lógica entre las distintas partes del silogismo, para ellos, cada segmento, no
era sino una parte aislada. Las frases no podían unirse en un sistema lógico común.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afimación hipotética en base a los datos ofrecidos
puesto que no podían convalidar dicha afirmación con la experiencia personal (si nunca estuvieron en
Japón ¿cómo saber si el papel es o no de seda?). En otras palabras, a diferencia del grupo de control
(individuos escolarizados) los sujetos experimentales no percibían el carácter universal de la
afirmación.
De acuerdo al análisis de Luria, el proceso de formación del pensamiento teórico puede considerarse
como uno de los procesos más importantes para la formación de la conciencia.
Conclusión: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento teórico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando éste no está confirmado por la experiencia visual
que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la elaboración de
conclusiones.
2. Los mensajes del silogismo carecían de validez universal y eran percibidos como declaraciones
parciales. Aun después de repetir una conclusión, los individuos se volcaban hacia datos de la
experiencia personal.
3. La desintegración del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no obtienen
información más que la que aparece fragmentada en las frases de manera independiente.
ENFOQUE PSICOANALISTA
Perspectiva Psicoanalítica
Se refiere a las fuerzas inconscientes que motivan el comportamiento humano. Surgió en el siglo XIX,
cuando el médico vienés Sigmund Freud desarrolló el psicoanálisis, es decir, un enfoque
terapéuticoque rastrea los conflictos incoscientes de las personas, los cuales provienen de la niñez y
afectan sus comportamientos y emociones.
Sus principales representantes son: Sigmund Freud, Erik Erikson y Jean Baker Miller.

SIGMUND FREUD: TEORIA PSICOSEXUAL.

Freud pensaba que los primeros años de vida son decisivos
en la formación de la personalidad, a medida que los niños
desarrollan conflictos entre sus impulsos biológicos innatos
relacionados con la sexualidad y las restricciones de la
sociedad. Según Freud, estos conflictos se presentan en
etapas invariables del desarrollo psicosexual.
Según la Teoría Psicosexual, tres son los componentes de la

personalidad:
l ID O ELLO
Se considera como la fuente de motivos y deseos;
mediante él se satisface el principio del placer.
l EGO
Representa la razón o el sentido común. Se rige por
SIGMUND FREUD
el principio de la realidad, mediante el cual se
puede equilibrar la personalidad.
l SUPEREGO
Incluye la conciencia e incorpora sistemas de valores y deberes aprobados por la sociedad.
El psicoanálisis freudiano distingue cinco etapas del desarrollo humano:
l Etapa oral (del nacimiento a los 12 ó 18 meses)

La principal fuente de placer del bebé se orienta hacia las actividades de la boca, como chupar
y comer.
l Etapa anal (de los 12 ó 18 meses a los 3 años)

La retención y expulsión de sus heces produce placer en el niño. La zona de gratificación es la
región anal.
l Etapa fálica (de los 3 a los 6 años)

Época del "romance familiar", el complejo de Edipo en los niños y
el de Electra en las niñas. La zona de gratificación se desplaza
hacia la región genital.
l Etapa de latencia (de los 6 años a la pubertad)
l Etapa de transición hacia otras más difíciles. Los jóvenes
comienzan a adoptar los roles de género y desarrollan el
superego. Pueden socializarse, desarrollan habilidades y
aprenden acerca de ellos mismos y de la sociedad.
l Etapa genital (adolescencia y edad adulta)
Los cambios fisiológicos de la pubertad realimentan la líbido,
energía que estimula la sexualidad. Relaciones heterosexuales y
exogámicas. Es la última etapa, antes de entrar a la edad adulta.

ERIK ERIKSON: TEORÍA PSICOSOCIAL.
Modifica y amplia la teoría freudiana. Erikson sostiene que

la búsqueda de la identidad es el tema más importante a
través de la vida. Pensaba que la teoría freudiana
subestimaba la influencia de la sociedad en el desarrollo de
la personalidad.
Erikson conceptuaba a la sociedad como una fuerza

positiva que ayudaba a moldear el desarrollo del ego o el
yo. La teoría del desarrollo psicosocial divide en ocho
períodos de edad la vida humana. Cada etapa representa
una crisis en la personalidad que implica un conflicto
diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento
crucial para la resolución de aspectos importantes; éstas
se manifiestan en momentos determinados según el nivel
de madurez de la persona.
Si el individuo se adapta a las exigencias de cada crisis el

ego continuará su desarrollo hasta la siguiente etapa; si la
crisis no se resuelve de manera satisfactoria, su presencia continua interferirá el desarrollo sano del
ego. La solución satisfactoria de cada una de las ocho crisis requiere que un rasgo positivo se equilibre
con uno negativo.
Las etapas psicosociales son las siguientes:
l Confianza básica vs Desconfianza (del nacimiento hasta los 12 ó 18 meses):

El bebé desarrolla el sentido de confianza ante el mundo. Virtud: la esperanza.
l Autonomía vs Verguenza y duda (de los 12 ó 18 meses a los 3 años):
El niño desarrolla un equilibrio frente a la verguenza y la duda. Virtud: la voluntad.
l Iniciativa vs Culpabilidad (de los 3 a los 6 años):
El niño desarrolla la iniciativa cuando ensaya nuevas cosas y no se intimida ante el fracaso.
Virtud: el propósito.
l Industriosidad vs Inferioridad (de los 6 años a la pubertad):
El niño debe aprender destrezas de la cultura a la cual pertenece o enfrentarse a sentimientos
de inferioridad. Virtud: la destreza.
l Identidad vs Confusión de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana):
El adolescente debe determinar su propio sentido de sí mismo. Virtud: la fidelidad.
l Intimidad vs Aislamiento (edad adulta temprana):
La persona busca comprometerse con otros; si no tiene éxito, puede sufrir sentimientos de
aislamiento y de introspección. Virtud: el amor.
l Creatividad vs Ensimismamiemto (edad adulta intermedia):
Los adultos maduros están preocupados por establecer y guiar a la nueva generación; en caso
contrario se sienten empobrecidos personalmente. Virtud: preocupación por otros.
l Integridad vs Desesperación (vejez):
Las personas mayores alcanzan el sentido de aceptación de la propia vida, lo cual permite la
aceptación de la muerte; en caso contrario caen en la desesperación. Virtud: la sabiduría.

JEAN BAKER MILLER: TEORÍA RELACIONAL.

Según esta teoría la personalidad se desarrolla a la par con los vínculos emocionales, no separada de
ellos, desde la misma infacia.
Los inicios del concepto del YO no son los de una persona solitaria y estática que es ayudada por otra,
sino los de una persona que interactúa con otras.
Las etapas relacionales consisten en:

l Infancia:
El bebé se identifica con actividades de vigilancia, responde a las emociones de los que le
brindan cariño; desarrolla el sentido de la comodidad y actúa para que la relación progrese
hacia un mayor bienestar mutuo.
l Etapa de los primeros pasos:
El niño desarrolla otras habilidades, otros recursos físicos y mentales, nueva comprensión de
las relaciones, un sentido más complejo del yo y relaciones más complejas. El principal aspecto
es mantener relaciones con las personas importantes en la vida del niño.
l Primera infancia:
Desaparece el conflicto de Edipo y Electra; continúan las relaciones con las personas más
cercanas. Si se resalta que el padre es más valioso e importante que la madre el niño lo
asimilará como verdadero.
l Edad escolar:
Las niñas muestran interés en las amistades, la familia y el aspecto emocional. Los niños en
cambio, desarrollan juegos y destrezas competitivas.
l Adolescencia:
Las niñas se retraen como respuesta a las directrices de la sociedad, según las cuales deben
servir a los niños y a los hombres y prepararse para servir a los hijos.
Ellas sienten que los cambios físicos y sexuales son malos y reciben el mensaje social de que
deben ser menos activas, tanto en sus relaciones como en lo referente a ellas mismas.
Los niños colocan la autonomía muy por encima de los vínculos emocionales.
l Edad adulta temprana:

Por lo que respecta a las mujeres continúan la búsqueda de relaciones mutuas en su vida
personal y laboral; escogen entre estudiar una carrera o trabajar.
Por su parte, los hombres jóvenes sienten que lo básico es establecerse por sí mismos en un
trabajo o en una carrera; buscan relaciones íntimas pero la gran mayoría de las veces no les
dan importancia.
l Edad adulta intermedia:

Las mujeres continúan la búsqueda de la reciprocidad en las relaciones.
Muchos hombres consolidan actividades productivas; otros continúan en la búsqueda del
autocrecimiento.
l Edad adulta tardía:

En ambos casos, el restablecimiento de relaciones con la familia y la ampliación del mundo de
los parientes es esencial para conservar la integridad durante la vejez.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. LURIA, A. R. (1987), “Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión”, en: Desarrollo histórico de los
procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
2. VIGOTSKY, L. (1988), “Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores”, y “Cap. VI:
Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140. ·
3. WERTSCH J. (1988), “Cap. 2: El método de Vigotsky”, en: Vigotsky y la formación social de la mente,
Paidós, Barcelona, pp. 35-74.
4. BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación”, en

AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145.
5. BAQUERO, R. (1996), “Cap. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica”, en: Vigotsky y el aprendizaje
escolar, Aique, Buenos Aires,
6. NEWMAN D., GRIFFIN P. y COLE M. (1991) “Cap. 4: Conceptos básicos para analizar el cambio
cognitivo”, en: La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, pp. 76- 89.
7. Vilches, Liliana "Objeto y fines de la Psicología del Desarrollo». Revista "Psicología" Vol 1 Nº 2 1991.
8. Corral, A., Gutiérrez, F. y Herranz, Mª. P. (Eds.) (1997). Psicología Evolutiva (Tomo I). Madrid: UNED.
9. Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
10. Santrock, J. W. (2003). Infancia (7ª edición). Madrid: McGraw-Hill.
11. Santrock, J. W. (2004). Adolescencia (9ª edición). Madrid: McGraw-Hill.
12. Berk, L. (1999). Desarrollo del niño y del adolescente (4ª edición). Madrid: Prentice Hall.
13. Berger, K. S. y Thompson, R. A. (1998). Psicología del desarrollo : Infancia y adolescencia. Madrid:
Editorial Médica Panamericana, S. A.
14. Kimmel, D. C. y Weiner, I. B. (1998). La adolescencia: una transición del desarrollo. Ariel Psicología.
15. Craig, G. L. (1997). Desarrollo psicológico (7ª edición). México: Prentice Hall Hispano Americana.
16. Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (Eds.) (1999). Desarrollo psicológico y educación. 1 psicología
Evolutiva. Madrid: Alianza Editorial.
17. Flavell, J. H. (1984). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visor.
18. García Madruga, J. A. y Pardo de León, P. (Eds.) (1997). Psicología evolutiva (Tomo II). Madrid: UNED.
19. Martí Salas, E. (1991). Teorías en Psicología Evolutiva. Barcelona: Editorial Anthopos.

Actividad
1. Reúnase con sus compañeros(as) de clase e intercambien ideas u opiniones acerca de

las similitudes y diferencias existentes entre las teorías de Piaget, Vigotski y freud;
sobre el Desarrollo del Ser Humano.

Nombres
Apellidos Fecha:
Ciudad Semestre:
1. Responda Verdadero (V) o Falso (F), según corresponda:
- Uno de los mayores aportes de la Psicología del Desarrollo se relaciona a los

cambios producidos en la naturaleza humana a lo largo del Ciclo Vital. ( )
- La Teoría de Jean Piaget, otorga un papel activo a los individuos en su propio

desarrollo que emerge de lo interno, más que las experiencias externas. ( )
- El aporte de K. Horney, se basa principalmente en sus elaboraciones teóricas
sobre la angustia básica (soledad y desamparo que experimentan los seres
humanos). ( )
- Erikson, Adler y Horney tienen una orientación psicoanalítica, por lo tanto,
mantenido influencias de los postulados de Sigmund Freíd. ( )
- Es indispensable que exista complementariedad entre los diferentes
enfoques teóricos en Psicología del Desarrollo. ( )
2. ¿Por qué se considera a Jean Piaget, un pedagogo?
3. ¿A qué se refiere Piaget cuando sustenta su Teoría Constructivista Genética?
4. ¿Cuáles son los principios del desarrollo cognoscitivo según Piaget?
5. ¿Cuáles son las características de los Procesos Psicológicos Superiores

(PPS), según Lev Vigotski?
6. ¿Qué significa “la internalización” para Vigotski?
7. ¿A qué se refiere Vigotski, cuando plantea “La Zona de Desarrollo Próximo”?.
8. ¿Cuál es principal aporte del Psicoanálisis a la Psicología del Desarrollo,

como enfoque teórico?.
9. ¿Cuáles son los componentes de la personalidad según Freud?
10. ¿Qué diferencias existen entre la Teoría Psicosocial de Erikson y la Teoría

Relacional de Miller?.

DESARROLLO PSICOMOTRIZ
EL BEBÉ Y SU DESARROLLO PSICOMOTRIZ:
En las primeras etapas de vida, el bebé va descubriéndose a

sí mismo y a su entorno, a través de movimientos y acciones
que repite y ejercita una y otra vez para comprobar las
consecuencias y experimentar placer haciéndolo.
Durante el primer mes de vida, el bebé es capaz de fijar la

mirada en una luz o un punto brillante. En el segundo mes sus
movimientos son más precisos y coordinados, y ya es capaz
de sostener la cabeza fácilmente. La mayoría de los bebés en
este mes ya comienzan a sonreír cuando se les acaricia y a
emitir sonidos. Se llevan las manos a la boca y pueden
diferenciar voces, sabores y la proximidad de los objetos.
A los 6 meses el bebé ya es capaz de sentarse solo de manera que pueda apoyar las manos hacia
adelante o en un costado. Ya puede sujetar un objeto (puede mantener los objetos grandes más
tiempo que los pequeños) y expresa muy bien sus cambios de humor.
A los 12 meses el bebé puede gatear, ya se sostiene en pie y ya comienza a caminar. Es capaz de
balbucear frases cortas y puede agrupar objetos.
Es obvio, pues, que el bebé experimenta una evolución psicomotriz y un crecimiento progresivo, de
acuerdo con los ejemplos anteriores.
La psicomotricidad y el desarrollo infantil
A través de las observaciones diarias y siguiendo un plan de investigación en numerosas escuelas

infantiles y primarias y en relación con muchas familias, se va haciendo cada vez más claro que hay en
todo niño, desde las más tempranas edades, un potencial de desarrollo insospechado y estimulante.
Pero también se concluye, al seguir observando de cerca tantos niños y niñas, que un gran número de
posibilidades de desarrollo se pierden en los primeros años porque padres y madres no les dan la
oportunidad de revelarse. Incluso algunos destruyen, sin advertirlo, esas posibilidades.
Por poner un ejemplo: bebés de cinco meses son capaces ya de sostenerse cuando se colocan en una
escalera; a los ocho o nueve meses, la suben enteramente, sin ayuda de nadie. Las consideraciones y
sugerencias que se desprenden de este sencillo ejemplo, y siguiendo siempre en la línea del
aprendizaje temprano, pretenden hacernos cambiar algunas costumbres familiares e, incluso,
escolares.
Sinceramente, no hemos de tener miedo a proponer ejercicios y actividades a los niños, por difíciles
que nos parezcan, pensando en sus limitaciones de los niños. Esta actitud es negativa y causa retrasos,
no sólo en los aspectos físicos, sino también intelectuales e incluso, conductuales. Apuntamos un lema,
muy celebrado por los niños, pero que pone en jaque a algunos adultos que les atienden: -"Niño
mimado, niño desgraciado"-. Quizás gustará más el lema que es el título de un libro de nuestro buen
amigo Burton L. White: -"No lo mimes, quiérelo"-.

disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.

Muniáin (1997):
La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo, que

considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del
cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos activos
de mediación principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.
De Lièvre y Staes (1992):
La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una función
del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de
manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada
globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el
individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una técnica cuya organización de
actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para
actuar de manera adaptada.
Ámbitos del desarrollo de la Psicomotricidad
Estimulación Psicomotriz (Psicomotricidad educativa):
Nace de la concepción de educación vivenciada iniciada por André Lapierre y Bernard Aucouturier que
consideran el movimiento como elemento insustituible en el desarrollo infantil. Autores como Jean Le
Boulch o Pierre Vayer consolidan esta tendencia. La práctica psicomotriz se dirige a individuos sanos,
en el marco de la escuela ordinaria, trabajando con grupos en un ambiente enriquecido por elementos
que estimulen el desarrollo a partir de la actividad motriz y el juego.
Reeducación Psicomotriz (Psicomotricidad clínica):
Nace con los planteamientos de la neuropsiquiatría infantil francesa de principios de siglo y se

desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsadas por el equipo de Ajuriaguerra, Diatkine, Soubiran
y Zazzo, que le dan el carácter clínico que actualmente tiene. Se trabaja con individuos que presentas
trastornos o retrasos en su evolución y se utiliza la vía corporal para el tratamiento de los mismos. La
intervención debe ser realizada por un especialista, (psicomotricista) con una formación específica en
determinadas técnicas de mediación corporal.
CONTENIDOS DE LA PSICOMOTRICIDAD APLICACIONES DE LA PSICOMOTRICIDAD

o Control tónico-postural.
o Diagnóstico psicomotor.
o Control respiratorio.
o Observación psicomotriz.
o Equilibración.
o Educación psicomotriz.
o Lateralización.
o Reeducación psicomotriz.
o Coordinación dinámica.
o Terapia psicomotriz.
o Disociación motriz.
o Relajación.
o Esquema/imagen corporal.
o Grafomotricidad.
o Coordinación visomotriz.
o Estimulación temprana.
o Orientación espacial.
o Juego.
o Estructuración temporal.
o Gerontomotricidad.
o Ejecución motriz (praxias).

resultados.
Como instrumentos de evaluación utilizaremos instrumentos de medición SOMÁTICOS o referentes a
aspectos Biométricos para evaluar crecimiento, peso, talla... o CONDUCTUALES para analizar
desarrollo motriz, perceptivo-motriz, o cognitivos.
Proceso educativo: El conocimiento general de las características básicas que condicionan el desarrollo
evolutivo a través de las diferentes edades, debe ser el elemento que oriente la labor educativa del
profesional de la educación Física y el deporte.
Objetivos fundamentales de nuestra intervención educativa, deberán ser aquellos que permitan
satisfacer las necesidades de movimiento de nuestros alumnos, proporcionándoles una mayor cabida
de vida, así como elementos de relación social y de comunicación, que les ayude en su desarrollo
personal y social.
Los contenidos que deben incluirse en la enseñanza primaria, están recogidos en el DCB y permiten
alcanzar los objetivos mencionados de cara al proceso de desarrollo personal.
El profesor debe programar unidades didácticas en las cuales se recojan actividades de enseñanza-
aprendizaje más adecuadas, en relación con los contenidos generales, de cara a favorecer y/o
potenciar el nivel de desarrollo y maduración de todos sus alumnos, y en particular de aquellos con
necesidades educativas especiales.
Además, el entrenamiento físico y deportivo resulta un gran elemento preventivo de cara a lesiones y/o
enfermedades que dependen de los reflejos y de las fuerzas musculares, a las cuales los sujetos con
necesidades especiales están más predispuestos.
CATEGORIAS SICOMOTRICES
Qué es la Psicomotricidad
Definición consensuada por las asociaciones españolas de Psicomotricidad o

Psicomotricistas:
Basado en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones
cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un
contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el
desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas
de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos
preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la
formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesionales y constituir cada vez más el objeto de
investigaciones científicas.
Otras definiciones:
G. Núñez y Fernández Vidal (1994):
La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o

significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su
expresión simbólica. El objetivo, por consiguiente, dela psicomotricidad es aumentar la capacidad de
interacción del sujeto con el entorno.
Berruezo (1995):
La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el

desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a
centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello:

Gonadales y suprarrenales: Desarrollo sexual.

Sexuales: Se producen diferencias en el crecimiento y desarrollo en función del sexo y la edad. Evitar
juegos de discriminación sexual.
Nutricionales: Fundamental para el desarrollo, la mala nutrición va a ser causa de defectos del
crecimiento. Aconsejar menús equilibrados en Proteínas, hidratos de Carbono y Grasas.
FACTORES EXÓGENOS
Climáticos: No se ha demostrado que el clima influya en el crecimiento, pero un clima puro es mucho
mejor. Se ha comprobado científicamente que, en primavera se suele crecer mas y en otoño engordar
mas.
Psicológicos: Los aspectos emocionales negativos, pueden llegar a provocar la inhibición de una
secreción hormonal.
Enfermedades: A veces afectan al desarrollo del crecimiento. Pueden ser prenatales o endocrinas.
Socioeconómicos: Mayor nivel económico generalmente implica mejor desarrollo. Se evitan

enfermedades, problemas psíquicos... En países desarrollados el crecimiento de los niños finaliza antes
alcanzando cuerpos mejor desarrollados. Debido entre otras a mas horas de sueño, mejor higiene,
mejor ejercicio físico etc.
PATOLOGÍAS DEL CRECIMIENTO Y MOVIMIENTO.
Crecimiento
Gigantismo: Altura desproporcionada relacionada casi siempre con alteraciones hormonales.
Enanismo: Desarrollo deficiente del esqueleto en altura.
Obesidad: Acúmulo de grasas en cantidad superior a la normalidad fisiológica, a consecuencia de una

alteración metabólica general.
Caquexia: Extrema delgadez y decadencia de los sistemas nutritivo y sanguíneo, debilidad.
Movimiento
Torpeza motriz: Son aquellos que en general presentan problemas de movimiento. Suelen
comprender entre un 8% y un 15% de la población escolar y sería conveniente una estimulación
fisioterapéutica. Distinguimos dos:
Ataxia: Problemas de coordinación.

Estática, de postura del cuerpo.
Dinámica, de movimiento corporal.
Apraxia: Imposibilidad de realización de movimientos voluntarios si no es guiado por un tutor. Pueden

ser ideatorios vinculados al movimiento, ideomotrices vinculados al movimiento elaborado,
constructiva construcción de ideas, buco-linguo-facial o dificultad para el movimiento gestual y del
habla, o mieloquinética o limitación de locomoción de una mano.
Evaluación y proceso educativo.
Evaluación: Hay que advertir de la importancia de la evaluación basada en una observación de todos
los rasgos, respecto del trabajo óseo-muscular y la reflexión analítica que hacemos de ello. Toda
evaluación pasa por procesos de recogida de información, análisis de datos e interpretación de los

Debemos hacer especial nuestra atención hacia los individuos Endomorfos, cuidando sus carencias
hormonales o su dieta pues si no lo hacemos, terminarán siendo obesos adultos con todas sus
consecuencias.
Asimismo debemos prestar atención al cambio brusco de crecimiento que sufren los niños cuando
llegan a la pubertad, y en especial al de las niñas.
Desarrollo Neuromotor.
El desarrollo neuromotor viene condicionado por el sistema nervioso. En estas edades los niños ya han
pasado por las etapas sensomotora y locomotora, encontrándose en la Psicomotora al inicio de la
primaria. Comenzarán a discriminar de la percepción mas gruesa a mas fina, a lateralizar mejor y a
discriminar y desincretizar los movimientos corporales segmentándolos parcialmente.
Los docentes debemos saber que el desarrollo cerebral de estos niños atraviesa un período de
crecimiento estable, preparado para afianzar aprendizajes múltiples, siempre que estos sean
significativos y relevantes, sin perder de vista las diferencias individuales.
Desarrollo óseo.
El crecimiento óseo no acaba nunca pues es continuo y renovador a nivel celular, aunque el aspecto
externo no cambie. El crecimiento óseo viene determinado por la aparición en las zonas epifiarias de
células del crecimiento, estimuladas por las hormonas de crecimiento STH.
Normalmente el desarrollo óseo es mas temprano en la niña que en el niño. El desarrollo de éstas es
mas temprano, hacia los 13-15 años, en el que alcanzan el 90% de su estatura y peso de adultas,
continuando en el varón hasta los 17-18 años. Aunque el crecimiento total y menos progresivo que en
la adolescencia termina mas tarde en la mujer hacia los 30 años que en el hombre 20-25 con la
soldadura escapular y clavicular respectivamente.
Desarrollo muscular.
Los músculos presentan un proceso de desarrollo mucho mas lento que los huesos, representando al
nacer solo el 16% de la masa muscular frente al 40% del adulto.
El aumento de volumen muscular no se realiza mediante multiplicación del número de las fibras
musculares, sino que es fruto del aumento en grosor de las fibras originales. Hasta los 15 años suele ser
similar en niño y niña, pero a partir de esta edad se seguirá desarrollando en los varones.
Desarrollo muscular y óseo están íntimamente condicionados.
FACTORES ENDÓGENOS.
Genéticos: La información genética nos dictará la formación del individuo a todos los niveles.
Endocrinos: En estos factores son las hormonas las protagonistas de la evolución en el crecimiento,
algunas de ellas son:
Somatropina (STH): Hormona específica del crecimiento.

Tiroidea: Relacionada con la maduración ósea y nerviosa mas que con el crecimiento en
longitud.
Insulina: Vitales para la catalización de los hidratos de carbono y para el normal crecimiento.

LEYES DEL DESARROLLO NEUROMOTOR
EL CRECIMIENTO Y EL DESARROLLO NEUROMOTOR, ÓSEO Y MUSCULAR.
motor y Neuromotor, oseo, muscular
FACTORES ENDÓGENOS Y EXÓGENOS QUE INCIDEN EN EL DESARROLLO Y

CRECIMIENTO.
Endógenos
Herencia, Raciales, Endocrinos, Sexuales, Nutricionales.
Exógenos
Climáticos, Psicológicos, Enfermedades, Socioeconómicos.
PATOLOGÍAS RELACIONADAS CON EL CRECIMIENTO Y LA EVOLUCIÓN DE LA CAPACIDAD

DE MOVIMIENTO.
Crecimiento
Gigantismo, Enanismo, Obesidad, Caquexia.
Movimiento
Torpeza Motriz
Ataxia
Estática y dinámica.
Apraxia
Ideomotriz, constructiva, buco-linguo-facial, mieloquienética.
EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO EN EL PROCESO EDUCATIVO.

Técnicas de Evaluación
Somáticas
Biométricas, Fisiológicas
Conductuales
Perceptivo-motrices, motoras, cognitivas
Planteamientos didácticos y pautas. Hablar de los beneficios del deporte en la edad escolar.
CRECIMIENTO Y DESARROLLO NEUROMOTOR.
Crecimiento y desarrollo son dos conceptos diferentes pero estrechamente relacionados. El

crecimiento se refiere al incremento cuantitativo de los diferentes órganos, por lo que es fácilmente
medible. El desarrollo hace mas referencia a la calidad de esa evolución y es mas difícil de cuantificar.
El cambio de tamaño mas significativo con respecto al tamaño y al peso, lo notarán los alumnos de
primero y segundo, pudiendo los docentes hacer nuestra propia curva de crecimiento con estos
alumnos. Casi todos los niños se parecen en sus rasgos físicos y formas en general, pero debemos
atender en especial a los extremos que podemos clasificar en Endomorfos o individuos algo mas
obesos, Mesomorfos o individuos de complexión atlética y Ectomorfos o de complexión ósea larga,
delgada y mas bien frágil.

La experiencia confirma que un elevado número de fracasos escolares son , en buena medida,
consecuencias de una falta de educación psicomotriz -capacidad para resolver cualquier tipo de
problemas que se presenten, especialmente relacionados con el desplazamiento- en los primeros años
del desarrollo. Fijémonos en estas consideraciones:
l Los problemas de inadaptación, generales o específicos, están relacionados con trastornos o

déficits motores, neuromotores o perceptivo-motores; es decir, tienen que ver con el
movimiento.
l El buen desarrollo psicomotriz durante la infancia es la base para un aprendizaje adecuado, y el
grado de desarrollo psicomotriz en los primeros años de vida va a continuar a lo largo de toda la
existencia del niño.
l La motricidad influye en el psiquismo; de tal modo, que el proceso intelectual depende de la
madurez del sistema nervioso. Es decir, hay una estrecha vinculación entre lo físico-fisiológico
y lo intelectual.
l En el aprendizaje de la lecto-escritura y el cálculo es básico el desarrollo psicomotriz.
Los ejercicios relacionados a continuación, propuestos al alumno en edad preescolar, modifican

(mejoran) el desarrollo de la percepción, la voluntad, la atención y la inteligencia; son una preparación
para los aprendizajes citados anteriormente y previenen el fracaso escolar:
1. Ejercicios de ritmo y control postural, de distintas formas de desplazamiento y de orientación

espacial.
2. Actividades personales libres y creativas.
3. Manejo del lápiz, percepción de formas, discriminación de colores.
4. Movimiento en espacios cerrados, evaluación de tamaños, reconocimiento de números y
cantidades.
5. Ejercicios de orientación temporal, juegos con puzzles, recortar y pegar y otros de motilidad
manual.
6. Ejercicios de coordinación psicomotora global, mímica, juegos de tacto, juegos de atención.
Y... al niño, a la niña, hay que hablarle siempre de forma correcta, con buena articulación y
pronunciación clara, sin imitar sus defectos de pronunciación.
¿Alguna idea más? Sí, al actuar con elementos materiales es conveniente que el niño los perciba con
todos los sentidos posibles; así sus circuitos de memoria se multiplicarán y también podrá seguir sus
propios intereses, es decir, su estilo mental propio.
EL ESQUEMA CORPORAL
¿ Por qué es importante la adquisición del esquema corporal en Educación Infantil?
La adquisición del esquema corporal es muy importante en Educación Infantil, dado que es la base para
adquirir los diferentes aprendizajes, a la vez que para construir su propia personalidad y autoafirmarse
a sí mismo y a los demás.
El movimiento interviene en el desarrollo psíquico, en los orígenes de su carácter, en la relación con los
demás y en adquirir aprendizajes escolares.
Dada la importancia del desarrollo psicomotor del niño será necesario que la escuela se plantee el

modo de trabajar la educación psicomotriz para facilitar el aprendizaje de habilidades básicas que el
niño tiene que adquirir: lecto-escritura y cálculo.
Con la educación psicomotriz se intenta trabajar, por una parte, el dominio del cuerpo y de sus
desplazamientos que es el primer elemento del dominio del comportamiento y, por otra, una mayor
eficiencia en los actos de la vida de relación y en diversas situaciones educativas. Si la educación
psicomotriz se llevara bien en la segunda Infancia, el número de fracasos escolares e inadaptaciones
disminuirían. Según el Dr. Le Boulch (1976, página 26) la educación psicomotriz debe ser una
educación total del ser, a través del movimiento. Partiendo del concepto etimológico de
psicomotricidad y haciendo un análisis lingüístico de su genealogía en motricidad y psico, la
psicomotricidad según Wallon (1970, página 71), es la conexión entre la maduración fisiológica y la
maduración intelectual, relevando importancia al movimiento para conseguir esa madurez psicofísica
de cada persona.
Para la mayoría de los autores, los conceptos fundamentales de educación psicomotriz son:
* Esquema corporal : - tono
- relajación.
- respiración.
* Conductas motrices de base : - postura.
- equilibrio.
* Conductas neuromotrices : - lateralidad
- sincinesia.
- paratonía
* Conductas perceptivo-motrices : percepción espacial.
percepción temporal
ritmo
¿Qué es el Esquema Corporal ?.
Concepto.
El esquema corporal, es la imagen mental o representación que cada uno tiene de su cuerpo en
movimiento o estáticamente, gracias a la cual se puede situar en el mundo que le rodea.
Para Wallon (1970, página 72), es el resultado y la condición de las relaciones precisas entre el
individuo y su medio.
Para Le Boulch (1970, página 28), es una intuición de conjunto o un conocimiento inmediato que
nosotros tenemos de nuestro cuerpo en estado estático o en movimiento en relación con sus diferentes
partes y, sobre todo, en relación con el espacio y los objetos que nos rodean.
Pic y Vayer (1977, página 15) adoptan una definición muy parecida a la del Dr. Le Boulch es la
organización de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación con los datos del mundo
exterior. A un nivel más descriptivo, el esquema corporal corresponde a la organización psicomotriz
global, comprendiendo todos los mecanismos y procesos de los niveles motores, tónicos, perceptivos y
sensoriales, procesos en los cuales y por los cuales el nivel afectivo está constantemente investido .
En definitiva, no es posible examinar la realidad del esquema corporal sin hacer referencia al cuerpo
global, como unidad y totalidad.
La imagen corporal se forma a partir del cuerpo, pudiendo estudiarse desde tres puntos de vista :

* El cuerpo como eje estático :

- No tiene lugar desplazamientos.
- Es necesario mantener el equilibrio.
- Necesita de un control ocular del movimiento.
- Intervienen movimientos de brazos y piernas.
- Comprende la presión y el transporte de objetos con los miembros superiores.
* El cuerpo como eje dinámico :
- El desplazamiento.
- El equilibrio.
- La presión y el transporte.
- El coger, empujar, y llevar objetos.
* El cuerpo como eje de expresión y comunicación :
Se establecen las relaciones espaciales, adquiriéndose los conceptos tridimensionales : largo, ancho,
alto.
Los ejes corporales son muy importantes en la concienciación corporal y la vida

de relación.
El eje horizontal va de derecha a izquierda, atraviesa la cintura, los hombros y la

pelvis; permite una rotación hacia afuera.
El eje vertical está definido por la línea divisoria que se

encuentra a nivel de la columna vertebral, divide
imaginariamente el cuerpo en dos partes iguales, con una total simetría; es muy
importante en relación con el aprendizaje de las nociones de derecha-izquierda y
las localizaciones espaciales; permite una rotación sobre sí mismo.
El eje transversal atraviesa el centro del cuerpo en diagonal,

de arriba-abajo, captando las nociones de anterior-posterior
y arriba-abajo.
Una adecuada integración del esquema corporal requiere:

- La percepción y control del propio cuerpo.
- La lateralidad definida.
- Un control segmentario que conlleva la independización de los
distintos elementos que lo integran.
- Un control y equilibrio de las pulsiones entre el esquema corporal y la inspiración.
Una inadecuada integración del esquema corporal puede dar origen a problemas:
- Afectivo-sociales.
- Espacio-temporales.
- Persistencia de sincinesias.
- Problemas relacionados con el movimiento global y segmentario.
- En las actividades escolares, sobre todo en la lecto-escritura.

Íntimamente relacionado con el esquema corporal se encuentra el tono, la relajación, y la respiración.
Fases de elaboración.
Se elabora desde que el niño nace hasta los 12 años. En la primera etapa, hasta los 3 años, el niño
descubre el propio cuerpo en relación con los objetos y las personas. En la segunda etapa, entre los 3 y
los 7 años, el esquema corporal afina la percepción, de ahí la importancia de la educación sensorial.
Será necesario ayudar al niño a superar poco a poco el subjetivismo característico de la etapa anterior,
tendrá que avanzar en la disminución perceptiva del propio cuerpo tanto de sus partes como de su
globalidad, aunque no es capaz de apreciar con cierta prensión la distancia entre las partes de su
cuerpo, accede a una representación mental del mismo.
Al final de esta etapa, como resultado de la interiorización de las experiencias sensoriales acumuladas,
el niño con un desarrollo psicomotor normal, abandona la visión sincrética de la etapa anterior que no
diferenciaba el cuerpo del mundo exterior. Entre los 8 y 11 o 12 años aproximadamente, el niño
estructura su esquema corporal alcanzando la representación mental de su cuerpo en movimiento. Es
capaz de distinguir el cuerpo con relación al entorno.
Hacia los 11 o 12 años, debe terminar el proceso total. De ahí la influencia de la educación psicomotriz
en el desarrollo sensorial, perceptivo y representativo.
Su relación con los aprendizajes.

En los primeros años de vida, el cuerpo es para el niño pequeño el centro de todo. Es el punto
permanente de la percepción: observa los objetos, manipula el juguete, explora con su cuerpo. Es a
partir del cuerpo a través del cual el niño establece relaciones con el mundo que le rodea. Sin embargo,
el niño en los primeros niveles de la escolaridad, con capacidades básicas normales, se puede
encontrar con dificultades, de tal manera, que la exigencia de aprendizaje no está en concordancia con
su evolución psico-fisiológica. El aprendizaje de la lectura y escritura es el que le plantea mayor número
de problemas, así como los de estructuración espacial provocan en la lectura errores de inversión,
confundiendo letras simétricas como b-d, p-q, al invertir las de derecha a izquierda o de arriba abajo.
En cuanto al sentido de la lectura y la escritura, se requiere una habituación para seguir la orientación
de las líneas de izquierda a derecha. Así ocurre con el saber sincronizar los movimientos corporales,
oculares, vocales, respiratorios.
Las perturbaciones se manifiestan en la percepción hacía los 8-10 años.
Por deficiencias en el esquema corporal, el niño el niño-a no controla algunas regiones corporales y
presenta problemas de coordinación, disociaciones, una actitud lenta tanto motriz como intelectual. En
la escritura no puede evitar las manchas, los tachones, letras que bailan, irregularidad en las líneas.
De manera consciente o inconsciente afectan en su carácter y en su campo de relaciones, provocando

inseguridades, actitudes violentas o agresivas que dan lugar a tics, alteraciones etc. Para hacer frente a
estas dificultades, la educación psicomotriz centra su actuación en el desarrollo de ciertas capacidades
fundamentales infantiles, como pueden ser la estructuración del esquema corporal basadas en

1. Pérez Pereira, J. (1996). Nuevas perspectivas en la Psicología del Desarrollo. Madrid: Alianza.
2. Piaget, J. (1965). El lenguaje y el pensamiento en el niño. Paidós: Barcelona.
3. Piaget, J. (1972). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar.
4. Trianes, M. V. y Gallardo, J. A. (Coords.) (2000). Psicología de la Educación y del Desarrollo para

profesores. Madrid: Pirámide.
5. Vasta, R., Haith, M. M. y Miller, S. A. (1996). Psicología infantil. Barcelona: Arie
Actividad
1. Realice apuntes observando a niños de uno, dos y tres años, y haga una comparación
en cuanto a su interacción con los objetos, actividad corporal y otros. Coméntelo con
sus compañeros(as) de aula.

Nombres
Apellidos Fecha:
Ciudad Semestre:
1. ¿Por qué es importante la Psicomotricidad en el Desarrollo infantil?.
2. ¿Cuáles son los ámbitos de Desarrollo de la Psicomotricidad?
3. ¿Qué es Psicomotricidad?. Explique.
4. Haga un comentario sobre la definición de Psicomotricidad según Berruelo.
5. ¿Cuáles son los factores exógenos de la Psicomotricidad?
6. Señale y explique algunas patologías del crecimiento y movimiento.
7. Explique las leyes del desarrollo neuromotor.
8. ¿A qué se denomina “esquema corporal”?
9. ¿Por qué es importante la adquisición del “esquema corporal” en la educación

infantil?

ESTIMULACION TEMPRANA
GENESIS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

¿Alguna vez te has preguntado el motivo por el que los seres humanos dependemos de los padres
durante tanto tiempo en comparación con el resto de animales?. La razón básica estriba en nuestro
cerebro, cuya maduración requiere mucho más tiempo que el de la mayoría de especies. Todos hemos
visto imágenes de animales que a las pocas horas de nacer ya caminan al lado de sus madres sin
aparente dificultad. Desde luego, la supervivencia de un cervatillo resultaría muy difícil si éste no fuera
capaz de seguir a su madre, que continuamente se está desplazando en busca de pastos frescos. Ni
que decir tiene si no pudiera correr a las pocas semanas ante la presencia de un depredador.
Un bebé, sin embargo, tarda algo más de una año en empezar a caminar, por lo que su supervivencia
depende en extremo de la protección de la madre. El caminar no es una habilidad innata que posea el
bebé, sino que es el resultado de un aprendizaje. Un recién nacido sólo muestra un limitadísimo
conjunto de capacidades si las comparamos con las que irá adquiriendo con el transcurso de los años. Y
la mayoría de habilidades que posee están relacionadas con su supervivencia: succionar para poder
alimentarse, llorar para atraer la atención de su madre, o cerrar las manos para intentar aferrarse a
aquello que las toca.
Esta total indefensión es consecuencia de un cerebro aún por formar. Pero esta circunstancia que
puede parecer en principio negativa conlleva, en realidad, una enorme ventaja: el bebé será capaz de
adaptarse mucho mejor al entorno y a las circunstancias cambiantes que cualquier otro animal cuyo
cerebro ya esté programado en el momento de nacer. Disponer de un cerebro moldeable es lo que ha
permitido a la especie humana progresar y sobrevivir incluso ante las condiciones naturales más
adversas.
¿Qué es la estimulación temprana?

La estimulación temprana tiene por objetivo aprovechar esta capacidad de aprendizaje y adaptabilidad
del cerebro en beneficio del bebé. Mediante diferentes ejercicios y juegos su intención es la de
proporcionar una serie de estímulos repetitivos, de manera que se potencien aquellas funciones
cerebrales que a la larga resultan de mayor interés. No sólo se trata de reforzar aspectos intelectuales,
como su capacidad para la lectura o el cálculo matemático, sino que la estimulación temprana también
contempla los aspectos físicos, sensoriales y sociales del desarrollo.
¿Cómo se lleva a cabo?

La estimulación temprana se basa en la repetición de lo que se viene a llamar unidades de información
o bits. Al igual que todos los niños aprenden a hablar por si mismos (a base de oír diariamente los
sonidos del lenguaje), su cerebro es capaz de adquirir toda otra serie de conocimientos mediante la
repetición sistemática de estímulos o ejercicios simples. Con la repetición se consigue reforzar las áreas
neuronales de interés. Por ejemplo, para que un bebé gatee es necesario que controle el llamado
patrón cruzado, esto es, la capacidad de coordinar su mano derecha con su pie izquierdo (y viceversa) y
así avanzar. Nuestro cerebro está dividido en dos hemisferios, izquierdo y derecho, cada uno de los
cuales controla la parte opuesta del cuerpo. Pues bien, los ejercicios de gateo refuerzan el patrón
cruzado y, por tanto, ayudan a mejorar la coordinación entre los dos lados de nuestro cuerpo.
¿Resulta efectiva?
En la actualidad no existen estudios fiables que determinen si la estimulación temprana realmente
resulta efectiva o no en el desarrollo neuronal de un bebé. El problema es que no es posible volver atrás
y probar que hubiera pasado si se hubiera actuado de manera diferente. Lo que sí resulta irrefutable
son los resultados obtenidos sobre animales sometidos a algún tipo de estimulación. A pesar de la
limitada flexibilidad de sus cerebros, muchos investigadores han verificado un desarrollo neuronal

superior de las áreas que fueron estimuladas de algún modo.

Desde luego, la decisión de poner en práctica un plan de estimulación
temprana es absolutamente personal. Pero debes tener en cuenta que
la maleabilidad del cerebro decrece rápidamente con la edad. Así, el
máximo desarrollo neuronal coincide con la etapa que va desde el
nacimiento hasta los tres años de edad, para luego decrecer y
prácticamente extinguirse a la edad de seis años. A partir de ese
momento, las interconexiones neuronales del cerebro ya están
establecidas y los mecanismos de aprendizaje se asemejan a los de un
adulto.
Es cierto que un programa de estimulación puede resultar pesado y
rutinario para los padres, ya que exige una cierta dedicación diaria.
Pero, a pesar de que algunos autores puedan dudar de su efectividad,
el tiempo invertido con tus hijos siempre resulta provechoso.
¿Qué son los programas de Estimulación Temprana?

En los primeros años de vida, el niño inicia la aproximación al mundo y comienzan sus aprendizajes,
construyendo su desarrollo, y relacionándose con el medio. Por ello, los programas de Estimulación
Temprana o Precoz van dirigidos al niño en las primeras etapas de la vida, principalmente desde la
etapa prenatal hasta los 4 ó 6 años, según los casos.
¿Qué "SON" los programas de Estimulación Temprana?

l Es una manera muy especial de contactar y divertirnos con el niño, siguiendo los ritmos que
nos marque, animándole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo creativos e imaginativos,
inventando cosas nuevas y llevándolas a la práctica observando los resultados.
l Es prevenir y mejorar posible déficit del desarrollo del niño.
l Apuntan a normalizar sus pautas de vida.
l Es enseñarle a mostrar una actitud ante las personas, juguetes...es decir, fijar su atención y
despertar su interés ante los acontecimientos de la vida.
l Es poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, así como para el
posterior aprendizaje y personalidad del niño
l Es trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero introduciendo una pequeña
novedad. Si no hay suficiente constancia en los aprendizajes, no aprenderá la tarea y se le
olvidará rápidamente, y si la novedad es excesiva se va a desconectar y abrumar.
l Es un programa que pretende favorecer la autonomía del sujeto, y lograr un nivel
socioeducativo aceptable.
¿Qué "NO" son los programas de Estimulación Temprana?

l No es hacer una tarea mecánica y repetitiva hasta que lo aprenda de memoria.
l No es, intentar conseguir una respuesta positiva siempre que trabajemos con él, y frustrarnos
si no lo logramos.
¿Por qué se actúa tan tempranamente?

Estos programas van dirigidos a la primera infancia, ya que en estas primeras edades se desarrollan y
maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: área del lenguaje, sensorial, física,
psicológica.....aunque se llevarán a cabo de una manera global.
Es un periodo vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptación del
sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior. Por este motivo,
se debe posibilitar que las primeras experiencias del niño con el mundo exterior, garanticen el máximo

desarrollo global de todas sus capacidades.

¿A quién va dirigida la Estimulación Temprana?
Principalmente a tres grupos de niños denominados población de alto riesgo:
l Niños que presentan deficiencias orgánicas, físicas y biológicas... que son evidentes desde el
primer momento del nacimiento o se han detectado en el periodo prenatal.
l Este grupo presenta un diagnóstico claramente evidente desde el primer momento del
nacimiento.
l Niños que presentan un accidente de salud no
necesariamente dramático. Estos problemas pueden estar
asociados posteriormente a dificultades en el desarrollo en
general, como por ejemplo niños prematuros, falta de
oxígeno en el parto....
l Niños que proceden de ambientes más bien deficientes
(económicos, sociales, familiares...)
El diagnóstico y la posterior intervención se tienen que empezar lo
antes posible, ésta debe continuar durante los siguientes años de
vida e incluir el medio familiar. El diagnóstico, como la intervención,
tienen que ser de manera evolutiva, adaptados a las características
del niño, conforme va avanzando el tratamiento.
¿Qué papel/ función desarrollan los padres en los programas de Estimulación Temprana?
Son programas basados en los centros y focalizados en los padres, ya que éstos aprenden del
profesional y luego se les anima a seguir con el programa en casa, a la vez que se desarrollan en el
colegio. El programa de estimulación se desarrolla como una acción global que puede ayudarles a ellos
y al niño, por medio de la información y la observación, que llevará implícito un trabajo más elaborado
de programación de objetivos de desarrollo, que ellos van a poner en práctica en su casa, de una
manera relajada, aprovechando el ambiente familiar con todas las posibilidades que tiene.
Estos padres disfrutarán al jugar con el niño, aceptarán los consejos de los profesionales, pero sin
depender exclusivamente de ellos, aportando ideas conforme se van realizando los aprendizajes.
Adquirirán más seguridad y confianza en sus propias posibilidades como padres, conociendo sus
propias limitaciones, planteándose unos objetivos sensatos a lograr con el niño.
Los programas de estimulación constituyen sugerencias que ellos probablemente van a adaptar a su
propio ambiente familiar. Los objetivos del programa deben ser bien explicados, con pautas sencillas y
con una extensión suficiente. Éstos irán variando cuando los logros del niño así lo requieran, sin plazo
fijo ni frustración porque se tarde en conseguirlos
Cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo y sólo se le puede comparar con él mismo.
AREAS QUE SE TRABAJAN EN LA ESTIMULACION TEMPRANA
¿Qué áreas se trabajan?

El tipo de intervención depende de tres niveles o necesidades.
l Necesidades reales del niño a partir del diagnóstico.
l Necesidades de la familia.
l Necesidades que tiene el equipo multiprofesional de cara a la puesta en marcha de los
programas.
Estos programas son globales debido al paralelismo que existe en los primeros años en todas las áreas
del desarrollo. No tiene sentido separarlas ya que se relacionan, así que la intervención tiene que ser
globalizadora, es decir, se trabajan todas las áreas, aunque se hará mas hincapié en una que en otra.

Hay que tener en cuenta el tipo de intervención, la frecuencia de las sesiones y el lugar donde se
realizan, el tipo de material que se va a utilizara esto va a depender del tipo de alteración o de aquello
que queramos potenciar.
Una vez conocida la deficiencia del sujeto, el especialista elabora el programa destacando los objetivos
generales.
Cada miembro del equipo se centrará en una fase más que en otra, desde la perspectiva
multidisciplinar. Una vez reconsiderado el programa se informa a los padres y a los educadores (si el
niño asiste a la Escuela infantil) ya que tanto padres como educadores van a tener que trabajar en el
programa.
Las áreas junto con los objetivos que se trabajan son:
Lenguaje
l Se centra su atención con actividades de tipo visual, auditivas, manipulativas....
l Formación de conceptos: correspondencias y clasificación de objetos, conceptos de
posición...de la vida cotidiana
l Comprensión simbólica. Reconocer el significado de los objetos, personas,
acciones....Imitación de roles, comprender estos símbolos e interpretarlos verbalmente.
l Comprensión verbal.
l Lenguaje expresivo.
Multisensorial
l Aprovechamiento y utilización de los restos auditivos y visuales.
l Sistemas de comunicación.
l Estimulación auditiva y táctil a través del juego.
l Estimulación de todos los sentidos, mediante todo tipo de experiencias y exploraciones.
l Coordinación de la movilidad y desplazamiento.
l Acceder a la información, analizándola.
l Trabajaremos habilidades de la vida cotidiana.
Control del movimiento corporal

l Se trabaja todo el cuerpo, pero se hace hincapié si tienen algún miembro afectado.
l Estimular todas las vías de percepción, ya que es frecuente que los niños con deficiencias
físicas presenten trastornos psíquicos, por lo tanto se potencia una integración multisensorial.
l Fisioterapia y relajación.
Identidad y autonomía
l Se realizan tareas que potencien la autonomía en el sujeto: en la alimentación, movilidad,
orientación..
l Control de esfínteres, higiene..
l Vestirse y desvestirse.
Social
l Comunicarse con el medio que le rodea: personas, objetos.
l Tomar conciencia de su entorno y fijar su interés en él.
l Trabajaremos el juego como factor decisivo en estas edades.

MOTIVACION
TEORIAS DE LA MOTIVACION
TEORIA DE MASLOW
Concepto de jerarquía de necesidades de Maslow:
Muestra una serie de necesidades que atañen a todo individuo y que se encuentran organizadas de
forma estructural (como una pirámide), de acuerdo a una determinación biológica causada por la
constitución genética del individuo. En la parte más baja de la estructura se ubican las necesidades más
prioritarias y en la superior las de menos prioridad.
Así pues, dentro de esta estructura, al ser satisfechas las necesidades de determinado nivel, el
individuo no se torna apático sino que más bien encuentra en las necesidades del siguiente nivel su
meta próxima de satisfacción. Aquí subyace la falla de la teoría, ya que el ser humano siempre quiere
más y esto está dentro de su naturaleza. Cuando un hombre sufre de hambre lo más normal es que
tome riesgos muy grandes para obtener alimento, una vez que ha conseguido alimentarse y sabe que
no morirá de hambre se preocupará por estar a salvo, al sentirse seguro querrá encontrar un amor, etc.,
etc., etc...

Maslow dijo "Es cierto que el hombre vive solamente para el pan, cuando no hay pan. Pero
¿qué ocurre con los deseos del hombre cuando hay un montón de pan y cuando tiene la
tripa llena crónicamente"
Las necesidades según Maslow:
De acuerdo con la estructura ya comentada las necesidades identificadas por Maslow son las
siguientes aquí mostradas
l l NECESIDADES FISIOLÓGICAS: estas necesidades constituyen la primera

prioridad del individuo y se encuentran relacionadas con su supervivencia. Dentro de éstas
encontramos, entre otras, necesidades como la homeóstasis (esfuerzo del organismo por mantener
un estado normal y constante de riego sanguíneo), la alimentación, el saciar la sed, el mantenimiento
de una temperatura corporal adecuada, también se encuentran necesidades de otro tipo como el
sexo, la maternidad o las actividades completas.
l l NECESIDADES DE SEGURIDAD: con su satisfacción se busca la creación y

mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro de estas encontramos la necesidad de
estabilidad, la de tener orden y la de tener protección, entre otras. Estas necesidades se relacionan
con el temor de los individuos a perder el control de su vida y están íntimamente ligadas al miedo,
miedo a lo desconocido, a la anarquía...
l l NECESIDADES SOCIALES: una vez satisfechas las necesidades fisiológicas y de

seguridad, la motivación se da por las necesidades sociales. Estas tienen relación con la necesidad de
compañía del ser humano, con su aspecto afectivo y su participación social. Dentro de estas
necesidades tenemos la de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la de
manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer a un grupo y sentirse aceptado
dentro de él, entre otras.
l l NECESIDADES DE RECONOCIMIENTO: también conocidas como las necesidades

del ego o de la autoestima. Este grupo radica en la necesidad de toda persona de sentirse apreciado,
tener prestigio y destacar dentro de su grupo social, de igual manera se incluyen la autovaloración y el
respeto a sí mismo.
l l NECESIDADES DE AUTO-SUPERACIÓN : también conocidas como de

autorrealización o autoactualización, que se convierten en el ideal para cada individuo. En este nivel el
ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su propia obra, desarrollar su talento al máximo.
TEORIA DE MOTIVACION- HIGIENE DE HERZBERG

El psicólogo Frederick Herzberg propuso la teoría motivación - higiene. Al creer que la relación que un
individuo tiene con su trabajo es básica, y que su actitud hacia el mismo bien puede determinar su
éxito o fracaso, Herzbreg investigó la pregunta, "¿Qué desea la gente de sus puestos?" Le pidió a las
personas que describieran con todo detalle aquellas situaciones en que se sintieron muy bien o mal en
relación a sus puestos. Luego se tabularon y categorizaron estas respuestas.
Por el análisis de las contestaciones, Herzberg llegó a la conclusión de que las respuestas que la
gente daba cuando se sentía mal. Factores intrínsecos, como logros, reconocimiento y
responsabilidad, se relacionaron con la satisfacción con el puesto.
Herzberg dijo que los datos sugieran que lo opuesto de la satisfacción no es insatisfacción, como se
creía en la forma tradicional. La eliminación de las características insatisfactorias de un puesto no
necesariamente hace que el puesto sea satisfactorio.
De acuerdo con Herzbreg, los factores que llevan a la satisfacción con el puesto se les separa y son
diferentes a los que conducen a la insatisfacción con el puesto. Por tanto, los administradores que

procuran eliminar los factores creadores de la insatisfacción con el puesto puede traer paz, pero no es
necesario que sea la motivación, y bajo esta condición sólo aplacan a su fuerza laboral en lugar de
motivarla. Herzberg caracterizó a los factores que crean la insatisfacción con el puesto como factores
de higiene. Cuando estos factores son adecuados, la gente no estará insatisfecha; sin embargo,
tampoco estará satisfecha. Para motivar a las personas en sus puestos, Herzberg sugirió la
enfatización de motivadores, aquellos factores que aumentan la satisfacción con el puesto.
La teoría motivación-higiene no carece de detractores. Las críticas de la teoría incluyen las siguientes:
l Cuando las cosas van bien, la gente tiende a tomar el crédito para sí mismos. Culpan a los
factores externos de los fracasos.
l Es dudosa la confianza que pueda tener la metodología de Herzberg. Puesto que los
calificadores tenían que hacer interpretaciones podría ser que contaminaran sus hallazgos al
interpretar una respuesta en una forma y otra similar en forma muy distinta
l No se utilizó una medida global de satisfacción. Una persona puede estar incómoda con parte
de su puesto, y, sin embargo, pensar que es aceptable.
l La teoría es inconsistente con investigaciones anteriores. La teoría motivación-higiene pasa
por alto las variables situacionales.
Herzberg supuso que hay una relación entre satisfacción y productividad, pero la metodología de
investigación que utilizó sólo se enfocaba a la satisfacción, no a la productividad. Para hacer relevante
dicha investigación, se debe suponer una relación estrecha entre la satisfacción y la productividad.
TEORÍA DE MC GREGOR
Defiende la jerarquia de la importancia de las necesidades y sus aportaciones son más de tipo
empresarial.
Según McGregor las empresas tienen que proporcionar empleo estable y seguridad laboral.
TEORÍA DE TAYLOR
Fue uno de los más destacados promotores de la dirección científica del trabajo, fijando las reglas que
permitían aumentar el rendimiento de las máquinas y herramientas. Se trata del primer autor que
propone una organización del trabajo y que habla sobre la motivación .
Taylor propone una serie de acciones para incrementar la productividad:

l l Crear recompensas económicas
l l Contratación de trabajadores hábiles y diestros.
l l Realización de un análisis científico; estudiar las tareas detalladamente, su tiempo de
ejecución,etc.
TEORÍA DE LA VALENCIA EXPECTATIVA DE VROOM
Vroom propone que la motivación es producto de la valencia o el valor que el individuo pone en los
posibles resultados de sus acciones y la expectativa de que sus metas se cumplan. La importancia de
esta teoría es la insistencia que hace en la individualidad y la variabilidad de las fuerzas motivadoras, a
diferencia de las generalizaciones implícitas en las teorías de Maslow y Herzberg.
TEORÍA DEL HOMBRE COMPLEJO DE SHEIN
La teoría de Shein se fundamenta en los siguientes puntos:

l l por naturaleza, el ser humano tiende a satisfacer gran variedad de necesidades,

algunas básicas y otras de grado superior
l l las necesidades, una vez satisfechas, pueden reaparecer (por ejemplo, las
necesidades básicas), otras (por ejemplo, las necesidades superiores) cambian constantemente y se
reemplazan por necesidades nuevas
l l las necesidades varían, por tanto no sólo de una persona a otra, sino también en una
misma persona según las diferencias de tiempo y circunstancias
l l los administradores efectivos están conscientes de esta complejidad y son mas
flexibles en el trato con su personal. Finalmente el precitado autor, dice que ellos evitan suposiciones
generalizadas acerca de lo que motiva a los demás, según proyecciones de sus propias opiniones y
expectativas.
Se infiere que las teorías presentadas en este capítulo de manera breve, coinciden en ver al empleado
como el ser que busca el reconocimiento dentro de la organización y la satisfacción de sus
necesidades, al satisfacer estos dos objetivos, su motivación se convertirá en el impulsador para
asumir responsabilidades y encaminar su conducta laboral a lograr metas que permitirán a la
organización a lograr su razón de ser, con altos niveles de eficacia.
Los directivos de las organizaciones tienen una gran responsabilidad en determinar el clima
psicológico y social que impere en ella. Las actividades y el comportamiento de la alta gerencia tiene
un efecto determinante sobre los niveles de motivación de los individuos en todos los niveles de la
organización, por lo que cualquier intento para mejorar el desempeño del empleado debe empezar
con un estudio de la naturaleza de la organización y de quienes crean y ejercen el principal control
sobre ella. Los factores de esta relación que tienen una influencia directa sobre la motivación de los
empleados, incluyen la eficiencia y eficacia de la organización y de su operación, la delegación de
autoridad y la forma en la cual se controlan las actividades de trabajadores.
En este apartado hemos citado brevemente alguna de las más importantes teorías formuladas en torno
a la motivación laboral, además de alguna de las menos conocidas, dado el amplio numero de teorías
existentes.
LA MOTIVACION EN EL AMBITO LABORAL Y OTRAS TEORIAS

Señala Stoner que los gerentes e investigadores de la administración se enfrentaron al concepto de la
motivación.
Ahora bien, uno tiene asimilada una idea general de lo que éste concepto abarca, pero es bueno hacer
hincapié en lo que piensan diversos autores con respecto a él.
"La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada
manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una
situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía." (1)
"Los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta humana en un sentido particular y
comprometido."(2)
"La motivación es un termino genérico que se aplica a un amplia serie de impulsos, deseos,
necesidades, anhelos, y fuerzas similares.
Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir, que realizan cosas con las que
esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados a actuar de determinada
manera."(3)

Al parecer coinciden en que la motivación es un proceso o una combinación de procesos como dice
Solanas, que consiste en influir de alguna manera en la conducta de las personas.
Sobre la base de ciertos datos, que en el final de la monografía se hará referencia a la fuente de los
mismos, puede decirse que la motivación es la causa del comportamiento de un organismo, o razón por
la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada.
En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes.
Las teorías de la motivación, en psicología, establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a
la satisfacción de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario
referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar
satisfecho antes de plantearse los secundarios.
El psicólogo estadounidense Abraham Maslow diseñó una jerarquía motivacional en seis niveles que,
según él explicaban la determinación del comportamiento humano; pero más adelante nos referiremos
a éste.
En cuanto a las primeras ideas de motivación que fueron aparecieron en distintos contextos históricos
valen destacar las siguientes:
En el modelo tradicional, que se encuentra ligado a la escuela de la Administración Científica se decía
que la forma de motivar a los trabajadores era mediante un sistema de incentivos salariales; o sea que
cuanto más producían los trabajadores, más ganaban.
Para esta escuela la motivación se basaba únicamente en el interés económico (homo economicus;
entendiéndose por este concepto al hombre racional motivado únicamente por la obtención de
mayores beneficios).
A nuestro parecer la motivación humana es mucho más compleja puesto que abarca tanto la parte
económica como la intelectual, espiritual, etc.
En el modelo expuesto por la escuela de Las Relaciones Humanas se rechaza la existencia del hombre
económico, para ellos la clave determinante de la productividad es "la situación social"; la cual
abarcaría el grado de satisfacción en las relaciones internas del grupo el grado de satisfacción en las
relaciones con el supervisor el grado de participación en las decisiones y el grado de información sobre
el trabajo y sus fines.
Estamos de acuerdo con lo que cita el texto del Dr. Rumbo a cerca de que Mayo nunca analizó el papel
jugado por los sindicatos. Además pensamos que tanto las escuelas clásicas como la escuela de la
Relaciones Humanas simplifican a la motivación en un solo factor, ya sea por el dinero o las relaciones
humanas.
Mc Gregor está ligado al modelo de los recursos humanos en el cual identificó dos series de supuestos
sobre los empleados. Por un lado tenemos a la denominada Teoría X, la cual sostiene que las persona
prefieren evitar el trabajo, en lo que sea posible, prefiriendo ser dirigidas y no tener responsabilidades,
dando una importancia secundaria al trabajo; y por el otro a una segunda serie denominada Teoría Y,
siendo ésta más optimista, ya que considera que las personas quieren trabajar por sí mismas y pueden
derivar satisfacción de su trabajo; teniendo capacidad para aceptar responsabilidades y aplicar su
imaginación, ingenio y creatividad a los problemas de la organización.
Al hacer una perspectiva contemporánea a cerca de la motivación, nos encontramos con que Landy y
Becker han clasificado diversos enfoques modernos con respecto a esta teoría, creando así cinco
categorías, las cuales son:
TEORÍA DE LAS NECESIDADES DE MASLOW

Se concentra en lo que requieren las personas para llevar vidas gratificantes, en particular con relación
a su trabajo.
El siguiente esquema ilustra la teoría motivacional de las necesidades:
Existen diversas teorías de las necesidades, las cuales se citarán en el orden que creímos conveniente
para realizar comparaciones y adjuntar opiniones sobre las mismas.
La jerarquía de las Necesidades de Maslow: Esta es la teoría de motivación por la cual las personas

están motivadas para satisfacer distintos tipos de necesidades clasificadas con cierto orden jerárquico.
Necesidades De Autorrealización
Necesidades Secundarias:
Necesidades de estima
Necesidades sociales o de pertinencia
Necesidades de seguridad
Necesidades Primarias:
Necesidades fisiológicas
TEORÍA DE LOS DOS FACTORES DE LA MOTIVACIÓN:

Esta es la teoría desarrollada por Frederick Herzberg a finales de los años cincuenta, en la cual se dice
que tanto la satisfacción como la insatisfacción laboral derivan de dos series diferentes de factores. Por
un lado tenemos a los factores higiénicos o de insatisfacción, y por el otro a los motivantes o
satisfactores.
A continuación realizamos un cuadro con respecto a lo dicho anteriormente, a modo de comparación
con la pirámide que Maslow describió.
MOTIVACIONES
HIGIÉNICOS
En cuanto a la clasificación que hace Herzberg indicando a los factores higiénicos como no
satisfactorios, no estamos completamente de acuerdo; debido a que consideramos que tanto el
salario, como la seguridad logran la satisfacción de las necesidades fisiológicas, (medios necesarios
para obtener una digna condición de vida), que como bien las señalaba Maslow serían necesidades
indispensables para poder adquirir un nivel jerárquico superior.
Teoría ERG: Esta es la teoría expuesta por Clayton Alderfer. Éste estaba de acuerdo con Maslow en
cuanto a que la motivación de los trabajadores podía calificarse en una jerarquía de necesidades.
Es importante destacar que la teoría ERG difiere de la de Maslow en dos puntos:
En un primer punto Alderfer señala que las necesidades tienen tres categorías:
l Existenciales (las mencionadas por Maslow)

l De relación (relaciones interpersonales)
l De crecimiento (creatividad personal)
En segundo lugar menciona que cuando las necesidades superiores se ven frustradas, las necesidades
inferiores volverán, a pesar de que ya estaban satisfechas.
Con respecto a esto no coincidía con Maslow, puesto que éste opinaba que al satisfacer la necesidad
perdía su potencial para motivar una conducta. Además consideraba que las personas ascendían
constantemente por la jerarquía de las necesidades, en cambio para Alderfer las personas subían y
bajaban por la pirámide de las necesidades, de tiempo en tiempo y de circunstancia en circunstancia.
Teoría de las tres necesidades: John W. Atkínson propone en su teoría que las personas motivadas
tienen tres impulsos:
l La necesidad del Logro

l La necesidad del Poder
l La necesidad de Afiliación

El equilibrio de estos impulsos varía de una persona a otra. Según las investigaciones de David C. Mc
Clelland la necesidad de logro tiene cierta relación con el grado de motivación que poseen las personas
para ejecutar sus tareas laborales.
La necesidad de aplicación es aquella en la cual las personas buscan una estrecha asociación con los
demás.
La necesidad de poder se refiere al grado de control que la persona quiere tener sobre su situación.
Esta de alguna manera guarda relación con la forma en que las personas manejan tanto el éxito como
el fracaso.
Pueden encontrarse a veces personas que temen al fracaso y junto con la erosión del poder particular,
puede resultar un motivador de suma importancia.
En cambio, para otras personas, el temor al éxito puede ser un factor motivante.
Como ejemplo podemos citar el caso de ciertas celebridades (músicos, actrices o deportistas) que
cuando han alcanzado cierto grado de fama y fortuna se quejan de la intromisión en su vida, la cual
disminuye de alguna manera su sensación de poder o control.
Basándonos en lo leído podemos decir que cada una de las teorías anteriores muestran la satisfacción
de algunas necesidades más importante que las personas han conseguido alcanzar a lo largo del
tiempo.
En ellas se destacan además, que las personas deciden cuál es su grado de satisfacción, comparando
de manera conciente sus necesidades y circunstancias.
También refleja la variación notable de una persona a otra, y en una misma persona, a través del
tiempo.
A modo de ejemplo referido a la actualidad creemos importante destacar a los gerentes de Walt-Mart
que aplican las diferentes teorías de las necesidades.
TEORÍA DE LA EQUIDAD:
El factor central para la motivación en el trabajo es la evaluación individual en cuanto a la equidad y la
justicia de la recompensa recibida. El término equidad se define como la porción que guarda los
insumos laborales del individuo y las recompensas laborales. Según esta teoría las personas están
motivadas cuando experimentan satisfacción con lo que reciben de acuerdo con el esfuerzo realizado.
Las personas juzgan la equidad de sus recompensas comparándolas con las recompensas que otros
reciben.
TEORÍA DE LA EXPECTATIVA:
En este caso David Nadler y Edward Lawler dieron cuatro hipótesis sobre la conducta en las
organizaciones, en las cuales se basa el enfoque de las expectativas:
l La conducta es determinada por una combinación de factores correspondientes a la persona y
factores del ambiente.
l Las personas toman decisiones conscientes sobre su conducta en la organización.
l Las personas tienen diferentes necesidades, deseos y metas.

l Las personas optan por una conducta cualquiera con base en sus expectativas que dicha
conducta conducirá a un resultado deseado.
Éstos son base del modelo de las perspectivas, el cual consta de tres componentes:
1. Las expectativas del desempeño-resultado: Las personas esperan ciertas consecuencias de su

conducta.
2. Valencia: El resultado de una conducta tiene una valencia o poder para motivar, concreta, que
varía de una persona a otra.
3. Las expectativas del esfuerzo-desempeño: Las expectativas de las personas en cuanto al
grado de dificultad que entraña el buen desempeño afectará las decisiones sobre su conducta.
Éstas eligen el grado de desempeño que les darán más posibilidades de obtener un resultado
que sea valorado.
Vroom fue otro de los exponentes de esta teoría en la cual se reconoce la importancia de diversas
necesidades y motivaciones individuales. Adopta una apariencia más realista que los enfoques
simplistas de Maslow y Herzberg. Además concuerda con el concepto de armonía entre los objetivos y
es coherente con el sistema de la administración por objetivos.
Es importante destacar además, que la fortaleza de esta teoría es también su debilidad. Al parecer es
más ajustable a la vida real el supuesto de que las percepciones de valor varían de alguna manera entre
un individuo y otro tanto en diferentes momentos como en diversos lugares. Coincide además con la
idea de que los administradores deben diseñar las condiciones ideales para un mejor desempeño. Cabe
destacar que a pesar de que la teoría expuesta por Vroom es muy difícil de aplicar en la práctica, es de
suma importancia puesto que deja ver que la motivación es mucho más compleja que lo que Maslow y
Herzberg suponían en sus enfoques.
Teoría del Reforzamiento:

Es la llevada a cabo por el psicólogo B. F. Skinner. En esta se explica que los actos pasados de un
individuo producen variaciones en los actos futuros mediante un proceso cíclico que puede expresarse
así:
A modo de síntesis puede citarse lo siguiente con respecto a esta teoría:
"Enfoque ante la motivación que se basa en la ley del efecto, es decir, la idea de que la conducta que
tiene consecuencias positivas suele ser repetida, mientras que la conducta que tiene consecuencias
negativas tiende a no ser repetida."(4)
Teoría de las Metas:

Esta es la teoría expuesta por el psicólogo Edwin Locke, en la cual se establece que las personas se
imponen metas con el fin de lograrlas. Para lograr le motivación de los trabajadores, éstos, deben
poseer las habilidades necesarias para llegar a alcanzar sus metas.
Chistopher Early y Christine Shalley describen cuatro fases para establecer metas:
l Establecer una norma que se alcanzará.
l Evaluar si se puede alcanzar la norma.
l Evaluar sí la norma se ciñe a las metas personales.
La norma es aceptada, estableciéndose así la meta, y la conducta se dirige hacía la meta.
(4) Stoner, James A. F.; Freeman, R. Edward y Gilbert, Daniel R.. Administración 6a Edición. Editorial
Person. México, 1996. Pág. 502

Ciclo Motivacional:
En cuanto a la motivación, podríamos decir que tiene diversas etapas, las cuales forman parte del
siguiente ciclo:
El ciclo anterior ilustra un círculo completo, en el cual se logra un equilibrio si las personas obtienen la
satisfacción. La satisfacción con el trabajo refleja el grado de satisfacción de necesidades que se deriva
del trabajo o se experimenta en él.
En el caso de que sea imposible la satisfacción de la necesidad, el ciclo motivacional quedaría ilustrado
de la siguiente forma:
Esto provoca la frustración de la persona. Ahora bien podríamos mencionar a qué nos referimos con
este concepto. Frustración es aquella que ocurre cuando la persona se mueve hacia una meta y se
encuentra con algún obstáculo. La frustración puede llevarla tanto a actividades positivas, como
constructivas o bien formas de comportamiento no constructivo, inclusive la agresión, retraimiento y
resignación.
También puede ocurrir que la frustración aumente la energía que se dirige hacia la solución del
problema, o puede suceder que ésta sea el origen de muchos progresos tecnológicos, científicos y
culturales en la historia.
Esta frustración lleva al individuo a ciertas reacciones:

1. Desorganización del comportamiento
2. Agresividad
3. Reacciones emocionales
4. Alineación y apatía.
Diferencia entre Motivación y Satisfacción

Se puede definir a la motivación como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o meta. En
cambio, la satisfacción esta referida al gusto que se experimenta una vez cumplido el deseo.
Podemos decir entonces que la motivación es anterior al resultado, puesto que esta implica un impulso
para conseguirlo; mientras que la satisfacción es posterior al resultado, ya que es el resultado
experimentado.
Técnicas de la motivación
El siguiente cuadro menciona las diversas técnicas motivacionales que pueden emplear los
administradores:
Influencia del grupo en la Motivación:

Las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades, colaborando con otros e un
grupo. En él, cada miembro aporta algo y depende de otros para satisfacer sus aspiraciones.
Es frecuente que en este proceso la persona pierda algo de su personalidad individual y adquiera un
complejo grupal, mientras que las necesidades personales pasan a ser parte de las aspiraciones del
grupo.
Es importante señalar que el comportamiento individual es un concepto de suma importancia en la
motivación. Tiene como características el trabajo en equipo y la dependencia de sus integrantes. Para
que pueda influir en un grupo, el gerente no debe tratarlo como un conjunto de individuos separados,
sino como un grupo en sí.

Cuando los gerentes quieran introducir un cambio lo más apropiado sería aplicar un procedimiento
para establecer al necesidad del cambio ante varios miembros del grupo, y dejar que ellos de alguna
manera, logren que el grupo acepte el cambio.
Es común que los integrantes de cualquier grupo, escuchen y den más importancia a lo que dice otro
miembro del grupo que a las personas que sean ajenas a éste.
Cuando se trata de grupos se deben tener en cuenta ciertos requisitos básicos para lograr la
motivación:
l Saber a quién poner en cierto grupo de trabajo

l Desplazar a un inadaptado
l Reconocer una mala situación grupal
Las diversas investigaciones realizadas han demostrado que la satisfacción de las aspiraciones se
maximiza cuando las personas son libres para elegir su grupo de trabajo. De la misma forma, las
satisfacciones laborales de cada integrante se acentúan en tales condiciones, tal vez se debe a que
cada uno trabaja con empleados a los que estima, con quienes prefiere colaborar y los ajustes del
comportamiento son relativamente pequeños.
Importancia del gerente en la Motivación:

Hay diversas cosas que un gerente puede realizar para fomentar la motivación de los trabajadores:
l Hacer interesante el trabajo: El gerente debe hacer un análisis minucioso de cuanto cargo
tenga bajo su control. El gerente no debe olvidarse de una pregunta, la cual debe hacérsela
constantemente: "¿Es posible enriquecer este cargo para hacerlo más interesante?". Hay un
límite al desempeño satisfactorio que puede esperarse de personas ocupadas en tareas muy
rutinarias. Es muy común que nos encontremos frente a personas que al ejecutar
constantemente la misma simple operación sin cesar, desemboque rápidamente en la apatía y
el aburrimiento de éstas.
l Relacionar las recompensas con el rendimiento: Hay muchas razones por las cuales los
gerentes tienden a ser reacios para vincular las recompensas con el rendimiento. Primero y
principal, es mucho más fácil acordar a todos un mismo aumento de sueldo. Este enfoque
suele implicar menos trajín y además requiere poca justificación. La segunda razón podría
estar ligada a los convenios sindicales, los cuales suelen estipular, que a igual trabajo debe
pagarse igual salario. Suele ocurrir en otros casos que la política de la organización determina
que los aumentos de salarios responden a ciertos lineamientos, no vinculables con el
rendimiento. Sin embargo, aún en estos casos, suele haber recompensas aparte del sueldo
que pueden ser vinculadas con el rendimiento. Éstas podrían incluir la asignación a tareas
preferidas o algún tipo de reconocimiento formal.
l Proporcionar recompensas que sean valoradas: Muy pocos gerentes se detienen alguna vez a
pensar qué tipo de retribuciones son más apreciadas por el personal. Habitualmente los
administradores piensan que el pago es la única recompensa con la cual disponen y creen
además, que no tienen nada para decir con respecto a las recompensas que se ofrecen. Es
creencia general que sólo la administración superior puede tomar estas decisiones. Sin
embargo, hay muchos otros tipos de recompensa que podrían ser realmente apreciadas por el
personal. Vale destacar a modo de ejemplo al empleado a quien se le asigna para trabajar en
determinado proyecto o se le confía una nueva máquina o herramienta; seguramente éste
valoraría mucho este tipo de recompensa. Como síntesis podría decirse que lo mas importante
para el administrador es que sepa contemplar las recompensas con las que dispone y saber
además qué cosas valora el subordinado.
l Tratar a los empleados como personas: Es de suma importancia que los trabajadores sean

tratados del mismo modo, ya que en el mundo de hoy tan impersonal, hay una creciente
tendencia a tratar a los empleados como si fueran cifras en las computadoras. Este es un
concepto erróneo puesto que en lo personal creemos que a casi todas las personas les gusta
ser tratadas como individuos.
l Alentar la participación y la colaboración: Los beneficios motivacionales derivados de la sincera
participación del empleado son sin duda muy altos. Pero pese a todos los beneficios
potenciales, creemos que sigue habiendo supervisores que hacen poco para alentar la
participación de los trabajadores.
l Ofrecer retroalimentación (feed-back) precisa y oportuna: A nadie le gusta permanecer a
oscuras con respecto a su propio desempeño. De hecho un juicio de rendimiento negativo
puede ser preferible a ninguno. En esta situación, una persona sabrá lo que debe hacer para
mejorar. La falta de retroalimentación suele producir en el empleado una frustración que a
menudo tiene un efecto negativo en su rendimiento.
Enfoque de sistemas y contingencias de la motivación:

El no considerar estas variables trae como consecuencia el fracaso, después de haber sido aplicado un
motivador o grupo de motivadores.
l Dependencia de la motivación respecto del ambiente organizacional: Los deseos e impulsos de

los individuos se pueden ver afectados de acuerdo al ambiente organizacional en el cual
trabajan, provocando este la inhibición o incentivasión de las motivaciones.
l Motivación, liderazgo y administración: La motivación va a depender e influir de los estilos de
liderazgo y la practica administrativa; respondiendo estos a las motivaciones de las personas
para diseñar condiciones en las cuales el personal se desenvuelva sin inconveniente.
Conclusion
Al igual que lo señalado en la introducción dicha monografía intentó reseñar los perfiles más
importantes que conciernen al tema administrativo: La Motivación.
Con respecto a la conclusión pueden mencionarse varios puntos que creemos convenientes destacar.
Primero, es común que suela depositarse sobre la motivación empresarial la responsabilidad de la

necesidad de encontrar formas de aumentar el rendimiento de los trabajadores con respecto a las
tendencias negativas del desarrollo económico y social. Sin embargo, el problema radica en la
aplicación de políticas inadecuadas en un contexto de la empresa u organización sin la motivación a sus
trabajadores y la falta de profesionales capacitados para afrontar tales retos en el ambiente laboral.
Para esto se debería incluir la motivación como influencia en la organización y mejorar su rumbo de
ideas para poder competir en este mundo modernizado.
También es indispensable gobernar la globalización. Son necesarias políticas nacionales activas y la

motivación como arma de la organización laboral para alcanzar estas metas y objetivos dentro del
mundo competitivo.
Es de suma importancia mencionar que sólo lograron alcanzar altos niveles de desarrollo los países que
se asociaron la motivación en las labores organizacionales, al orden global a partir de su propia
integración y desarrollo motivacional internos. Esto es tan cierto actualmente como en el pasado.
Consideramos que la motivación laboral tendrá una importancia relevante en este mundo de
competitividad y de esfuerzo productivo.

Como conclusión final cabe destacar que esta monografía encierra un gran valor a nivel personal,
puesto que es el resultado obtenido del análisis e interpretación de todo el material adquirido, luego de
varias horas de trabajo y dedicación.
Actividad
ACTIVIDADES
1. Haga una investigación sobre las principales instituciones públicas y privadas que aplican
Programas de Estimulación Temprana en el Perú.
2. Mediante trabajo grupal, visite a bebes de tres años de edad, uno, de un Asentamiento
Humano y el otro de una zona residencial. Entreviste a los padres respecto de como ellos
estimulan a sus respectivos hijos(as). Observe las conductas de los niños.
3. Desarrolle un Trabajo Monográfico, sobre La motivación en el ámbito familiar. Tome en cuenta
a su propia familia.
Bibliografía
BIBLIOGRAFIA Recomendada
RECOMENDADA
1. Maslow, A. (1982). La amplitud potencial de la naturaleza humana. México, D. F.: Trillas.
2. Maslow, A. (1983). La personalidad creativa. Buenos Aires: Kairós.
3. Abraham H. Maslow. El hombre autorrealizado. Ed. Kairo, Barcelona 1972

Nombres
Apellidos Fecha:
Ciudad Semestre:
1. ¿Por qué es importante la Estimulación Temprana?
2. Tradicionalmente en algunas zonas andinas del Perú, las madres envuelven a

los bebes. ¿Esto podría reducir la estimulación en los bebes durante los
primeros cinco meses?
3. ¿Resulta efectiva la Estimulación temprana?
4. ¿Que son y que no son los Programas de Estimulación Temprana?
5. ¿A quién va dirigida y que papel desempeñan los padres en los programas de

estimulación temprana?
6. ¿Qué áreas se trabajan en la Estimulación Temprana?
7. Explique el concepto de jerarquía de necesidades de Maslow.
8. Señale diferencias y coincidencias entre las Teorías de Motivación - Higiene

de Herzberg y la de Mc Gregor?
9. ¿Que diferencia existe entre la teoría de Taylor y Vroom sobre la motivación?
10. Explique la teoría del hombre complejo de Shein.

Psicología Del Desarrollo I

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

Copyright©2009 UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES

Prohibida la reproducción total o parcial sin autorización

La redacción de este fascículo estuvo a cargo de

Diseño gráfico, diagramación e

OBJETOS DE ESTUDIO Y FINES DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 09

RESEÑA HISTÓRICA SOBRE EL DESARROLLO 13

LA NATURALEZA DEL DESARROLLO HUMANO 13

EL COMPLEJO ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 14

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 19

DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 21

CRECIMIENTO, DESARROLLO, MADURACION, HERENCIA Y CICLO VITAL 27

CRECIMIENTO Y DESARROLLO, HABILIDADES MOTORAS 27

ACONTECIMIENTOS FÍSICOS IMPORTANTES EN EL DESARROLLO DEL NIÑO 36

HERENCIA Y MEDIO AMBIENTE 39

ALGUNOS CONCEPTOS E IDEAS FUNDAMENTALES SOBRE EL CICLO VITAL 41

ETAPAS DEL CICLO VITAL 43

Universidad Peruana Los Andes

EVOLUCION PRENATAL, EL PARTO, EL NACIMIENTO Y EL NEONATO 61

TRASTORNOS DEL SUEÑO EN EL LACTANTE 69

TRASTORNOS PSICOLOGICOS DEL A CONDUCTA ALIMENTARIA 73

ADULTEZ Vs. ANCIANIDAD 95

Universidad Peruana Los Andes

DEFINICIÓN Y DIFERENCIAS ENTRE SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN 97

LOS SENTIDOS: TRADUCTORES DE LA REALIDAD 98

LECTURA COMPLEMENTARIA: CAPACIDAD SENSORIAL EN EL ADULTO MAYOR 107

PRINCIPALES ENFOQUES EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 113

ENFOQUES CONTEMPORÁNEOS 113

ENFOQUE ESTRUCTURAL GENETICO 117

JEAN PIAGET: TEORÍA DE LAS ETAPAS COGNOSCITIVAS. 124

ENFOQUE HISTORICO CULTURAL 126

ENFOQUE PSICOANALISTA 136

SIGMUND FREUD: TEORIA PSICOSEXUAL. 137

ERIK ERIKSON: TEORÍA PSICOSOCIAL. 138

JEAN BAKER MILLER: TEORÍA RELACIONAL. 139

DESARROLLO PSICOMOTRIZ 145

EL BEBÉ Y SU DESARROLLO PSICOMOTRIZ: 145

CATEGORIAS SICOMOTRICES 147

Universidad Peruana Los Andes

LEYES DEL DESARROLLO NEUROMOTOR 150

CRECIMIENTO Y DESARROLLO NEUROMOTOR. 150

EL ESQUEMA CORPORAL 151

ESTIMULACION TEMPRANA 159

GENESIS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA 159

AREAS QUE SE TRABAJAN EN LA ESTIMULACION TEMPRANA 161

TEORIAS DE LA MOTIVACION 163

LA MOTIVACION EN EL AMBITO LABORAL Y OTRAS TEORIAS 166

Universidad Peruana Los Andes

OBJETOS DE ESTUDIO Y FINES DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Universidad Peruana Los Andes 7

8 Universidad Peruana Los Andes

Universidad Peruana Los Andes 9

10 Universidad Peruana Los Andes

RESEÑA HISTÓRICA SOBRE EL DESARROLLO

LA NATURALEZA DEL DESARROLLO HUMANO

Universidad Peruana Los Andes 11

el niño adquiere la velocidad y coordinación requerida para la competición atlética.

EL COMPLEJO ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

12 Universidad Peruana Los Andes

1. Carmichael, L. u Psicología de las edades" Ed. Paidos B. Aires. 1967.

1. En grupos de Trabajo reflexionar y analizar sobre la importancia de la Psicología del Desarrollo.

Universidad Peruana Los Andes 13

1. Tomando en cuenta la lectura, ¿Cómo puede definirse a la Psicología del

2. ¿Por qué anteriormente la Psicología del Desarrollo estudiaba al ser humano,