Educação Inclusiva (20 Unid - Ped - SEC) PDF

PEDAGOGIA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Josiane Maria Bonatto Bragin

Maria do Carmo Squilasse
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
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Sumário
Apresentação ............................................................................................................................................................3
Programa da disciplina ..................................................................................................................................................5
Unidade 01 – Aspectos históricos da Educação Inclusiva.. .................................................................................7
Unidade 02 – Aspectos históricos da Educação Especial. ................................................................................13
Unidade 03 – Aspectos históricos da Educação Especial no Brasil. ............................................................. 18
Unidade 04 – Educação inclusiva no Brasil......................................................................................................... 25
Unidade 05 – Princípios Filosóficos da Educação Inclusiva ........................................................................... 30
Unidade 06 – Princípios Legais da Educação Especial .................................................................................... 36
Unidade 07 - Princípios Legais da Educação Inclusiva..................................................................................... 41
Unidade 08 – Princípios Pedagógicos da Educação Inclusiva ...................................................................... 46
Unidade 09 – Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva: espaços e sujeitos .............. 52
Unidade 10 – Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva: sujeitos............................ ....... 57
Unidade 11 – Políticas educacionais direcionadas aos alunos com necessidades educacionais

especiais: Atendimento Educacional Especializado- AEE.................... ........................................................... 60
Unidade 12 – Políticas educacionais direcionadas aos alunos com necessidades educacionais

especiais: A Educação Bilíngue............................................................................................................................... 63
Unidade 13 – Acessibilidade .................................................................................................................................... 67
Unidade 14 – Adaptações de Grande Porte ........................................................................................................ 71
Unidade 15 – Adaptações de Grande Porte; Deficiência Física .................................................................... 74
Unidade 16 – Adaptações de Grande Porte: deficiência Visual .................................................................... 78
Unidade 17 – Adaptações de Grande Porte: deficiência Auditiva e altas habilidades.............. ............. 82
Unidade 18 – Adaptações de Pequeno Porte .................................................................................................... 87
Unidade 19- Escola e Família e o processo de inclusão dos alunos ............................................................ 91
Unidade 20 – A Formação do Professor e o processo de inclusão dos alunos................ ...................... 95
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Apresentação
“As escolas de qualidade são espaços educativos de construção de

personalidades humanas autônomas, críticas, espaços onde crianças e
jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, ensinam-se
os alunos a valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo
exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo
clima sócio afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade
escolar – sem tensões competitivas, mas com espírito solidário,
participativo. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de
suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do
convívio escolar mais amplo. “São contextos educacionais em que todos
os alunos têm possibilidades de aprender, frequentando uma mesma e
única turma”.
Maria Teresa Eglér Mantoan

Foto: Prefeitura Municipal de Florianópolis. Fonte: www.pmf.sc.gov.br/entidades/educa
O tema Educação Inclusiva tem sido a proposta norteadora e dominante

na Educação Especial no Brasil nos últimos anos.
No contexto histórico da educação especial, evidencia-se em um período
anterior ao século XX, a segregação e a privação dos deficientes do convívio
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social. Após este período, a aceitação passa a ser concretizada através de
iniciativas de desinstitucionalização e o crescente engajamento da sociedade civil
e da política na educação.
Apesar de inúmeras conquistas e discussões, ainda nos deparamos com
grandes dificuldades, principalmente as que são causadas pelo estigma e pelo
preconceito em relação às diferenças.
O estudo desta disciplina tem como objetivo atuar sobre a formação do
educador no contexto inclusivo como competência imprescindível e que vem se
efetivando, mesmo com tantos obstáculos, tentando superar toda uma história de
isolamento, discriminação e preconceito e criar novas oportunidades de
aprendizagens compartilhadas.
Sabemos da importância desta disciplina também em relação ao preparo
do educador para o atendimento de alunos com deficiência no ensino comum.
Bons estudos!
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Programa da disciplina
Ementa
O processo educativo de inclusão dos portadores de necessidades
especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede de ensino, como um direito à
escolarização o mais próximo do normal. Práticas pedagógicas no atendimento
educacional dos alunos deficientes.
Objetivos
Possibilitar a compreensão do papel da Educação Especial em seu contexto
histórico e atual favorecendo o enfrentamento dos problemas e desafios que se
colocam ao professor do ensino regular tendo em vista a perspectiva da educação
inclusiva.
Preparar o educador para exercer a função docente no atendimento ao
aluno com deficiência, através do aprofundamento de conhecimentos básicos e

específicos na área da deficiência e do desenvolvimento curricular. Através da
análise de aspectos teóricos sobre as necessidades educacionais especiais e de
práticas educacionais escolares, propõe o preparo do educador para exercer com
eficiência as adaptações curriculares necessárias ao bom atendimento de
educandos deficientes, adotando procedimentos metodológicos e estratégias
pedagógicas adaptadas.
Conteúdos
Aspectos históricos da educação especial e da educação inclusiva no Brasil
e no mundo.
Princípios Filosóficos e legais da Educação especial e da educação inclusiva.
Princípios Pedagógicos da Educação Inclusiva
Espaços e sujeitos da educação inclusiva
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Políticas educacionais
Acessiblidade
Relação escola e família
Formação do professor
Bibliografia Básica
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. A integração do aluno com
deficiência na rede de ensino. Editora: MEC
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva.
Edição: 2. ed. Porto Alegre: Mediação. 2002
Bibliografia Complementar
AINSCOW, M. et.al. Caminhos para as Escolas Inclusivas. Lisboa, TIE, 1997.
EDLER, R. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de janeiro, VWA, 1997. –
DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes (Orgs.). Pluralidade cultural e
inclusão de professores e professoras. 1. ed. Belo Horizonte, MG: Formato, 2004.
MAZZOTTA, M. Fundamentos de Educação Especial. São Paulo, Pioneira, 1984.
MANTOAN, Maria Tereza Eglér et al. A integração das pessoas com deficiência:
contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1997.
MANTOAN, Maria Teresa E. A solicitação do meio Escolar e a construção das
estruturas da inteligência no deficiente mental: uma interpretação fundamentada
na teoria de conhecimento de Jean Piaget. Tese de doutoramento. Campinas:
UNICAMP/ Faculdade de Educação, 1991.
SASSAKI, R. Escola Inclusiva. São Paulo, PME, 1997.
STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. Trad. Magda França Lopes. Inclusão –
Um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas

especiais. Brasília: Corde, 1994.
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Unidade 01 – Aspectos históricos da Educação Inclusiva.
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Apresentaremos aqui os aspectos relacionados aos processos históricos da
segregação social e educacional do indivíduo deficiente, que durante muito
tempo foi considerado ‘anormal’.
ESTUDANDO E REFLETINDO
No meio do caminho tinha uma pedra

Tinha uma pedra no meio do caminho
Tinha uma pedra
No meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca mais me esquecerei desse acontecimento
Na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
Tinha uma pedra.
(Carlos Drummond de Andrade)
Os registros históricos evidenciam que as pessoas consideradas anormais

eram excluídas do convívio social. Essa prática prevaleceu durante milênios.
As pessoas com deficiências, marcadas como ‘doentes’ e incapazes,
despertam, quando muito, sentimentos de piedade e para as quais as ações
dirigidas se limitam ao campo da piedade e da assistência social. Simplesmente
era negada a perspectiva de serem cidadãos de direitos.
Como legado dessa exclusão verificamos até os dias atuais grande rejeição
aos que são classificados como diferentes. Dessa tradição decorrem, em grande
medida, os processos exclusão em todas as esferas sociais inclusive na família e na
escola.
Outro grupo que também recebe os efeitos da rejeição e da discriminação
social e, como consequência é alijado dos processos e escolarização são os
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superdotados, com altas habilidades. Essas pessoas precisam de estímulos e
motivações específicas e, devido à falta de preparo das instituições sociais, são
classificados de indisciplinados e quase sempre acabam apresentando dificuldade
de relacionamento e interrompem precocemente a trajetória escolar.
O cenário atual, embora não tenha universalizado a prática da inclusão ou
mesmo tenha se aproximado de índices menos excludentes, já requer medidas e
políticas de atenção às diferenças.
A educação escolarizada se vê diante do desafio de promover o acesso a
todas as pessoas indistintamente, inclusive aos com transtornos globais,
deficiências ou superdotação.
BUSCANDO CONHECIMENTO
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Educação Inclusiva - Um Pouco de História
A história da Educação Inclusiva inicia-se com a Declaração de Salamanca, documento

formulado na Espanha que discute a Exclusão dos diferentes dentro de espaço escolar. O
documento aponta a necessidade de uma escola para todos, levando a um movimento mundial
de reflexão sobre os processos excludentes dentro da escola.
“...escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,

intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças de
origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas
ou culturais, e crianças de outros grupos desvantajados ou marginalizados.” (Declaração de
Salamanca,1994).
A história da Educação Inclusiva e da Educação Especial é muito antiga e vem sofrendo a

influência do pensamento social vigente há décadas. A escola do passado não era pensada
para todos. Os alunos que não estavam no “modelo” esperado de aluno eram excluídos da
escola comum e encaminhados para a Educação Especial.
Desta maneira, a Educação Especial surge para atender a uma parcela destes excluídos: os
deficientes. Inicialmente, os alunos com deficiências eram atendidos em ambientes específicos
para cada tipo de deficiência e não se pensava em Escola para Todos. O tipo de deficiência ou
especificidades apresentada pelo aluno era acolhido de maneira diferenciada em cada
momento histórico.
Os deficientes visuais e auditivos tiveram, desde a época do Império, seu desenvolvimento em
Escolas Especiais. (1854 – Fundação do Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamim
Constante e 1857 – Criação do Instituto dos Surdos Mudos, hoje chamado de INES).
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Os alunos considerados deficientes intelectuais, inicialmente, eram atendidos nas Pestalozzi
(1926) e nas APAE (1954), onde eram realizadas atividades de AVD (atividades de vida diária) e
só há alguns anos as Escolas Especiais adotaram uma abordagem pedagógica acadêmica.
Quanto ao grupamento dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, a história é
bem mais recente, pois somente em 1994 este grupamento foi reconhecido pelo MEC como
público-alvo da Educação Especial.
Organizamos um pequeno histórico em relação às leis que orientam a Educação
Especial/Educação Inclusiva.
Marcos Históricos
 1854 – Imperial Inst. dos Meninos Cegos – IBC
 1857 – Instituto dos Surdos Mudos – INES
 1926 – Pestalozzi RJ
 1954 – APAE Ass. Pais e Amigos dos Excepcionais.
 1961 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4024/61- direito dos
excepcionais à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
 1971 – LDB 5692/71, “tratamento especial” para os alunos com DF, DM, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados (Classe Especial e Escola Especial)
 1988 – Constituição Federal, Artigo 205 – Educação como um direito de todos,
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação
para o trabalho. O Art. 206 estabelece “igualdade de condições de acesso e permanência
na escola”... Oferta de Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino (art. 208).
 1990 – ECA – Lei nº 8069/90
 1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos.
 1994 – Área Específica de Condutas Típicas de Síndromes. (Alunos com autismo, Espectro
do autismo e psicose)
 1994 – Declaração de Salamanca
 1994 – Política Nacional de Educação Especial – processo de “integração institucional”
que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais
 1996 – LDB no. 9394/96, art. 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar
aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a
aceleração de estudos aos superdotados ...
 1999 – Decreto nº. 3298 que regulariza a Lei 7853/89 ao dispor sobre a Política Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como
modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a
atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
 2001 – Resolução CNE/CEB no. 2/2001, no art. 2º. Determina: Os sistemas de ensino
devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento
aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001)
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 As diretrizes ampliam o caráter da EE para realizar o atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir a
possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção de uma política
de educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu art. 2º.
 2001 – Plano Nacional de Educação – PNE Lei 10172/2001, “ o grande avanço que a
década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que
garanta o atendimento à diversidade humana”
 2001 – A Convenção da Guatemala (1999), promulgada pelo Decreto no. 3959/2001,
afirma que pessoas com deficiência tem os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na
deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos
direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
 2002 – Resolução CNE/CP no. 1/2002 Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de
Professores da Educação Básica – formação docente voltada para a atenção à
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
NEES.
 2002 – Lei 10436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de
comunicação e expressão – Libras currículos formação de professores e fonoaudiologia.
 2002 – uso de Braille em todas as modalidades de ensino.
 2003 – MEC cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade visando
transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos.
 2004 – Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com
Deficiências às Classes Comuns da Rede Regular (reafirmando o direito e os benefícios
da escolarização nas turmas do ensino regular)
 2004 – Decreto nº 5296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10098/00
estabelecendo normas e critérios para promoção da acessibilidade.
 2005 – Decreto nº 5626/05 – Lei 10436/2002, visando a inclusão das alunos surdos,
Libras como disciplina curricular, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, Língua
Portuguesa como segunda língua e a organização da educação bilíngüe no ensino
regular.
 2005 – Núcleos de Atividades das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S
 2006 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovado pela ONU.
Assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino
 2006 – Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério
da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
(fomentar temáticas inclusivas – acesso e permanência na educação superior)
 2007 – Plano de Aceleração do crescimento – PAC é lançado o Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das
Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento
especializado.
 Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006, aprovada no Brasil em
2008 e promulgada em 2009, pelo Decreto 6949 de 25 de agosto);
 SECADI/MEC – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão. Decreto 7.480 de Maio de 2011.
 DECRETO Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. (alterações no decreto nº 6.253, de
11

2007). Dispõe sobre a Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado e da
outras providências.
 Nota Técnica nº 62 / 2011 / MEC/SECADI/DPEE – Orientação sobre o decreto Nº 7.611.
 Lei 12.764 – Política Nacional de proteção dos direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro do Autismo.
Hoje, todos os alunos têm acesso, permanência e aprendizado garantidos por lei. A orientação
que norteia a Educação Inclusiva é a matrícula de todos em turma comum e o Atendimento
Educacional Especializado no contraturno para os alunos público-alvo da Educação Especial
(alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação).
A Educação Inclusiva é uma construção permanente e um desafio inevitável para uma
Educação de Direitos para todos.
Disponível em: http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=20&id=3444
Existem alguns filmes que podem contribuir para o entendimento da temática

abordada nesta unidade:
O país dos surdos
Querido Frankie
Amargo Regresso
Meu pé esquerdo
Meu filho, meu mundo
O oitavo dia
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Unidade 02 – Aspectos históricos da Educação Especial.
É propósito nesta unidade apresentar marcos histórico da Educação

Especial no contexto mais amplo.
A história, desde os tempos mais remotos da educação especial, tem sua

trajetória marcada pela negligência, onde os deficientes eram abandonados,
perseguidos e eliminados devido às suas condições atípicas.
Com o passar do tempo, a sociedade cada vez mais vivia esta prática de
segregação através da seletividade nos espaços sociais que se constituem como o
palco de grandes aquisições culturais.
Sujeitos deficientes eram tidos como incapazes e doentes, julgados na
maioria das vezes pela sociedade como criaturas que merecem uma visão
assistencialista encontrando-se quase sempre em situações de desvantagens, que
correspondiam também dentro do âmbito educacional.
O primeiro pesquisador a usar métodos sistematizados em aspectos
educacionais com deficientes foi o médico Jean Marc Itard que, no século XIX,
realizou a primeira tentativa de educar uma criança de doze anos de idade,
chamado Vitor, mais conhecido como o “Selvagem de Aveyron”.
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Jean Marc Itard (1774-1838) com Vítor.
A educadora Maria Montessori também teve papel fundamental na história

da educação especial. Por influência dos estudos de Itard, Maria Montessori,
passou a desenvolver programas de treinamento para crianças deficientes
mentais, através do uso sistemático de objetos concretos e através também da
manipulação destes objetos.
Todas as técnicas educacionais desenvolvidas neste período, tinham como
objetivo a cura ou eliminação da deficiência.
MONTESSORI E AS "CASAS DAS CRIANÇAS"
Cristiane Valéria Furtado do Nascimento
Márcia Andréa Soares de Moraes
Alunas do 2o período do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas Simonsen
Maria Montessori era uma educadora italiana, nasceu em 1870 e morreu em 1952.
Doutorou-se em medicina pela Universidade de Roma. Aos 25 anos começou a dedicar-
se às crianças anormais(*), na clínica da universidade citada acima.
Nessa época, Séguin era muito conhecido pelas suas idéias relacionadas ao
tratamento e à educação dos anormais. Montessori tomou as idéias de Séguin como
ponto de partida para o seu próprio trabalho. Fez viagens de estudo à França e a
Inglaterra.
Montessori mudou os rumos da educação tradicional, que dava maior privilégio à
formação intelectual. Emprestou um sentido vivo e ativo à educação. Destacou-se pela
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criação de Casas de Crianças, instituições de educação e vida e não apenas lugares de
instrução.
Voltando para a Itália, passou a se dedicar à formação de professores para a
educação de anormais. Ela observava muito e por isso descobria defeitos das escolas
comuns e começou a experimentar em crianças de evolução regular os procedimentos
utilizados na educação dos anormais.
Maria Montessori
O movimento da educação nova, na Itália, começou com a Dra Maria Montessori e

suas Casas das Crianças. Elas não visavam à instrução somente, mas eram locais de
educação e de vida; realizavam, enfim, a educação completa da criança. A primeira "Casa
dei Bambini", como era chamada na Itália, foi fundada em Roma, em 1907.
O método Montessori foi um dos primeiros métodos ativos quanto à criação e
aplicação, seu principal objetivo são as atividades motoras e sensoriais visando,
especialmente, à educação pré-escolar, trabalho também estendido a segunda infância.
Mesmo considerando que o método Montessori surgiu da educação de crianças

anormais, ele está bem diferente, no mundo, na educação de crianças normais. É um
método de trabalho individual, embora tenha também um caráter social, uma vez que as
crianças, em conjunto, devem colaborar para o ambiente escolar. O seu material é
voltado à estimulação sensorial e intelectual.
A primeira Guerra Mundial diminuiu o ardor pelo sistema de jardim de infância e por
todas as coisas alemãs. Paralelo a este acontecimento, surgiu a técnica admirável da
Dra Maria Montessori.
Faz-se importante citar que o movimento das Escolas Novas em oposição aos
métodos tradicionais, não respeitavam as necessidades e a evolução do desenvolvimento
infantil.
Os princípios da nova pedagogia inspiravam verdadeiras reformas educacionais. Em
1946 ocorreu, em Paris, o primeiro Congresso da Educação Nova. Os trabalhos
apresentados refletiam nas realizações já conquistadas, bem como destacavam os
aspectos que ainda deveriam ser conseguidos .
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Neste contexto da Escola Nova, Maria Montessori, ocupa papel de destaque pelas
novas técnicas introduzidas nos jardins de infância e nas primeiras séries do ensino
formal. Seus jogos são atraentes e instrutivos; apesar dessa contribuição da educadora e
médica italiana, ela não é a pioneira exclusiva do movimento, mas uma importante parte
dele.
Há mais de dois séculos atrás, surgiram pioneiros preocupados com a liberação da
criança, tentando inverter o ciclo vicioso vigente; em vez do aluno girar em torno de uma
instrução arbitrária, a escola deveria girar em torno do aluno.
Foram os educadores médicos, que se constituíram na expressão mais fiel dessa nova
educação. São eles: Itard, Séguin, Montessori e Decroly, porque eles reuniram as
condições essenciais para que a reforma educacional ocorresse.
Da educação terapêutica partiram para a educação das crianças normais; seus
métodos consideraram as fases de desenvolvimento infantil e as diferenças individuais,
preocupando-se com o corpo e o espírito do aluno e o seu processo de adaptação à
vida.
A obra de Montessori pelo envolvimento interior que buscou de cada indivíduo
diante do processo educativo, pelos meios elaborados da sua proposta e sua relação
dinâmica com o meio. Foi Ovide Decroly quem realizou as suas concepções educacionais
de maneira mais perfeita e conveniente. Ele é a grande figura pedagógica de nossa
época.
Na obra desses médicos-educadores percebe-se, com clareza, a preocupação em
conhecer a criança, senti-la nos vários aspectos de sua personalidade, atender às
diferenças individuais de modo que o educando se liberte interiormente e livremente
para que se adapte à vida social. E a educação possibilitaria ao indivíduo ter as suas
necessidades satisfeitas e ao educador caberia criar condições para que o educando
atingisse essas metas. O trabalho e o jogo, as atividades prazerosas, a formação artística,
uma sociedade mais intensa colaboravam para desenvolver a personalidade integral.
A ênfase de Montessori voltava-se mais para o ser biológico do que para o social,
destacando que a concepção educacional é de crescimento e desenvolvimento, mais que
de ajustamento ou integração social, considerando que a vida é desenvolvimento,
Montessori achava que à educação cabia favorecer esse desenvolvimento. E a liberdade
como condição de expansão da vida constituía-se num princípio básico. Essa concepção
influenciava a organização do ambiente escolar; sem carteiras presas e sem prêmios e
castigos, a criança deveria manifestar-se espontaneamente; o bem não poderia ser
concebido como ficar imóvel, nem o mal como ficar ativo. A atividade e a individualidade
formavam, juntamente com a liberdade, os princípios básicos do sistema Montessori.
O espírito da criança, para a educadora italiana, se formaria mediante os estímulos

externos que precisam ser determinados.
Referindo-se aos fundamentos da didática montessoriana, a criança é livre, mas livre
apenas na escolha dos objetos sobre que possa agir. Esses objetos são sempre os
mesmos e típicos para cada gênero de atividade. Daí, o conjunto de jogos ou material
que criou para os jardins de infância e suas lições materializadas para o ensino primário.
(*)
Termo utilizado na época. Atualmente usa-se a expressão "necessidades especiais".
16

Texto reproduzido com autorização das alunas
Cristiane Valéria Furtado do Nascimento e Márcia Andréa Soares de Moraes
17

Unidade 03 – Aspectos históricos da Educação Especial no Brasil.
Identificar marcos histórico da Educação Especial procurando compreender

acontecimentos que influenciaram as práticas do cotidiano escolar.
Jannuzzi (1992) postula que a defesa da educação dos deficientes mentais

visava economia para os cofres públicos, pois não seriam segregados em
manicômios, asilos ou penitenciárias.
Entre a década de 1930 e 1940 ocorrem várias mudanças na educação
brasileira, porém a educação do deficiente mental não era concebida como um
problema a ser pensado e resolvido.
Em termos mundiais, a década de 1950 foi acentuada por discussões sobre
os objetivos e a qualidade da educação especial. No Brasil operava-se uma rápida
expansão das classes e escolas especiais nas escolas públicas e de escolas

especiais comunitárias e filantrópicas privadas sem fins lucrativos. Em 1967, a
Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, abarcava 16 instituições por todo o
país. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)
contava com 16 instituições em 1962.
Nesta época houve uma expansão de instituições privadas de caráter
filantrópico sem fins lucrativos, de forma que o governo estava isento isentando
da oferta de atendimento aos deficientes na rede pública de ensino. A partir dos
anos de 1950, em 1957, o atendimento educacional aos deficientes foi assumido
explicitamente pelo governo federal, em âmbito nacional, com a criação de
campanhas voltadas para este fim.
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No Brasil, não existem dados estatísticos nacionais sobre a incidência dos
diferentes tipos de deficiências em nossa sociedade. Contamos, apenas, com
informações da ONU que demonstram que, em países em desenvolvimento como
o nosso, existem cerca de 10% de pessoas portadoras de deficiência, assim
distribuídas:
DEFICIÊNCIA POPULAÇÃO (PERC. ESTIMADO)

Mental 5,0%
Física 2,0%
Auditiva 1,5%
Visual 0,5%
Múltipla 1,0%
Estima-se que se aproximadamente 70% (OMS- 1980) das causas de

deficiências poderiam ser evitadas através de medidas simples:exames pré
nupciais obrigatórios acompanhamento pré- natal efetivo, melhores condições de
assistência perinatal e pós- natal, um programa efetivo de imunização, etc.
Devemos considerar que a prevenção é o caminho, por excelência, para se

diminuir o grande impacto que o surgimento de um portador de deficiência
impõe a si próprio, à família e a sociedade; tais ações devem visar prioritariamente
à prevenção primária, ao diagnóstico precoce e ao encaminhamento em tempo
hábil. Tais ações são importantes porque sabemos que há crianças que nascem
com problemas de ordem física ou metal, e, quanto mais cedo forem detectados
os problemas e as crianças encaminhadas a serviços especializados, melhores
condições estaremos oferecendo para seu pleno desenvolvimento. Há também,
aquelas que adquirem a deficiência durante o parto ou no decorrer dos primeiros
meses de vida.
Os programas de prevenção devem contemplar as três dimensões, a saber:
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Prevenção primária: melhoria das condições biopsicossiciais dos
indivíduos, assistência pré-natal, vacinação, aconselhamento
genético, estimulação ao aleitamento materno, vigilância ao
crescimento físico e psicossocial da criança e ênfase na
divulgação das possíveis causas das deficiências.
Prevenção Secundária: assistência perinatal - medidas enérgicas e
imediatas com bebês de alto risco e elaboração de programas
de estimulação
essencial.
Prevenção Terciária: organização de serviços de Estimulação
essencial para atender a crianças com necessidades educativas
especiais.
Fonte: Fundamentos da Educação Inclusiva - Universidade Federal do
Amazonas
Faculdade de Educação - Departamento de Teoria e Fundamentos
Prof. Doutor Thomé Eliziário Tavares Filho
No desempenho dessa função social transformadora que visa à

construção de um mundo melhor para todos, a educação escolar
tem uma tarefa clara em relação à diversidade humana: trabalhá-
la como fator de crescimento de todos no processo educativo. Se
nosso sonho e nosso empenho são por uma sociedade mais justa
e livre, precisamos trabalhar desde a escola o convívio e a
valorização das diferenças, base para uma verdadeira cultura de
paz. Paulo Renato de Souza
A educação especial no Brasil, teve como marco inicial no período Imperial

com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Instituto dos Surdos
Mudos. Já no início do século XX, iniciam-se as atividades do Instituto Pestalozzi e
da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Na década de 60 os
atendimentos educacionais direcionado aos deficientes passam a ser regidos pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, onde
evidencia o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do
sistema geral de ensino.
20

A instituição, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos, localizada na cidade do Rio de
Janeiro, foi criada pelo Imperador D. Pedro II (1840-1889). Ainda devido à República, a Instituição
teve o seu nome alterado, a partir de 1891, para Instituto Benjamin Constant, uma homenagem ao
republicano Benjamin Constant Botelho de Magalhães, o seu terceiro diretor.
O Instituto dos Surdos Mudos, também localizado na cidade do Rio de Janeiro, foi criado no ano
de 1857, atualmente é conhecido como Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, sendo o
centro nacional de referência na área da surdez, no Brasil. Foi a primeira instituição, nesta área, do
Brasil.
A partir da década de 70, com o aumento do número de pessoas que

passaram a ter acesso à educação, inicia-se a implantação de classes especiais em
escolas públicas.
21

Neste período, a Lei nº 5.692/71, determina o “tratamento especial” para
os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”. Porém,
estas iniciativas acabam reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes
e escolas especiais, apesar das ações existentes do recém criado Centro Nacional
de Educação Especial – CENESP, que era configurado através de campanhas de
cunho assistencialista.
Com o objetivo de “promoção do bem de todas as pessoas, levando em
consideração ações sem preconceitos e discriminação”, a Constituição Federal, no
ano de 1988, determina, em seu artigo 205, a educação como um direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e
a qualificação para o trabalho.
Em seus próximos artigos, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” e a “garantia, e dever do Estado em ofertar o
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino”.
Em relação ao número de instituições, à medida que se avança no tempo,
maior é o número de atendimentos aos deficientes. No período de 1874 ao ano
de 1889, no Brasil existiam 2 instituições para deficientes mentais, 6 instituições
para deficientes visuais, auditivos e múltiplas. Entre os anos de 1889 a 1920 os
números ampliaram, passando para 7 instituições para deficientes mentais e 8
instituições para outros deficientes. Estas instituições estavam localizadas nos
estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Pernambuco, Bahia, Amazonas, Rio Grande
do Sul e Minas Gerais.
Na década de 90, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, reforça a obrigação que os responsáveis por seus filhos têm quanto à
matricula de seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. A Declaração
Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)
22

também passaram a influenciar a formulação das políticas públicas da educação
inclusiva. Encontramos neste mesmo período, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, que em seu artigo 59 determina:
“ os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade
específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar” (BRASIL,1996).
A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,

através do Decreto nº 3.298, define a educação especial como uma modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino. Alguns anos mais tarde, as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, com a
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, determinam em seu artigo 2:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para

todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As dificuldades apresentadas neste período, referentes à oferta de

matrícula de alunos deficientes na rede regular, formação de professores e
acessibilidade físicas, tornam-se os objetivos do Plano Nacional de Educação –
PNE, Lei nº 10.172/2001.
Junto a estas observações, o Decreto nº 3.956/2001 reafirma a necessidade
de reinterpretação da educação especial, que se encontrava compreendida em

um contexto de diferenciação. Essa reinterpretação visa à eliminação das barreiras
que impedem o acesso à escolarização. Um ano depois, a Resolução CNE/CP nº
1/2002, determina que as instituições de ensino superior devem prever, em sua
organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade
dos alunos, a Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
23

como meio legal de comunicação e expressão e a Portaria nº 2.678/02 aprova
diretrizes para o uso do sistema Braille em todas as modalidades de ensino.
24

Unidade 04 – Educação Inclusiva no Brasil.

Identificar e refletir sobre as ações que determinam a política de educação
inclusiva no Brasil
No ano de 2003, entra em vigor o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, que tem como objetivo a transformação dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos. No ano seguinte o Ministério Público Federal
cria o documento: O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes
Comuns da Rede Regular, determinando diretrizes mundiais para a inclusão na
rede regular de ensino e o Decreto nº 5.296/04 determinou normas e critérios
para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida.
Já em 2005, o Decreto nº 5.626/05, dispõe sobre a inclusão de LIBRAS

como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino
regular. Ainda em 2005, inicia-se a implantação dos Núcleos de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no Distrito
Federal.
Em seu artigo 4, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, determina as garantias:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças
com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental
gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
25

condições com as demais pessoas na comunidade em que
vivem.(BRASÍLIA, CORDE, 2005).
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, neste mesmo

período, determina algumas temáticas relativas às pessoas com deficiência e
desenvolve ações afirmativas que possibilitam o acesso e a permanência na
educação superior. Dois anos mais tarde, o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE implanta as salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com
deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos
favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
No ano de 2008, o Decreto 6571/08 determina o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) objetivando a garantia do sistema educacional inclusivo, que é
oferecido aos alunos público alvo da Educação Especial (pessoas com deficiência,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação).
Os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2010
apontam que 45,6 milhões de pessoas têm algum tipo de deficiência, o que
corresponde a 23,91% da população brasileira. Destas, 12,7 milhões (6,7% da
população total) possuem pelo menos um tipo de deficiência severa.
Nestas condições, o Censo Escolar de 2010 do MEC e da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo divulgou os seguintes dados, referentes á inclusão:
26

Em 2011, por meio de ações estratégicas em educação, saúde, cidadania e
acessibilidade, foi criado o Plano Viver Sem Limite que tem como objetivo
promover a inclusão social e a autonomia da pessoa com deficiência, ao eliminar
barreiras e permitir o acesso a bens e serviços disponíveis a toda a população.
O Plano Viver sem limites trata de questões relacionadas ao acesso à

educação; a Inclusão social; Acessibilidade e a Atenção à saúde.
Para cada um desses temas, o governo definiu as seguintes metas:
27

ACESSO À EDUCAÇÃO
INCLUSÃO SOCIAL
28

ACESSIBILIDADE
ATENÇÃO À SAÚDE
Fonte:
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_generico_image
ns-filefield-description%5D_0.pdf
29

Unidade 05 – Princípios Filosóficos da Educação Inclusiva

Debater os princípios filosóficos que alicerçam a Educação Inclusiva
O que é o homem? É esta a primeira e principal pergunta da
filosofia [...] Se pensamos nisto, a própria pergunta não é uma
pergunta abstrata ou ‘objetiva’. Nasceu daquilo que refletimos
sobre nós mesmos e sobre os outros e queremos saber, em
relação ao que refletimos e vimos, o que somos e em que coisa
nos podemos tornar, se realmente dentro de que limites somos
‘artífices de nós próprios’, da nossa vida, do nosso destino.
Antonio Gramsci.
A concepção da escola inclusiva deve reconhecer as diferenças humanas

como normais e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito, ao invés
de impor aos alunos rituais pedagógicos prestabelecidos.
A educação especial que obedece aos mesmos princípios da educação
geral deve se iniciar no momento em que se identificam atrasos ou alterações no
desenvolvimento global da criança, e continuar ao longo de sua vida, valorizando
suas potencialidades e oferecendo todos os meios para as potencialidades sejam
desenvolvidas ao máximo.
De acordo com Tavares Filho, além de seguir os princípios democráticos de
igualdade, liberdade e respeito à dignidade, a educação especial norteia sua ação
pedagógica por princípios específicos, que são os seguintes:
a) Princípio de Normalização – Pode ser considerada a base filosófica –
ideológica da integração. O termo traz muita controvérsia em seu
significado, porque deriva da palavra “normal”, e também faz pensar em
“normas sociais”, que consideram desviantes aqueles que fogem dos
30

padrões médios de comportamento socialmente estabelecidos.
Normatização poderia sugerir erroneamente a busca de conformidade
às normas sociais. Também não significa tornar “normal” a pessoa
portadora de deficiências. Prevalece sempre o seu direito de ser
diferente e de ter suas necessidades especiais reconhecidas e atendias
pela sociedade. A ideia de normalização traz em seu bojo a dupla
mensagem: uma referente às condições de vida (maios) e outra a forma
de viver (resultados). No aspecto meios significa oferecer aos portadores
de necessidades especiais as mesmas condições e oportunidades sociais,
educacionais e profissionais a que outras pessoas tem acesso.No
aspecto resultados, respeitando-se as características pessoais,
normalização significa acreditar a maneira desses indivíduos com
direitos e deveres.
b) Princípio da Individualização – Nenhum outro tipo valoriza tanto as
diferenças Princípio da Individualização – Nenhum outro tipo valoriza
tanto as diferenças individuais, seja as existentes entre os portadores de
necessidades especiais e as pessoas ditas normas, seja comparando
entre si os próprios portadores de necessidades especiais. A
individuação pressupõe a adequação do atendimento educacional a
cada portador de necessidades educativas especiais, respeitando seu
ritmo e características pessoais.
c) Princípio Sociológico da Interdependência – As próprias características
dos portadores de necessidades especiais, particularmente quando
deficientes ou com conduta típica, exigem, além do atendimento
educacional, outras práticas nas áreas sócio-médico-psicológicas.
Sempre visando o pleno desenvolvimento das potencialidades, deve-se
valorizar parcerias envolvendo educação, saúde, ação social e trabalho.
31

A sociedade civil organizada deve também articular-se com órgãos
governamentais em ações conjuntas e interdependentes.
d) Princípio epistemológico de construção do real – refere-se a
conciliação entre o que é necessário para atender às aspirações e
interesses dos portadores de necessidades especiais e à aplicação dos
meios disponíveis. Nem sempre as condições permitem desenvolver
ações que atendam a todas as necessidades do alunado. Portanto, em
respeito às diferenças individuais e às circunstâncias socioeconômicas, é
preciso “construir o real”, sempre visando a médio e a longo prazo o
atendimento a todas as necessidades do alunado de educação especial.
e) Princípio do ajuste econômico com a dimensão humana – refere-se
ao valor que se deve atribuir à dignidade dos portadores de
necessidades educacionais especiais como seres integrais. Nesse
sentido, as relações custo-benefício na educação especial não devem
prevalecer sobre a dimensão do homem portador de necessidades
especiais, que faz jus a todos os direitos como cidadão. Cumpre alertar
que a falta de atendimento educacional adequado a essas pessoas
representa, a longo prazo, um alto custo a nação.
f) Princípio de Legitimidade – Visa a participação das pessoas portadoras
de deficiências, de condutas típicas e de altas habilidades, ou de seus
representantes legais, na elaboração e formulação de políticas públicas,
planos e programas.
Princípios Filosóficos a partir de documentos oficiais
Os princípios filosóficos visam contribuir para transformar determinadas
posturas observadas através da história das sociedades, a partir de uma educação
inclusiva. Nessa perspectiva, a ideia central da inclusão é uma mudança na forma
32

de entender a pessoa deficiente, propiciando uma "sociedade para todos". (Sassaki,
1999).1
O texto oficial ‘Educação Inclusiva: Fundamentação Filosófica’2 tem por
finalidade apresentar a visão filosófica e os princípios do modelo de educação
inclusiva. No tocante à fundamentação filosófica aponta trechos da Declaração
Universal dos Direitos Humanos, de 1948, na qual os países signatários
reconhecem que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos. A Declaração esclarece que a concepção de direitos humanos vincula os
princípios da universalidade e da indivisibilidade dos mesmos, a partir da seguinte
compreensão:"[...] universalidade, porque a condição de pessoa é requisito único
para titularidade de direitos e indivisibilidade, por que os direitos civis e políticos
são conjugados aos direitos econômicos sociais e culturais" (MEC/SEESP, 2004, p.
7).
A Declaração aponta para valores de liberdade e igualdade, os quais são
colocados em relação recíproca e referendados como alicerces de uma sociedade
que respeita e valoriza as diferenças, todavia esses valores não existem
isoladamente. A diversidade é uma consequência: "o valor da diversidade se
impõe como condição para o alcance da universalidade e da indivisibilidade dos
Direitos Humanos" (idem).
As diversidades "não devem ser elemento para construção de
desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim, devem ser norteadores de

1
Para alcançar tal objetivo, a escola Inclusiva tem fundamentação legal a partir do disposto na
Constituição Federal, de 1988; no Estatuto da Criança e do Adolescente, de 13 de julho de
1990; na Lei de Diretrizes e Bases, Lei n.o 9.394/96; na Declaração Mundial de Educação para
Todos e Declaração de Salamanca, além de outras leis, decretos e portarias, que garantam a
todos direito à educação. Os referenciais legais apontam a para a importância das instituições
adequarem seus espaços, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica para atender às demandas individuais dos alunos.

2
O documento foi organizado pela coordenação geral da Secretaria de Educação Especial -
SEESP do Ministério da Educação – MEC, no ano de 2004,
33

políticas afirmativas de respeito à diversidade voltadas para a construção de
contextos sociais inclusivos" (idem).
Em relação aos princípios, enfatiza que uma sociedade inclusiva se baseia
na valorização da diversidade "tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos
Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso à participação de todos,
a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada
indivíduo e/ou grupo social" (MEC/SEESP, 2004, p. 8).
A partir do respeito à diversidade, o documento apresenta quatro
dimensões que se desdobram como princípios:
1. A primeira trata da identidade pessoal e social e da construção da
igualdade na diversidade, visando o desenvolvimento da consciência, do direito e
do reconhecimento da identidade própria e do outro, como direito à igualdade e
ao respeito às diferenças, "assegurando oportunidades diferenciadas (a equidade),
tantas quantas forem necessárias, com vistas a busca da igualdade". (MEC/SEESP,
2004, p. 8). O princípio da igualdade é um dos eixos para formação de uma
sociedade justa e democrática3. No documento, a igualdade é definida:
Garantias de condições apropriadas de atendimento às
peculiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as
oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui, que o
tratamento diferenciado não se refere à instituição de privilégios,
e sim, a disponibilidade das condições exigidas, na garantia da
igualdade (MEC/SEESP, 2004, p. 9).
2. O segundo princípio define a escola inclusiva como espaço pleno de

construção da cidadania, através da convivência social. A escola enquanto espaço
formativo da educação tem também a função de trabalhar a consciência cidadã e
exercitar os direitos e deveres organizados na sociedade, em um coletivo
diversificado, atendendo à diversidade e as deficiências.

3
Este princípio está em consonância com o Artigo 5º da Constituição Federal do Brasil, no
está garantida a igualdade de todos perante a lei.
34

3. Como terceiro princípio, a Declaração defende a relação entre o
exercício da cidadania e a promoção da paz na escola inclusiva, por meio da
reflexão e análise crítica da dinâmica social, na qual são apontadas as práticas de
violação dos direitos e/ou anulação de um sujeito pelo outro. A educação
inclusiva está relacionada com a proposta de educação para paz, através de
formas de convivência alicerçadas na solidariedade e no respeito às diferenças
(valores imprescindíveis à cidadania plena, à defesa dos direitos).
4. O quarto princípio refere-se à atenção às pessoas com deficiência,
transtornos globais e superdotação como um nível de fundamental representação
do reconhecimento e valorização da diversidade na sociedade inclusiva,
desafiando a compreensão crítica das relações entre os direitos humanos, a
potencialidade da luta pela conquista desses direitos em uma perspectiva
emancipatória no tocante à função social da educação.
35

Unidade 06 – Princípios Legais da Educação Especial

Compreender os princípios legais e suas implicações nos avanços do
cenário da Educação Especial no Brasil.
Embora a legislação não tenha poderes para determinar e definir os
processos de ensino e aprendizagem que se tecem no interior das unidades
educacionais, contribui para o disciplinamento das estruturas dos diferentes
sistemas educacionais no âmbito do território nacional. Nesse sentido, esta
unidade apresentará trechos de normativas legais que disciplinaram ao longo de
um processo histórico a trajetória da Educação Especial, a partir da promulgação
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 4.024, de 1961 até
a Declaração de Salamanca, em 1994.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 4.024/1961,

trazia em seu texto a previsão do direito dos ‘excepcionais’ à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
O Título X desta LDB previa que “a educação dos excepcionais, devia, no
que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los
na comunidade”. Dessa maneira, se pretendia integrar, na medida do possível,
todos os alunos, com deficiências ou não, no processo educacional.
Entretanto, no título X frisava-se que “toda iniciativa privada considerada
eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação, e relativa à educação de
excepcionais, receberia dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas
de estudos, empréstimos e subvenções”.
Dessa maneira, ao mesmo tempo em que se previa a integração de todos
os alunos no sistema educacional geral público, colocava-se também o incentivo
36

às iniciativas privadas que visassem abarcar a educação de alunos com
dificuldades. A LDB expressa que a educação pública deve contribuir para o
desenvolvimento de todos, no entanto, as premissas da educação inclusiva
encontram-se distantes dos ideais desta Lei.
O texto da Lei 5.692/1971, que alterou a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei 4.024/1961 dispôs de “tratamento especial” para alunos
com deficiências físicas e mentais que se encontravam em atraso considerável
quanto à idade regular de matrícula e os superdotados. A referida lei não
promoveu a organização de um sistema de ensino capaz de atender às
necessidades educacionais especiais e reforçou o encaminhamento dos alunos
para as classes e escolas especiais.
No ano de 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), responsável pelo gerenciamento da educação especial no Brasil, que,
sob a ideologia integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às
pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, a partir de campanhas
assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetivava uma política pública de acesso universal à
educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da
educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com
superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado o qual considerasse suas reais necessidades.
A Constituição Federal de 1988 explicita através do art. 3º, inciso IV, um
dos seus objetivos fundamentais: “promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
O artigo 205 estabelece que a educação é um direito de todos, garantindo
o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para
o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, disciplina sobre a “igualdade de condições
37

de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e
garante como dever do Estado.
A oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino é preconizada através do artigo 208. Assim, a Constituição
Federal de 1988, estabelece a integração escolar enquanto preceito constitucional,
preconizando o atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Em 1989, a Lei 7.853 disciplina sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência e sua integração social. Dispõe também em relação à Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde),
instituindo a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas,
disciplinando a atuação do Ministério Público e definindo crimes. O texto legal
prevê a oferta obrigatória e gratuita de educação especial na rede pública de
ensino, o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial em nível
pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados,
por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, a matrícula compulsória em cursos
regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de
deficiência, capazes de se integrarem no sistema regular de ensino. A lei define
como crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: recusar,
suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de
aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou
privado, por motivos derivados da deficiência que porta.
A previsão da matrícula compulsória para aqueles portadores de
deficiência “capazes de se integrar no sistema de ensino regular”, define quem é
o aluno deficiente que terá acesso à escola, uma vez que inexiste orientação legal
sobre quem pode definir tal capacidade. Esta lacuna legal torna permissível que as
próprias unidades de ensino definam através de padrões e laudos quem são os
deficientes capazes ou não de se integrarem ao ambiente escolar.
38

A Declaração de Jomtien, de 1990 determina o fim de preconceitos e
estereótipos de qualquer natureza na educação. Nela, os países relembram que "a
educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as
idades, no mundo inteiro". Declararam, também, que a educação é de
fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades,
sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar um mundo mais
seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo
tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a
cooperação internacional".
O Brasil, ao assinar a Declaração de Jomtien, assumiu internacionalmente o
compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental
no país. Para cumprir com este compromisso, o Brasil criou instrumentos
norteadores para a ação educacional e documentos legais para apoiar
a construção de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas
(municipal, estadual e federal).
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, a qual
orienta o processo de ‘integração instrucional’ condicionando o acesso às classes
comuns do ensino regular àqueles que “[...] possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo
ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos
construídos a partir critérios de ‘normalidade’, padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das
práticas educacionais de maneira a valorizar as diferenças potenciais de
aprendizagem no ensino comum, ao contrário, assegura a responsabilidade da
educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
39

A Lei 8859/94 traz alterações na Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977
(Lei de Estágio, revogada pela Lei 11.788/2008), estendendo aos alunos de ensino
especial o direito à participação em atividades de estágio. Esta lei representa um
grande avanço ao disciplinar:
Art. 1º - As pessoas jurídicas de Direito Privado, os órgãos de Administração
Pública e as Instituições de Ensino podem aceitar, como estagiários, os alunos
regularmente matriculados em cursos vinculados ao ensino público e particular.
§ 1º - Os alunos a que se refere o "caput" deste artigo devem, comprovadamente,
estar frequentando cursos de nível superior, profissionalizante de 2º grau, ou
escolas de educação especial.
Referência Bibliográfica
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(MEC, 2008), disponível em:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf.
40

Unidade 07 -Princípios Legais da Educação Inclusiva

Compreender a legislação e suas implicações nos avanços do cenário da
Educação Especial no Brasil.
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao
concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em
Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados
produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
Em 1994, a Declaração de Salamanca estabelece Princípios, Políticas e
Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, de forma que a inclusão
de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do
sistema regular de ensino torna-se a questão central.
A Declaração aborda os Direitos Humanos e a Declaração Mundial sobre a
Educação para Todos, apontando os princípios de uma educação especial e de
uma pedagogia centrada na criança. Apresenta propostas, direções e
recomendações da Estrutura de Ação em Educação Especial, defendendo uma
nova forma de pensar a educação especial, com orientações para ações em nível
nacional e em níveis regionais e internacionais. O conjunto de recomendações e
propostas da Declaração de Salamanca é fundamentado nos seguintes princípios:
 Independente das diferenças individuais, a educação é direito de
todos;
 Toda criança que possui dificuldade de aprendizagem pode ser
considerada com necessidades educativas especiais;
41

 A escola deve adaptar–se às especificidades dos alunos, e não os
alunos as especificidades da escola;
 O ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a
todas as crianças.
A Declaração de Salamanca ampliou o conceito de necessidades
educacionais especiais, o qual passa a abranger todas as crianças que não
conseguem se beneficiar com a escola, independentemente do motivo. Assim, a
ideia de "necessidades educacionais especiais" passou a incluir, além das crianças
deficientes, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou
permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos
escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram
distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema pobreza
ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados,
as que sofrem de abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as que
simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.
De acordo com a Declaração, “o princípio fundamental da escola inclusiva
é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem
reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando
tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceiras com a
comunidade [...]. Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades
educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam
precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva [...]”.
42

A partir da Portaria MEC nº 1793/94, traz em seu bojo um avanço em

relação à Educação Especial e a formação de professores, ao recomendar a
inclusão da disciplina Aspectos Éticos - Políticos – Educacionais na normalização e
integração da pessoa portadora de necessidades especiais, prioritariamente, nos
cursos de Pedagogia, Psicologia e nas Licenciaturas.
A Lei nº 9394/96, assegura a terminalidade específica para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de deficiências e assegura a aceleração de
estudos para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas
para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e
nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames” (art. 37).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Incorporou os princípios
da Declaração de Salamanca que trouxe alterações na legislação, com ênfase à
intenção de tornarem-se possíveis, as mudanças sociais necessárias para a
construção de uma escola inclusiva. O grande avanço pode ser percebido porque
pela primeira vez uma Lei de Diretrizes e Bases contempla um capítulo para tratar
da educação especial (Capítulo V), definindo a educação especial como “a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação”.
A partir da promulgação desta Lei a rede regular passou a matricular os
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação nas classes.
43

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, Resolução CNE/CEB 02/2001, estabelece em seus artigos 2º e 3º:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001)”.
Por educação especial, modalidade da educação escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,
em todas as etapas e modalidades da educação básica.
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar

o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular,
não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede
pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
A Lei 10.436/2002 reconhece LÍBRAS (língua brasileira de sinais), como
língua oficial no País juntamente com o Português.
A Resolução CNE/CP 01/2002 estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as
instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular,
formação docente voltada para a atenção à diversidade e contemple
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidade
educacionais especiais.
A Portaria MEC 2.678/2002 aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino,
a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino,
44

compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo território nacional.
A Lei 10.845/2004 instituiu o Programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
(PAED), com objetivos principais garantir a universalização do atendimento
especializado de educandos portadores de deficiência, cuja situação não permita
a integração em classes comuns de ensino regular e garantir, progressivamente, a
inserção dos educandos deficientes nas classes comuns de ensino regular. A
complementação é realizada através da transferência de recursos financeiros pelo
Governo Federal diretamente à unidade executora constituída na forma de
entidade privada sem fins lucrativos, que preste serviços gratuitos na modalidade
de educação especial.
Referências Bibliográficas
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(MEC, 2008), disponível em:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf.
45

Unidade 08 – Princípios Pedagógicos da Educação Inclusiva

Esta unidade visa estabelecer um debate acerca dos princípios
pedagógicos que alicerçam a Educação Inclusiva
“Ai de nós, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possíveis.

[...] Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal
forma nas águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da
história do seu povo, que conhecem o seu aqui e o seu agora e,
por isso, podem prever o amanhã que eles mais do que
adivinham, realizam” . Paulo Freire
A educação especial na perspectiva da educação inclusiva tem ocasionado

profundas transformações nos sistemas de ensino. As mudanças têm exigido
novas práticas e consequentemente um novo perfil profissional do educador, o
envolvimento de profissionais de diversas áreas com a causa educativa. Associado
aos novos compromissos dessa nova escola, o papel da família tem um novo
papel significativo, no acompanhamento de seus filhos e no estabelecimento de
parceria e participação ativa nos projetos pedagógicos. Nessa perspectiva, Tavares
Filho elenca pressupostos pedagógicos relacionados com a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva:
Perfil do educador inclusivo:

 Interessado nas preferências motivacionais do aluno;
 Respeita o potencial do aluno;
 Aceita todos os alunos igualmente;
 Adota uma abordagem de ensino facilitadora da aprendizagem;
46

 Crê que todos os alunos conseguem desenvolver habilidades básicas;
 ・Estimula os educandos a direcionarem seu aprendizado;
 ・Acredita na capacidade individual dos alunos;
 Deseja inicialmente conhecer o seu aluno e aumentar a sua autoconfiança;
 Acredita que as metas podem ser alcançadas;
 ・Defende o princípio de que todas as pessoas podem ser incluídas;
 Sabe que precisa prover meios e recursos necessários para a inclusão;
 Envolve outras pessoas no processo de ensino-aprendizagem;
 É flexível ao método de avaliação, eliminando o medo e a ansiedade;
 ・Utiliza as experiências de vida do próprio aluno;
 Adota uma abordagem centrada no aluno.
O envolvimento da família na inclusão escolar:

 ・Há uma intercomunicação entre escola e família;
 ・Os pais participam das reuniões na Escola;
 As famílias são parceiras plenas junto a equipe escolar;
 As prioridades da família são utilizadas como uma base para o
preenchimento do plano individualizado de educação de seu filho;
 Os pais recebem todas as informações relevantes, seus direitos,práticas
educativas; planejamento centrado na pessoa; notícias da escola;
 Os pais recebem na escola treinamento adequado para acompanhar a
evolução de aprendizagem do filho;
 ・Os pais são estimulados a participar em todos os aspectos operacionais
da escola como voluntários para sala de aula, como membros do conselho
da escola, como membros da associação de pais e mestres, como
treinadores etc.
 ・Escola provê recursos para atender as necessidades especiais da família,
como o oferecimento de intérpretes de LIBRA etc;
47

 A escola respeita a cultura familiar, as crenças e os costumes etc;
 Os pais recebem instruções pedagógicas para aplicar aos seus filhos na
continuidade do ensino no lar.
O autor também aponta aspectos da evolução do processo educativo na

inclusão escolar:
・ Os educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação frequentam escolas mais próximas de suas
casas e estudam em classes comuns com colegas não deficientes da mesma faixa
etária. Essa interação cria oportunidades de aprenderem uns sobre os outros e
reduz o estigma;
 ・O professor ensina a todos os alunos sem discriminação, considerando os
alunos integrados e valorizados;
 ・Materiais curriculares serão adaptados ao nível necessário de
atendimento aos alunos, servindo também aos alunos ditos normais;
 Considerando a diversidade dos alunos, os métodos de ensino se
dinamizam
 Com instrução multinível, comunicação total, aprendizagem por
cooperação e aprendizado baseado em atividades;
 Para assegurar a permanência dos alunos em sala de aula, sempre, haverá
colaboração de atendimento entre professores e outros profissionais;
 Os alunos participam ativamente da vida social da escola, com
envolvimento em eventos, atividades ocupacionais remuneradas etc.
Tendências Pedagógicas
48

A tendência pedagógica adotada pela escola pode servir de justificativa
para a não adequação de alguns tipos de alunos, contribuindo para a lógica da
exclusão. Há escolas tradicionais, consideradas conteudistas, privilegiando
práticas individualistas e competitivas, impedindo a proposta de inclusão. As
escolas progressistas, contemplam em seus objetivos a formação integral do
aluno, o incentivo aos valores sociais como cooperação e respeito, o
desenvolvimento de avaliações formativas. Nestas escolas é possível vivenciar
plenamente a educação especial, na perspectiva da educação inclusiva.
O projeto pedagógico de escola inclusiva privilegia o pensar, o sentir e o
agir, a partir de reflexões críticas sobre a comunidade escolar e o mundo,
favorece o desenvolvimento dos valores sociais, a humanização das relações e,
consequentemente, a possibilidade de construir uma cultura de paz. Nesse
sentido as diferenças são respeitadas e valorizadas.
Pedagogia Progressista
Há várias abordagens pedagógicas compreendidas pela pedagogia
progressista, dentre elas citamos a abordagem humanista, a construtivista, a sócio
interacionista, a sócio cultural e histórico crítica. Nosso objetivo é discorrer
brevemente sobre aspectos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem,
acentuados por estas abordagens/tendências, os quais favorecem a Educação
Especial na perspectiva da educação inclusiva.
Dessa forma, um dos princípios pedagógicos concebe que o conhecimento
advém das experiências dos alunos, pois a aprendizagem é um produto do
ambiente, das pessoas e não de fatores externos aos alunos. O conhecimento se
dá através da interação entre os sujeito e os objetos, com reinvenção,
democratização da cultura, concebido como produto da atividade humana no
processo histórico de apropriação do mundo.
49

O homem se constrói e se reconstrói a partir de sua percepção, estímulos,
experiências às quais atribui significado. É um ser social e histórico que se cria na
medida em que interage e transforma o mundo (produzido, descoberto e
reinventado pelos sujeitos que se constroem na relação com o mundo e com os
outros sujeitos).
Nessa escola, sociedade e cultura são produtos das relações históricas e
interpessoais, dinâmicas e em constante transformação, criadas como resultado
da atividade humana, das relações sociais entre o homem e o meio.
A educação do ser humano contempla o desenvolvimento intelectual e
emocional, é produto de interação dialética ente a atividade material e social. da
apropriação da cultura, do conhecimento histórico. É um ato político cujo objetivo
é a consciência da realidade e da capacidade do homem de transformá-la,
criando condições para que o homem, sujeito da educação, exerça uma reflexão
crítica e comprometida sobre si mesmo, sobre a sociedade, sobre as relações e
práticas sociais.
A escola respeita a criança como ela é, reconhecendo suas diferenças
individuais, oferecendo condições para que possa desenvolver-se
autonomamente em seu processo de vir a ser, desenvolvendo suas estruturas
mentais, habilidades, autonomia intelectual, social e moral, cooperação, liberdade
de ação, para o acesso ao conhecimento.
Nesse contexto, o processo de ensino e aprendizagem é centralizado na
pessoa, não é diretivo, pois a pessoa pode estruturar-se e agir levada pela sua
própria experiência, criatividade, autoconfiança, pesquisa, investigação,
inventividade, Considera os interesses, ritmos, desenvolvimento, assimilação e
reinvenção dos conteúdos, compreensão da prática social dos alunos e
professores. Para isso, a relação entre o professor e o aluno não é autoritária. É
empática, autêntica, aberta, compreensiva, participativa e dialógica.
50

TAVARES FILHO, T. E. Fundamentos da Educação Inclusiva. Universidade Federal
do Amazonas - Faculdade de Educação. Departamento de Teoria e
Fundamentos

51

Unidade 09 – Educação Especial na perspectiva da educação
inclusiva: espaços

Esta unidade estabelecerá onde e como a Educação Especial deve ocorrer.
“O senhor... mire e veja o mais importante e bonito do mundo é

isto: que as pessoas não estão sempre iguais, não foram
terminadas – mas que elas vão sempre mudando. É o que a vida
me ensinou. Isso me alegra. Montão”. Guimarães Rosa
Conforme nos orienta Sassaki (1999) para assegurar que todos os estudantes
comecem a aprender que o “pertencer” é um direito, não um status privilegiado
que deva ser conquistado, a Educação Especial, modalidade da educação escolar,

é concebida como um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação em todas as etapas e modalidades da educação básica.
A Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva representa um
avanço em relação ao movimento de integração escolar, que pressupunha o
ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no processo
educativo desenvolvido nas escolas comuns. De acordo com Tavares Filho, a
inclusão postula uma mudança estrutural no ensino regular, para que a escola se
torne inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos
52

os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais,
baseando-se no princípio de que as diferenças devem não só ser aceita como
desejadas e valorizadas. Os desafios estão na garantia de um novo processo
educativo apontando para o novo ‘fazer pedagógico’.
Tal compreensão, segundo o autor, permite entender a educação especial
numa perspectiva de inserção social ampla, historicamente diferenciada de todos
os paradigmas até então exercitados como modelos formativos, técnicos e
limitados de simples atendimento. Trata-se de uma educação escolar que, em
suas especificidades e em todos os momentos, deve estar voltada para a prática
da cidadania, em uma instituição escolar dinâmica, que valorize e respeite as
diferenças dos alunos. O aluno é sujeito em seu processo de conhecer, aprender,
reconhecer e construir a sua própria cultura.
O real sentido da educação especial é incorporado ao um cenário, no qual
é necessário entender onde e como ela deve ocorrer e a quem se destina.
Onde e como deve ocorrer a Educação Especial
A educação especial deve ocorrer em todas as instituições escolares que

ofereçam os níveis, etapas e modalidades da educação escolar previstos na
LDBEN, de modo a propiciar o pleno desenvolvimento das potencialidades
sensoriais, afetivas e intelectuais do aluno, mediante um projeto pedagógico que
contemple, além das orientações comuns4 um conjunto de elementos que

4
Cumprimento dos 200 dias letivos, horas aula, meios para recuperação e atendimento do
aluno, avaliação e certificação, articulação com as famílias e a comunidade.

53

permitam definir objetivos, conteúdos e procedimentos relativos à própria
dinâmica escolar. Assim, a educação especial deve ocorrer nas escolas públicas e
privadas da rede regular de ensino, com base nos princípios da escola inclusiva.
As escolas, além do acesso à matrícula, devem assegurar as condições para o
sucesso escolar de todos os alunos. Extraordinariamente, os serviços de educação
especial podem ser oferecidos em classes especiais, escolas especiais, classes
hospitalares e em ambiente domiciliar. Os sistemas públicos de ensino poderão
estabelecer convênios ou parcerias com escolas ou serviços públicos ou privados,
de modo a garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus
alunos, responsabilizando-se pela identificação, análise, avaliação da qualidade e
da idoneidade, bem como pelo credenciamento das instituições que venham a
realizar esse atendimento, observados os princípios da educação inclusiva.
Para a definição das ações pedagógicas, a escola deve prever e prover, em
suas prioridades, os recursos humanos e materiais necessários à educação na
diversidade, assegurando que serviços de apoio pedagógico especializado5 sejam
oferecidos preferencialmente no âmbito da própria escola:
a) nas classes comuns - mediante atuação de professor da educação
especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos
aplicáveis e de outros profissionais; itinerância intra e
interinstitucional e outros apoios necessários à aprendizagem, à
locomoção e à comunicação;
b) em salas de recursos - nas quais o professor da educação especial
realiza a complementação e/ou suplementação curricular,
utilizando equipamentos e materiais específicos. Caracterizam-se
como serviços especializados aqueles realizados por meio de

5
Serviço de apoio pedagógico especializado: serviços educacionais diversificados oferecidos
pela escola comum para responder às necessidades educacionais especiais do educando.

54

parceria entre as áreas de educação, saúde, assistência social e
trabalho.
c) Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica
desenvolvida por professores especializados que visitam
periodicamente as escolas para trabalhar com alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais e com seus
respectivos professores de classe comum da rede regular de
ensino;
d) Professores-intérpretes: profissionais especializados para apoiar
alunos surdos, surdos-cegos que apresentem sérios
comprometimentos de comunicação e sinalização. Todos os
professores de educação especial e os que atuam em classes
comuns deverão ter formação para estas funções, principalmente
os que atuam em serviços de apoio pedagógico especializado.
A inclusão de alunos com necessidades educacionais
O atendimento educacional especializado pode ocorrer fora de
espaço escolar, sendo, nesses casos, certificada a frequência do aluno mediante
relatório do professor que o atende:
a) Classe hospitalar: serviço destinado a prover, mediante atendimento
especializado, a educação escolar a alunos impossibilitados de
freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique
internação hospitalar ou atendimento ambulatorial;
b) Ambiente domiciliar: serviço destinado a viabilizar, mediante
atendimento especializado, a educação escolar de alunos que
estejam impossibilitados de frequentar as aulas em razão de
tratamento de saúde que implique permanência prolongada em
domicílio.
55

Os objetivos das classes hospitalares e do atendimento em
ambiente domiciliar são: dar continuidade ao processo de
desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos
matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para
seu retorno e reintegração ao grupo escolar; e desenvolver
currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não
matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior
acesso à escola regular.
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva

(disponível em HTTP://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf)
SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: Construindo Um a Sociedade Para Todos. 3ª
edição. Rio de Janeiro: WVA, 1999, 174p.
do Amazonas: Faculdade de Educação. Departamento de Teoria e Fundamentos
56

Unidade 10 – Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva:
sujeitos

Esta unidade analisará quem são os sujeitos a quem ela se destina.
A quem a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva deve

atender.
Consideram-se educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação aqueles que, durante o
processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento
das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não
vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.
Incluem-se também as dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas
dos demais alunos6, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem

6
Particularmente alunos que apresentam surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distúrbios
acentuados de linguagem, para os quais devem ser adotadas formas diferenciadas de ensino e
adaptações de acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis,
assegurando-se os recursos humanos e materiais necessários;

57

impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em
interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e
efetiva na escola e na sociedade.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de
seu interesse.
Vale ressaltar que todos os sujeitos estão devem estar inseridos dentro da
proposta da educação inclusiva que difere de diversas situações (exclusão,
segregação e integração) que é representado pela seguinte imagem:
58

Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva
(disponível em HTTP://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf)
SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: Construindo Um a Sociedade Para Todos. 3ª
edição. Rio de Janeiro: WVA, 1999, 174p.

do Amazonas: Faculdade de Educação. Departamento de Teoria e Fundamentos
59

Unidade 11 – Políticas educacionais direcionadas aos alunos com
necessidades educacionais especiais: Atendimento Educacional
Especializado- AEE
CONHENCENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Quando pensamos em uma sociedade igualitária, o processo de inclusão

de alunos com necessidades educativas especiais na rede regular, torna-se um
dos pontos principais em termos de um Estado democrático.
Atualmente, o termo inclusão é sinônimo de garantia de acesso sem
discriminação ao acesso dos bens culturais e na vida em sociedade. A aceitação
nestes termos deve estar de comum acordo com o esforço de todos os
envolvidos na busca de oportunidades igualitárias em todos os momentos da
vida.
60

A inclusão escolar, como foi abordado anteriormente, trilhou por
caminhos relacionados à segregação e exclusão de direitos onde inevitavelmente
o preconceito fez parte desta realidade por muitas décadas. Na tentativa de
eliminar estes preconceitos e de integrar os alunos deficientes nas escolas da rede
regular, surgiu o movimento de integração escolar que constituía-se pela
instalação de classes especiais nas escolas com o intuito de preparar o aluno para
conviver neste novo ambiente. Neste período, os encaminhamentos destes alunos
se davam por diversos motivos e o “rótulo” destes alunos passaram a ser muitos.
A integração total na classe regular só era possível se estes alunos
conseguissem acompanhar o currículo ali desenvolvido. A consequência deste
processo, foi a dificuldade que estes alunos tinham de alcançar maiores níveis de
ensino e a partir daí, muitos acabavam abandonando os estudos.
Com a implantação de uma política inclusiva, a educação de alunos com
necessidades educativas especiais, na rede regular de ensino, passou a ser
reestruturada e as escolas passaram a organizar-se para oferecer subsídios às
necessidades de todos os alunos, uma vez que a educação especial é tida como
uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado (AEE) que passa a disponibilizar
os recursos, serviços e ainda passam a prestar orientações sobre a utilização
destes recursos na sala comum.
Muitas mudanças já iniciaram, mas muitas outras ainda estão por vir.
Principalmente pela grande diversidade dos sujeitos que fazem parte deste
processo de inclusão. Entre as condições destes alunos, podemos encontrar altas
habilidades, transtornos invasivos do desenvolvimento, deficiências físicas,
sensoriais ou intelectuais.
O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As
61

atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-
se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. Em relação
às atividades do AEE também são disponibilizados programas de enriquecimento
curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e
sinalização e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarização, esse atendimento deve
estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O AEE é
acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e
avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de
atendimento educacional especializados, públicos ou conveniados sendo um
serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe (colaborativo) abrangendo
professores da classe comum e da educação especial, para o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo de ensino e
aprendizagem. Nesta modalidade, o professor pode contar com a colaboração
de outros profissionais, como psicólogos, terapeutas ocupacionais,
fonoaudiólogos, etc.
Sala de recursos multifuncionais
62

Em relação às etapas de ensino, o acesso à educação destes alunos tem
início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a
construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno.
Um dos apoios realizados pelo AEE são as atividades realizadas nas Salas
de Recursos Multifuncionais, onde os alunos são atendidos em turno oposto da
classe comum com atendimento individual e coletivo (de acordo com as
necessidades). Estas salas dispõem de materiais e recursos pedagógicos como
equipamentos (televisão, aparelho de DVD, scanner, computadores, impressoras),
mobiliário adaptado, jogos pedagógicos adaptados ou não e recursos específicos
(reglete, punção, engrossadores de lápis, entre outros).
Unidade 12 – Políticas educacionais direcionadas aos alunos com

necessidades educacionais especiais: A Educação Bilíngue

Conhecer as formas e propostas para a educação bilíngue.
A educação bilíngue – Língua Portuguesa/LIBRAS para alunos surdo

desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino
da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos
surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o

ensino da LIBRAS para os demais alunos da escola.
O AEE para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita
quanto na língua de sinais.
63

Atuação de intérprete de LIBRAS.
O serviço itinerante realizado pelo AEE consiste na orientação e

supervisão pedagógica desenvolvida por professores especializados que fazem
visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe
comum da rede regular de ensino.
O AEE também pode ocorrer fora de espaço escolar, sendo, nesses casos,
certificada a frequência do aluno mediante relatório do professor que o atende. A
classe hospitalar faz parte deste atendimento e é um serviço destinado a prover,
mediante atendimento especializado, a educação escolar a alunos
impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique internação hospitalar ou atendimento ambulatorial.
Este atendimento também pode ser realizado em ambiente domiciliar que
tem por objetivo viabilizar, mediante atendimento especializado, a educação
64

escolar de alunos que estejam impossibilitados de frequentar as aulas em razão
de tratamento de saúde que implique permanência prolongada em domicílio.
Os atendimentos das classes hospitalares e do atendimento em ambiente
domiciliar visam dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo
de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica,
contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar; e desenvolver
currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema
educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.
No que diz respeito à avaliação pedagógica deve-se levar em
consideração o conhecimento prévio do aluno, o nível atual de desenvolvimento e
também quais as possibilidades de aprendizagem futura.
As práticas pedagógicas devem ser estratégicas e deve também levar em
consideração algumas particularidades dos alunos que podem demandar
ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais,
de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática
para seu dia a dia.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos
com necessidades educativas especiais nas escolas regulares, orientando os
sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais
especiais, garantindo:
- Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação

superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
- Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar;
65

- Participação da família e da comunidade;
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação; e
- Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Desta forma, cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação

especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de
instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor
ou cuidar dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene,
alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano
escolar.
66

Unidade 13 - Acessibilidade
Adaptação de recursos tecnológicos para aula de informática.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos

espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção
da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as
necessidades educacionais de todos os alunos.
Sabemos que a política inclusiva exige intensificação quantitativa e
qualitativa na formação de recursos humanos e garantia de recursos financeiros e
serviços de apoio pedagógico públicos e privados especializados para assegurar o
desenvolvimento educacional dos alunos. Para que se avance nessa direção, é
67

essencial que os sistemas de ensino busquem conhecer a demanda real de
atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante à
criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os
órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo
Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo
formativo desses alunos.
Nestes termos a acessibilidade deve ser assegurada nos seguintes
aspectos: mediante à eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na
edificação. Incluem-se também, as instalações, equipamentos, mobiliários, nos
transportes escolares, nas barreiras nas comunicações e informações.
Além destas adaptações, em alguns casos também se fazem necessárias as
adaptações curriculares, que correspondem às respostas educativas que são
ofertadas pelo sistema educacional que tem como objetivo favorecer a todos os
alunos, inclusive os que possuem algum tipo de necessidade educativa
especial.Estas necessidades especiais revelam que tipos de estratégias, diferentes
das usuais, são necessários para permitir que todos os alunos, inclusive as pessoas
com deficiência, participem integralmente das oportunidades educacionais, com
resultados favoráveis, dentro de uma programação tão normal quanto possível.
Estas estratégias preveem ações que procedem de atribuições e instâncias
político-administrativas superiores e são consideradas Adaptações Curriculares de
Grande Porte. Ao contrário, outras adaptações compreendem modificações
menores, de competência específica do professor e que podem ser pequenos
ajustes e orientações que são consideradas Adaptações Curriculares de Pequeno
Porte.
68

Algumas Leis que garantem a acessibilidade para o deficiente:
Lei 7.853/89 – Dispõe sobre o apoio às pessoas portadores de deficiência, sua

integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de interesses
coletivos.
Lei 8.112 - § 2o Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado o direito de se

inscrever em concurso público para provimento de cargo cujas atribuições sejam
compatíveis com a deficiência de que são portadoras; para tais pessoas serão
reservadas até 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas no concurso.
Lei 8.160/91 – Dispõe sobre a caracterização de símbolo que permite a
identificação de pessoas portadoras de deficiência auditiva.
Lei 8.742/93 – Dispõe Sobre a Organização da Assistência Social e dá outras
providências.
Lei 8.899 – Concede passe livre às pessoas portadoras de deficiência no sistema
de transporte coletivo interestadual.
Lei 11.126/05 – Dispõe sobre o direito do portador de deficiência visual de
ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhado de cão-guia.
Lei 10.436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Líbras e dá outras
providências.
Lei 10.048/00 – Dá prioridade de atendimento às pessoas portadoras de
deficiência, os idosos com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as
gestantes, as lactantes e as pessoas acompanhadas por crianças de colo.
69

Lei 10-098 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida,
e dá outras providências.
Lei 15.499/11 - Institui o Auto de Licença de Funcionamento Condicionado, e dá
outras providências.
DECRETOS
Decreto 3.298/99 – Regulamenta a Lei Nº 7.853, de 24/10/1989, dispõe sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida
as normas de proteção, e dá outras providências.
Decreto 3.691 – Regulamenta a Lei 8.899, de 29 de junho de 1994, que dispõe
sobre o transporte de pessoas portadoras de deficiência no sistema de transporte
coletivo interestadual.
Decreto 5.296/04 – Regulamenta a Leis Nº 10.048, de 8/11/2000, que dá prioridade
de atendimento às pessoas que específica, e a Lei 10.098, de 19/12/2000, que
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências.
Decreto 56.951 – Institui o Programa Cão-Guia e dá providências correlatas.
Decreto 7.611/11 - Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional
especializado e dá outras providências.
70

Unidade 14 – Adaptações de Grande Porte

Identificar dentro dos diferentes tipos de adaptações, as adaptações de
grande porte.
As adaptações curriculares de grande porte devem ser aplicadas

mediante prévia da real necessidade do aluno, a relação entre o nível de
competência curricular do aluno e a resposta curricular regular.
Estas adaptações devem atender à necessidade especial do aluno quando
houver discrepância entre suas necessidades e as exigências do currículo regular,
à medida que se amplia a complexidade das atividades acadêmicas, no avanço da
escolarização.
Dentre as categorias das adaptações curriculares de grande porte, podem
estar assim distribuídas em relação às responsabilidades das instâncias político-
administrativa a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno;
a adaptação do ambiente físico escolar; a aquisição do mobiliário específico
necessário; a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos; a
adaptação de materiais de uso comum em sala de aula; a capacitação continuada
dos professores e demais profissionais da educação e a efetivação de ações que
garantam a interdisciplinaridade.
71

Há que se adotar alguns cuidados rigorosos antes de se indicar a

efetivação de Adaptações Curriculares de Grande Porte. É importante que se
considere:
- a real necessidade do aluno;

- a relação entre o nível de competência curricular do aluno e a proposta
curricular regular;
- o caráter processual do desenvolvimento humano e da aprendizagem
permanecendo aberto para subsequentes alterações nas decisões tomadas.
Há que se enfatizar a importância de que qualquer adaptação curricular de

grande porte recomendada sirva sempre para o melhor aproveitamento e
enriquecimento da escolaridade do aluno É necessário enfatizar também que
sempre se deve adotar, no estudo de caso, critérios que evitem adaptações
curriculares de grande porte desnecessária especialmente as que implicam em
supressão de conteúdos, eliminação de disciplinas, ou de áreas curriculares
complexas.
De maneira geral, as adaptações curriculares de grande porte serão úteis
para atender à necessidade especial do aluno quando houver discrepância entre
suas necessidades e as exigências do currículo regular, à medida que se amplia a
complexidade das atividades acadêmicas, no avanço da escolarização.
Não se trata aqui de “abrir mão” da qualidade do ensino, ou de
empobrecer as expectativas educacionais para os alunos, mas de permitir a alunos
com deficiência que apresentam necessidades educacionais especiais o alcance de
objetivos educacionais que lhe sejam viáveis e significativos, em ambiente
inclusivo, na convivência com seus pares.
72

Categorias de Adaptações Curriculares de Grande Porte
Há várias modalidades de Adaptações Curriculares de Grande Porte,

definidas pelos elementos curriculares nos quais se inserem.
Adaptações de Acesso ao Currículo
De responsabilidade da instância político-administrativa, tem-se dentre as

adaptações de acesso ao currículo:
 a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno,

 em sua unidade escolar:
 a adaptação do ambiente físico escolar;
 a aquisição do mobiliário específico necessário;
 a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos;
 a adaptação de materiais de uso comum em sala de aula;
 a capacitação continuada dos professores e demais profissionais da
educação;
 a efetivação de ações que garantam a interdisciplinaridade e a
transetorialidade.
73

Unidade 15: Adaptações: Deficiência Física

Identificar as adaptações para alunos com deficiência física
No Decreto nª 3.298 de 1999 da legislação brasileira, encontramos o

conceito de deficiência e de deficiência física, conforme segue:
Art. 3…: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se:
Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho
de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;
Art. 4…: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as
que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a
falta de um membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações
que acometem o sistema muscular e esquelético).
Ainda encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão
do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração
do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos
involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”,

diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando
74

respectivamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os
quatro membros, três membros ou um lado do corpo”. O documento “Salas de
Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento Educacional Especializado”
publicado pelo Ministério da Educação afirma que:
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor
que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso.
As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em
conjunto, podem produzir grande limitações físicas de grau e gravidades variáveis,
segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2006,
p. 28).
Dentre as adaptações realizada para o aluno com deficiência física do

edifício escolar podemos identificar:
 rampa simples com inclinação adequada;

 rampa deslizante;
 elevador;
 banheiro;
 pátio de recreio;
 barras de apoio;
 alargamento de portas;
 aquisição de instrumentos e de equipamentos que favoreçam a
comunicação e a participação do aluno nas atividades da vida
escolar;
 mobiliário: cadeiras, mesas e carteiras adaptadas em função das
características do aluno;
 material de apoio para locomoção: andador, colete, abdutor de
pernas faixas restritoras, etc.;
75

 material de apoio pedagógico: pranchas ou presilhas para prender o
papel na carteira, suporte para lápis, presilha de braço, tabuleiros de
comunicação, sinalizadores mecânicos e tecnologia microeletrônica;
 sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação (baseados
em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que
combinam símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários,
sistemas baseados na ortografia tradicional, de linguagem
codificada, etc.);
 computadores que funcionam por contato, cobertura de teclado,
etc.
Modelo de rampa de acesso na estrutura física de uma escola.

(Escola no Município de Araras-SP)
76

Na escola encontraremos alunos com diferentes diagnósticos. Para os
professores será importante a informação sobre quadros progressivos ou
estáveis, alterações ou não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa; se existem
outras complicações associadas como epilepsia ou problemas de saúde que
requerem cuidados e medicações (respiratórios, cardiovasculares, etc.). Essas
informações auxiliarão o professor especializado a conduzir seu trabalho com o
aluno e orientar o professor da classe comum sobre questões específicas de
cuidados.
Deveremos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia
cerebral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias
musculares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos
temos uma lesão de característica não evolutiva e as limitações do aluno tendem
a diminuir a partir da introdução de recursos e estimulações específicas.
Já no segundo caso, existe o aumento progressivo de incapacidades
funcionais e os problemas de saúde associados poderão ser mais freqüentes.
77

Unidade 16 – Adaptações: Deficiência Visual

Identificar as adaptações para alunos com deficiência visual
No Atendimento Educacional Especializado dos alunos com deficiência

visual as situações de vivências cotidianas que estimulem a exploração e o
desenvolvimento pleno dos outros sentidos. A diversificação, a adequação e a
qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à
comunicação e à aprendizagem significativa.
A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às diversas
condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do sistema Braille, de fontes
ampliadas e de alternativas no processo de aprendizagem. Daí então muito se
encaminhou nos recursos usados para a alfabetização e letramento dos

deficientes visuais.
Deficiência Visual
Deficiência visual é a perda ou redução da capacidade visual em ambos os

olhos, com caráter definitivo, não sendo susceptível de ser melhorada ou corrigida
com o uso de lentes e/ou tratamento clínico ou cirúrgico.
De entre os deficientes visuais, podemos ainda distinguir os portadores de
cegueira e os de visão subnormal.
Causas da Deficiência Visual
As causas da deficiência visual podem ser classificadas como:

78

• Congénitas: amaurose congénita de Leber, malformações oculares,
glaucoma congénito, catarata congénita.
• Adquiridas: traumas oculares, catarata, degeneração senil de mácula,
glaucoma, alterações relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes.
Em relação às adaptações educacionais para os Deficientes Visuais pode se
processar por meio de programas diferentes, desenvolvidos em classes especiais
ou na classe comum, recebendo apoio do professor especializado. As crianças
necessitam de uma boa educação geral, somada a um tipo de educação
compatível com seus requisitos especiais, fazendo ou não, uso de materiais ou
equipamentos de apoio.
Recursos para alunos deficientes visuais
Os recursos de adaptação para alunos com deficiência visual, estão

relacionados a partir de: uso da reglete, sorobã, bengala longa, livro falado,
softwares educativos em tipo ampliado, letras de tamanho ampliado, letras em
relevo, com textura modificada, material didático e de avaliação em tipo ampliado
e em relevo.
É necessário a aquisição de instrumentos e equipamentos que favoreçam a
comunicação escrita do aluno e sua participação nas diversas atividades da vida
escolar: máquina braille, pranchas ou presilhas para prender o papel na carteira,
lupas, computador com sintetizador de voz e periféricos adaptados, recursos
óticos, bolas de guizo, etc.
79

Uso da reglete
Fonte: http://g1.globo.com/sp/sao-carlos-regiao/noticia/2013/05/unesp-araraquara-cria-sistema-que-reduz-
em-60-tempo-de-aprendizado-do-braille.html
Sorobã
Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com.br/2010/06/soroban-ou-soroba.html
80

Estrutura Física
A organização especial das escolas, de forma a facilitar a mobilidade e

evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta,
colocação de corrimão nas escadas, etc;
81

Unidade 17 – Adaptações: Deficiência Auditiva e altas habilidades

Identificar as adaptações para alunos com deficiência auditiva e altas
habilidades.
A Adaptação de Método de Ensino e Organização Didática será realizada

caso existam algumas particularidades de alunos cujas necessidades especiais
exigirão, para sua satisfação, a adoção de métodos bastante específicos de ensino,
no caso de alunos com deficiência auditiva e altas habilidades, outra modalidade
de adaptação de grande porte é a adaptação de conteúdos específicos,
complementares e/ou alternativos, e da eliminação de conteúdos básicos do
currículo, determinadas pelas adaptações de objetivos já realizadas.
Em relação à Adaptação de Sistema de Avaliação, devemos levar em
consideração que o principal papel de um processo de avaliação é dar indicação
de conteúdos ou processos ainda não apreendidos pelo aluno que devem ser
retomados em nosso processo de ensinar.
A última modalidade de adaptação de grande porte é a Adaptação de
Temporalidade que se configuram como ajustes no tempo de permanência de um
aluno em uma determinada série, desde que não se distancie do critério de
respeito à faixa etária dos alunos.
82

Deficiência auditiva:
A deficiência auditiva indica perda de audição ou diminuição na

capacidade de escutar os sons. Qualquer problema que ocorra em alguma das
partes do ouvido pode levar a uma deficiência na audição.
Entre as várias deficiências auditivas existentes, há as que podem ser
classificadas como condutiva, mista ou neurossensorial. A condutiva é causada por
um problema localizado no ouvido externo e/ou médio, que tem por função
"conduzir" o som até o ouvido interno.
Esta deficiência, em muitos casos, é reversível e geralmente não precisa de
tratamento com aparelho auditivo, apenas cuidados médicos. Se ocorre uma
lesão no ouvido interno, há uma deficiência que recebe o nome de
"neurossensorial". Nesse caso, não há problemas na "condução" do som, mas
acontece uma diminuição na capacidade de receber os sons que passam pelo
ouvido externo e ouvido médio. A deficiência neurossensorial faz com que as
pessoas escutem menos e também tenham maior dificuldade de perceber as
diferenças entre os sons.
Adaptações:
Provisão de salas-ambiente adequadas para o treinamento auditivo, o

treino da fala, do ritmo, etc.; aquisição de instrumentos e de equipamentos que
favoreçam a comunicação e a participação do aluno nas atividades da vida
escolar: treinadores de fala, tablado, softwares educativos específicos, etc.;
provisão de ensino da Língua Brasileira de Sinais tanto para o aluno com
deficiência auditiva, como para o professor do ensino comum, e também para as
crianças da sala que o quiserem.
83

Outra experiência que vem ganhando espaço nas escolas brasileiras e que
está previsto no Plano Nacional de Educação são as escolas bilíngues com uma
estrutura curricular e de profissionais (Interpretes, Instrutores, AEE e professor
bilíngue) para atender toda a demanda dos alunos com maior qualidade.
Altas habilidades (superdotação):
Altas habilidades (superdotação) faz referência a uma pessoa que possui

capacidade mental significativamente acima da média. Pela estimativa da OMS
(Organização Mundial da Saúde) no Brasil de 3,5% até 5% das pessoas são
superdotadas.
Pensando nas adaptações para o aluno com altas habilidades
(superdotação), é necessário prever ambientes favoráveis para a aprendizagem,
como: ateliê, laboratórios, bibliotecas, etc.; aquisição de materiais e equipamentos
que facilitem o trabalho educativo: lâminas, pôsteres, murais, computadores,
softwares específicos, etc.
Propostas políticas para a educação de surdos
A educação de surdos é tema polêmico desde seus primórdios. A língua de

sinais é sabidamente língua de constituição de sujeitos surdos (MOURA, 2000), e
quando é assumida em espaços educacionais, favorece um melhor desempenho
dos alunos surdos (LODI; LACERDA, 2009). Os prós e os contras das
propostas de escolas de surdos e da educação inclusiva não se restringem ao
direito linguístico, ao contato com pares usuários da mesma língua, à abordagem
metodológica ou à atuação de profissionais bilíngues, entre outros, mas ampliam-
84

se para as condições concretas de implementação dessas mesmas propostas nas
políticas governamentais. Assim, destaca-se o caso do município de São Paulo,
que conta com alunos surdos inseridos em dois contextos educacionais distintos:
escolas municipais de educação bilíngue (para alunos surdos) e escolas regulares
(que recebem alunos ouvintes e surdos). Nessa perspectiva, é fundamental que
nos dois espaços sejam desenvolvidas ações coerentes com os princípios de uma
educação bilíngue para surdos em direção a uma educação de qualidade.
A questão do acesso à língua de sinais é premente no atendimento
educacional à criança surda. Qualquer ação pedagógica precisa considerar sua
condição linguística e oferecer a Libras (língua brasileira de sinais) como forma de
acesso. Contudo, isso não é observado em várias experiências escolares em cujas
salas de aula atuam profissionais com domínio parcial de Libras (LEBEDEFF, 2010;
QUADROS, 2006).
As comunidades surdas no Brasil, aliadas a pesquisadores atentos às
necessidades de aquisição e desenvolvimento de linguagem das pessoas surdas,
passaram a debater a importância de se ofertar uma educação em uma
perspectiva bilíngue para surdos. As duas últimas décadas foram importantes para
uma melhor compreensão das necessidades educacionais de alunos surdos e para
o avanço de políticas públicas nessa direção. Assim, como resultado de debates,
pressões e reivindicações da comunidade surda e acadêmica, emerge uma nova
legislação federal - Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002), e Decreto
nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005) -, o que é importante para
nortear o atendimento escolar do aluno surdo com atenção a aspectos da
abordagem bilíngue.
A Lei nº 10.436/02 (BRASIL, 2002) refere-se ao reconhecimento e à
legitimidade da Libras em todos os espaços públicos, e também à obrigatoriedade
de seu ensino como parte integrante das diretrizes curriculares nos cursos de
formação de educação especial, fonoaudiologia e magistério, em nível médio e
85

superior. Já o Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2005) trata, entre outras providências,
sobre educação de surdos, modos de atendimento nos diferentes níveis de ensino
e modos de prover acessibilidade linguística a eles, além da inclusão da Libras
como disciplina curricular nos cursos de magistério, educação especial,
fonoaudiologia, pedagogia e demais licenciaturas. Amplia-se, assim, a difusão da
Libras e sinaliza-se o interesse pela formação de futuros profissionais cientes da
condição linguística diferenciada dos alunos surdos. O mesmo decreto também
dispõe sobre a formação do professor bilíngue e do instrutor surdo de Libras; a
formação do tradutor e intérprete de Libras/língua portuguesa; e o direito dos
surdos de ter acesso às informações em Libras e à educação bilíngue.
Cristina Broglia Feitosa de LacerdaI

Neiva de Aquino AlbresI
Silvana Lucena dos Santos Drago
(disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S151797022013000100005&script=sci_arttext )
86

Unidade 18 – Adaptações de Pequeno Porte
Identificar as adaptações de pequeno porte para alunos com deficiência.
As Adaptações Curriculares de Pequeno Porte são modificações
promovidas no currículo, pelo professor, de forma a permitir e promover a
participação produtiva dos alunos que apresentam necessidades especiais no
processo de ensino e aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus
pares etários. Estas adaptações encontram-se no âmbito de responsabilidade e de
ação exclusivos do professor, não exigindo autorização, nem dependendo de
ação de qualquer outra instância superior, nas áreas política, administrativa, e/ou
técnica.
As adaptações de pequeno porte podem ser:
Organizativas (organização para atividades em sala de aula)

 agrupamentos de alunos
 organização didática
 organização do espaço
Relativas aos objetivos e conteúdos (o que ensinar)

 priorização de áreas ou unidades de conteúdos
 priorização de tipos de conteúdos
 priorização de objetivos
 Sequenciação (sequência de tarefas da menos para a mais complexa)
 eliminação de conteúdos secundários
87

Avaliativas (como avaliar)
 adaptação de técnicas e instrumentos
 modificação de técnicas e instrumentos
Nos procedimentos didáticos e nas atividades (como ensinar)
 modificação de procedimentos
 introdução de atividades alternativas e/ou complementares às previstas
 modificação do nível de complexidade das atividades
 eliminação de componentes
 sequenciação de tarefas
 facilitação de planos de ação (explicitar os passos)
 adaptação de materiais
Temporalidade
 ajuste temporal previsto para atividades ou conteúdos, alteração no
período para alcançar determinados objetivos.
Exemplo: Modificação de tempo para determinados objetivos e conteúdos
previstos.
Adaptação curricular no processo educativo
Disponível em: http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=17290
Adaptações Curriculares de Pequeno Porte

88

São de competência específica do professor. Para se fazer inclusão é
preciso ter conhecimento, ter concepção de educação, de currículo.
Currículo Tradicional
* Disciplinar
* Fragmentado, estático, hierarquizado
* Com base na Ciência Moderna: verdades absolutas
* Não trabalha com os diferentes, trabalha com o padrão
* Ênfase na memorização
* Conhecimento universal
* Saberes cotidianos são considerados inúteis
Há muita preocupação com a disciplina, procura-se controle dos corpos e
mentes dos alunos. Conhecimento é fragmentado, não se promove relação, inter-
relação, é "de gavetas". Parte do mais simples para o mais complexo. Usando uma
metáfora, o símbolo seria uma árvore (cada ramo para um lado, que não se
conectam. Num currículo isomático qualquer ponto se conecta com outro ponto,
faz-se conexões. Transdisciplinar: conhecimento em rede isomática, parto de um
conhecimento e posso ir para qualquer outro, sem problemas, conhecimento é
sem fim.
Currículo tradicional perde a subjetividade. Há provas, testes para avaliar
alunos. Escola é ler, escrever, contar. Muitas vezes "embota" ler imagens. Não se
questiona: o que ocorre que criança não se alfabetiza? É preciso pensar na
didática em primeiro lugar e também, depois, pensar nas habilidades que a
criança tem.
Busca a média, tem como modelo o capitalismo - linha de montagem -
todos fazem igual, por exemplo, comemoração do dia do Índio. Não considera a
criação e autonomia das crianças.
89

Valoriza a memorização, estuda-se para a prova, depois se esquece. Igual
água no escorredor de macarrão, é usada num dado momento, depois se esvai,
se esquece. Sujeito são passivos, devemos caminhar para educação emancipatória
e não para a controladora. Conteúdo não mede inteligência, mede informação,
conhecimento. Inteligência é muito mais que isso, não buscamos sujeitos passivos
e sim autônomos, criativos. O melhor aluno não é o que tira 10, este se enquadra,
se molda às exigências da escola, não se expande, corresponde ao solicitado.
Considera-se o conhecimento universal, o dominante, o geral, excluindo
conhecimentos locais. Porque estuda-se só Deuses Gregos e não se aborda
Deuses Negros?
Saberes cotidianos são considerados inúteis, A criança deficiente também
traz saberes cotidianos, também é um ser que aprende. Com temas homogêneos,
todos aprendem ao mesmo tempo, no mesmo nível, não se considera que cada
criança faz relação com sua prática, com sua vivência. "Currículo
Tradicional=cabeça bem cheia e não bem feita" Morin.
Na época de Platão tinha-se pouca informação e sabia-se muito, hoje tem-
se muita informação e sabe-se pouco. Conhecimento científico não é a única
forma de conhecer, além de tudo trabalha de forma desinteressante, não envolve
a criança, não leva em conta a subjetividade o emocional. É importante
redimensionar nossa prática. Atender aluno com deficiência é responsabilidade de
todos, com todos e para todos.
90

Unidade 19- Escola e Família e o processo de inclusão dos alunos
A Escola é a instituição por intermédio da qual a criança

se introduz no mundo público, e daí o papel
do Estado em relação a todas elas.
À família cabe o dever de garantir à criança
o que é típico do domínio privado do lar,
e ao Estado cabe garantir o direito indispensável

da criança à educação Escolar, pois é ela
que faz a transição entre
essas duas vidas (MANTOAN,1991).
91

Levando em consideração que a escola é um espaço de construção de
valores, conhecimentos e habilidades (embora não seja o único lugar e também
não seja o único responsável por estas ações) sabemos que as ações e práticas
constituídas neste ambiente é de suma importância na formação de cidadãos
críticos e conscientes na atual sociedade em que vivemos.
Na escola, as relações que os indivíduos partilham são frutos de

diferentes culturas, diferentes concepções e diferentes olhares sobre
determinados assuntos e desta forma, ela se torna um espaço responsável pela
ação social reguladora e formativa para os alunos. Seu compromisso em
disseminar o conhecimento é fundamental para que os alunos passem a
desenvolver a criticidade, a observação e o reconhecimento do outro em
diferentes situações e nas diferentes e complexas dimensões.
Porém, quando passamos a observar algumas escolas, ainda nos deparamos
muitas vezes com um sistema educativo elitista e homogeneizado, mesmo em
tempos de inclusão. Nesta condição, o privilégio de conhecimentos e
comportamentos passam a sufocar o respeito à diversidade. A lógica dessa
organização é marcada por uma visão determinista e formalista, própria do
pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem
os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a
reviravolta que a inclusão impõe.
Ao contrário, quando passamos a observar e a tentar entender a atual
sociedade como sendo um espaço onde a convivência humana pode desvincular-
se de uma visão de homem padronizada e classificada, passaremos então a não
mais elegermos um padrão de normalidade e assim perceberemos que a
92

sociedade se compõe de homens diversos, que ela se constitui na diversidade,
assumindo de um outro modo as diferenças.
“Em contraste com as experiências passadas de segregação, a inclusão reforça a

prática da ideia de que as diferenças são aceitas e respeitadas. Devido ao fato de as
nossas sociedades estarem em uma fase crítica de evolução, do âmbito industrial
para o informacional e do âmbito nacional para o internacional, é importante
evitarmos os erros do passado. Precisamos de Escolas que promovam aceitação
social ampla, paz e cooperação.” (STAINBACK, 1999).
Nossa sociedade já dá os primeiros indícios sobre a aceitação dos
diferentes e passa a rever esta concepção também em alguns espaços educativos
onde as diferenças entre alunos não são vistas como um problema. Quando a
educação, passa a adotar a diretriz inclusiva no exercício de seu papel socializador
e pedagógico, ela busca estabelecer relações pessoais e sociais de solidariedade e
esta atitude sem preconceitos, poderá fazer com que todos percebam-se como
dignos e iguais na vida social. Desta forma, atitudes preconceituosas, estão na
direção oposta do que se requer para a existência de uma sociedade democrática
e plural.
A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do
reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no
respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade),
tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade.
Por outro lado, as famílias precisam se aproximar da escola não apenas
comparecendo a reuniões de pais ou participando de Conselhos Escola-
Comunidade através de representantes, mas é preciso que ela se inteire
diretamente do processo educacional acadêmico de seus filhos, ajudando-os a
93

aprender a aprender. Apenas com o estabelecimento de uma boa relação entre
escola e família é que as propostas educacionais relativas à formação de cidadãos
nos dias de hoje poderá acontecer.
Para que a inclusão seja bem sucedida, as diferenças dos alunos devem
ser reconhecidas como um recurso positivo. As diferenças entre os alunos devem
ser reconhecidas e capitalizadas para fornecer oportunidades de aprendizagem
para todos os alunos da classe consequentemente a educação inclusiva torna-se
um meio privilegiado para alcançar a inclusão social, algo que não deve ser alheio
aos governos e estes devem dedicar os recursos econômicos necessários para
estabelecê-la. Mais ainda, a inclusão não se refere somente ao terreno educativo,
mas o verdadeiro significado de ser incluído. Está implícita na inclusão social, a
participação no mercado de trabalho competitivo, sendo este o fim último da
inclusão.
A inclusão se torna um processo de ampliação da circulação social
quando passa a produzir uma aproximação dos seus diversos protagonistas,
convocando-os à construção cotidiana de uma sociedade que ofereça
oportunidades variadas a todos os seus cidadãos e possibilidades criativas a todas
as suas diferenças
94

Unidade 20 – Desafios para a educação inclusiva

Identificar aspectos essenciais para a uma Educação Inclusiva de qualidade
social.
“A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois
não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos,
pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral”. (Montoan,1997, p.145)
De acordo com Montoan7 não é tão fácil e palatável aos sistemas de

ensino e aos que pleiteiam a educação especial na sua concepção excludente
assumir essa virada de sentido da diferenciação. Essa dificuldade, embora até
certo ponto esperada, tem se traduzido por uma resistência vazia de argumentos
e de embasamento teórico metodológico que convença a volta atrás, o retrocesso
aos tempos em que o entendimento da educação comum e da educação especial
permitia e sustentava os benefícios de diferenciar para excluir.
Pais e professores, autoridades educacionais, políticos engajados no
atendimento a pessoas com deficiência ainda enfrentam o ceticismo, o
pessimismo de muitos, cujos olhos, embaçados pelo assistencialismo, a
benemerência, o paternalismo, não conseguem vislumbrar o que esse novo
sentido da diferenciação traz de avanços e vantagens para todos, indistintamente.
A escola comum se caracteriza como inclusiva quando reconhece e valoriza
as diferenças de características de seu alunado e quando luta contra práticas

7
A diferenciação para excluir – motivo de discriminação e a diferenciação para incluir, que
promove a inclusão, têm sido exaustivamente explicitadas pelos que se dispõem a esclarecer
as atuais pretensões da educação especial.
95

discriminatórias, segregacionistas e contra processos sociais excludentes,
garantindo a todos o direito de aprender a aprender.
A escola na perspectiva inclusiva, não o é somente pela presença física de
sujeitos deficientes, muito menos por assegurar a matricula e a presença de
educandos especiais em seu âmbito. Esse acesso deverá ser acompanhado de
qualidade, permanência com êxito, mudança comportamental da comunidade
escolar e o reconhecimento do aluno deficiente como sujeito de direito igual a
todos, capaz de traçar sua própria trajetória, caso contrário será a exclusão dentro
da inclusão. A escola inclusiva precisa superar alguns desafios, os quais serão
abordados na sequencia.
As escolas de educação regular, pública e privada, devem assegurar as
condições necessárias para o pleno acesso, participação e aprendizagem dos
estudantes com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento, em todas
as atividades desenvolvidas no contexto escolar, para que haja sentido e
justificativa da presença do aluno naquele ambiente, para não nos pautarmos em
práticas que apenas permitem ao deficiente estar na escola, em qualquer
ambiente, fazendo qualquer coisa, exceto as atividades inerentes às unidades
escolares, ou seja, sem efetivamente integrar-se à escola.
Dentre os serviços da educação especial que os sistemas de ensino devem
prover estão os profissionais de apoio, tais como aqueles necessários para
promoção da acessibilidade e para atendimento a necessidades específicas dos
estudantes no âmbito da acessibilidade às comunicações e da atenção aos
cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção.
A educação inclusiva requer uma redefinição conceitual e organizacional
das políticas educacionais e culturais. Nesta perspectiva, o financiamento dos
serviços de apoio aos alunos deve integrar os custos gerais com o
desenvolvimento do ensino, sendo disponibilizados em qualquer nível, etapa ou
modalidade de ensino, no âmbito da educação pública ou privada.
96

Para Montoan, as iniciativas em favor do acesso dos alunos da educação
especial às turmas das escolas comuns e aos novos serviços especializados visam
à transposição das barreiras que os impediam de cursar com autonomia todos os
níveis de ensino em suas etapas e modalidades, resguardado o direito à diferença,
na igualdade de direitos.
É possível e urgente que se garanta a igualdade de direitos a uma
educação, que livra o aluno de qualquer diferenciação para excluir e/ou
inferiorizá-los e que assegure o direito à diferença, quando lhes é propiciado um
atendimento especializado, que considera suas características e especificidades.
A educação especial tem a tarefa de complementar a formação dos alunos
que constituem seu público-alvo, por meio do ensino de conteúdos e utilização
de recursos que lhes conferem a possibilidade de acesso, permanência e
participação nas turmas comuns de ensino regular, com autonomia e
independência.
A orientação da Política de Educação Especial é formar um profissional que
não está encerrado no conhecimento específico de uma dada deficiência, como
ocorria antes. Essa formação não lhe confere poderes de ensinar a partir de
conhecimentos universalizados, referentes a uma deficiência – os problemas e
soluções estão encarnados no aluno e não se encaixam em um receituário geral.
Segundo a autora, os objetivos da educação especial na perspectiva da
educação inclusiva asseguram a inclusão escolar de alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
orientando os sistemas de ensino para:
•garantir o acesso de todos os alunos ao ensino regular (com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino;
•formar professores para o Atendimento Educacional Especializado e demais
professores para a inclusão;
97

•prover acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários,
comunicações e informação;
•estimular a participação da família e da comunidade;
•promover a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas
educacionais;
•oferecer o Atendimento Educacional Especializado - AEE.
Montoan afirma que a homogeneização das turmas escolares decorre da
identidade que se impõe como a desejável, embora o normal só se defina pelo
anormal, o branco pelo preto, ao velho pelo novo, o bom pelo mau e vice–
versa. Explica-se por tais razões a facilidade que temos de apontar, decidir
/definir quem fica e, automaticamente, quem sai das turmas por ter ou não
condições de ficar “dentro” delas. Na inclusão, ninguém sai; todos estão dentro da
escola, até mesmo o Atendimento Educacional Especializado, embora ainda
preferencialmente!
As mudanças na educação especial e na escola comum estão vivendo o
assombro pelo Outro, pelo diferente, nas nossas escolas. Reconhecer o Outro
como “o diferente” não basta, porque esse Outro é sempre “um” Outro e não “o”
mesmo – ele difere infinitamente. O nosso entendimento do Outro está
comprometido pela imagem do aluno rotulado que conseguimos conter em
nossa cartela de categorias educacionais (id.).
A aprendizagem que nos falta para distinguir a diferenciação para incluir
da diferenciação para excluir sobrevém aos encontros com esse Outro, que difere
sempre e que não se deixa capturar. Ela é essencialmente ativa e mobilizadora,
pois o confronto com a alteridade, quando nos deixa perplexos, constitui o seu
momento ideal, impulsionado pela incerteza, pela dúvida, pelo desejo de
enfrentar o desconhecido.
98

As incursões da educação especial nos sistemas de ensino promovem
essas aprendizagens por aproximações necessárias e inusitadas, nas turmas, nas
atividades do cotidiano.
DEFICIÊNCIAS ( Mario Quintana )
"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de
outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu
destino.
"Louco" é quem não procura ser feliz com o que possui.
"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só tem
olhos para seus míseros problemas e pequenas dores.
"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o apelo de
um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim
do mês.
"Mudo" é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara
da hipocrisia.
"Paralítico" é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam de sua ajuda.
"Diabético" é quem não consegue ser doce.
"Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer.
E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois:

"Miseráveis" são todos que não conseguem falar com Deus.
"A amizade é um amor que nunca morre."
DEFICIÊNCIAS - Mario Quintana
Referência Bibliográfica
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Diferenciar para incluir: a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva. Disponível em:
http://www.diversa.org.br/artigos/artigos.php?id=42&/diferenciar_para_incluir_a_educaca
o_especial_na_perspectiva_da_educacao_inclusiva Acesso em: 13 out. 2011
99

POLOS EAD
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PEDAGOGIA

Josiane Maria Bonatto Bragin

Josiane Maria Bonatto Bragin

Programa da disciplina ..................................................................................................................................................5

Unidade 01 – Aspectos históricos da Educação Inclusiva.. .................................................................................7

Unidade 02 – Aspectos históricos da Educação Especial. ................................................................................13

Unidade 03 – Aspectos históricos da Educação Especial no Brasil. ............................................................. 18

Unidade 04 – Educação inclusiva no Brasil......................................................................................................... 25

Unidade 05 – Princípios Filosóficos da Educação Inclusiva ........................................................................... 30

Unidade 06 – Princípios Legais da Educação Especial .................................................................................... 36

Unidade 07 - Princípios Legais da Educação Inclusiva..................................................................................... 41

Unidade 08 – Princípios Pedagógicos da Educação Inclusiva ...................................................................... 46

Unidade 09 – Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva: espaços e sujeitos .............. 52

Unidade 10 – Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva: sujeitos............................ ....... 57

Unidade 11 – Políticas educacionais direcionadas aos alunos com necessidades educacionais

Unidade 12 – Políticas educacionais direcionadas aos alunos com necessidades educacionais

Unidade 13 – Acessibilidade .................................................................................................................................... 67

Unidade 14 – Adaptações de Grande Porte ........................................................................................................ 71

Unidade 15 – Adaptações de Grande Porte; Deficiência Física .................................................................... 74

Unidade 16 – Adaptações de Grande Porte: deficiência Visual .................................................................... 78

Unidade 17 – Adaptações de Grande Porte: deficiência Auditiva e altas habilidades.............. ............. 82

Unidade 18 – Adaptações de Pequeno Porte .................................................................................................... 87

Unidade 19- Escola e Família e o processo de inclusão dos alunos ............................................................ 91

Unidade 20 – A Formação do Professor e o processo de inclusão dos alunos................ ...................... 95

“As escolas de qualidade são espaços educativos de construção de

Maria Teresa Eglér Mantoan

O tema Educação Inclusiva tem sido a proposta norteadora e dominante

aluno com deficiência, através do aprofundamento de conhecimentos básicos e

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

No meio do caminho tinha uma pedra

(Carlos Drummond de Andrade)

Os registros históricos evidenciam que as pessoas consideradas anormais

A história da Educação Inclusiva inicia-se com a Declaração de Salamanca, documento

“...escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,

A história da Educação Inclusiva e da Educação Especial é muito antiga e vem sofrendo a

Disponível em: http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=20&id=3444

Existem alguns filmes que podem contribuir para o entendimento da temática

O país dos surdos

Meu filho, meu mundo

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

É propósito nesta unidade apresentar marcos histórico da Educação

A história, desde os tempos mais remotos da educação especial, tem sua

A educadora Maria Montessori também teve papel fundamental na história

O movimento da educação nova, na Itália, começou com a Dra Maria Montessori e

Mesmo considerando que o método Montessori surgiu da educação de crianças

O espírito da criança, para a educadora italiana, se formaria mediante os estímulos

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Identificar marcos histórico da Educação Especial procurando compreender

Jannuzzi (1992) postula que a defesa da educação dos deficientes mentais

expansão das classes e escolas especiais nas escolas públicas e de escolas

DEFICIÊNCIA POPULAÇÃO (PERC. ESTIMADO)

Estima-se que se aproximadamente 70% (OMS- 1980) das causas de

Devemos considerar que a prevenção é o caminho, por excelência, para se

No desempenho dessa função social transformadora que visa à

A educação especial no Brasil, teve como marco inicial no período Imperial

A partir da década de 70, com o aumento do número de pessoas que

A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,

“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para

As dificuldades apresentadas neste período, referentes à oferta de

de reinterpretação da educação especial, que se encontrava compreendida em