Fundamentos metodológicos de teoría social como base para el análisis del

objeto de estudio de una investigación

Hugo Enrique Vázquez Morales

El presente texto pretende hacer un encuadre, desde una perspectiva

marxista y weberiana, del objeto de investigación a trabajar durante los siguientes
semestres del Doctorado en Política de los Procesos Socioeducativos (DPPSE). El
breve escrito que aquí se presenta tomará como punto de partida la temática
original desarrollada para el anteproyecto solicitado durante el proceso de
admisión al programa antes citado haciendo un análisis de dicho objeto con base
en tres conceptos: la totalidad marxista, así como los procesos de explicación y
comprensión en Weber; mismos que serán utilizados desde una perspectiva
metodológica más que como sistemas epistemológicos. Finalmente, se sentarán
las bases de una nueva noción del objeto de estudio a desarrollar en los
siguientes párrafos, para establecer nuevas líneas y posibilidades de abordaje.
Durante la creación de mi tesis de maestría, realicé una investigación
preliminar sobre fuentes institucionales que ayudaran a esclarecer el origen
temporal y conceptual de las Escuelas de Iniciación Artística (EIA’s) del INBA en la
Ciudad de México. Lo anterior debido a la inconsistencia de versiones históricas
surgida de la contraposición entre textos oficiales del INBA, dificultad aunada a la
problemática conceptual que representaba el hecho de tener tres modelos de
educación vinculados a la noción de Iniciación Artística, escenario cuya
complejidad me invitó a esbozar tres aspectos para trabajar dicha situación en el
anteproyecto presentado ante el cuerpo académico del DPPSE.
El primer aspecto, de orden histórico, se centraría en hacer una revisión
documental que lograra precisar el proceso de conformación y constitución de un
concepto de Iniciación Artística a partir de las EIA’s. El segundo aspecto, de orden
metodológico, pretendía analizar el objeto de las EIA’s desde los discursos
institucionales a partir de un análisis del discurso que sirviera de base para
determinar una genealogía de la función original, adaptación y reconfiguración del

1
término Iniciación Artística en estas escuelas. El tercer y último aspecto se
centraba en configurar una crítica de las relaciones existentes entre las
definiciones institucionales y el modelo actual de Iniciación Artística operante en
las EIA’s con el fin de sentar las bases de un diálogo que invitara a una
reconfiguración del tipo de noción educativa que requieren estos centros de
enseñanza, incorporando las voces de los principales actores (comunidad
estudiantil, docentes, padres de familia, etc) con el fin de proyectar prácticas de
participación más equitativas, incluyentes y participativas.
Hasta aquí la explicación general del proyecto inicial, a continuación
procederé a desarrollar los dos presupuestos metodológicos sobre los cuales se
analizará la propuesta presentada en los párrafos anteriores.
Según Zemelman, la totalidad no debe ser concebida desde un punto de
vista aditivo, sino como “delimitación de lo real que, al apoyarse en una noción de
la realidad como articulación de procesos, […] exige que cada uno de éstos sea
analizado en términos de sus relaciones con otros.”1 Pero, ¿En qué términos debe
establecerse dicha delimitación de lo real? Retomaré dos ideas de Marx para
aproximarme a una respuesta.
En su Introducción general a la crítica de la economía política de 1857 Karl
Marx afirma que
la totalidad concreta, como totalidad del pensamiento, como un concreto del
pensamiento, es en los hechos un producto del pensamiento y de la
concepción pero de ninguna manera es un producto del concepto que
piensa y se engendra a sí mismo, desde fuera y por encima de la intuición y
de la representación, sino que, por el contrario, es un producto del trabajo
de elaboración que transforma intuiciones y representaciones en conceptos.
El todo tal como aparece en la mente como todo del pensamiento, es un
producto de la mente que piensa y que se apropia del mundo del único
modo posible, modo que difiere de la apropiación de ese mundo en el arte,
la religión, el espíritu práctico. El sujeto real mantiene, antes como después,
su autonomía fuera de la mente, por lo menos durante el tiempo en que la
mente se comporte únicamente de manera especulativa, teórica. 2

1 Hugo Zemelman, Los horizontes de la razón I. Dialéctica y apropiación del presente, México,
Anthropos, 2003, p. 52.
2 Karl Marx, Introducción general a la crítica de la economía política/1857, México, Siglo XXI, 1982,

pp. 51 y 52.

2
 En el párrafo anterior puede observarse el establecimiento de dos nociones
básicas para entender el concepto de totalidad, lo real y lo concreto,
representados, en este ejemplo, a través de las figuras del sujeto y el
pensamiento. En el caso del sujeto, éste se encuentra inmerso una espacio-
temporalidad que le vincula con lo concreto, motivo por el cual, de acuerdo con
Zemelman “la totalidad contribuye a delimitar el movimiento real para facilitar su
aprensión como objeto particular, de ahí que se vincule con la idea de la realidad
como exterioridad-mutable”3, es decir contingente.
De este modo, el concepto de Horizonte histórico hace alusión al
“desplazamiento de la problemática de la totalidad del plano óntico al
epistemológico” en correspondencia con la cuestión acerca de “convertir el qué
pensar en el cómo pensar sobre la realidad”4, idea que retomo de Marx con base
en lo expuesto a continuación:
en general en toda ciencia histórica, social, […] hay que tener siempre en
cuenta que el sujeto […] es algo dado tanto en la realidad como en la
mente, y que las categorías expresan por lo tanto formas de ser,
determinaciones de existencia, a menudo simples aspectos, de esta
sociedad determinada, de este sujeto, y que por lo tanto, aún desde el
punto de vista científico, su existencia de ningún modo comienza en el
momento en que se empieza a hablar de ella como tal.5

Después de este panorama retomo tres aspectos de la totalidad para

analizar mi objeto de investigación. El tema de lo real expresado a través de las
EIA’s en su práctica cotidiana, el tema de lo concreto partiendo de su definición
conceptual e institucional para llevarlas al Horizonte histórico, la creación del
Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) en el año de 1946, fecha en que se funda
la institución que acogería los centros de formación artística para trabajadores,
convirtiéndoles en EIA’s y estableciéndoles un nuevo enfoque, currículum y
función social y adoptando el concepto de Iniciación artística como noción
educativa naciente en un contexto político determinado.
El objeto particular era entonces las EIA’s en el contexto de su fundación, y
en relación a procesos históricos determinantes como las políticas educativas

3 Zemelman, Op. Cit., p. 68.

4 Ibíd., p. 57.
5 Marx, Op. Cit, p. 56.

3
posrevolucionarias, la búsqueda por institucionalizar la instrucción artística en las
escuelas como una suerte de proto-iniciación artística, el movimiento obrero
relacionado a movimientos artísticos como el denominado “Muralismo mexicano”
en clara correspondencia al surgimiento de los propuestas en educación artística
para trabajadores, así como la búsqueda del estado por crear un instituto
separado de la Secretaría de Educación Pública que se encargara de gestionar,
normativizar e instrumentalizar la educación artística del país.
Retomo este último proceso para iniciar el análisis a partir de los
presupuestos de Max Weber por lo que habría que iniciar preguntándose ¿con
que motivos fue creado el INBA? y ¿cómo y para qué fueron transformadas las
prácticas educativas de los centros de arte para trabajadores en el ejercicio de
transición hacia las EIA’s?
Sin afán de encontrar respuestas, se vuelve pertinente retomar el concepto
de “comprensión explicativa” utilizado por Weber para referirse a un tipo de
“comprensión del actuar ‘de acuerdo al motivo 6 ’ o ‘comprensión racional del
motivo’, [es decir, que] interpreta la relación o conexión que existe y vincula el
actuar (el sentido objetivo de la acción, el concepto de verbo) y el fin del actuar (el
sentido subjetivo de la acción, el concepto del fin del actuar)” 7 No obstante, cabe
señalar que la “comprensión explicativa” no trata de captar el fin ni los procesos de
decisión sino que “busca captar la estructura de la acción que de derecho
(correcta) o de hecho (subjetiva), fue considerada conducente e idónea para la
realización del fin.”8
Ante este ejercicio de “interpretación sobre el sentido de la acción” se hace
necesario el establecimiento de una metodología que no se encierre en univocidad
y que tampoco se expanda en la equivocidad, ¿cómo? mediante el
establecimiento de tipos de acción presentados como “regularidades empíricas de

6 En el contexto weberiano se le llama “motivo a la conexión de sentido que para el actor o el

observador aparece como el fundamento con sentido de una conducta”. Ver Luis Aguilar
Villanueva, Weber: la idea de la ciencia social, vol. 2, México, UNAM; Porrúa, 1989, p. 415.
7 Ibíd., p. 402.
8 Ídem.

4
acontecimiento” constatables y observables, como acciones a las que con un
determinado grado de probabilidad va imputada la ocurrencia de ciertos hechos.”9
Con relación al proyecto de investigación se vincula toda referencia a Weber
enunciada hasta este momento en el presente ensayo el primero y segundo
aspectos a trabajar en el planteamiento de mi anteproyecto. 1) Hacer una revisión
documental que lograra precisar el proceso de conformación y constitución de un
concepto de Iniciación Artística a partir de las EIA’s, y, 2) El analizar el objeto de
las EIA’s desde los discursos institucionales a partir de un análisis del discurso
que sirviera de base para determinar una genealogía de la función original,
adaptación y reconfiguración del término Iniciación Artística en estas escuelas.
Ante dicha búsqueda los conceptos de explicación causal por leyes y
explicación causal comprensiva plantean dos tipos de aproximación al proceso
interpretativo en el cual la “comprensibilidad del actuar […] sólo se logra
conjuntando el saber nomológico y el saber teleológico.”10
El objeto de investigación se aclara metodológicamente a la luz de las
metodologías aquí desarrolladas, sin embargo, no ha encontrado certeza, sigue en
movimiento constante.

Bibliografía:

 Aguilar Villanueva, Luis, Weber: la idea de la ciencia social, vol. 2, México, UNAM; Porrúa,
1989.
 Marx, Karl, Introducción general a la crítica de la economía política/1857, México, Siglo XXI,
1982.
 Zemelman, Hugo, Los horizontes de la razón I. Dialéctica y apropiación del presente,
México, Anthropos, 2003.

9 Ibíd., p. 408.
10 Ibíd., p. 430.