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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE


CENTRO DE TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA
CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

JÉSSICA MEDEIROS ARAÚJO

Flex
KIDS
Proposta para uma Instituição de Educação
Infantil Espacialmente Flexível

NATAL/RN
NOVEMBRO DE 2014.
FLEX IDS| Proposta para uma Instituição de
Educação Infantil Espacialmente Flexível
1

JÉSSICA MEDEIROS ARAÚJO

FLEX KIDS

Proposta para uma Instituição de Educação Infantil Espacialmente Flexível

Trabalho Final de Graduação


apresentado ao curso de Arquitetura
e Urbanismo da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte
como requisito parcial para obtenção
do título de Arquiteta e Urbanista.

Orientador (a): Eunádia Cavalcante.

Co-orientador (a): Aline D’amore.

Natal/RN
Novembro de 2014.

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Educação Infantil Espacialmente Flexível
Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do
Norte / Biblioteca Setorial de Arquitetura.

Araújo, Jéssica Medeiros.


Flex kids: proposta para uma instituição de educação infantil
espacialmente flexível/ Jéssica Medeiros Araújo. – Natal, RN, 2014.
192f. : il.

Orientadora: Eunádia Silva Cavalcante.

Monografia (Graduação) – Universidade Federal do Rio Grande do


Norte. Centro de Tecnologia. Departamento de Arquitetura.

1. Arquitetura escolar – Monografia. 2. Projeto arquitetônico –


Monografia. 2. Escola infantil – Monografia. 3. Flexibilidade –
Monografia. 4. Criança – Monografia. I. Cavalcante, Eunádia Silva. II.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/UF/BSE15 CDU 727


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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE


CENTRO DE TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA
CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

FLEX KIDS

Proposta para uma Instituição de Educação Infantil Espacialmente Flexível

JÉSSICA MEDEIROS ARAÚJO

Aprovação em: _____de_____________________de_______.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________

Eunádia Silva Cavalcante, MSc. – UFRN


Professora Orientadora

___________________________________________________
Professor – UFRN

___________________________________________________
Arquiteto e Urbanista Convidado

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Dedico esta conquista a minha mãe:


meu maior exemplo de garra,
cumplicidade e amor (Infinito). Sem
ela eu não teria chegado até aqui.

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AGRADECIMENTOS

Gratidão é um sentimento de reconhecimento. Nestas linhas não posso deixar


de reconhecer que, apesar de ser pequena e incapaz, existe alguém que me faz
conquistar o que, sozinha eu não conseguiria. Este alguém é Aquele que não me
deixou desistir nos momentos de desespero e me deu forças nas horas de cansaço,
trouxe a serenidade em meio às agonias, e acima de tudo, humildade diante das
realizações. Por isto, antes de tudo e de todos, ao meu DEUS, declaro toda a minha
gratidão, por ter me carregado nos braços durante estes árduos 05 anos de curso.
Em seguida, deixo aqui registrado o meu segundo maior agradecimento: a
ela, que torna os meus dias mais doces e cuida de mim como ninguém. A minha mãe
dedico a realização desta conquista, por ter me incentivado e ter acreditado no meu
sonho (às vezes muito mais do que eu mesma). De fato, eu não teria chegado até
aqui sem a sua ajuda e orações. Obrigada pelas muitas vezes que parou tudo para
me ouvir, orar comigo e trazer palavras de Paz ao meu coração. Você é a maior
testemunha de que esta conquista não foi fácil.
Agradeço também ao meu pai por ter me ensinado sobre integridade e
responsabilidade ao longo da vida. Sempre me impulsionou a buscar e fazer o melhor,
com muito esforço. Essa conquista também é sua, Pai.
Ao meu namorado Jussier, com quem compartilhei os momentos de maiores
incertezas e expectativas. Obrigada por compreender a minha ausência e por cuidar
de mim com tanto zelo e amor, mesmo de longe.
Aos meus companheiros de jornada, meu grupo, pessoas com quem pude
compartilhar dos mais diversos momentos ao longo do curso, deixo o meu muito
obrigada, por terem alegrado minhas madrugadas, e por me aturarem em meus
momentos de estresse. Gilnadson, Iris e Larissa: eu não poderia ter um grupo mais
dedicado e competente. Esses cinco anos se tornaram mais agradáveis na companhia
de vocês, e espero tê-los como amigos e colegas de profissão por muitos e muitos
anos.
Aos companheiros de estágio da Ecocil e da SEMURB, com os quais pude
aprender muito. Obrigada pelo incentivo e amizade.
À professora Eunádia Cavalcante, por sua orientação segura, disponibilidade
e principalmente pelo apoio e confiança, indispensáveis para a realização deste

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trabalho. Agradeço também à Aline D’amore, minha co-orientadora, pelas dicas e


estímulo sempre presentes.
À professora Edna Moura por sua solicitude em compartilhar o conhecimento
acerca do sistema construtivo adotado. Obrigada por todas as orientações e toda
paciência comigo.
Agradeço ainda, ao professor Aldomar Pedrini pela atenção e dicas de
conforto ambiental.
Aos professores do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN que eu tive a
oportunidade de ser aluna durante esses cinco anos. Direta ou indiretamente todos
deram a sua colaboração para a minha formação profissional.
Por fim, a todos que contribuíram de outras formas, que simplesmente
torceram por mim e acreditaram neste trabalho, meu muito obrigada.

Não poderia esquecer de agradecer a Bruna Medeiros, pessoa brilhante que


muito me inspirou e incentivou com ótimos conselhos sobre o TFG. Muito obrigada,
Bruna.

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RESUMO

ARAÚJO, Jéssica Medeiros. Flex Kids: Proposta para uma Instituição de Educação
Infantil Espacialmente Flexível. Monografia (Bacharelado em Arquitetura e
Urbanismo) – Centro de Tecnologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Natal, 2014.

Este Trabalho Final de Graduação corresponde ao desenvolvimento do Anteprojeto


Arquitetônico de uma Instituição para Educação Infantil Espacialmente Flexível,
localizada em Natal/RN, enquadrada no sistema de ensino particular e tendo como
público-alvo crianças dos 06 meses aos 06 anos de idade. A proposta foi desenvolvida
a partir de um embasamento teórico-conceitual sobre o tema, aliado aos estudos de
referências. Ainda foram analisados os condicionantes projetuais – físicos e legais, do
terreno, para viabilizar o desenvolvimento da proposta arquitetônica aqui apresentada,
que procurou, sobretudo, oferecer aos seus usuários, um ambiente seguro,
confortável e adequado ao público infantil. O resultado final é um complexo escolar
marcado pela horizontalidade das cinco edificações que o compõe, conectadas entre
si por meio de circulações cobertas, que definem pátios cobertos e descobertos,
caracterizando-se como uma proposta lúdica.

Palavras-chave: Criança. Escola Infantil. Flexibilidade. Projeto de Arquitetura.

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ABSTRACT

ARAÚJO, Jéssica Medeiros. Flex Kids: Proposal for a Kindergarten Spatially


Flexible. Monograph (Bachelor of Architecture and Urbanism) - Technology Center,
Federal University of Rio Grande do Norte, Natal, 2014.

This Final Work Undergraduate corresponds to the development of a Draft


Architectural Institution for Child Education Spatially Flexible, located in Natal/RN,
framed in the private school system and having as its target audience of children 06
months to 06 years of age. The proposal was developed from a theoretical and
conceptual background on the topic, along with references to studies. Although the
projective conditions were analyzed - both physical and legal , of the land, to enable
the development of architectural proposal presented here , we sought primarily to
offer its users a safe , comfortable and suitable environment to children . The end
result is a school complex marked by horizontality of the five buildings that compose
it, connected by covered passageways through which define covered and uncovered
patios , characterized as a playful proposal.

Keywords: Child. Kindergarten. Flexibility. Architecture Project.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Criança no período sensório-motor. ........................................................... 19


Figura 2: Criança no período do pensamento simbólico. .......................................... 20
Figura 3: Crianças no período do pensamento intuitivo. ........................................... 20
Figura 4 Criança no período do pensamento simbólico. ........................................... 20
Figura 5: Proporção da Figura Humana do Nascimento à Idade Adulta. .................. 21
Figura 6: Marquise sobre entrada principal. .............................................................. 31
Figura 7: Alturas da criança em diferentes posições. ................................................ 34
Figura 8: Janela na altura da criança. (Primetime Child Development). .................... 37
Figura 9: Croqui ilustrando ventilação cruzada. ........................................................ 37
Figura 10: Ventilação cruzada não incidindo diretamente sobre os usuários. ........... 38
Figura 11: Mobiliário Flexível. .................................................................................... 45
Figura 12: Centro Digital de Ensino Fundamental – Setorização dos banheiros....... 46
Figura 13: Escola Corona de Richard Neutra. ........................................................... 49
Figura 14: PRIMEIROS PASSOS: Localização......................................................... 52
Figura 15: PRIMEIROS PASSOS: Algumas atividades extracurriculares. ................ 53
Figura 16: PRIMEIROS PASSOS: Pátios descobertos da Unidade I. ....................... 54
Figura 17: PRIMEIROS PASSOS: Refeitório - Unidade I. ......................................... 55
Figura 18: PRIMEIROS PASSOS: Dormitório - Unidade I. ....................................... 55
Figura 19: PRIMEIROS PASSOS: Sala de Estimulação. .......................................... 56
Figura 20: PRIMEIROS PASSOS: Sala do Faz de Conta - Unidade I. ..................... 57
Figura 21: PRIMEIROS PASSOS: Refeitório - Unidade II. ........................................ 58
Figura 22: PRIMEIROS PASSOS: Vista da Piscina – Unidade II. ............................. 58
Figura 23: PRIMEIROS PASSOS: Uso do azul e laranja. ......................................... 58
Figura 24: PRIMEIROS PASSOS: Pátio coberto com iluminação zenital. ................ 59
Figura 25: PRIMEIROS PASSOS: Planta Esquemática da Unidade I. ..................... 60
Figura 26: PRIMEIROS PASSOS: Planta Esquemática da Unidade II. .................... 61
Figura 27: PRIMEIROS PASSOS: Banheiro Acessível - Unidade II. ........................ 62
Figura 28: NEI: Localização. ..................................................................................... 63
Figura 29: NEI: Destaque para a cobertura em telha cerâmica................................. 64
Figura 30: NEI: Uso de Cobogós na Fachada Principal. ........................................... 65
Figura 31: NEI: Planta Esquemática. ........................................................................ 65
Figura 32: NEI: Brinquedoteca. ................................................................................. 67
Figura 33: NEI: Playgrounds conforme faixa etária. .................................................. 67
Figura 34: NEI: Setorização da Escola conforme Faixa Etária. ................................. 68
Figura 35: NEI: Exemplos de Esquadrias mais utilizadas na Escola. ........................ 68
Figura 36: NEI: Aberturas voltadas para os corredores. ........................................... 69
Figura 37: NEI: Tipos de móveis de estudo utilizados na escola. ............................. 70
Figura 38: NEI: Placas com símbolos em Libras. ...................................................... 71
Figura 39: Planta Geral do Campus do Cérebro. ...................................................... 72
Figura 40: ESCOLA LYGIA MARIA: Localização. ..................................................... 73
Figura 41: ESCOLA LYGIA MARIA: Perspectivas gerais da Escola. ........................ 74
Figura 42: ESCOLA LYGIA MARIA: Zoneamento da Escola. ................................... 75
Figura 43: ESCOLA LYGIA MARIA: Fachada Curva ................................................ 75
Figura 44: ESCOLA LYGIA MARIA: Pátio Central Ajardinado. ................................. 76
Figura 45: ESCOLA LYGIA MARIA: Zoneamento das Salas de atividade. ............... 76
Figura 46: ESCOLA LYGIA MARIA: Tipos de lajes utilizadas. .................................. 78
Figura 47: ESCOLA LYGIA MARIA: Uso de Granito. ................................................ 79

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Figura 48: ESCOLA LYGIA MARIA: Painéis para exposição de atividades .............. 79
Figura 49: ESCOLA LYGIA MARIA: Sala do Maternal. ............................................. 80
Figura 50: ESCOLA LYGIA MARIA: Banheiro Infantil. .............................................. 81
Figura 51: FLEX: Perspectivas externa e interna das salas de aula. ........................ 82
Figura 52: FLEX: Configuração hexagonal da sala de aula. ..................................... 83
Figura 53: FLEX: Possibilidades de conexão entre as salas de aula. ....................... 84
Figura 54: FLEX: Uso de estratégias sustentáveis. ................................................... 84
Figura 55: FLEX: Variedade de espaços possíveis com o hexágono. ...................... 85
Figura 56: GUAN KINDERGARTEN: Perspectiva da implantação geral. .................. 86
Figura 57: GUAN KINDERGARTEN: Módulos Hexagonais. ..................................... 86
Figura 58: GUAN KINDERGARTEN: Disposição dos blocos. ................................... 87
Figura 59: GUAN KINDERGARTEN: Controle visual das áreas de recreação. ........ 87
Figura 60: GUAN KINDERGARTEN: Organização programática dos blocos. .......... 88
Figura 61: GUAN KINDERGARTEN: Terraços. ........................................................ 88
Figura 62: Terreno escolhido para desenvolvimento do Projeto. .............................. 91
Figura 63: Equipamentos de comércio e serviços no entorno do terreno escolhido. 92
Figura 64: Escolas e Creches por Instâncias Administrativas. .................................. 93
Figura 65: Uso do solo no entorno imediato do terreno. ........................................... 94
Figura 66: Gabarito no entorno imediato do terreno. ................................................. 95
Figura 67: Morfologia do Terreno. ............................................................................. 96
Figura 68: Caracterização da Topografia. ................................................................. 97
Figura 69: Vistas do Terreno. .................................................................................... 98
Figura 70: Cobertura vegetal no terreno estudado. ................................................... 99
Figura 71: Espécies vegetais existentes no terreno analisado. ................................. 99
Figura 72: Zonas Bioclimáticas Brasileiras e Zona Bioclimática 08. ........................ 100
Figura 73: Trajetória Solar sobre o terreno estudado. ............................................. 101
Figura 74: Simulações de trajetória solar. ............................................................... 102
Figura 75: Projeção da rosa dos ventos no terreno da intervenção. ....................... 103
Figura 76: Área 1a do Controle de Gabarito no entorno do Parque das Dunas. ..... 105
Figura 77: Dimensões do Módulo de Referência. ................................................... 110
Figura 78: Área para manobra sem deslocamento. ................................................ 111
Figura 79: Modelo de boxe acessível. ..................................................................... 112
Figura 80: Altura dos corrimãos em rampas e escadas - Exemplos. ...................... 113
Figura 81: Organograma Geral. .............................................................................. 124
Figura 82: Matriz de Elementos e Relações. ........................................................... 124
Figura 83: Definição do Conceito Arquitetônico. ..................................................... 127
Figura 84: Primeiro Estudo: Hexágonos atuando como pátios centrais. ................. 130
Figura 85: Segundo Estudo: Hexágonos Irregulares formando Pátios. ................... 130
Figura 86: Terceiro Estudo: Uso do hexágono como Módulo.................................. 131
Figura 87: Primeira Proposta para Implantação. ..................................................... 132
Figura 88: Segunda Proposta para Implantação. .................................................... 133
Figura 89: Módulos Hexagonais com Beiral Retangular - estudos volumétricos. .... 135
Figura 90: Terceira Proposta para a Implantação. .................................................. 136
Figura 91: Módulos Hexagonais com Beiral - estudos volumétricos. ...................... 136
Figura 92: Proposta Final para a Implantação......................................................... 137
Figura 93: Piscina e Mini-quadra próximas da entrada - estudos volumétricos. ..... 138
Figura 94: Vista do Pátio central coberto – estudos volumétricos. .......................... 138
Figura 95: Possibilidades de Expansão. ................................................................. 140
Figura 96: Mobiliário Infantil. ................................................................................... 141
Figura 97: Mobiliário para Professor. ...................................................................... 142

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Figura 98: Mobiliário utilizado - Informações gerais. ............................................... 142


Figura 99: "Cantinhos" das atividades. .................................................................... 143
Figura 100: Mobiliário Fixo. ..................................................................................... 144
Figura 101: Simulações de Layout: Atividades em Dupla. ...................................... 144
Figura 102: Simulações de Layout: Atividades em grupos de quatro alunos. ......... 145
Figura 103: Simulações de Layout: Atividades em grupos de cinco alunos. ........... 145
Figura 104: Simulações de Layout: Atividades em grupos de dez alunos. ............. 146
Figura 105: Simulações de Layout: Atividades em círculo. ..................................... 146
Figura 106: Simulações de Layout: Arranjo espacial aleatório. ............................... 147
Figura 107: Simulações de Layout: Atividade Individual. ........................................ 147
Figura 108: Simulações de Layout: "Hora da Historinha" ........................................ 148
Figura 109: Simulações de Layout: Dança da Cadeira. .......................................... 148
Figura 110: Implantação com Identificação dos Blocos. ......................................... 150
Figura 111: Pavimento Térreo do bloco administrativo e apoio pedagógico. .......... 152
Figura 112: Pavimento Superior do bloco administrativo e apoio pedagógico. ....... 152
Figura 113: Existência de duas Portas - facilitando possíveis divisões do espaço. 154
Figura 114: Elementos de composição das fachadas das salas de aula. ............... 155
Figura 115: Edificação em Light Steel Framing. ...................................................... 158
Figura 116: Edificação em STF com fechamento em Placas Cimentícias. ............. 159
Figura 117: Designações dos perfis de aço formados a frio para uso em LSF. ...... 159
Figura 118: Dimensões nominais usuais dos perfis de aço para LSF. .................... 160
Figura 119: Fundação tipo sapata corrida. .............................................................. 161
Figura 120: Dimensões das placas cimentícias Eterplac Standard (ETERNIT). ..... 162
Figura 121: Modulação dos montantes. .................................................................. 163
Figura 122: Dimensionamento dos Montantes e Guias. .......................................... 163
Figura 123: Esquema das possibilidades mais comuns de encontro entre painéis. 163
Figura 124: Detalhe dos furos nos montantes e guias. ........................................... 164
Figura 125: Lajes e pisos em LSF. .......................................................................... 164
Figura 126: Associação de guias para a formação de vigas tipo caixa. .................. 165
Figura 127: Passo-a-passo da montagem da cobertura dos módulos hexagonais. 166
Figura 128: Telha sanduíche com miolo de EPS. ................................................... 167
Figura 129: Quadro Síntese - Parâmetros LSF aplicados no projeto. ..................... 167
Figura 130: Piso ecológico - Cores escolhidas........................................................ 172
Figura 131: Escala Cromática do Projeto - Tintas Coral. ........................................ 173
Figura 132: Escala Cromática ambientes de repouso - Tintas Coral. ..................... 173
Figura 133: Localização sugerida para a cisterna enterrada. .................................. 174
Figura 134: Exemplos de esquadrias com venezianas utilizadas no projeto. ......... 175
Figura 135: Areca Bambu........................................................................................ 177
Figura 136: Flamboyant. ......................................................................................... 177
Figura 137: Pereiro.................................................................................................. 178
Figura 138: Jambeiro .............................................................................................. 178
Figura 139: Ipê amarelo .......................................................................................... 179
Figura 140: Ipê Roxo ............................................................................................... 179
Figura 141: Hibisco ................................................................................................. 180
Figura 142: Helicônia. ............................................................................................. 180
Figura 143: Pitanga ................................................................................................. 181
Figura 144: Vinca .................................................................................................... 181
Figura 145: Grama Esmeralda. ............................................................................... 182
Figura 146: Oró. ...................................................................................................... 182
Figura 147: Vista do Acesso Principal da Escola. ................................................... 183

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Figura 148: Vista da área esportiva. ........................................................................ 183


Figura 149: Vista do Pátio Central Coberto. ............................................................ 184
Figura 150: Vista do Refeitório. ............................................................................... 184
Figura 151: Vista do Playground da Educação Infantil. ........................................... 185
Figura 152: Vista do Pátio do "Faz de Conta". ........................................................ 185

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Tipos de horário na Educação Infantil . .................................................... 23


Quadro 2: Quantidade de crianças por Professor conforme faixa etária. .................. 24
Quadro 3: Alturas Infantis na faixa etária de 3 a 7 anos conforme o sexo. ............... 34
Quadro 4: Escola Lygia Maria: Listagem dos ambientes. ......................................... 77
Quadro 5: Quantidade de crianças por Professor conforme faixa etária. ................ 115
Quadro 6: Quantidade de alunos e professores por turma. .................................... 116
Quadro 7: Relação entre os conjuntos e subconjuntos funcionais. ......................... 117
Quadro 8: Pré-dimensionamento - berçário. ........................................................... 118
Quadro 9: Pré-dimensionamento - Educação Infantil. ............................................. 119
Quadro 10: Pré-dimensionamento - Subconjunto Esportivo.................................... 119
Quadro 11: Pré-dimensionamento - Subconjunto Recreativo/Atividades Lúdicas... 120
Quadro 12: Pré-dimensionamento - Subconjunto de Atendimento. ........................ 120
Quadro 13: Pré-dimensionamento - Subconjunto de Alimentação. ......................... 121
Quadro 14: Pré-dimensionamento - Subconjunto Apoio Pedagógico. .................... 122
Quadro 15: Pré-dimensionamento - Subconjunto Administrativo. ........................... 122
Quadro 16: Pré-dimensionamento - Subconjunto de Serviços. ............................... 123
Quadro 17: Pré-dimensionamento - Subconjunto de Acesso. ................................. 123
Quadro 18: Pré-dimensionamento Geral. ................................................................ 124
Quadro 19: Indicação de Materiais. ......................................................................... 168

LISTA DE SIGLAS

ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas


IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
INPE – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
LSF – Light Steel Framing
NEI – Núcleo de Ensino da Infância
OSB – Oriented Strand Board - Painel de Tiras de Madeira Orientadas
PDN – Plano Diretor de Natal
PNE – Portador de Necessidades Especiais
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 14
PARTE I: REFERENCIAL TEÓRICO
1. CRIANÇA E O APRENDIZADO ........................................................................................... 18
1.1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ............................................................................ 18
1.2 EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................................. 21
1.3 PREMISSAS PROJETUAIS PARA AMBIENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................... 24
2. A FLEXIBILIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR ....................................................................... 39
2.1 A FLEXIBILIDADE ESPACIAL .......................................................................................... 39
2.2 CARACTERÍSTICAS DOS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM FLEXÍVEIS ......................... 41
2.3 A EXPERIÊNCIA INTERNACIONAL COM PROJETOS ESCOLARES FLEXÍVEIS ............ 47
PARTE II: ESTUDOS DE REFERÊNCIA
3. ESTUDOS DE REFERÊNCIA ............................................................................................... 51
3.1 ESTUDOS DIRETOS......................................................................................................... 51
3.1.1 Espaço Infantil Primeiros Passos ......................................................................... 52
3.1.2 Núcleo de Educação da Infância (NEI) .......................................................... 63
3.1.3 Escola Lygia Maria Leão Laporta – Campus do Cérebro ............................. 72
3.2 ESTUDOS INDIRETOS ..................................................................................................... 82
3.2.1 FLEX - Los Angeles, Estados Unidos.................................................................... 82
3.2.2 Creche Guan (Guan Kindergarten) - Pequim, China.................................... 86
PARTE III: CONDICIONANTES PROJETUAIS
4. UNIVERSO DE ESTUDO .................................................................................................... 90
4.1 CRITÉRIOS PARA ESCOLHA DO TERRENO ................................................................. 90
4.2 CARACTERIZAÇÃO DO TERRENO ESCOLHIDO E SEU ENTORNO ........................... 91
4.3 ASPECTOS FÍSICO-AMBIENTAIS ................................................................................... 95
4.3.1 Morfologia e Topografia..................................................................................... 95
4.3.2 Vegetação Existente .......................................................................................... 98
4.3.2 Análise Bioclimática - Insolação e Ventilação ............................................. 100
5. CONDICIONANTES LEGAIS .......................................................................................... 104
5.1 PLANO DIRETOR DE NATAL- Lei Complementar nº082, de 21 de junho de 2007
........................................................................................................................................... 104
5.2 CÓDIGO DE OBRAS E EDIFICAÇÕES DO MUNICÍPIO DE NATAL ......................... 105
5.3 CÓDIGO DE SEGURANÇA E PREVENÇÃO CONTRA INCÊNDIO E PÂNICO DO RN
........................................................................................................................................... 108
5.4 NBR 9050 - Acessibilidade a Edificações, Mobiliário, Espaços e equipamentos
urbanos ............................................................................................................................. 109

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6. CONDICIONANTES FUNCIONAIS................................................................................. 114


6.1 CARACTERIZAÇÃO DA PROPOSTA E DO PÚBLICO-ALVO .................................... 114
6.2 PROGRAMA DE NECESSIDADES E PRÉ-DIMENSIONAMENTO................................ 116
6.3 RELAÇÕES PROGRAMÁTICAS .................................................................................. 124
PARTE IV: O PROJETO
7. DEFINIÇÃO DO CONCEITO ARQUITETÔNICO ............................................................. 126
8. DEFINIÇÃO DO PARTIDO ARQUITETÔNICO................................................................. 128
8.1 EVOLUÇÃO DA PROPOSTA ...................................................................................... 129
8.1.1 Definição do Módulo ........................................................................................ 129
8.1.2 Proposta Geral (Implantações)....................................................................... 132
9. FLEXIBILIDADE DO PROJETO......................................................................................... 139
9.1 POSSIBILIDADES DE EXPANSÃO ................................................................................ 139
9.2 SIMULAÇÕES DE LAYOUT .......................................................................................... 140
9.2.1 Mobiliário Indicado ........................................................................................... 141
9.2.2 Opções de Layout ............................................................................................ 143
10. MEMORIAL DESCRITIVO E JUSTIFICATIVO DO ANTEPROJETO .................................. 149
10. 1 DESCRIÇÃO GERAL DA PROPOSTA ARQUITETÔNICA........................................ 149
10.1.1 Implantação (Prancha 01/07) ....................................................................... 149
10.1.2 Administração e Apoio Pedagógico (Prancha 02/07) ............................. 151
10.1.3 Blocos de Salas de Aula/Atividades ............................................................. 153
10.1.4 Refeitório e Serviços (Prancha 06/07) .......................................................... 156
10.1.5 Pátio central Coberto (Prancha 07/07) ....................................................... 156
10.2 ESPECIFICAÇÕES TÉCNICAS ................................................................................ 157
10.2.1 Sistema Construtivo Adotado – Light Steel Framing................................... 157
10.2.2 Especificação de Materiais ........................................................................... 168
10.2.3 Dimensionamento do Reservatório de Água ............................................. 174
10.2.4 Conforto Ambiental ........................................................................................ 175
10.2.5 Acessibilidade .................................................................................................. 175
10.3 INDICAÇÕES PAISAGÍSTICAS.................................................................................. 176
10.4 PERSPECTIVAS........................................................................................................... 183
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 186
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 188

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INTRODUÇÃO

O conceito de infância é relativamente recente, tendo em vista que, até


meados do século XIX, as crianças eram tidas como miniaturas dos adultos, o que se
refletia não só nos brinquedos e móveis destinados a elas, mas, acima de tudo, em
sua educação. Assim, no Brasil, a preocupação com a criança intensificou-se a partir
da criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (fruto da Constituição Brasileira
de 1988) quando pela primeira vez no país a criança é considerada um sujeito de
direito (RUIZ, 2011).
A partir de então, além de sujeito de direitos, a criança passou a ser tratada
como ser “competente” (FRABBONI apud AZEVEDO, 2002), isto é, portador de
vivências e habilidades diversas, não sendo mais entendida como um indivíduo
incompleto, a ser aperfeiçoado apenas por meio dos conhecimentos científicos
transmitidos pelo adulto.
Desta forma, somando a independência da mulher moderna e sua inserção
no mercado de trabalho ao reconhecimento dos direitos das crianças nos aspectos
educacionais e afetivos, tem-se como resultado a necessidade e a importância das
creches e pré-escolas que auxiliem as famílias no desenvolvimento e educação de
seus filhos, visto que os pais gastam a maior parte do seu tempo e energia para prover
as melhores condições para estes e transferem a responsabilidade da criação para as
instituições educacionais.
Diante deste contexto, a temática do ambiente escolar para a infância vem
ganhando cada vez mais espaço e tendo reconhecida sua importância na discussão
sobre o desenvolvimento infantil. Entretanto, as características físicas destes
ambientes continuam geralmente sendo negligenciadas no planejamento de espaços
infantis coletivos.
Assim, o objetivo de um projeto de arquitetura escolar deve ser o de alcançar
níveis satisfatórios de produção de ambientes de estudos realmente qualificados para
abrigar as necessidades educacionais, pressupondo o entendimento da criança como
um ator ativo, transformador e criador de novos cenários. Isto implica criar
oportunidades para que possa participar da construção de processos, experimentar,
pensar, criar.
Cabe ainda destacar que, se o espaço na instituição de educação infantil deve
propiciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu

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15

desenvolvimento e aprendizagem, é necessário que este seja versátil e permeável à


sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em
função das ações desenvolvidas (RCNEI, 1998).
Neste ponto, observa-se a importância da flexibilidade como diretriz para o
projeto arquitetônico do edifício escolar, de modo que, as soluções adotadas devem
estar presentes tanto nos espaços externos - áreas livres para possíveis ampliações
sem prejuízo de funcionalidade, estética, fluxo e de conforto ambiental -, como na
parte interna, através de ambientes amplos visando possibilitar a separação, quando
possível, de áreas com finalidades diferentes. Esse pensamento é justificado pelo
atual dinamismo das propostas metodológicas de ensino e tecnologia que exigem
constantes adequações no espaço físico.
Diante da realidade atual e das novas demandas que vem sendo propostas
em relação à criança e ao seu papel social na sociedade, faz-se necessário um novo
olhar sobre a educação infantil e os espaços e ambientes em que esta acontece.
Neste sentido, uma justificativa para a escolha desta abordagem diz respeito à
inadequação da maioria das escolas de Natal/RN quanto às peculiaridades da criança
e do espaço escolar, uma vez que grande parte das instituições dedicadas à educação
infantil é proveniente de reformas e adaptações de antigas edificações residenciais
(MONTEIRO, 2008). Isto significa que, a maioria dos projetos não contempla a
necessidade que as escolas têm de expandir com o passar do tempo, o que
compromete, muitas vezes, o dimensionamento correto de ambientes criados a
posteriori, a disponibilidade de áreas livres e a orientação adequada das salas de aula
em relação à insolação e ventilação.
É sob esta perspectiva que se propõe, a partir deste TFG, a elaboração de um
Anteprojeto para Instituição de Educação Infantil Flexível, baseado nos princípios da
flexibilidade espacial, no que diz respeito à capacidade de expandir – mediante a
necessidade de ampliação -, e à versatilidade dos espaços, garantida pelas variações
de layout.
Visando atingir este objetivo geral, foram traçados os seguintes objetivos
específicos: (1) Compreender a dinâmica de funcionamento de uma instituição de
educação infantil, considerando seus objetivos e seus tipos de atendimento; (2)
Conceituar as diretrizes da flexibilidade espacial na arquitetura, identificando
estratégias projetuais para inseri-las no anteprojeto da Escola Infantil; e (3)
Desenvolver uma proposta pautada nas exigências didático-pedagógicas e

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16

necessidades funcionais de uso da criança no ambiente escolar, aliando princípios de


conforto, estética e funcionalidade, explorando o potencial lúdico inerente a esse tipo
de instituição.
Para alcançar tais metas, foi necessário um embasamento teórico relacionado
a Arquitetura escolar com enfoque na flexibilidade espacial, assim como a realização
de estudos de referência diretos e indiretos, para auxiliar a compreensão da dinâmica
de funcionamento de edifícios de uso semelhante à proposta do TFG.
O trabalho contou, ainda, com um estudo prévio da complexidade espacial do
edifício, envolvendo escolha do terreno, análise de suas condicionantes físico-
ambientais e da legislação pertinente, e elaboração de meta-projeto. Para
desenvolvimento da proposta foram feitos estudos de implantação, forma, volume,
cuja representação gráfica e simulações/modelagens não representaram,
necessariamente, o resultado final do processo de projeto, e sim meios auxiliares à
concepção projetual e ao estudo das soluções arquitetônicas.
A saber, O trabalho está dividido em dois volumes: o fichário de pranchas (que
contém o projeto arquitetônico) e o volume escrito. Este último organiza-se em quatro
partes principais: a primeira trata do referencial teórico e conceitual; a segunda abarca
os estudos de referência; a terceira determina os condicionantes projetuais; e a quarta
discorre a respeito do projeto arquitetônico em si.
O texto se distribui em dez capítulos: o primeiro traz um levantamento
bibliográfico acerca do desenvolvimento da criança; o segundo consiste no
embasamento teórico sobre a temática da flexibilidade espacial; o terceiro capítulo
trata dos estudos de referência; no quarto são apresentados os condicionantes
ambientais referentes ao terreno escolhido; o quinto capítulo discorre acerca dos
condicionantes legais; o sexto capítulo apresenta as definições iniciais para o
desenvolvimento do projeto, por meio dos condicionantes funcionais, nos quais foram
caracterizados a proposta e o público-alvo, como também o programa de
necessidades e pré-dimensionamento; o sétimo e o oitavo abarcam a definição do
conceito e partido arquitetônicos, respectivamente; no nono capítulo é apresentada a
aplicação dos conceitos da flexibilidade no projeto; e, por fim, o décimo capítulo
compreende a parte mais técnica, elaborada de acordo com as definições do projeto,
referente ao Memorial descritivo e justificativo.

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PARTE I:

REFERENCIAL TEÓRICO

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Capítulo 1
1. A CRIANÇA E O APRENDIZADO

Diante de todas as questões e novas demandas que vêm sendo colocadas


em relação à criança e ao seu papel social na realidade atual, faz-se necessário um
novo olhar sobre a educação infantil e os espaços e ambientes onde esta acontece,
pois a criança representa o próprio futuro/continuidade da sociedade. Assim, sendo a
escola um dos principais locais de vivência infantil, a preocupação com sua qualidade
ambiental precisa ser redobrada, sobretudo em se tratando de instituições que lidam
com menores de sete anos.
Em linhas gerais esse capítulo visa elucidar aspectos referentes ao
desenvolvimento infantil, ao sistema de educação infantil no Brasil e as questões que
dizem respeito à arquitetura escolar, abordando conceitos e premissas capazes de
balizar o desenvolvimento de projetos cujos ambientes estejam voltados
especialmente para a criança.

1.1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Tendo em vista que a criança é o alvo da educação infantil, área em evidência


neste TFG, entende-se que é fundamental conhecê-la e entende-la de modo mais
detalhado, com o objetivo de tornar qualquer proposta arquitetônica adequada às suas
características e necessidades, favorecendo o desenrolar do amadurecimento infantil.
Desta forma, segundo Kramer (1999, apud Elali, 2002, p.9), entender o
desenvolvimento da criança é primordial, uma vez que, os primeiros sete anos de vida
da trajetória do desenvolvimento humano são marcados por mudanças e
transformações que merecem ser consideradas. De fato, os sete primeiros anos de
vida de uma pessoa compreendem um intenso processo de desenvolvimento não
apenas físico, mas afetivo, cognitivo e social. Assim, os estudiosos da área
demonstram que, além de ter atingido aproximadamente 70% de sua altura quando
adulta e 50% do seu futuro peso ideal, aos sete anos a criança já tem as bases de
sua personalidade delineadas e efetuou grande parte do seu aprendizado total (ELALI,
2002).

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19

Em função de constatações deste porte, a atenção para com a chamada


“primeira infância” tem adquirido uma importância cada vez maior. Neste sentido, de
acordo com Machado (2008), existe uma gama de teóricos que contribuíram e
continuam contribuindo para um melhor entendimento da criança, de suas fases de
desenvolvimento e dos elementos influenciadores do mesmo, considerando aspectos
físico-biológicos, sociais, afetivos e cognitivos.
Ainda conforme Machado (2008), Jean Piaget, psicólogo suíço, foi o maior
responsável por desvendar o amadurecimento cognitivo da criança. A saber, a teoria
piagetiana defende que a cada etapa da infância correspondem atividades e
capacidades específicas, que precisam ser incorporadas pelo indivíduo a fim de
evoluir para a fase seguinte. Dada a importância que este psicólogo exerceu de forma
geral no processo de descoberta e entendimento do processo de desenvolvimento da
criança, optou-se por adotá-lo aqui como referência principal para a compreensão do
usuário dos ambientes escolares em análise.
Piaget delimita, portanto, quatro principais períodos de desenvolvimento: 1)
sensório-motor – do nascimento aos 2 anos -, 2) pré-operacional - dos 2 aos 6 anos -
, 3) operacional - dos 6 aos 12 anos -, 4) operacional formal - dos 12 anos em diante.
Ressalta-se aqui que, para o projeto que se propõe realizar nesse TFG, serão
considerados apenas os dois primeiros estágios, por abordarem aspectos evolutivos
das crianças na faixa etária pré-escolar (de 0 a 6 anos), apresentados a seguir.

 Período Sensório-motor
Figura 1: Criança no período sensório-motor.
(de 0 a 2 anos):

Segundo Medeiros (2010), o


estágio da inteligência sensório-motora é
de fundamental importância, pois
representa a base de todos os processos
cognitivos. Nesta fase, a criança
desenvolve as principais categorias de
compreensão: o objeto, espaço,
Fonte:
causalidade e tempo (Figura 1). http://aprendendoaensinar.files.word
press.com – Acesso em: 19.05.2014

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 Período Pré-operacional (de 2 a 6 anos)

Nesta fase, depois de desenvolver a habilidade de falar, a criança também


adquire a capacidade de pensar (MEDEIROS, 2010). Desta forma, é possível
identificar duas fases dentro do período pré-operacional: a do pensamento simbólico
e a do pensamento intuitivo. Na fase do simbolismo, a criança já é capaz de reproduzir
suas ações através de desenhos, de modelagem e de narrativas (Figura 2). Porém,
ainda há dificuldade de comunicação com os outros, devido ao egocentrismo próprio
dessa idade. O pensamento intuitivo, por sua vez, evolui daí para um novo estágio.
Desse modo, é fundamental considerar o papel das atividades de imitação
representativa, do jogo simbólico ou brincadeira de faz-de-conta, do desenho, da
imagem mental e da linguagem (Figura 3).

Figura 2: Criança no período do pensamento Figura 3: Crianças no período do pensamento


simbólico. intuitivo.

Fonte: Fonte: http://2.bp.blogspot.com –


http://aprendendoaensinar.files.wordpress.com Acesso em 19.05.2014
- Acesso em 19.05.2014
Figura 4

Desta forma, a teoria de Piaget, é relevante para a educação pré-escolar, pois


faz compreender a grande influência que a interação entre o indivíduo e o meio exerce
sobre o desenvolvimento mental da criança. É necessário, portanto, um ambiente
estimulador que favoreça esse desenvolvimento e a sua aprendizagem futura. Neste
sentido, a pré-escola tem a finalidade de oferecer um ambiente rico em estímulos e
permitir que a criança o explore à vontade e exercite sua capacidade de assimilação
e acomodação. (CARVALHO, 2008, p.31).
Ainda sobre o desenvolvimento infantil, destaca-se a importância de
caracterizá-lo por faixa etária, levando em consideração que, nos 7 anos que seguem
ao nascimento de uma criança, assiste-se a um acelerado processo de mudanças que
transformam aquele recém-nascido – totalmente dependente dos cuidados de um

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21

adulto - numa criança que se locomove facilmente, comunica-se claramente e


apresenta habilidades cognitivas e sociais para interagir com os demais.
Sob esta ótica, Elali (2002) explica que, os primeiros 24 meses de vida (2
anos) de uma criança são marcados pelas mudanças físicas mais acentuadas, as
quais vão se tornando mais suaves ao longo do tempo. Neste caso, a altura do
indivíduo, por exemplo, torna-se quase o dobro da verificada ao nascer, enquanto seu
peso aumenta entre seis e sete vezes. Além disso, constata-se que o crescimento de
meninos e meninas ocorre de modo semelhante, embora os primeiros apresentem
peso e altura geralmente maiores. Verifica-se que ocorre mudança na própria
proporção da figura humana, na relação cabeça-tronco-membros, que passa de uma
relação 2:3:3 (ao nascer), para um esquema 1½:3:3½ (aos 7 anos), bem semelhante
ao do adulto (1:3:4) – conforme figura a seguir (Figura 5).

Figura 5: Proporção da Figura Humana do Nascimento à Idade Adulta.

Fonte: Stratz, 1922, apud Elali, 2002.

1.2 EDUCAÇÃO INFANTIL

A ‘educação infantil’, fase anterior ao processo educativo formal, configura-


se como um serviço cujas características são bastante específicas. Ela
aglutina atendimentos em creches e pré-escolas [...], serviços que podem ser
oferecidos por uma única instituição (os centros de educação infantil), ocorrer
em entidades especializadas por fases isoladas ou, ainda, ligar-se a

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empreendimentos abrangentes, que também ofereçam ensino fundamental e


médio [...] (ELALI, 2002, p. 95).

Conforme determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional


- LDB - Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996), a educação infantil aparece pela primeira vez
na história do país, como a etapa inicial da educação básica, tendo como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade.

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica. Tem como


finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade (LDB, art.29,1996).

Cabe ressaltar que, em 2006, o ensino fundamental foi ampliado pelo Plano
Nacional de Educação (PNE) e pela Lei 10.172/01, para nove anos, passando a
receber a matrícula de crianças com seis anos. Consequentemente, esta mudança
acarretou a alteração da faixa etária atendida pelo Ensino Infantil, que passou a
acolher crianças de 0 a 5 anos de idade.
Desta forma, O MEC define, através do Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (1998), que a educação infantil envolve os processos de educar e
cuidar das crianças, enfatizando que estes cuidados não estão restritos à satisfação
das necessidades primárias como a higiene, o sono e a alimentação, mas vão além,
incluindo o afeto, o respeito à individualidade de cada um e a organização da rotina
diária.
Neste sentido, Craidy e Kaercher (2001), justificam a importância de se
considerar os processos de educar e cuidar como complementares e indissociáveis,
ao afirmarem que as crianças desta faixa etária têm necessidades de atenção,
carinho, segurança, sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Para as
autoras, a inserção das crianças no mundo não seria possível sem que atividades
voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes.
Esse tratamento integral dos vários aspectos do desenvolvimento infantil
evidencia a indissociabilidade do educar e cuidar no atendimento às crianças. A
educação infantil, como dever do Estado é ofertada em instituições próprias – creches
para crianças até 3 anos e pré-escolas para crianças de 4 e 5 anos – em jornada
parcial ou integral, por meio de práticas pedagógicas cotidianas.

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Conforme a Resolução CEB/CNE nº 5/2009, art.5º, § 6º, é considerada


educação infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e,
em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias,
compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição (Quadro 1).

Quadro 1: Tipos de horário na Educação Infantil.


Tipo de Horário
Horas por dia

Mínimo de 04 horas Parcial

07 horas ou mais Integral


Fonte: BRASIL, 2009.
Nota: Quadro-resumo elaborado pela autora, 2014.

De acordo com o MEC (BRASIL, 2013), “enturmação” é a forma como a


instituição organiza ou agrupa as crianças. A organização em agrupamentos ou
turmas de crianças nas instituições de Educação Infantil é flexível e deve estar prevista
na proposta pedagógica da instituição. Os grupos ou turmas de crianças são
organizados por faixa etária (1 ano, 2 anos, etc.) ou envolvendo mais de uma faixa
etária (0 a 2, 1 a 3, etc.). A composição dos grupos ou das turmas de crianças leva
em conta tanto a quantidade equilibrada de meninos e meninas como as
características de desenvolvimento das crianças.
Assim, a enturmação deve ser dinâmica e assegurada no planejamento, tanto
institucional, quanto do grupo de professores. Deve considerar a criança e seu tempo
de formação; ser coerente com os espaços físicos e recursos institucionais e com os
aspectos da prática pedagógica. Deve ser flexível às faixas etárias, às atividades,
possibilitando interações diversas.
Quanto ao número de crianças por professor, este deve possibilitar atenção,
responsabilidade e interação com as mesmas e suas famílias (BRASIL, 2013). Levando
em consideração as características do espaço físico e do público infantil, no caso de
agrupamentos com criança da mesma faixa de idade, recomenda-se a proporção de 6
a 8 crianças por professor (no caso de crianças de zero a um ano), 15 crianças por
professor (no caso de crianças de dois a três ano) e 20 crianças por professor (nos
agrupamentos de crianças de quatro e cinco anos), conforme indicado no quadro
resumo a seguir (Quadro 2).

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Quadro 2: Quantidade de crianças por Professor conforme faixa etária.


Quantidade de crianças por professor
Faixa etária
De 0 a 1 ano 6a8
De 2 a 3 anos 15
De 4 a 5 anos 20
Fonte: BRASIL, 2013.
Nota: Quadro-resumo elaborado pela autora, 2014.

1.3 PREMISSAS PROJETUAIS PARA AMBIENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Nos últimos anos têm surgido inúmeros estabelecimentos destinados à


educação infantil, a maioria dos quais instalados em antigas residências, ocupando
espaços nem sempre apropriados à nova função (ELALI, 2002). Tal situação aumenta
a preocupação com o setor da educação, pois o ambiente dessas unidades escolares
deveria ser cuidadosamente planejado a fim de oferecer condições para o total
desenvolvimento das potencialidades infantis.

Atuar no sentido de minorar tal problema, oferecendo melhor


qualidade de vida à infância, é uma das responsabilidades sociais não
só dos educadores, mas também dos arquitetos enquanto
profissionais cuja tarefa é criar espaços propícios às atividades
humanas. (ELALI, 2002, p. 2)

Atendidas as necessidades mínimas e cumpridas as exigências de


segurança, acessibilidade, manutenção, etc., faz-se necessário projetar além da
funcionalidade, da praticidade e da usabilidade, concebendo o ambiente não apenas
como pano de fundo ou cenário para a interação, mas como estrutura de
oportunidades para a aprendizagem. Neste sentido, como afirma Antônio Viñao Frago,
referindo-se ao espaço escolar, este não é apenas um “cenário” onde se desenvolve
a educação, mas sim “uma forma silenciosa de ensino” (FRAGO, 1995). Isto significa
que o espaço físico não apenas contribui para a realização da educação, mas é em si
uma forma silenciosa de educar.

Segundo Azevedo (2002), a produção de uma arquitetura de qualidade


depende diretamente do nível de adequação e desempenho de seus ambientes –
considerando aspectos ambientais, de ordem técnica, funcional e estética – e
consequentemente, como esses aspectos afetam o bem estar do usuário.

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Desta forma, seguindo a linha de pensamento de Azevedo (2002), as


questões abordadas a seguir procuram relacionar características e variáveis de
projeto – importantes para a adequação do prédio escolar -, considerando os aspectos
Contextuais-Ambientais, os Programáticos-Funcionais, os Estético-Compositivos e os
Técnico-Construtivos.

Aspectos Contextuais - Ambientais

Conforme Azevedo (2002), os aspectos Contextuais - Ambientais são aqueles


decorrentes das circunstâncias pré existentes, capazes de influenciar as decisões
arquitetônicas. A saber, as condições do lote, a infraestrutura existente, a legislação
em vigor, o entorno construído, os aspectos socioculturais e econômicos, os
condicionantes físico-climáticos e ambientais, formam um conjunto de características
determinantes para a seleção dos terrenos compatíveis à implantação do edifício
escolar.

Azevedo (2002) aponta que, no caso de terrenos acidentados, devem-se


considerar as alternativas de corte ou aterro, porém procurando evitar grandes
movimentos de terra, que ocasionariam altos custos de terraplanagem. Além disso,
os terrenos em aclive podem gerar possíveis obstáculos ao acesso das crianças,
necessitando prever rampas e escadas apropriadas. Deste modo, o IBAM (1996)
sugere como situação favorável de acesso, uma altura máxima de 1,50m entre o nível
da rua e a localização da edificação. Neste sentido, Elali (2002) defende que as
escolas devem ser instaladas em lotes os mais planos possíveis, já que, conforme a
autora é indicada a adoção de partidos térreos.

No que tange a relação com o entorno devem ser identificados os percursos


disponíveis – considerando as distâncias máximas – os possíveis obstáculos a serem
transpostos pelas crianças e as facilidades de acesso até a instituição, as condições
do tráfego e as atividades circunvizinhas, verificando sempre a segurança da
população a ser atendida (AZEVEDO, 2002). Aspectos que possam prejudicar o
acesso à instituição – oferecendo risco ao fluxo de pedestres – como a intensidade do
tráfego, por exemplo, podem ser solucionadas verificando-se a possibilidade de
redefinição do sistema viário. Porém, as vias locais são as mais compatíveis,
considerando também os transtornos provocados no trânsito nos conturbados
horários de entrada e saída das crianças. A tipologia das vias de acesso irá, portanto,

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definir os acessos de pedestres e de veículos – neste caso, rodovias, vias arteriais e


vias coletoras não são apropriadas para tal fim (IBAM, 1996).

(...) O acesso de veículos que levam e buscam os estudantes deve ser bem
equacionado para não causar transtorno ao trânsito nos horários de mudança
de turno. Deve ser avaliada a compatibilidade das condições legais (pistas de
rolamento, fluxo normal de trânsito) com as novas demandas a serem
geradas (capacidade da escola, fluxo de movimento). Se houver possibilidade
de conflito deve ser previsto um acostamento para este fim. (IBAM, 1996,
p.95).

De acordo com o IBAM (1996), na localização dos acessos é necessário


prever área de espera externa junto ao alinhamento, de maneira a diluir a aglomeração
de pessoas que sempre se forma nos horários de entrada e saída da escola.
Quanto ao uso do solo do entorno, Azevedo (2002) explica que é aconselhável
evitar a localização da escola junto a zonas de ruído, observando-se sempre as
condições críticas de exposição – aeroportos e indústrias, por exemplo – são
totalmente incompatíveis com as atividades escolares. Na existência de outras
atividades que possam interferir na qualidade acústica da edificação, como oficinas
ou outros serviços similares, sugere-se verificar a possibilidade de modificação do uso
do solo.

A seleção dos terrenos compatíveis à implantação do edifício escolar vai estar


condicionada ainda à disponibilidade de infraestrutura urbana na região, envolvendo
a existência de saneamento básico, de rede elétrica, rede telefônica e de transporte
compatíveis. Por fim, Carvalho (2008) aponta que deve ser observada a existência de
obstruções naturais ou construídas ao redor do terreno que possam impedir a
insolação e a ventilação no local.

Aspectos Programático-Funcionais e Estético-Compositivos

Segundo Azevedo (2002), os aspectos Programático-Funcionais tratam das


condições de desempenho dos ambientes relacionadas à sua funcionalidade, tendo
em vista as atividades a que se destinam. A organização espacial e o
dimensionamento dos conjuntos funcionais, os acessos e os percursos, a segurança,
a adequação ergonômica do mobiliário, são aspectos fundamentais que deverão ser
observados na concepção do edifício escolar.

Já os aspectos estético-compositivos, associam-se ao desempenho da


edificação, considerando sua imagem e sua aparência, capazes de estimular os

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sentidos e a curiosidade dos usuários. Diz respeito ao caráter subjetivo da arquitetura


do edifício, das características tipológicas que podem transmitir diferentes mensagens
e significados, traduzindo-se em sensações diferenciadas (AZEVEDO, 2002). Nessa
categorização estão incluídas:

(...) a diversidade de cores, texturas e padrões das superfícies, o padrão


construtivo, as formas, as proporções, os símbolos, os princípios
compositivos, enfim, os elementos visuais do edifício que podem ser
trabalhados para despertar a capacidade de descoberta da criança e que, de
certa forma, excitem o imaginário individual e coletivo. (AZEVEDO, 2002, p.
14)

 Organização Espacial

A organização espacial do edifício escolar vai depender da análise de sua


estrutura funcional, considerando cada ambiente pedagógico, administrativo e de
serviços – as diferentes atividades que abrigam, suas principais relações e requisitos
espaciais. A diversidade e complexidade das atividades escolares exige a setorização
desses ambientes em conjuntos funcionais, que seguindo os SCFIEI (BRASIL, 1998),
devem se dividir em quatro setores básicos: Pedagógico (incluindo apoio-
pedagógico), Área livre/lazer, Administração e Serviços (incluindo alimentação e área
de armazenagem).
De acordo com os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de
Educação Infantil (2006), do Ministério da Educação (MEC), o programa de
necessidades de uma Instituição para abrigar Creche e Educação Infantil deve contar
com: Espaços para crianças de 0 a 1 anos de idade (berçário), espaços para crianças
de 1 a 6 anos, sala multiuso, áreas para o serviço de alimentação, pátio coberto, área
administrativa, banheiros, lavanderia, área de serviços gerais, depósito de lixo e área
externa.
A organização dos ambientes sempre deve enfatizar o caráter lúdico e
educativo da instituição, garantindo espaços de recreação, convivência coletiva ou de
pequenos grupos, e áreas mais reservadas que assegurem a necessidade de
concentração individual, de descanso, ou mesmo o desejo de estar sozinho
(AZEVEDO, 2002).

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Neste sentido, Boschiero (2008) defende a importância de se considerar o


lúdico, o brincar, como meios de estímulo e expressão, a serem abordados no projeto
de edificações voltadas para o público infantil:

O conjunto de estímulos sensoriais é fundamental no processo de


desenvolvimento, está intimamente ligado com a formação de um contexto
lúdico e, consequentemente, com a sensação de acolhimento da criança. Ao
investigar as suas linguagens, o brincar apresenta-se como meio de
expressão pelo qual ela se relaciona com o ambiente externo, sendo então o
lúdico um forte elemento para o projeto. (BOSCHIERO, 2008, p.3606)

É no brincar das crianças que o espaço adquire uma dimensão essencial: não
há necessidade alguma de brincar sem que haja disponibilidade de um tempo
adequados, ambos ao tipo de movimento e atividade que uma determinada
brincadeira exige. (LIMA, apud SANTOS, 2012, p.04)

Segundo o IBAM (1996), na caracterização e dimensionamento dos


ambientes são avaliadas as atividades desenvolvidas, as relações entre os usuários,
o mobiliário e os equipamentos necessários às diferentes funções do edifício escolar,
bem como, os aspectos de conforto que proporcionem o bem-estar coletivo. Todavia,
deve-se dar especial atenção ao modo como essas atividades se inserem dentro de
uma ótica mais abrangente, que inclui a proposta pedagógica da escola e o
conhecimento do usuário em questão, que vai depender de sua faixa etária e dos
condicionantes sócio-culturais.
Azevedo (2002) explica que, as características desses ambientes variam de
acordo com as necessidades de cada escola, sua filosofia pedagógica e a faixa etária
que irão atender. Por exemplo, as crianças do pré-escolar necessitam de mais
atenção e proximidade do professor, precisando do auxílio destes para “atividades de
rotina (higiene, alimentação, repouso), atividades programadas e atividades livres”
(IBAM, 1996). Assim, na ordenação dos ambientes devem ser previstas áreas
equipadas para esses fins e áreas onde a criança possa movimentar-se com conforto
e segurança. Normalmente, para essa faixa etária, existe uma integração maior entre
os setores pedagógico e de vivência, onde as atividades são desenvolvidas
alternadamente (IBAM, 1996).

As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços


para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais
diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se, tomar banho,
repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais.
Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em local
silencioso, preservado das áreas de grande movimentação e proporcione
conforto térmico e acústico. (MEC, 2006, p.11)

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29

No que concerne ao dimensionamento dos ambientes, Azevedo (2002)


aponta que é comumente condicionado ao número de usuários previsto. Neste
sentido, conforme Elali (2002) a projeção da área construída sobre o lote acontece na
proporção de 1:1, tendo em vista que as escolas para educação infantil devem ser
térreas, para facilitar o acesso das crianças menores. Com base nisso, sugere-se que
se estabeleça uma relação não inferior a 10,0 m²/criança, o que representaria, por
estudante, a soma de aproximadamente 2,5 m² em sala de aula, 5,0 m² em área livre
(incluído pátio coberto) e 2,5 m² para os demais setores construídos, considerando,
para os cálculos, o número máximo de crianças em um mesmo turno.
Uma característica, que quase sempre é minimizada no projeto do edifício
escolar, é a possibilidade de integração das salas de aula/atividades com as áreas
externas. De acordo com Azevedo (2002), a adoção de varandas ou esquadrias ao
nível do usuário, permitindo a visualização do espaço externo, é muitas vezes vista
como elemento dispersivo da atenção do aluno. No entanto, poder olhar para o
exterior suaviza a sensação de enclausuramento e rigidez institucional, algumas
vezes imposta como fator de controle e disciplina. Além disso, as varandas podem ser
utilizadas como opção ao desenvolvimento das atividades pedagógicas, funcionando
como uma extensão da sala de aula (AZEVEDO, 2002).

A ocupação do lote deverá garantir um relativo equilíbrio entre áreas livres e


áreas construídas. Recomenda-se uma área construída máxima em torno de
50% a 60% do lote, o que representa, cerca de 40% a 50% de área livre.
(ELALI, 2002, p. 274)

Acerca dos espaços livres, Elali (2002) recomenda que, além de playground
a área livre deve conter um espaço para miniquadra poliesportiva (se possível em
areia) e a demarcação de nichos, mesmo que sejam apenas cercas-vivas de altura
suavemente superior à das crianças (sob ou atrás das quais estas possam sentir-se
abrigadas, ou mesmo elementos do playground, como casinhas, túneis e similares,
que possam exercer tal função).
Segundo Burjato (2004), a instalação de brinquedos em parques infantis
requer o conhecimento do dimensionamento das zonas de queda, zona mínima de
uso e das zonas limítrofes: a) zonas de queda – região ao redor do equipamento, que
deve ser de no mínimo 1,20m de largura em todas as direções; b) zona mínima de
uso – área ocupada pelo equipamento, acrescida da área para a livre movimentação
das crianças entre os equipamentos. Essa área deve ser de largura mínima de 1,80m

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junto das partes móveis dos equipamentos e de 1,20m de largura junto às partes
estacionárias do equipamento móvel; c) zonas limítrofes – área adicional
complementar à área de quedas, onde é esperado que as crianças, utilizando o
equipamento, estejam em movimento, por exemplo, na saída do escorregador, junto
à escada, em frente e atrás dos balanços.

 Acessos e Percursos
De acordo com Sanoff (2000), em alguns casos, é possível identificar com
facilidade quem usa determinada edificação e o que acontece internamente, apenas
olhando sua entrada. Isso vai acontecer quando alguns aspectos físicos dessa
entrada ajustam-se com a ideia pré-concebida que temos sobre as pessoas que usam
aquele edifício e que atividades são desenvolvidas ali. Por alguma razão essas
características vão ser reconhecidas e as imagens do edifício reconstruídas a partir
do nosso conhecimento prévio e de nossas experiências passadas.

As edificações possuem certas características simbólicas que conduzem à


construção de uma forte imagem no observador, modificando atitudes e
comportamentos, daí a importância de se tentar construir uma imagem
apropriada para a instituição escolar, que reflita através das qualidades
visuais do edifício – a “vida”, os valores e a filosofia da escola. (AZEVEDO,
2002, p. 21)

Azevedo (2002) afirma que a adoção de uma logomarca, que a população


identifique com facilidade e a existência de uma comunicação visual eficiente e
coerente à faixa etária do usuário, vai afinar a interação usuário/ambiente, facilitando
a apropriação dos espaços do edifício; tornando, assim, a arquitetura da escola
reconhecível no contexto do bairro, da mesma forma que atua como referência
simbólica e sublinha sua importância para a comunidade. Nesse aspecto, “(...)
elementos do edifício como muros, pórticos e caixas-d’água, podem servir como
excelentes suportes para a sinalização gráfica, identificação e afirmação da presença
da escola na cidade” (IBAM, 1996, p.93).
Sanoff & Sanoff apud Azevedo (2002) observam que o espaço localizado
entre a entrada principal e a recepção ou chegada propriamente dita da escola – a
pré-entrada, possui extrema importância para a adequação do edifício escolar. Este
espaço configura-se como um espaço de transição entre a área pública e a área
privativa da escola, definindo os contornos da relação entre a comunidade e a
instituição. O cuidado com esse espaço de transição é especialmente importante para

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o contato entre a criança e a escola, considerando os medos e anseios daquele que


se separa dos cuidados maternos pela primeira vez.
Carvalho (2008) afirma que sempre nos horários de entrada ou saída de um
turno escolar, existe um acúmulo de pessoas em frente à entrada principal da Escola
e que o ideal é que haja uma marquise (Figura 6) para proteção dessas pessoas do
sol e da chuva, e que as conduza até o interior da escola.

Figura 6: Marquise sobre entrada principal.

Fonte: CARVALHO, 2008.

O espaço de chegada à escola funciona como uma espécie de “boas-vindas”


da escola; sua qualidade ambiental vai depender de aspectos que favoreçam essa
receptividade entre alunos, pais e instituição, e que, ao mesmo tempo, assegurem aos
pais o fator segurança (AZEVEDO, 2002). As entradas principais devem ser
facilmente identificadas, e devem contar com algum mecanismo que controle o acesso
dos usuários e visitantes, de maneira a garantir a segurança dos primeiros.
Sanoff & Sanoff apud Azevedo (2002) sugerem alguns requerimentos
projetuais para a adequação desses espaços, que incluem: uma área reservada a

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brinquedos para as crianças, e um adequado estacionamento para os pais,


funcionários e professores – localizados entre a entrada principal e a recepção – além
da possibilidade de contar com a existência de parcial proteção contra insolação e
ventos; um tratamento paisagístico, incluindo variedade de vegetação, texturas e
recobrimentos; prover uma atmosfera mais silenciosa que a vizinhança; possibilitar a
visualização das áreas convidativas da instituição – incluindo as áreas de
brincadeiras, logo na chegada à escola, considerando que poder olhar o exterior do
prédio e o interior das áreas de brincadeira pode ser elemento tranquilizador para a
criança, e finalmente, estabelecer características físicas que identifiquem a recepção
da instituição para todos os visitantes.

Quanto à forma, os acessos podem ser análogos à forma do edifício, de modo


a atuarem como espaços de antecipação, ou contraporem-se à forma
espacial dominante, dando maior força a seus limites e acentuando o caráter
do lugar. A localização das entradas do edifício – centralizada ou não em
relação ao plano frontal – determinará a disposição dos percursos internos e
o tipo de atividade desenvolvida nos espaços adjacentes. (AZEVEDO, 2002,
p. 24)

Outro fator importante é a possibilidade do projeto da edificação escolar


oferecer percursos variados para o conhecimento do espaço pelos usuários. Essa
sequência espacial vai estimular a exploração e descoberta, podendo tornar-se fator
importante para o aprendizado e a construção do conhecimento, desde que os
caminhos percorridos sejam claros e orientem aqueles que transitam a chegarem ao
destino imaginado.

As características da configuração de um percurso influenciam, ou são


influenciadas, pelo esquema de organização dos espaços que une. Tal
configuração pode reforçar uma organização espacial mediante o paralelismo
da distribuição, ou, pelo contrário, caso se contraponha, atua como ponto de
comparação visual. Enquanto sejamos capazes de traçar em nossa mente a
configuração circulatória total de um edifício, nos orientaremos sem
dificuldade e captaremos a disposição espacial do mesmo. (CHING, 1998, p.
210)

A relação entre as áreas de circulação e as áreas de atividades deve ser


coerente de maneira a facilitar a integração dos ambientes, evitando-se o desperdício
de espaço e longos percursos; as circulações horizontais devem estar na medida do
possível, concentradas, privando-se da utilização de corredores muito extensos
(AZEVEDO, 2002).

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Conforme Ching (1998), os espaços destinados às circulações ocupam uma


quantidade importante do volume dos edifícios e se forem considerados simplesmente
como dispositivos de união, dariam lugar a intermináveis “espaços-corredores”. Dessa
maneira, sugere que a forma e a escala do espaço circulatório seja apropriada ao
deslocamento do usuário, considerando a possibilidade de um passeio, uma breve
parada, um descanso, a contemplação de uma paisagem, etc.
Por fim, Azevedo (2002) aborda o fato de que as áreas da entrada devem ser
alegres e convidativas e com tamanho e escala que não amedrontem a criança; os
percursos ou espaços de distribuição devem ser tratados com cores e formas
variadas, estimulando a curiosidade das crianças e convidando-as a participarem dos
espaços contíguos. A oportunidade de tocar, ver, sentir e ouvir com variedade,
estimula os sentidos, contribuindo com o aprendizado e o desenvolvimento da
inteligência.

 Adequação Ergonômica do Mobiliário

O mobiliário é uma forma de apoio ao processo de aprendizagem. O


desconforto ou a inadequação deste ao usuário pode acarretar um baixo desempenho
nas aulas, prejudicando sua produtividade e até mesmo sua saúde física e mental.
Para atender às necessidades das crianças, é fundamental projetar segundo
a escala de crescimento infantil, adaptando o mobiliário e os equipamentos às suas
dimensões. Desta forma, faz-se necessário o estudo da antropometria, ciência que
trata das medidas físicas do corpo humano, voltada para o público infantil.

Neste sentido, sabendo-se que o mobiliário é um elemento de apoio ao


processo de educação infantil, torna-se imprescindível considerar a antropometria,
uma vez que o móvel deve corresponder às proporções e tamanhos de cada fase do
desenvolvimento da criança, no sentido de garantir-lhe conforto e proporcionar saúde.
Como exemplo das relações antropométricas a serem consideradas no projeto dos
ambientes infantis e, mais especificamente, do mobiliário, são apresentadas no
Quadro 3, as alturas das crianças de 3 a 7 anos, as quais variam entre 0,90m e 1,42m.
A Figura 7 complementa tais informações com croquis de crianças em diversas
posições.

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Quadro 3: Alturas Infantis na faixa etária de 3 a 7 anos conforme o sexo.


ALTURA (m)
IDADE
Sexo Feminino Sexo Masculino
3 anos 0.90 a 1.04 0.90 a 1.04
4 anos 0.94 a 1.14 0.94 a 1.14
5 anos 1.02 a 1.19 1.02 a 1.19
6 anos 1.14 a 1.30 1.17 a 1.32
7 anos 1.17 a 1.37 1.24 a 1.42
Fonte: IBAM (1996).
Nota: Elaborado pela autora, 2014.

Figura 7: Alturas da criança em diferentes posições.

Fonte: IBAM (1996).


Nota: Editado pela autora, 2014.

Conforme Forneiro (1998, p. 246), o mobiliário contribui para as atividades de


educação infantil em dois aspectos: a quantidade e o tipo. No que concerne à
quantidade, tanto o seu excesso como a sua falta são condicionantes no momento de
organizar o espaço da sala de aula para criar diferentes ambientes ou áreas de
atividade. A autora define, ainda, alguns pontos a serem considerados no que tange
ao tipo de mobiliário:

1. Leveza: se é um mobiliário leve ou com rodinhas ou se, ao contrário, é um


mobiliário pesado difícil de ser transportado. Isso condiciona em dois sentidos. Por um

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lado, condiciona o dinamismo-estaticismo da aula, já que o mobiliário pesado, difícil


de ser transportado, atua como elemento fixo, impedindo a fácil transformação da sala
de aula e tornando o espaço estático. Já, o mobiliário leve ou com rodas transforma a
sala de aula em um espaço dinâmico, pois é possível uma rápida e fácil transformação
dos espaços para adequá-los a novas necessidades. Por outro lado, dispor de
mobiliário leve contribui para aumentar a participação das crianças nas tarefas de
definição e transformação do espaço, uma vez que elas mesmas podem ser capazes,
em muitos casos, de transportar os móveis.

2. Polivalência: um mobiliário que, com pequenas transformações, possa ser


utilizado com diferentes finalidades.

3. Funcionalidade: refere-se principalmente a sua adaptação às características


específicas das crianças: ser acessível a elas, possibilitar a autonomia na sua
utilização, não significar riscos (cair das cadeiras, tropeçar com mesas, biombos ou
estantes, etc.).

4. Materiais: no que se refere ao tipo de materiais é conveniente destacar três


aspectos fundamentais:
- A variedade de materiais está relacionada com a sua capacidade para estimular,
"provocar" um determinado tipo de atividades. Normalmente os materiais condicionam
muito, já que as crianças costumam usá-los de um modo muito diversificado.
- A segurança característica dos materiais com os quais se trabalha. Deve-se contar
com materiais que não representem um risco à segurança das crianças.
- A organização. Já que um dos objetivos básicos é potencializar a autonomia das
crianças, ou seja, que possam trabalhar sozinhas, os materiais devem estar
organizados de tal forma que favoreçam a sua utilização autônoma.
Além disso, a forma de organização dos espaços pode ser o reflexo da concepção
metodológica da própria escola:

Um espaço delimitado em áreas diversas ou um espaço aberto com mobiliário


disperso, sem uma estrutura clara, propiciam não apenas dinâmicas de
trabalho diferentes, mas também uma diferente relação da professora com as
crianças (trabalhar com todas as crianças ao mesmo tempo, ou trabalhar por
grupos diversificando a atividade). (ZABALZA, 1998, p.238).

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Aspectos Técnico-Construtivos

Nessa vertente são consideradas as variáveis técnicas da edificação e dos


seus elementos construtivos. De acordo com Azevedo (2002), as características
físicas do edifício, o padrão construtivo, a qualidade dos materiais e acabamentos e
os aspectos de conforto ambiental, deverão ser analisados e contemplados na
concepção do edifício escolar.

Alguns aspectos constituem necessidades prioritárias – de ordem


essencialmente prática, para que o edifício escolar possa funcionar adequadamente,
com conforto e sem oferecer riscos aos seus usuários. Os materiais e acabamentos
adotados deverão ser duráveis, resistentes ao uso e com praticidade de manutenção,
mas que não impliquem custos elevados na execução.

Existem recomendações que são feitas pelos manuais de especificações dos


projetos escolares, com relação aos acabamentos dos pisos, paredes e tetos; dentre
estas considerações, é desejável o emprego de materiais antiderrapantes para os
pisos das salas de aula e demais ambientes da escola, que permitam fácil
movimentação e, nas paredes a utilização de acabamento lavável na altura dos
usuários, prevendo uso intenso (IBAM, 1996).

A escolha das esquadrias é outra característica importante que deve ser


cuidadosamente analisada. Elali (2002) explicita que, além de atuarem como agentes
do conforto ambiental (interferindo na temperatura por permitirem regulagem da
insolação e ventilação naturais) as esquadrias possibilitam o contato da criança com
o meio externo, sendo possível que as mesmas identifiquem elementos da paisagem,
condições climáticas (inclusive variação nas estações do ano) e passagem do tempo
(pela variação na posição do sol e luminosidade natural). “Para incentivar essa troca
de informações, a literatura recomenda que as janelas sejam definidas na altura da
criança, e que a abertura das esquadrias possa ser regulada pelas mesmas” (ELALI,
2002, p.111), conforme Figura 8.

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Figura 8: Janela na altura da criança. (Primetime Child Development).

Fonte: http://www.primetimecd.com.br - Acesso em: 09.06.2014

Neste sentido, Azevedo (2002) afirma que as exigências ambientais do


edifício constituem aspectos especiais que deverão também ser contemplados na
concepção da edificação escolar. A ventilação, iluminação e acústica são fatores
essenciais de conforto ambiental que irão qualificar o desempenho do edifício. O
posicionamento, as dimensões e a tipologia das esquadrias poderão proporcionar
melhor circulação do ar e a implementação de ventilação cruzada (Figura 10),
parâmetros fundamentais para o conforto das salas de aula, onde é maior a carga
térmica ambiental, tendo em vista o grande número de ocupantes. Além disso, de
acordo com o IBAM (1996), deve-se evitar correntes de ar diretas sobre os alunos
(Figura 10).

Figura 9: Croqui ilustrando ventilação cruzada.

Fonte: CARVALHO, 2008.

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Figura 10: Ventilação cruzada não incidindo diretamente sobre os usuários.

Fonte: IBAM, 1996.

A qualidade da iluminação dos ambientes do conjunto pedagógico vai estar


relacionada à capacidade de proporcionar luz natural uniforme sobre os planos de
trabalho, em qualquer local do ambiente, sem que haja incidência direta dos raios
solares. Deve-se privilegiar a implementação da iluminação natural, e esta deve ser
unilateral e contínua, evitando-se sombreamentos importunos (IBAM, 1996).

Finalmente, outro atributo buscado em termos construtivos, na atualidade,


consiste nas ideias de arquitetura bioclimática, de eficiência energética e de
sustentabilidade impregnadas à edificação desde a definição do programa de
necessidades (CARVALHO, 2012). A responsabilidade ambiental, hoje tão difundida
pela mídia e também no meio da construção civil, precisa estar na concepção
projetual. O uso eficiente da água, com mecanismos de reutilização, a racionalização
do projeto evitando desperdícios e lixo e a escolha de vegetação de baixa manutenção
são exemplos concretos do emprego desses conceitos, que, por se tratar de uma
instituição de ensino, não só reduzem os impactos ambientais da edificação no meio
ambiente, como também contribuem para que essas ideias possam ser ensinadas e
vivenciadas pelo corpo discente diariamente.

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39

Capítulo 2

2. A FLEXIBILIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR

O conceito de flexibilidade é tema recorrente nas bibliografias e manuais a


respeito da arquitetura escolar, entretanto uma leitura detida sobre estas referências
aponta uma grande variedade de entendimentos sobre este tema. Nestes textos, a
palavra flexibilidade ora se refere à estruturação e disposição do espaço físico, ora
aborda a necessidade de mobiliários e suportes adequados para a função
educacional, como também abarca, em alguns momentos, aspectos construtivos
como modulação e padronização, o que demonstra a amplitude de significados e
possibilidades que o tema pode suscitar para o campo do projeto.

Este capítulo visa, portanto, sistematizar diversos sentidos da noção de


flexibilidade, voltados especialmente para a arquitetura escolar, buscando uma maior
compreensão acerca do que deve ser tomado como premissa projetual para este TFG.

2.1 A FLEXIBILIDADE ESPACIAL

Sabendo-se que o conceito de flexibilidade envolve uma diversidade de


definições, exploradas por inúmeros autores em vários campos do conhecimento,
cabe ressaltar que, na arquitetura, a investigação de entendimentos e parâmetros de
flexibilidade é uma tendência que se multiplica a cada dia, seja por necessidade, por
consciência ambiental, por estratégia econômica ou por investigação exploratória por
parte de profissionais. A justificativa mais recorrente está relacionada à transformação
dos hábitos e preferências individuais da sociedade vigente, que acabam por
influenciar o ambiente construído (JORGE, 2012).

O tema é um desafio à necessidade constante de transformação dos espaços


e adequação às novas formas de se comportar, proporcionando maior autonomia,
satisfação e conforto aos usuários, além de ampliar a vida útil do edifício. A
flexibilidade seria, portanto, a ferramenta magistral para acompanhar as incertezas do
futuro, coibindo a falência arquitetônica e ”mantendo os distintos estilos de vida dos
seus ocupantes” (KRONENBURG, 2007, p.49).

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Apesar de a flexibilidade ser parte de um discurso quase consensual entre


arquitetos, existem riscos que devem ser levados em consideração. Herman
Hertzberger, ao refletir sobre sua prática projetual em seu livro Lições de Arquitetura,
traz à tona esta questão.

Flexibilidade significa [...] a negação absoluta de um ponto de vista fixo,


definido [...]. A flexibilidade parece inerente à relatividade, mas, na verdade,
está ligada apenas à incerteza, à falta de coragem em nos comprometermos
e, portanto, à recusa da responsabilidade inevitavelmente ligada a cada ação
que empreendemos. Embora uma formulação flexível adapte-se a cada
mudança que surja, não pode ser nunca a melhor e mais adequada solução
para nenhum problema; pode fornecer qualquer solução em qualquer
momento, mas nunca a melhor solução. A flexibilidade representa, portanto,
o conjunto de todas as soluções inadequadas para um problema. Dado isto,
um sistema que se mantém flexível por causa da mudança dos objetos que
devem ser acomodados dentro dele produziria a mais neutra das soluções
para problemas específicos, mas nunca a solução melhor, a mais adequada...
(HERTZBERGER, 1996, p.146).

Alberto et. al (2011) entende que, Hertzberger afirma isso, pois, em sua visão,
a arquitetura flexível apresentada acima estava muito próxima da neutralidade que
consiste na ausência de identidade. Não existe problema em mudar ou adaptar traços
característicos, o problema seria a inexistência dos mesmos. O autor defende uma
forma polivalente que se preste a diversos usos sem que ela própria tenha de sofrer
mudança, de maneira que uma flexibilidade mínima possa produzir uma solução
ótima. O objetivo dessa arquitetura é não perder sua identidade quando o usuário
decidir dar-lhe um uso diferente. Para responder à multiplicidade da sociedade a forma
deve ter múltiplos significados, capazes de despertar constantemente associações,
deve motivar e estimular o homem a adaptar seu ambiente e suas necessidades e
apossar-se dele (HERTZBERGER, 1996, p.162).
Simplificadamente pode-se afirmar que a atividade precípua do arquiteto é
projetar, propor para o futuro. O ser humano, fim último desta atividade, nos planos
fisiológicos, psicológicos e sócio-cultural, muda, altera-se, adapta-se (OSÓRIO,
2002). A arquitetura deve acompanhar este homem que evolui. Portanto, o conceito
que sustenta a integridade da obra arquitetônica e mantém sua validade ao longo do
tempo é a flexibilidade. A atitude para a flexibilidade deve acompanhar todo o
processo de projeto através de decisões que possibilitem a instalação do conceito
que, apesar de ser às vezes contestado é o que possibilitará que o arquiteto projete
para o futuro (OSÓRIO, 2002).

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2.2 CARACTERÍSTICAS DOS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM FLEXÍVEIS

Atualmente, há uma grande variedade de maneiras de aprender e de ensinar,


que demanda uma diferenciação de arranjos físicos, ou seja, uma flexibilidade dos
espaços construídos, que não pode ser resolvida com ambientes neutros. Espaços
multifuncionais são importantes, mas necessitam de arranjos que identifiquem seus
usos. O importante para a flexibilidade nos ambientes de aula é o grande número de
atividades diversificadas. A flexibilidade depende da possibilidade de expansão das
áreas construídas, de modificação de layout e das funções. De acordo com Van der
Voordt e Van Wegen (2005, apud KOWALTOWSKI, 2011), esses conceitos
dependem de:

 Generosidade do dimensionamento do espaço (um pouco maior do que a


atividade principal necessita), com área maior do que o mínimo desejável;

 Modulações inteligentes de estruturas e elementos de fechamento de


espaços, para reformas rápidas e simples sem grandes demolições.

 Distribuição de redes de infraestrutura integrada à modulação;

 Infraestrutura generosa, para o uso de equipamentos em posições variadas;

 Paredes suficientes para permitir a colocação de estantes, mesas, bancadas,


etc.;

 Divisórias em vez de paredes fixas, mas acusticamente adequadas;

 Móveis com rodízios;

 Definição cuidadosa da neutralidade ou especificidade dos espaços e seus


acabamentos;

 Construção desmontável, quando apropriada;

 Generosidade no cálculo estrutural, para permitir novas cargas.

Além disso, a natureza pedagógica do edifício escolar exige que o mesmo se


adapte a uma diversidade de usuários para que os ambientes se tornem propícios às
relações de ensino e aprendizagem. No entanto, existem importantes variáveis
envolvidas neste processo, pois cada criança aprende de uma maneira, cada
professor tem seu currículo, sua filosofia de ensino, sua visão pedagógica e, além

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disso, as diferentes correntes pedagógicas divergem a respeito da própria natureza


do conhecimento. (KOWALTOWSKI, 2011).

O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para


que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e
aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável
à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos
professores em função das ações desenvolvidas. (BRASIL, volume I, p. 68,
1998).

É preciso deixar o espaço suficientemente pensado para estimular a


curiosidade e a imaginação da criança, mas incompleto o bastante para que
ela se aproprie e transforme esse espaço através da sua ação. (LIMA, 1989,
p.72)

Em um breve contraste com escolas de meados do século XX percebe-se que


existem novas demandas também sobre o uso de equipamentos de apoio ao ensino.
É cada vez mais comum o uso de computadores, projetores multimídias e sistemas
tecnológicos nas salas de aula. O edifício escolar deve ser projetado para atender as
necessidades imediatas da sociedade contemporânea, mas também deve se adequar
a alterações futuras, difíceis de prever (DUDEK apud KOWALTOWSKI, 2011).

A nossa realidade impede que façamos a modificação da escola no mesmo


ritmo dos acontecimentos, Além disso, os edifícios tendem a durar mais que
os processos que lhes dão origem. Contudo, há que se assumir uma postura
que permita projetar os edifícios escolares para que eles possam absorver o
que já está acontecendo e o que ainda está por vir. (IBAM, p. 11, 1996).

Diante destas realidades contemporâneas e de outras mudanças


comportamentais tanto de professores quanto de alunos no ambiente escolar, torna-
se imprescindível a reflexão sobre o espaço físico, material didático, móveis e
equipamentos adequados para permitir relações educacionais frutíferas. Para fazer
frente a esta realidade, a noção de flexibilidade surge como tema comum no discurso
tanto de arquitetos como de educadores (ALBERTO et. al, 2011).
No Brasil, esta flexibilidade é recomendada nos manuais do Ministério de
Educação (MEC), desenvolvidos para auxiliar na elaboração de projetos de
edificações escolares, como critério necessário para criar possibilidades de práticas
pedagógicas distintas. Nesse sentido, tanto a publicação Espaços educativos - ensino
fundamental: subsídios para elaboração de projetos e adequação de edificações
escolares (MEC, 2002) quanto o Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para
Instituições de Educação Infantil (2006) direcionados para escolas infantis, enfatizam

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a importância da flexibilidade em aspectos do projeto e da construção do espaço


escolar.
Os manuais técnicos elaborados pelo MEC também consideram a importância
do mobiliário no espaço escolar indicando sua variação em função das atividades
desenvolvidas em cada um dos ambientes (MEC, 1999 p.6). Neste sentido, a
pesquisadora Mayumi Watanabe de Souza Lima destaca que os mobiliários
destinados ao brincar das crianças nas escolas adquirem uma importância crescente,
de modo que eles deveriam ser projetados visando estimular a imaginação, a sugerir
situações, e a descobrir o mundo (LIMA, 1995, p.190).
O arquiteto Paulo Sophia destaca que os aspectos construtivos podem
interferir diretamente na adaptabilidade do espaço ao longo do tempo. Assim, a escola
deveria usar materiais que envelheçam com dignidade, isto é, que não se degradem
e que permitam uma contínua reciclagem, capaz de acompanhar o pensamento
contemporâneo (SOPHIA, 2007, p.44-5).
Como se sabe a manutenção do espaço escolar exige alto investimento, pois
o mesmo é utilizado por um grande contingente de pessoas sempre com novas
demandas o que requer adaptações constantes. Por isso, a maioria das escolas
brasileiras produz, constantemente, pequenos acréscimos, geralmente irregulares,
que deturpam o sentido da obra original. Segundo os arquitetos Alberto Barbour e
Alexandre Liba, em muitas escolas as reformas são sempre pontuais, pouco
planejadas, sem levar em conta a totalidade do espaço. De acordo com estes autores,
a flexibilidade no Brasil não diz respeito apenas à possibilidade de modificar layouts
ou usos de mobiliários, ela interfere também nas novas demandas que as escolas
enfrentam, desde o aumento do número de alunos nas salas de aula, até a criação de
novas turmas. (BARBOUR e LIBA, 2007).

A questão da flexibilidade também considera os aspectos de mudança e


crescimento. Alguns conceitos de projeto garantem maior flexibilidade ao uso
de uma edificação, para adaptações de usos futuros, não previstos no
programa de necessidades original do projeto. O conceito mais importante é
o da generosidade, que não implica aumentar áreas, mas recomenda ao
projetista dar sempre uma atenção maior as necessidades do usuário, em
razão da dinâmica das atividades e do seu suporte pelos espaços,
instalações, equipamentos e mobiliário. (KOLWATOWSKI, p.187, 2011).

Naturalmente esta visão pode levar à solução simples de uma padronização


do edifício que permita uma expansão futura, mas esta ideia não é consensual.
Segundo o arquiteto João Honório de Mello Filho, responsável pela implantação da

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sistematização de componentes e pela criação de uma listagem de preços e serviços


no Estado de São Paulo nos anos 1970, “o que se tem de padronizar são os
componentes construtivos, não o edifício”. Para ele “(...) a maioria dos estados
brasileiros faz um único projeto e “cola” no terreno, sem considerar a topografia, a
posição do sol ou a cultura local”. As escolas deveriam ser flexíveis no sentido de uso
e não de implantação de um modelo em diversos locais (FILHO, 2007).
Peter Lippman em seu livro Evidence-Based Design of Elementary and
Secondary Schools, caracteriza a flexibilidade através da facilidade de adaptação do
projeto para aprendizados individuais, de pequenos grupos e de grandes grupos. Para
Lippman, os ambientes de aprendizagem deve ser multifuncionais, pois necessitam
ser utilizados por mais de um tipo de atividade (LIPPMAN, 2010, apud ALBERTO et.
al, 2011).
O autor considera que os ambientes físicos devem ser concebidos permitindo
reorganizações rotineiras que possam promover oportunidades para diversas formas
de aquisição de conhecimento, incluindo o ensino e a aprendizagem virtuais.
Flexibilidade não só se refere ao mobiliário, acessórios e equipamentos que podem
ser organizados de variadas maneiras para promover distintos modos de
aprendizagem, mas também reconhece que esta noção inclui recursos fixos que
devem ser projetados para o ambiente. Esses recursos fixos podem incluir a leitura
em cantos, janelas de sacada, bancadas construídas para desenho, escrita, leitura e
uso do computador, assentos de janelas entre outros (LIPPMAN, 2010, apud
ALBERTO et. al, 2011).
Para Alberto et. al (2011), a sala de aula deixou de ser a protagonista no
processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista que, o estudante usa a liberdade
de buscar informações e experiências fora da sala de aula, isto é, nas áreas de
circulação, nos jardins e nos pátios. Esses espaços são propícios tanto para simples
conversas como para atividades pedagógicas mais complexas, por isso se tornaram
novos locais de exploração projetual. Desta forma, a diversidade de usos não deve
estar presa somente nas chamadas “salas multiusos”, que tem como objetivo a
reuniões de conselho escolar, práticas de jogos, apresentação de trabalhos,
exposição da produção dos estudantes. Ao contrário, a escola como um todo tem que
ser atrativa e incentivar diferenciadas atividades de aprendizagem e, para isso, a
adaptação dos espaços é fundamental.

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Os projetos podem ser caracterizados como flexíveis através da presença de


elementos que facilitem sua adaptação e uso, variando seu grau conforme cada
projeto. Cristiane Wainberg Filkelstein em sua dissertação (Flexibilidade na
Arquitetura Residencial – Um estudo sobre o conceito e sua aplicação) enumerou
elementos facilitadores de flexibilidade em residências, no entanto esses elementos
também podem caracterizar a flexibilidade nos espaços escolares.
Os elementos facilitadores de flexibilidade são observados na estrutura (que
deve ser independente para separar estrutura portante de vedação), na modulação e
até nos tipos de divisórias internas, que devem ser leves e móveis. A respeito disto,
Elali (2002) afirma que:

Uma relativa flexibilidade espacial, com a divisão entre alguns ambientes feita
através do uso de divisórias leves e móveis, mostra-se pertinente à educação
infantil, sobretudo se tratando de cômodos de maior área, (biblioteca,
auditório e similares) ou no caso de ser necessário o uso simultâneo de um
espaço por atividades que se mostrem pouco compatíveis entre si. (ELALI,
2002, p. 275)

Em um projeto flexível o mobiliário exerce um importante papel, podendo atuar


como divisor do espaço. Segundo Nair et. Al (2009, apud ALBERTO, 2011), a
flexibilidade é caracterizada pela alteração do espaço pelo usuário e os móveis com
rodízios permite a mudança de layout diária ou semanal, variando conforme as
atividades que são feitas em sala de aula , como pode ser ilustrado na Figura a seguir
(Figura 11).

Figura 11: Mobiliário Flexível.

Fonte: NAIR E FIELDING apud KOWALTOWSKI (2011).

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Um projeto flexível, segundo Filkelstein (2009, apud ALBERTO et. al, 2011)
deve utilizar núcleos rígidos para circulação e para áreas molhadas, promovendo a
liberação de todos os demais espaços para uma maior adaptabilidade. Os shafts
permitem um fácil acesso para inspeção dos tubos e isso promove uma melhor
manutenção desses núcleos, sem a necessidade de obras. O projeto do Centro Digital
do Ensino Fundamental (Figura 12) em São Caetano do Sul (São Paulo) apresenta
nas suas extremidades além de núcleos de banheiros, dois outros elementos
facilitadores de flexibilidade: núcleo de circulação vertical e shafts.

Figura 12: Centro Digital de Ensino Fundamental – Setorização dos núcleos de banheiro.

Fonte: www.arcoweb.com.br/ - Acesso em 20.10.2014.

Para Lopez (1956 apud FRANDOLOSO, 2001), a flexibilidade deve permitir a


expansão e contração dos espaços, a alteração das salas de aula para adequar-se à
demanda de espaço útil ou às técnicas de aprendizagem, em termos qualitativos e
quantitativos, e a utilização de áreas para diversas atividades. Frandoloso (2001)
acrescenta a adaptabilidade como uma das garantias de um uso prolongado da
edificação, favorecendo não apenas aos aspectos pedagógicos, mas também aos
econômicos. Vale destacar que, a expansão dos ambientes está não apenas ligada a
modulação, mas também a existência de terraços e varandas, pois estes possibilitam
um espaço disponível para novas demandas.
No que concerne à flexibilidade espacial, vários elementos devem ser
trabalhados no projeto para garantir a adaptabilidade da escola aos cursos oferecidos,
à metodologia aplicada e à organização administrativa. Nesse aspecto, o sistema
construtivo aparece como protagonista, guiando a concepção do projeto para a

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adoção de um sistema que permita uma fácil alteração do espaço, seja ela interna ou
externa. Para isso, o edifício proposto deverá seguir uma modulação espacial,
possibilitando alteração de layout sem prejuízo para a funcionalidade, e estrutural, que
permita a existência de grandes vãos, facilitando essas alterações, como já foi citado
anteriormente. Vale salientar ainda que, muitas vezes as modulações e técnicas
construtivas são baseadas em elementos estruturais pré-moldados, que agilizam e
barateiam algumas das etapas construtivas (KOWALTOWSKI, 2011).
Dentro dessa racionalização e modulação construtiva, cobertura e laje
deverão ser o mais leve possível para aumentar a modulação estrutural, as divisórias
dos ambientes deverão ser móveis ou de fácil remoção no caso de alterações
espaciais. Em relação à flexibilidade externa, o partido e o lote passam a serem fatores
fundamentais, devendo permitir ampliações sem prejuízo de funcionalidade, estética,
fluxo e de conforto ambiental.

2.3 A EXPERIÊNCIA INTERNACIONAL COM PROJETOS ESCOLARES FLEXÍVEIS

Este tema também faz parte de diretrizes projetuais em outros países. No


Reino Unido a CABE (Commission for Architecture and the Built Environment), ao
definir que uma escola deve ter vida longa com liberdade de usos, explicita
importância da flexibilidade entre os dez critérios para um bom processo de projeto
escolar. Neste sentido o arquiteto deveria criar um projeto escolar que se adapte e
possa evoluir com o tempo (KOWALTOWSKI, 2011).
Outra experiência internacional identificada pela pesquisadora Doris
Kowaltowski é o quadro de indicadores do departamento de educação do estado da
Califórnia que já incluía, na década de 1970, dimensões como geometria, construção,
flexibilidade, escala, utilização e expansibilidade (CSDE apud KOWALTOWSKI,
2011).
A experiência internacional de projetos flexíveis pode ser também observada
em países da América Latina. O artigo School Facility Projects in Latin America,
mostra que dentro dos critérios principais de projetos escolares na Argentina a
flexibilidade é importante para adaptar a infra-estrutura para as rápidas mudanças no
campo da educação. A estrutura modular permitiria acompanhar o ritmo de
crescimento de um novo desenvolvimento urbano em um país de incertezas
econômicas e políticas (JEFFREY, 2004, apud ALBERTO et. al, 2011).

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No Chile no início da década de 1990, o Ministério da Educação propôs


métodos de trabalho para melhorar a gestão, financiamento e qualidade. O grande
desafio arquitetônico no relacionamento entre educação e gestão escolar foi dar
atenção a diversidade e estabelecer processos educativos em um âmbito mais
alargado. O espaço da sala de aula flexível e dinâmica facilitou a interação e os usos
múltiplos numa proposta que considerava os projetos individualmente para satisfazer
os objetivos educativos de cada escola. A sala de aula mudou seu papel e a escola
deixou de ser centrada nela (JEFFREY, 2004, apud ALBERTO et. al, 2011).
Um exemplo europeu de projeto flexível é analisado no artigo An Innovative
School Revisited – Leith Academy and the projects that followed, de Don Mackenzie
(2004, apud ALBERTO et. al, 2011) que analisa instituições de ensino consideradas
inovadoras no momento em que foram concebidas. A escola Leith do Reino Unido foi
examinada ao longo de 13 anos desde sua construção. Essa escola concebida a partir
de um “planejamento para a mudança”, desenvolvido pelo Programa da OECD
(Organization for Economic Cooperation and Development) sobre construções
educacionais (PEB- Programme on Education Building), foi avaliada em relação as
suas instalações, as adaptações internas de uso e sua influência em projetos
subsequentes (na cidade de Edimburgo). A conclusão sobre o projeto dessa escola é
que o sistema modular deve ser usado como estratégia de expansão sendo um dos
elementos principais para favorecer flexibilidade para a mudança. O diagnóstico da
Leith Academy é que mais de uma década depois, as instalações da escola
permanecem excepcionais. Os sistemas do edifício geralmente trabalham muito bem.
A maioria dos professores de ciências tem feito uso das bancadas flexíveis dos
laboratórios para variar o layout da sala para diferentes fins (MACKENZIE, 2004, apud
ALBERTO et. al, 2011).
As primeiras escolas que apresentavam características flexíveis eram escolas
com planta aberta e, segundo Brogden, foi no Reino Unido que este modelo foi
primeiramente implantado (BROGDEN, apud ALBERTO et. al, 2011).

Após a Segunda Guerra Mundial, a abordagem sobre o desenho da escola


mudou em função da necessidade de redução de custos. Essa racionalização da
construção resultou na redução do espaço por criança, sem reduzir o espaço de
ensino real. No início dos projetos de planta aberta, a redução de custos foi uma
questão importante, porém não foi a única. A possibilidade de implantar diferentes

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ideias pedagógicas e de oferecer espaços mais polivalentes e flexíveis também foi


importante. Assim, dois aspectos deram origem às escolas de planta aberta:
preocupação econômica e influência de ideias educacionais progressistas (HYLAND
apud MARTINHO e SILVA, 2008).
Outra forma do entendimento da flexibilidade pode ser visto nas reflexões
projetuais do arquiteto austríaco Richard Neutra. Para ele a generosidade do
dimensionamento do programa arquitetônico, principalmente através da possibilidade
de expansão dos espaços acadêmicos permite a diversidade de usos. Suas salas de
aula se prolongam para um pátio exterior, através de portas pivotantes que se abrem
horizontalmente, como é o caso da Escola Corona (Figura 13), localizada na
Califórnia, EUA. Neutra trabalhou a arquitetura não como uma simples organização
espacial, mas como a interação do indivíduo com o espaço, no âmbito das sensações
e dos sentidos (RIBEIRO, 2007, p.153). A expansão das salas proporciona a interação
com o exterior incitando novas relações pedagógicas no espaço escolar.
Figura 13: Escola Corona de Richard Neutra.

Fonte: http://reevo.org/columna/ - Acesso em 20.10.2014.

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PARTE II:

ESTUDOS DE REFERÊNCIA

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Capítulo 3
3. ESTUDOS DE REFERÊNCIA

Na busca por referências funcionais, formais, estéticas e construtivas que


subsidiassem a elaboração da proposta arquitetônica de uma Instituição para a
Educação Infantil, foram realizados alguns estudos de referência. Sendo assim,
buscou-se encontrar equipamentos que tivessem algum tipo de conexão com a
temática, podendo apresentar usos similares às modalidades pretendidas do projeto,
ou voltados para o mesmo público-alvo.

Desta forma, os estudos foram realizados de maneira direta ou indireta. No


primeiro caso, foram feitas visitas técnicas a equipamentos, guiadas por um roteiro de
visita ou apenas foram colhidos dados para documentação gráfica e fotográfica do
local. No segundo caso, as informações são obtidas através de pesquisas realizadas
em meios eletrônicos, livros e revistas especializadas.
Acerca dos aspectos que merecem ser examinados em um ambiente escolar,
Kowaltowski afirma:

Os aspectos mínimos de funcionalidade examinados em um ambiente escolar


são: a densidade populacional, a disponibilidade de ambientes para
atividades variadas e específicas, a existência de locais de armazenamento
e exposição de materiais didáticos, os ambientes, a adequação do projeto ao
usuário com dificuldade de locomoção e a adequação do mobiliário e dos
equipamentos às características do usuário e às atividades desenvolvidas. É
ainda imprescindível verificar o enquadramento da edificação nas normas de
saúde, segurança e desempenho de cada região do país. (KOWALTOWSKI,
2011, p. 123)

3.1 ESTUDOS DIRETOS

Os Estudos Diretos foram realizados por meio de visitas in loco a três


instituições de ensino que atendem ao público infantil. Nas análises, foram observados
aspectos como: caracterização da instituição, proposta projetual e aspectos
complementares, como acessibilidade, segurança e manutenção.

A saber, foram visitados o Espaço Infantil Primeiros Passos, o Núcleo de


Educação da Infância da UFRN (NEI/UFRN), e a Escola Lygia Maria Leão Laporta,
apresentados a seguir.

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3.1.1 Espaço Infantil Primeiros Passos

 Caracterização da Instituição

O Espaço Infantil Primeiros Passos, instituição de educação infantil, localiza-


se no bairro do Tirol, em Natal/RN e conta com duas unidades, situadas nas avenidas
Rodrigues Alves (Unidade I) e Afonso Pena (Unidade II), conforme indicado na Figura
a seguir (Figura 14).

Figura 14: PRIMEIROS PASSOS: Localização.

Fonte: MAPS, 2014.


Nota: Editado pela autora, 2014.

Assim, na Avenida Rodrigues Alves, nº 1103, nasceu, em 2011, a Unidade I,


cujo espaço foi inaugurado em 2002, e é resultado da reforma de uma residência (que
ocupava dois lotes), projetada pelas arquitetas Nadja Simonetti e Leila Vasconcelos.
Com o passar dos anos, apenas uma Unidade já não atendia a demanda,
surgindo, portanto, a necessidade de um novo espaço físico. Dessa forma, no ano de
2005, foi criada a Unidade II, situada na Avenida Afonso Pena, nº 1084. Neste sentido,
além da residência reformada originalmente, que ocupava dois lotes e contava com
outro lote anexo para atividades ao ar livre, foram incorporados quatro lotes, sendo
três edificados e um destinado à área de playground da unidade II.

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A comunicação entre as duas unidades se dá pela Rua José Inácio de


Carvalho, na qual estão localizados os acessos de serviço e por onde ocorre a
passagem de alunos e funcionários, em casos de eventos e atividades extra-
curriculares. No entorno predominam edificações residenciais (uni e multifamilares) e
clínicas médicas, havendo também o parque Cidade da Criança e o Batalhão da
Polícia Militar, elementos mais marcantes na paisagem.

Quanto ao funcionamento, a instituição possui três opções de horários: meio


período (turno normal de quatro horas com matutino e vespertino), semi-integral (turno
de seis horas com matutino e vespertino), e integral (turno de dez horas, das 7h30 às
17h30). Além disso, são oferecidas atividades extracurriculares (Figura 15), como
música, inglês, natação, judô e balé.

Figura 15: PRIMEIROS PASSOS: Algumas atividades extracurriculares.

Fonte: http://primeirospassosnet.com.br/ - Acesso em 28.07.2014.


Nota: Editado pela autora, 2014.

Atualmente, a instituição atende a 222 crianças na faixa etária de quatro


meses a sete anos (matriculados em turnos distintos), distribuídas nas seguintes
turmas: estágio mini (de 1 a 2 anos); estágio I (de 2 a 3 anos); estágio II (de 3 a 4
anos); estágio III (de 4 a 5 anos); estágio IV (de 5 a 6 anos); e 1º ano do ensino
fundamental (de 6 a 7 anos). Conta também com programa de ensino bilíngue
(Learning Fun) para as crianças do estágio I ao 1º ano do ensino fundamental.
Além disso, possui um quadro de 50 funcionários, distribuídos entre
professores, auxiliares de sala, funcionários da cozinha e da limpeza, nutricionista,
pediatra, psicóloga, coordenadora pedagógica, supervisora, administrador, secretária,
diretora e porteiros.

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 Proposta Projetual

As edificações encontram-se dispostas no lote de maneira descentralizada,


formando pátios descobertos que recebem tratamento paisagístico e áreas para
brincadeiras (Figura 16).

Figura 16: PRIMEIROS PASSOS: Pátios descobertos da Unidade I.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

O terreno no qual a unidade I está implantada resulta da incorporação de 03


lotes, que possuem certo desnível. Deste modo, a edificação distribui-se em dois
níveis. Assim, o acesso principal (de pais e alunos) se dá por meio de uma rampa,
que direciona ao pavimento superior (com entrada pelo primeiro lote, cuja fachada
frontal está voltada para a Av. Rodrigues Alves), onde se encontram espaços como a
recepção, a coordenação pedagógica, o refeitório (Figura 17), um pátio central coberto
- com um pequeno parque -, as salas dos estágios mini e Estágio I, dormitório (Figura
18), trocador, banheiro das crianças e de adultos.

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Figura 17: PRIMEIROS PASSOS: Refeitório - Unidade I.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 18: PRIMEIROS PASSOS: Dormitório - Unidade I.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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56

No pavimento inferior está localizado o setor administrativo desta unidade


(salas de recursos humanos e sala do financeiro), além de salas como a do apoio
psicopedagógico, a biblioteca, a videoteca, localizadas próximas a um banheiro infantil
com trocador e a sala de estimulação e psicomotricidade (Figura 19), um ambiente
próprio para crianças até dois anos, com objetivo de estimular a aquisição motora dos
bebês, através do uso de brinquedos com cores chamativas e de fácil manuseio, onde
as crianças podem engatinhar e subir nos objetos.

Figura 19: PRIMEIROS PASSOS: Sala de Estimulação.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Na porção posterior do terreno, encontra-se um pátio descoberto que funciona


como playground, e dois blocos anexos, de modo que o primeiro abriga as demais
salas dos estágios I e II, biblioteca e depósito, e no segundo bloco funciona a sala de
faz de conta (Figura 20), um espaço que remete ao lúdico, com diversos brinquedos
e esquadrias circulares, mantendo a integração com o ambiente externo, além de
possuir um banheiro com as peças adequadas para crianças. É ainda nesta região do
terreno onde se encontra um portão de acesso à Unidade II.

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Figura 20: PRIMEIROS PASSOS: Sala do Faz de Conta - Unidade I.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

A Unidade II por sua vez, também ocupa três lotes, e apresenta aclive ainda
mais acentuado, de modo que, se torna dividida em dois planos, cujos acessos
ocorrem por meio de rampa e escada. Nos dois lotes com nível correspondente à Av.
Afonso Pena estão distribuídos os seguintes ambientes: coordenação, almoxarifado,
secretaria, diretoria, sala de orientação pedagógica, pátio coberto, pátio descoberto,
laboratório de informática, sala de faz de conta, 4 salas de aula, sala de balé e judô,
2 cozinhas, refeitório (Figura 21), banheiros infantis, banheiros adaptados para
pessoas com deficiência e pátio coberto para apresentações. Os outros dois lotes, no
nível da Rua José Inácio de Carvalho, comportam um amplo pátio descoberto com
playground e a área de piscina (Figura 22), com banheiros infantis, banheiros de
funcionários e depósito, além de cinco vagas de estacionamento.

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Figura 21: PRIMEIROS PASSOS: Refeitório - Figura 22: PRIMEIROS PASSOS: Vista da
Unidade II. Piscina – Unidade II.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014. Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

As fachadas de Figura 23: PRIMEIROS PASSOS: Uso do azul e laranja.


ambas as unidades são
caracterizadas pelo uso de
linhas retas e cobertura em
platibanda (derivada do
estilo modernista das antigas
residências). A maior parte
das paredes internas e
externas é pintada na cor
branca, com detalhes em
cores fortes, predominando Fonte: Acervo Pessoal, 2014.
o azul e o laranja (Figura 23). As paredes das salas da unidade I recebem ilustrações
de motivos infantis, além dos trabalhos dos próprios alunos, que se encontram
expostos não só nas salas, mas em vários locais da área comum.

No que diz respeito aos revestimentos, tanto nas áreas cobertas quanto nas
áreas descobertas pavimentadas, o piso é do tipo cerâmico antiderrapante. As
paredes das salas de aula são revestidas com uma faixa de material impermeável
(fórmica branca na unidade I, pastilha cerâmica na unidade II), com aproximadamente
1m de altura, a partir do piso. Nas áreas molhadas, as paredes recebem revestimento
cerâmico, e nos demais ambientes, tinta lavável.

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De um modo geral, as unidades apresentam considerável arborização, com


uso de diferentes espécies vegetais, gerando composições agradáveis do ponto de
vista estético e paisagístico, contribuindo com o sombreamento das fachadas e
tornando os ambientes mais humanizados. Além disso, a implantação dos blocos de
forma descentralizada permite uma setorização por faixa etária, evitando, inclusive,
problemas relacionados à acústica.

Um aspecto interessante é que a maioria das salas possui dois acessos, um


para a circulação e outro para o pátio central, promovendo a integração entre sala de
aula e áreas externas. Ainda assim, todas as salas de aula/atividades, e salas
administrativas são climatizadas com ar condicionado. Acredita-se que o conforto
ambiental é prejudicado devido ao grande número de edifícios verticais no entorno da
instituição, barrando parte da ventilação. No caso do pavimento inferior da unidade I,
devido à topografia, as aberturas ficaram limitadas, o que justifica o uso de
climatização e iluminação artificial. Além disso, alguns ambientes como banheiros e
pátios cobertos receberam iluminação zenital, através do uso de pérgolas cobertas
com telhas de policarbonato.

Figura 24: PRIMEIROS PASSOS: Pátio coberto com iluminação zenital.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Nos croquis das plantas baixas desta instituição (Figura 25 e Figura 26), é
possível observar a disposição dos ambientes.

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Figura 25: PRIMEIROS PASSOS: Planta Esquemática da Unidade I.

LEGENDA:
17. Serviço
1. Sala de atividades 9. Bwc 18. Sala de estimulação
2. Recepção 10. Fraldário 19. Setor administrativo
3. Bwc Adulto 11. Bwc Infantil 20. Recursos humanos
4. Coordenação 12. Jardim Interno 21. Biblioteca/videoteca
5. Cozinha 13. Dormitório 22. Sala de Apoio Psicológico
6. Berçário 14. Playground e pátio descoberto 23. Guarita
7. Pátio Coberto 15. Pátio descoberto AF: Acesso de Funcionários
8. Refeitório 16. Bwc Funcionários AP: Acesso de pais e alunos
AUII: Acesso Unidade II
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

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Figura 26: PRIMEIROS PASSOS: Planta Esquemática da Unidade II.

LEGENDA:

1. Guarita 9. Refeitório 17. Pátio Coberto


2. Estacionamento 10. Sala de Faz de Conta 18. Secretaria
3. Piscina 11. Biblioteca (nova) 19. Coordenação
4. Playground e pátio 12. Pátio Descoberto 20. Sala de Balé e Judô
descoberto 13. Sala de Atividades 21. Sala de Orientação
5. BWC 14. Sala de Informática pedagógica
6. BWC Funcionários 15. Serviço 22. Diretoria
7. Depósito 16. Cozinha AF: Acesso de Funcionários
8. Cozinha experimental AP: Acesso de Pais e alunos
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

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 Aspectos Complementares
Em relação à acessibilidade, como já foi mencionado, os terrenos das duas
unidades não são planos, e os desníveis foram vencidos com a utilização de rampas
e escadas. Além disso, as unidades dispõem de banheiros adaptados a pessoas com
deficiência (Figura 27), entretanto, as peças sanitárias são apropriadas para adultos.
Por fim, nas áreas de playground, há acessos pavimentados para a maioria dos
brinquedos. Entretanto, observou-se que o acesso entre os pavimentos das
edificações ficou prejudicado, pois só ocorre por meio de escada.

Figura 27: PRIMEIROS PASSOS: Banheiro Acessível - Unidade II.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

 Considerações a respeito do estudo

Este estudo possibilitou não apenas a observação e entendimento da


dinâmica de funcionamento de uma instituição de educação infantil, mas também
trouxe outras reflexões acerca do que pode ser utilizado neste TFG, tais como:

 Disposição do programa arquitetônico em vários blocos, integrados pelos pátios


descobertos;
 Utilização de estratégias projetuais como aberturas zenitais, para entrada de
iluminação e ventilação naturais, em espaços cobertos, como pátios;

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 Arborização das áreas de playground, proporcionando espaços sombreados,


imprescindíveis ao nosso clima;
 Disponibilidade de mais de um acesso para cada sala de aula, possibilitando a
passagem direta para os pátios com playground;
 Integração visual entre as salas de atividades com a paisagem externa;
 Constante alusão ao lúdico, por meio do uso de elementos decorativos infantis;
 Utilização de cores claras nas fachadas, não apenas por questões estéticas, mas
também de conforto ambiental, contrastantes com detalhes em cores mais fortes;
 Tratamento específico das áreas de parque para adequá-las às diferentes faixas
etárias a que se destinam.

3.1.2 Núcleo de Educação da Infância (NEI)

 Caracterização da Instituição

O Núcleo de Educação da Infância (NEI) Está localizado no Campus de Natal


da UFRN, zona administrativa sul da cidade, próximo à rotatória que conecta a Rua
João Medeiros, Avenida do Contorno e Avenida do Campus Universitário,
direcionando os veículos da BR-101 para os departamentos da UFRN e interligando
bairros da cidade (Figura 28). Trata-se, então, de um órgão suplementar à
Universidade, que recebe filhos de professores, estudantes, funcionários e a
comunidade em geral, cuja seleção acontece por meio de sorteio público.

Figura 28: NEI: Localização.

Fonte: MAPS, 2014.


Nota: Editado pela autora, 2014.

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Atualmente, a escola oferece até o segundo ano do ensino fundamental, no


entanto, de acordo com a coordenação pedagógica1, pretende abranger todo o ensino
fundamental, após a conclusão da construção do novo anexo do NEI. Assim, a escola
atende, em média, a 280 crianças, divididas entre os turnos matutino e vespertino.
Quanto à caracterização do entorno do NEI, pode-se dizer que em relação ao
uso do solo, é predominantemente residencial, com gabarito de até dois pavimentos.
Além disso, a Instituição está localizada próxima a Escola de Música da UFRN e ao
INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais).
O terreno onde a escola está implantada possui 2.723,56m², e a edificação
apresenta 1.375,00m², ocupando um total de 50,48% do lote. Os demais 49,52% do
terreno são preenchidos com abundante área verde, composta por árvores de grande
e médio porte, com alguns exemplares frutíferos, sombreando principalmente as áreas
de convívio dos alunos e os playgrounds (SANTOS, 2012).
Cabe mencionar que o complexo do NEI-UFRN é composto por duas
edificações que se complementam funcionalmente, embora estejam separadas
fisicamente por muro e estacionamento: o NEI (direcionado para o ensino) e o Núcleo
de Estudos e Pesquisa sobre Identidade (NEPI – visando Pesquisa e Extensão).
Apesar dessa diferença, seus usuários são os mesmos, pois professores e alunos (de
graduação, pós graduação, ensino fundamental e educação infantil) frequentam os
dois prédios. Neste sentido, vale ressaltar, que este estudo de referência foi realizado
apenas no NEI, pois, dentre os dois é o que abriga a maior quantidade de atividades
destinadas à criança.

 Proposta Projetual

No que tange às características da edificação em si, pode-se dizer que se


trata de uma escola totalmente térrea, edificada de modo tradicional em concreto e
fechamentos em alvenaria pintada, cobertura em telha cerâmica (Figura 29) e uso de
grandes esquadrias. Ainda sobre o sistema construtivo, notou-se que existe certa
modulação da planta baixa, de modo que há um padrão entre as dimensões das salas
de aula e uma proporção em relação aos demais ambientes que compõem a escola.
Figura 29: NEI: Destaque para a cobertura em telha cerâmica.

1
Em conversa com a coordenadora Pedagógica, Adele Ubarana, no dia da visita in loco, em 21.07.2014.

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65

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Em relação aos materiais empregados nos pisos, observou-se que a


pavimentação interna da maioria dos recintos é em granilite, com exceção das áreas
molhadas, que apresentam pisos cerâmicos, e os passeios externos são em placas
de concreto.
Os muros externos são marcados pelo uso de elementos vazados (cobogós),
pintados de branco, amarelo e azul - cores que compõem a identidade visual da escola
-, e possui algumas jardineiras (Figura 30).
Figura 30: NEI: Uso de Cobogós na Fachada Principal.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Quanto ao programa de necessidades, o NEI conta com salas de aula,


banheiros, biblioteca, brinquedoteca, cozinha experimental, sala de vídeo, salas
administrativas, direção e espaços de convivência, como pode ser visto na planta
esquemática apresentada a seguir (Figura 31).

Figura 31: NEI: Planta Esquemática.

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66

LEGENDA:

1. Pátio descoberto
2. Pátio coberto (caracol)
3. Diretoria/secretaria
4. Quadra poliesportiva
5. Cozinha, almoxarifados
6. Cozinha experimental
7. Banheiros
8. Salas de aula
9. Playground
10. Sala de informática
11. Coordenação
12. Xerox
13. Solário
14. Apoio Pedagógico
15. Biblioteca
16. Brinquedoteca

AP: Acesso principal

Fonte: Elaboração da autora, 2014.

Com relação aos acessos, existe apenas uma entrada, que acontece por meio
de portão lateral, de modo que o ingresso à escola se dá por meio de um grande pátio
descoberto, usado pelos alunos maiores, e a entrada e saída de alunos é controlada
pelos funcionários que ficam na recepção. Logo após a entrada foram instaladas a
secretaria e a direção. Em seguida tem-se o primeiro pátio coberto, nomeado de “pátio
do caracol”, local onde os alunos expõem trabalhos e realizam brincadeiras. Este pátio
dá acesso ao primeiro bloco de salas de aula, destinado às crianças de 5 a 8 anos,
ao passo que cada sala abriga uma média de 18 alunos por turno. Neste primeiro
bloco, estão presentes também a coordenação da escola, a sala dos professores, a

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67

sala de informática, a biblioteca (onde as crianças tem atividades uma vez por
semana) e a sala de apoio pedagógico, (onde os alunos com dificuldade de
aprendizado tem aulas de reforço antes das provas). O setor conta ainda com
banheiros de alunos e funcionários.
Logo após esse setor de aulas, existe um pátio descoberto, no qual as
crianças praticam atividades físicas, e a entrada para o bloco de ensino infantil (para
crianças até 4 anos), além da brinquedoteca (Figura 32), onde as crianças vão uma
vez por semana. Na área externa da escola existem também dois playgrounds, um
para crianças entre 2 e 4 anos, e outro para aquelas entre 5 e 8 anos (Figura 33).

Figura 32: NEI: Brinquedoteca.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 33: NEI: Playgrounds conforme faixa etária.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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68

Através da visita in loco, foi possível perceber que não apenas os playgrounds,
mas todos os ambientes que compõem a escola estão setorizados de acordo com as
funções ou idades dos usuários, conforme pode ser visto na figura a seguir (Figura
34).

Figura 34: NEI: Setorização da Escola conforme Faixa Etária.

Fonte: Elaboração da autora, 2014.

No que diz respeito às esquadrias (Figura 35) da edificação, a maioria é em


madeira, pintada na cor amarela, alguns modelos têm venezianas e outras são fixas
com fechamento em vidro. As portas são laminadas, também pintadas em amarelo,
com ou sem bandeirolas. As salas de aula têm iluminação natural e ventilação
cruzada, tornando o ambiente mais salubre e confortável aos usuários. Esta ventilação
é favorecida não apenas pelas grandes esquadrias que dão para o ambiente externo,
mas também por meio da existência de aberturas voltadas para os corredores (Figura
36), além da presença de pátios internos e do uso de cobogós nos corredores.
Entretanto, em alguns ambientes, principalmente aqueles menos utilizados pelas
crianças, ainda é necessário o uso de ventiladores ou de climatizadores de ar.
Figura 35: NEI: Exemplos de Esquadrias mais utilizadas na Escola.

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Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 36: NEI: Aberturas voltadas para os corredores.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Pode-se dizer então, que as salas de aula são os cômodos-chave do projeto,


e estão divididas entre dois tipos: um com área de 42,70m² e outro com 35,65m². Com
relação ao mobiliário, cada sala conta com equipamentos fixos, como estantes,
quadro branco, ventiladores, além do mobiliário que varia conforme a faixa etária da
turma que ocupa o ambiente.
De um modo geral foram utilizados três tipos de móveis de estudo para os
alunos. As salas maiores, que abrigam crianças de 5 a 8 anos, possuem carteiras
individuais ou cadeiras moduladas. No caso das cadeiras moduladas, estas podem
ser utilizadas de forma individual ou unindo-se seis módulos, formando assim uma
mesa com formato hexagonal. Já para as crianças menores, na faixa etária de 2 a 4
anos, as salas foram equipadas com conjuntos de mesas com quatro cadeiras. Todas
as salas também possuem brinquedos educativos e livros de acordo com a idade dos
usuários.

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Figura 37: NEI: Tipos de móveis de estudo utilizados na escola.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

As paredes de algumas salas têm revestimento cerâmico na cor azul, outras


são apenas pintadas com tinta na cor branca. Além disso, vale destacar que entre
duas salas de aula há um banheiro coletivo, com cabines individualizadas para
meninos e meninas, no caso das turmas de alunos mais velhos.

 Aspectos Complementares

Considerando-se que se trata de uma edificação relativamente antiga, pode-


se dizer que o NEI tem procurado se adequar à normas recentes, como a NBR 9050,
de acessibilidade, tendo em vista que a escola também recebe crianças com
deficiência física. A exemplo disto existem banheiros adaptados para crianças com
necessidades especiais, e nas portas de todos os ambientes estão presentes placas
indicativas com símbolos em libras (Figura 38), facilitando a identificação por meio de
crianças surdas.
Entretanto, notou-se que estas adaptações beneficiam somente usuários com
deficiência motora e auditiva, de modo que nada foi encontrado para facilitar o
deslocamento de deficientes visuais como, por exemplo, pisos táteis e botuadeiras em

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71

braile. Além disto, existem rampas que não condizem com o recomendado pelas
normas de acessibilidade vigentes, com inclinação superior a 8,33%.

Figura 38: NEI: Placas com símbolos em Libras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Por fim, em relação à segurança da escola, ela é feita por porteiros durante
todo o dia, que impedem que as crianças saiam sem o acompanhamento de adultos
responsáveis.

 Considerações a respeito do estudo

Dos aspectos apresentados acerca da escola, dois serão mais importantes


para a elaboração da proposta arquitetônica deste TFG. O primeiro deles diz respeito
ao mobiliário das salas de aula e as adaptações de alturas nos banheiros, tendo em
vista que é essencial pensar nesses aspectos quando se trata de um equipamento
para crianças, permitindo que os ambientes sejam utilizados da maneira mais
confortável possível. Um segundo ponto é a questão de salas com iluminação e
ventilação natural, uma vez que as crianças mantém muito contato físico, o que facilita
a propagação de algumas doenças, como resfriados, e um ambiente com troca
constante de ar e iluminação natural ameniza esses riscos, deixando assim o
ambiente mais salubre.

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Educação Infantil Espacialmente Flexível
72

3.1.3 Escola Lygia Maria Leão Laporta – Campus do Cérebro

 Caracterização da Instituição

Idealizada pelo Neurocientista Miguel Nicolelis, a Escola Lygia Maria Leão


Laporta compõe - juntamente com outros equipamentos - o complexo do Campus do
Cérebro (Figura 39), localizado no município de Macaíba/RN (Figura 40), em uma
gleba de 100 hectares cedida pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(GALBINSKI, 2013). Vale salientar que as obras do Campus do Cérebro ainda estão
em andamento, entretanto, a Escola já se encontra em fase de acabamento, e, por
isso, o objetivo deste estudo está mais relacionado ao entendimento da organização
do espaço construído, mesmo que ainda não esteja em uso, e, portanto, destituído de
usuários.
Figura 39: Planta Geral do Campus do Cérebro.

Fonte: GALBINSKI, 2013.

Como pode ser visto na imagem aérea apresentada a seguir, a Escola é


constituída por cinco blocos que se conectam por meio de um eixo central. A saber,
cada unidade corresponde a uma das fases da Educação básica, atendendo alunos
do berçário ao ensino médio. Desta forma, este estudo de referência irá enfatizar
apenas o bloco que atende à Educação Infantil, por ser o foco deste TFG.

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Figura 40: ESCOLA LYGIA MARIA: Localização.

Fonte: MAPS, 2014.


Nota: Editado pela autora, 2014.

 Proposta Projetual

O Projeto arquitetônico de todo complexo do Campus do Cérebro foi iniciado


em 2003, pelo arquiteto José Galbinski juntamente com a equipe do escritório que
leva seu nome.

A justificativa da escola e do centro de saúde seguia um claro raciocínio. A


escola tinha o propósito de aplicação das recentes e comprovadas
descobertas da neurociência no campo do aprendizado, sendo concebida
para receber crianças, desde tenra idade, no Maternal, passando pelo Jardim
de Infância, 1º e 2º Grau até, já adolescentes completarem 18 anos de idade.
Nesse sentido, era única, pois nunca antes havia sido implantada uma escola
com esse largo espectro etário, nem nos antigos países do bloco socialista,
nem mesmo em colônias agrícolas socialistas de Israel, os kibutz, onde
experiências desse teor foram largamente realizadas. (GALBINSKI, p.3,
2013).

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74

A Escola foi planejada para uma população composta de extensas faixas


etárias, cobrindo de zero aos 18 anos. Para atender a essa diversidade, foi adotado
um partido pavilhonar: um longo bloco principal, com atividades diversificadas,
conectando três grandes fingers (pavilhões), com atividades didáticas específicas
(Figura 41).
Figura 41: ESCOLA LYGIA MARIA: Perspectivas gerais da Escola.

Fonte: SIN/UFRN, 2014.

O eixo central abriga o acesso principal, biblioteca, atividades de arte, salas


de professores etc., e tem em seus extremos o conjunto teatro/grande auditório e o
refeitório geral. Três pavilhões conectam-se a esse bloco principal, fazendo com que,
em seu eixo de circulação, passe toda a população da escola, gerando encontros
ocasionais, não programados. Com intenção de promover a interação social além de
tornar agradáveis e prazerosos os trajetos internos, os demais blocos tem amplas
circulações internas ajardinadas, com áreas propícias ao encontro (GALBINSKI,
2013).

Cada um destes três pavilhões corresponde a uma das fases da Educação


Básica, de modo que o Bloco A abriga a Educação Infantil (foco deste estudo), no
Bloco B funcionam as salas do Ensino Fundamental e, por fim, no Bloco C está
localizado o Ensino Médio, conforme figura a seguir (Figura 42). A saber, os blocos
D2 e D3 formam o bloco principal, que dá acesso aos demais, e os blocos D1 e D4,
compreendem o auditório/teatro e o refeitório, respectivamente.

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75

Figura 42: ESCOLA LYGIA MARIA: Zoneamento da Escola.

Fonte: SIN/UFRN, 2014.

No bloco principal, a grande fachada curva foi protegida por brises, quebra-
sóis, em forma de velas de jangadas (Figura 43), encimadas por bandeirolas, que
remetem ao repertório imagético da cultura regional, estimulando a identificação do
jovem com sua escola (GALBINSKI, 2013).
Figura 43: ESCOLA LYGIA MARIA: Fachada Curva

Fonte: GALBINSKI, 2013; Acervo Pessoal, 2014.

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O Bloco A, em especial, é o único dos blocos de salas de aula que é térreo,


em sua totalidade, adequando-se ao uso e às recomendações do MEC, facilitando o
acesso e a circulação de seus principais usuários: crianças entre zero e 06 anos. Além
disto, é composto por um pátio central ajardinado (Figura 44) que funciona como um
eixo de separação entre as salas de atividades para crianças maiores e menores
(Figura 45).
Figura 44: ESCOLA LYGIA MARIA: Pátio Central Ajardinado.

Fonte: SIN/UFRN, 2014; Acervo Pessoal, 2014.

Figura 45: ESCOLA LYGIA MARIA: Zoneamento das Salas de atividade conforme faixa etária.

Fonte: SIN/UFRN, 2014.


Nota: Editado pela autora, 2014.

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Com relação ao programa arquitetônico, o Bloco A dispõe de ambientes


apropriados para atender o público-alvo em tempo integral, com capacidade para
acolher cerca de 300 crianças, totalizando uma área construída de aproximadamente
4.000m². Desta forma, na sequência é apresentado um quadro com a listagem dos
ambientes que compõem o bloco da Educação Infantil da Escola Lygia Laporta
(Quadro 4).

Quadro 4: ESCOLA LYGIA MARIA: Listagem dos ambientes.


Ambientes Tipos/Distribuição Quantidade
Berçário I (0 a 12 meses) 3
Berçário II (12 a 24 meses) 3
Maternal I (2 a 3 anos) 3
Sala de Aula 18
Maternal II (3 a 4 anos) 3
Jardim I (4 a 5 anos) 3
Jardim II (5 a 6 anos) 3
Sala de Música 1
Sala de Artes 1
Multimeios 1
Sala de Atividades Estimulação I 1 7
Estimulação II 1
Ludoteca 1
Solário 1
Sala dos Professores 2
Assistente Pedagógica 2
Sala para Funcionários 7
Coordenação Pedagógica 2
Almoxarifado 1
Banheiro Infantil 4
Banheiro Infantil Adaptado para P.N.E 4
Sanitário 12
Banheiro Adulto 2
Banheiro Adulto Adaptado para P.N.E 2
Coberto 1
Pátio 2
Descoberto (Solário) 1
Sala para amamentação 1
Sala para nutricionista 1
Lactário Sala para preparo e distribuição 1 5
Sala para higienização 1
Vestiário 1
Local para lavagem (pratos e panelas) 1
Local para organização de alimentos
1
(hortaliças, vegetais, sucos/sobremesas)
DML 1
Refeitório/Cozinha Despensa 1 9
Local para recebimento de produtos 1
Câmara 1
Local para pré-preparo de carnes 1
Lixo 2
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

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78

A Escola foi construída a partir do sistema convencional de alvenaria e


estrutura de concreto armado, seguindo uma modulação de 7.50m entre os eixos dos
pilares. No pátio central, optou-se pelo uso de laje nervurada, apoiada sobre pilares
circulares com diâmetro de 30 cm, dispensando o uso de vigas e permitindo a
existência de um grande vão livre central. Além disso, o arquiteto manteve as cubetas
da laje aparentes, conferindo forte identidade visual ao local. Nas salas de aula e nos
banheiros, foram utilizadas lajes maciças, apoiadas sobre vigas e pilares (Figura 46).

Figura 46: ESCOLA LYGIA MARIA: Tipos de lajes utilizadas.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

No que diz respeito aos materiais empregados, pôde-se observar a


predominância do uso de manta vinílica nos pisos e nos rodapés das salas de aula e
do átrio central. Em contrapartida, nos banheiros e no refeitório foi utilizado piso
cerâmico, facilitando a limpeza e manutenção destes ambientes. Na maioria dos
ambientes, as paredes foram pintadas em tinta acrílica na cor branca, com exceção
das áreas molhadas cujas paredes são revestidas com cerâmica. Também se
observou o uso do granito (Figura 47) nas bancadas e divisórias dos banheiros, nos
peitoris das janelas, e ao redor das jardineiras internas.
Neste ponto, cabe salientar que, a escola não apresenta diversidade de cores,
de modo que há predominância do branco, contrastado apenas pela cor do piso
vinílico (cor de rosa). Entretanto, em cada sala existe um painel fixo de alvenaria
(Figura 48), voltado para o pátio central, onde poderão ser colocados murais e
atividades desenvolvidas pelas crianças, o que, provavelmente, trará mais cor para a
Escola.

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79

Figura 47: ESCOLA LYGIA MARIA: Uso de Granito.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 48: ESCOLA LYGIA MARIA: Painéis para exposição de atividades

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Quanto às esquadrias, vale destacar que todas as salas apresentam


integração com a paisagem externa, possibilitada pelo uso de grandes janelas de
correr em alumínio e vidro, que favorecem também a entrada de iluminação e
ventilação naturais. Além disso, ocorre ventilação cruzada, graças à existência de

FLEX IDS| Proposta para uma Instituição de


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80

janelas altas (do tipo veneziana) voltadas para o átrio central, e também foram
implantadas janelas altas, abaixo das de veneziana, em alumínio e vidro, fixas, para
favorecer a iluminação natural. As portas de acesso às salas de aula e atividades são
em Eucatex com visor de vidro, para facilitar o controle e a comunicação entre as salas
e o pátio central. A figura abaixo ilustra esta afirmação (Figura 49).

Figura 49: ESCOLA LYGIA MARIA: Sala do Maternal.

Fonte: SIN/UFRN; Acervo Pessoal, 2014.

Além disto, este bloco apresenta adequação dos ambientes às crianças,


principalmente os sanitários, cujas peças são ideais para o uso infantil, conforme pode
ser exemplificado na Figura a seguir (Figura 50).

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Figura 50: ESCOLA LYGIA MARIA: Banheiro Infantil.

Fonte: SIN/UFRN, 2014; Acervo Pessoal, 2014.

Por fim, a escola conta com espaços para atividades ao ar livre, como
playgrounds e solários, voltados para o nascente e arborizados, favorecendo o
conforto térmico dos usuários. Estas áreas não puderam ser fotografadas, pois
estavam inacabadas.
 Aspectos Complementares

No que tange a acessibilidade, foi possível notar que a edificação está


adequada quanto aos parâmetros da NBR 9050 (norma de acessibilidade), com
existência de banheiros adaptados para crianças e para adultos com necessidades
especiais, circulações com largura mínima de 1.50m e portas com vãos mínimos de
80 cm. Não existem rampas, tendo em vista que se trata de uma edificação
completamente térrea.
Apesar de não estar em funcionamento ainda, foi possível perceber que existe
um local específico, próximo da entrada, para controlar o acesso de pessoas à Escola.
 Considerações a respeito do estudo

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82

Nesse estudo, as referências projetuais consideradas mais relevantes para o


TFG em desenvolvimento foram:
 Setorização por faixa-etária, havendo uma diferenciação entre áreas para
educação infantil e área para berçário (não necessariamente em unidades diferentes);
 Integração visual entre as salas de atividades com a paisagem externa;
 Existência de áreas de convivência;
 Locais fixos para exposição externa de trabalhos e atividades das crianças.

3.2 ESTUDOS INDIRETOS

Esta seção contempla outros estudos que inspiraram o tema deste trabalho.
Desta forma, foram escolhidos projetos que pudessem auxiliar na concepção formal e
estética da Escola Infantil. A saber, foram analisados dois projetos internacionais: O
Flex e Guan Kindergarten, apresentados a seguir.

3.2.1 FLEX - Los Angeles, Estados Unidos

Este projeto foi desenvolvido pelo escritório norte-americano HMC Architecs,


para concorrer a um concurso, em 2010, lançado pelo Conselho Escolar de Los
Angeles, nos Estados Unidos. O objetivo era criar um projeto flexível que pudesse
substituir a tipologia padrão de projetos escolares públicos. O Conselho solicitou
então, que os participantes ignorassem as normas e dessem ênfase a uma
abordagem baseada em ideias (Figura 51).

Figura 51: FLEX: Perspectivas externa e interna das salas de aula.

Fonte: http://www.archdaily.com/ - Acesso em 28.08.2014


Nota: Editado pela autora, 2014.

O grupo da HMC arquitetos propôs então uma solução que fugia da forma de
caixa tradicional da sala de aula, observando a maneira como a sala é usada e como

FLEX IDS| Proposta para uma Instituição de


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83

ela tem sido sub-utilizada atualmente. Embora a solução de design, que nomearam
de Flex, não tenha vencido a competição, o produto final foi a criação de uma sala de
aula portátil, que pode ser implantada em qualquer escola.
Eles começaram o processo de projeto através da análise do padrão de sala
de aula "caixa". Primeiro, o ensino é geralmente centrado em uma parede, com todos
os alunos voltados para frente, seguindo o modelo "Eu ensino, você ouve e toma
notas" de instrução. Em segundo lugar, as duas paredes laterais e a posterior são
utilizadas principalmente para fixar os trabalhos dos alunos, ou as estações de
computadores fixos, ou telas grandes, mapas, e armazenamento. Terceiro, e mais
importante, os cantos da sala de aula em forma de caixa são em grande parte não
utilizados para instrução, tendo em vista que a visualização destes pontos é dificultada
a partir dos lados opostos da sala. Estes cantos são muitas vezes utilizados como
áreas de armazenamento informais, ou desordem.
Estas análises acerca da sala de aula "caixa" levaram os arquitetos a pensar
em uma sala de aula hexagonal, uma vez que, com o hexágono, o professor tem três
paredes em vez de apenas uma para a instrução, e cada parede é centralmente
focada, permitindo que o aluno tenha uma exibição panorâmica. As paredes também
podem integrar aparatos tecnológicos, com placas inteligentes, monitores de tela
plana, e até mesmo possuir mesas dobráveis. Desta forma, com a introdução de uma
disposição hexagonal (Figura 52), ambas as configurações de sala de aula, a padrão
(professor classe palestras) e a de instrução informal (sessões de trabalho em
grupo/estudo) funcionam bem.

Figura 52: FLEX: Configuração hexagonal da sala de aula.

Fonte: http://www.archdaily.com/ - Acesso em 28.08.2014


Cabe ressaltar que a sala de aula em forma de hexágono não é uma ideia
nova. Pesquisas acerca da história da educação apontam que, no passado este

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formato de sala de aula foi utilizado e conseguia-se obter níveis variados de sucesso
com base na tecnologia da época. Atualmente existe uma infinidade de sistemas
tecnológicos que permitem tornar a sala de aula hexagonal um sucesso. São sistemas
que vão desde as paredes móveis, com materiais para absorção do som, até o uso
de acabamentos resistentes.
Dentre as vantagens deste formato de sala de aula, uma delas é que a
conexão entre os ambientes é reforçada, tendo em vista que, com a caixa, há apenas
três possibilidades de comunicação interior e uma conexão exterior, no entanto, com
o hexágono pode-se trabalhar com mais duas paredes, de modo que é possível
conseguir até cinco conexões interiores (Figura 53).

Figura 53: FLEX: Possibilidades de conexão entre as salas de aula.

Fonte: http://www.archdaily.com/ - Acesso em 28.08.2014


Nota: Editado pela autora, 2014.

Além disso, estratégias sustentáveis foram integradas desde o início para criar
um espaço projetado para uma rápida montagem / desmontagem e construído a partir
de materiais reciclados. Os arquitetos também exploraram o uso de painéis
fotovoltaicos, telhados verdes, armazenamento de águas pluviais, reutilização de
águas cinzas, materiais de baixo carbono e construção com desperdício zero (Figura
54).

Figura 54: FLEX: Uso de estratégias sustentáveis.

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Fonte: http://www.archdaily.com/ - Acesso em 28.08.2014


Nota: Editado pela autora, 2014.

Cabe salientar ainda que, os painéis são intercambiáveis, e existem infinitas


possibilidades de personalização. O hexágono também pode ser configurado para
acomodar uma variedade de espaços, incluindo administração, biblioteca, serviço de
alimentação, e espaços multiuso (Figura 55).

Figura 55: FLEX: Variedade de espaços possíveis com o hexágono.

Fonte: http://www.archdaily.com/ - Acesso em 28.08.2014


Nota: Editado pela autora, 2014.

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86

3.2.2 Creche Guan (Guan Kindergarten) - Pequim, China

O projeto da creche Guan (Figura 56) foi desenvolvido por um grupo de


arquitetos chineses, no ano de 2012, para participar de um concurso público, focado
na elaboração de uma creche a ser implantada em Pequim, na China.

Figura 56: GUAN KINDERGARTEN: Perspectiva da implantação geral.

Fonte: http://www.wax-architects.com/ - Acesso em 28.07.2014

A creche tem Figura 57: GUAN KINDERGARTEN: Módulos Hexagonais.

capacidade para receber


800 crianças, entre 3 e 6
anos de idade, e
apresenta 30 salas de
aula. O conceito do
projeto baseou-se no favo
de mel, a partir de
módulos hexagonais, que
se unem formando três
grandes zonas,
interligadas por um pátio
central, no qual podem
ocorrer atividades Fonte: http://www.wax-architects.com/ - Acesso em 28.07.2014.

recreativas.

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87

No centro deste pátio estão localizadas três salas multiuso, gerando um


arranjo programático flexível, ou seja, com diversas possibilidades de uso. De um
modo geral, a organização modulada dos hexágonos, favorece a criação de espaços
seguros para as crianças brincarem, uma vez que os blocos estão dispostos de
maneira a “abraçar” as áreas de recreação (Figura 58), o que facilita o controle visual
a partir de todos os pontos (Figura 59).

Figura 58: GUAN KINDERGARTEN: Disposição dos blocos.

Fonte: http://www.wax-architects.com/ - Acesso em 28.07.2014

Figura 59: GUAN KINDERGARTEN: Controle visual das áreas de recreação.

Fonte: http://www.wax-architects.com/ - Acesso em 28.07.2014

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88

Os módulos apresentam dois pavimentos e são circundados por circulações


que conectam as três zonas da creche. Cada módulo hexagonal (Figura 60) apresenta
salas de atividades, salas de repouso, banheiros, e terraços (Figura 61), sendo que
existe um tipo de cada um destes espaços por pavimento, e a circulação vertical se
dá por meio de escada.

Figura 60: GUAN KINDERGARTEN: Organização programática dos blocos.

Fonte: http://www.wax-architects.com/ - Acesso em 28.07.2014


Nota: Editado pela autora, 2014.

Figura 61: GUAN KINDERGARTEN: Terraços.

Fonte: http://www.wax-architects.com/ - Acesso em 28.07.2014

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89

PARTE III:

CONDICIONANTES PROJETUAIS

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90

Capítulo 4
4. UNIVERSO DE ESTUDO

4.1 CRITÉRIOS PARA ESCOLHA DO TERRENO

A escolha do terreno onde será inserido o Projeto buscou seguir algumas


orientações já citadas no tópico sobre Premissas Projetuais para Ambientes da
Educação Infantil. A saber, o entorno construído (quanto ao uso do solo e gabarito), a
infraestrutura existente, as vias de acesso e as próprias condições naturais do lote
(principalmente as topográficas), formam um conjunto de características
determinantes para a seleção dos terrenos compatíveis com a implantação do edifício
escolar, visando sempre o bom desenvolvimento dos seus usuários. Neste sentido,
abaixo encontram-se listados e descritos cada um destes seis aspectos ora
mencionados.

 Quanto ao Uso do solo no entorno construído:

Deve-se dar preferência a uma vizinhança predominantemente residencial,


pois, de acordo com Azevedo (2002), é aconselhável evitar a localização da escola
junto a zonas de ruído, observando-se sempre as condições críticas de exposição –
aeroportos e indústrias, por exemplo, são totalmente incompatíveis com as atividades
escolares.

 Quanto à existência de obstruções no entorno edificado:

Carvalho (2008) aponta que deve ser observada a existência de obstruções


naturais ou construídas ao redor do terreno que possam impedir a insolação e a
ventilação no local. É ideal, então, optar por localidades onde o gabarito predominante
não seja demasiadamente elevado.

 Quanto à Infraestrutura urbana na região:

A seleção dos terrenos deve estar condicionada também à disponibilidade de


infraestrutura urbana na região, envolvendo a existência de saneamento básico, de
rede elétrica, rede telefônica e de transporte compatíveis.

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91

 Quanto às vias de Acesso:

De acordo com o IBAM (1996), as vias locais são as mais compatíveis,


considerando também os transtornos provocados no trânsito nos conturbados
horários de entrada e saída das crianças. A tipologia das vias de acesso irá, portanto,
definir os acessos de pedestres e de veículos – neste caso, rodovias, vias arteriais e
vias coletoras não são apropriadas para tal fim (IBAM, 1996).

 Quanto às Condições Ambientais (Topográficas) do Lote:

Neste sentido, Elali (2002) defende que as escolas devem ser instaladas em
lotes que sejam o mais plano possível, já que, conforme a autora é indicada a adoção
de partidos térreos. Azevedo (2002) aponta que os terrenos em aclive podem gerar
possíveis obstáculos ao acesso das crianças, necessitando prever rampas e escadas
apropriadas.

4.2 CARACTERIZAÇÃO DO TERRENO ESCOLHIDO E SEU ENTORNO

Diante destes critérios aludidos, chegou-se a escolha do terreno, de modo


que, o Universo de estudo compreende a cidade de Natal/RN, e o recorte espacial
engloba o bairro de Capim Macio, localizado na Região Administrativa Sul da Cidade.
O terreno selecionado está localizado entre três vias: Av. Governador José Varela,
Rua Professor Levi Jales e Rua Professor Adolfo Ramires (Figura 62).

Figura 62: Terreno escolhido para desenvolvimento do Projeto.

Fonte: Google Maps, 2014.


Nota: Editado pela autora, 2014.

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92

Desta forma, a seleção deste bairro para a implantação da Escola Infantil,


baseou-se no fato de ser uma área central da cidade (apresentando facilidade de
acesso), bem abastecida de equipamentos de comércio, serviços e institucionais,
além de contar com uma infraestrutura bem consolidada. A figura a seguir (Figura 63)
aponta alguns dos equipamentos localizados nas proximidades do lote escolhido para
o exercício projetual deste TFG.

Figura 63: Equipamentos de comércio e serviços no entorno do terreno escolhido.

Fonte: Google Maps, 2014.


Nota: Editado pela autora, 2014.

Um fato interessante sobre Capim Macio diz respeito ao crescimento


populacional, tendo em vista que, conforme o Anuário da SEMURB (NATAL, 2013), o
bairro apresentou uma taxa de crescimento de 0.95% de 2010 a 2012,
correspondendo a segunda maior taxa de crescimento da Zona Sul (atrás apenas de
Candelária, com taxa de 1,02%), com uma população residente estimada de 22.988
habitantes, em 2012. Em contrapartida, o que se percebe é que o número de
instituições escolares não tem acompanhado este aumento populacional. A respeito
disto, a tabela abaixo (Figura 64) aponta que o bairro de Capim Macio possui apenas
07 escolas (01 estadual e 06 particulares) e 01 creche (municipal). Este é, portanto,
mais um motivo para que a Escola Infantil a ser projetada esteja situada nesta região.

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Figura 64: Escolas e Creches por Instâncias Administrativas.

Fonte: NATAL, 2013.


Nota: Editado pela autora (2014).

Quanto às características do terreno, pode-se afirmar que se trata de um lote


de esquina, cuja superfície ocupa cerca de 70% da área total do quarteirão no qual
está inserido. Além disso, o lote pode ser acessado diretamente por meio de três vias
locais, conforme o Código de Obras de Natal (2004), destacando ainda, que está
localizado paralelamente à Avenida Engenheiro Roberto Freire, uma das principais
avenidas da Cidade.
No que concerne às características do entorno, verifica-se que o terreno está
situado em uma área predominantemente residencial, embora existam alguns
estabelecimentos comerciais e de serviços nas proximidades, como é o caso da
Concessionária Fiat Pontanegra, do laboratório Hemolab e do Hipermercado
Bompreço, que atualmente se encontra desativado. O mapa abaixo (Figura 65) ilustra
e sintetiza estas informações acerca do uso do solo no entorno imediato do terreno.

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Figura 65: Uso do solo no entorno imediato do terreno.

Fonte: NATAL, 2013.


Nota: Editado pela autora (2014).

Quanto à altura das edificações circunvizinhas, observou-se através do


levantamento de gabarito, a predominância de construções com dois pavimentos,
principalmente as edificações de uso residencial, tendo em vista que estas casas
seguem um mesmo padrão construtivo, por se tratar de uma área cuja ocupação se
deu por meio da implantação de conjuntos habitacionais. Vale destacar ainda que,
neste trecho analisado, não se percebeu a existência de edifícios que excedam três
pavimentos, fato que, provavelmente, deve ser explicado pela limitação de gabarito
preconizada pelo Plano Diretor de Natal (PDN, 2007), devido à proximidade com o
Parque das Dunas, conforme será explanado no tópico acerca dos Condicionantes
Legais. A seguir, através do mapa de gabarito (Figura 66) é possível constatar o que
foi dito.

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95

Figura 66: Gabarito no entorno imediato do terreno.

Fonte: NATAL, 2013.


Nota: Editado pela autora (2014).

É importante mencionar que, levantamentos como estes acerca do Uso do


Solo e do Gabarito na vizinhança do terreno, comprovam que a área escolhida para
implantação da Escola Infantil corresponde a uma região relativamente tranquila, e,
portanto adequada para o acolhimento de um Equipamento desta natureza.

4.3 ASPECTOS FÍSICO-AMBIENTAIS

Neste tópico será apresentada a situação atual do terreno, bem como os


fatores ambientais que influenciam diretamente na concepção da proposta.

4.3.1 Morfologia e Topografia

Sobre as condições físicas do terreno, pode-se inferir que este apresenta o


formato de um quadrilátero irregular, semelhante a um trapézio2, e abrange uma

2
Não se pode considerar que o terreno apresenta a forma de um trapézio, uma vez que para ser classificado
como tal, duas de suas faces deveriam ser paralelas, e no caso, não são.

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96

superfície de 11.489,87m². O lote limita-se a nordeste com a Av. Governador José


Varela, com testada de 122,25m, a sudeste com a Rua Professor Adolfo Ramires,
com 106,36m, a sudoeste com lotes adjacentes, com 139,72m, e a noroeste com a
Rua Professor Levi Higino, com testada de 71,79m (Figura 67). Os lotes adjacentes,
mencionados na Figura abaixo, compõem um conjunto de edificações de uso
comercial e de serviços, cujas fachadas frontais estão voltadas para a Av. Engenheiro
Roberto Freire.

Figura 67: Morfologia do Terreno.

Fonte: NATAL, 2013.


Nota: Editado pela autora (2014).

A análise da topografia do terreno (Figura 68) indica que existe um desnível


de quatro metros entre a cota mais baixa do terreno e a mais elevada, desnível este
que se torna pouco visível, em virtude da magnitude do lote. A curva de nível mais
baixa encontra-se a 40m em relação ao nível do mar, e está localizada na esquina
entre a Av. Gov. José Varela e a Rua Professor Adolfo Ramires. Desta forma, pode-

FLEX IDS| Proposta para uma Instituição de


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97

se considerar que o terreno é predominantemente plano, tendo em vista que 63% de


sua área encontram-se a uma mesma altura, entre as cotas 41 e 42. Além disto,
apesar de apresentar um desnível total de quatro metros, a inclinação do perfil do
terreno não ultrapassa os 5%, devido a sua extensão.

Figura 68: Caracterização da Topografia.

Fonte: NATAL, 2013.


Nota: Editado pela autora (2014).

A seguir, a situação atual do terreno é demonstrada a partir de quatro vistas,


considerando-se que o observador esteja localizado em frente a cada um dos quatro
vértices que compõem o quadrilátero (Figura 69). Através destas imagens, é possível
ratificar a afirmação de que a topografia torna-se quase imperceptível, diante das
dimensões do lote, seguindo com uma leve inclinação na direção da Av. Governador
José Varela subindo para a Av. Engenheiro Roberto Freire.

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98

Figura 69: Vistas do Terreno.

Fonte: MAPS, 2014.


Nota: Editado pela autora (2014).

4.3.2 Vegetação Existente

Acerca da cobertura vegetal existente no terreno, observa-se que ocorre uma


maior concentração de espécies arbóreas localizadas na porção Sul do lote (região
mais alta do terreno), próximo a Rua Professor Adolfo Ramires, como pode ser visto
na Figura 70.
Quanto à caracterização destas espécies vegetais, percebe-se que a maioria
é frutífera e de grande porte, existindo também alguns exemplares arbustivos, e a
forração ocorre através da presença extensiva de gramíneas (Figura 71).
Desta forma, vale salientar que, a priori, se objetiva que a vegetação existente
seja mantida, visando favorecer o sombreamento de parte do terreno – imprescindível
para a execução das atividades e manutenção da paisagem original. Neste sentido,
de acordo com o Labcon/UFRN (2009), os sombreamentos proporcionados por
vegetação apresentam o melhor desempenho porque barram a radiação solar direta

FLEX IDS| Proposta para uma Instituição de


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99

e suas superfícies irradiam pouco calor porque as temperaturas superficiais são


baixas.

Figura 70: Cobertura vegetal no terreno estudado.

Fonte: NATAL, 2013.


Nota: Editado pela autora (2014).

Figura 71: Espécies vegetais existentes no terreno analisado.

Fonte: MAPS, 2014.

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100

4.3.2 Análise Bioclimática - Insolação e Ventilação

Os aspectos bioclimáticos referentes ao terreno e ao seu entorno


condicionarão a solução do projeto a ser desenvolvido. Deste modo, tais aspectos
foram analisados, com ênfase na trajetória solar e no aproveitamento da ventilação
natural, visando o favorecimento das condições de conforto dos usuários.
Neste sentido, conforme a NBR- 15220 - que dispõe sobre o desempenho
térmico das edificações -, Natal está localizada na Zona Bioclimática 08, caracterizada
por apresentar clima quente e úmido, além da abundância de radiação solar durante
o ano, por estar situada em uma região de baixa latitude.

Figura 72: Zonas Bioclimáticas Brasileiras e Zona Bioclimática 08.

Fonte: NBR 15220 (ABNT, 2003).

Para essa zona, são feitas as seguintes recomendações, no sentido de


melhorar a sensação térmica nos ambientes:
- Grandes aberturas para ventilação
- Ventilação cruzada
- Sombreamento para as aberturas
- Utilização de vedações externas (paredes e coberturas) leves e refletoras
- Desumidificação dos ambientes (obtida através da renovação do ar interno
por ar externo através da ventilação dos ambientes).
- Utilização de paredes (externas e internas) e coberturas com maior massa
térmica, de forma que o calor armazenado em seu interior durante o dia seja devolvido
ao exterior durante a noite quando as temperaturas externas diminuem.

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- Utilização de aberturas em beirais, proporcionando ventilação do ático para


minimizar o aquecimento dos ambientes quando, por exemplo, as coberturas
apresentarem transmitância térmica acima dos valores tabelados pela norma.
Acerca das particularidades bioclimáticas de Natal, ARAÚJO et all (2000)
afirmam que:

Suas características climáticas são bastante constantes, sendo o clima


quente e úmido, com uma umidade relativa do ar alta, radiação solar intensa,
temperaturas do ar sempre inferiores à da pele e amplitude térmica pequena,
tanto diária quanto sazonal. Possui duas épocas características anuais com
pequena variação entre elas, sendo uma de abril a setembro, e outra de
outubro a março. A perda de calor por evaporação é dificultada, embora
possa ser amenizada pelo movimento do ar. Os ventos são variáveis em
velocidade, mas quase constantes na direção sudeste (ARAÚJO et all, 2000).

De posse destas informações, foram realizadas simulações em relação à


trajetória solar no terreno (Figura 73) e no seu entorno imediato, de modo a observar
a interferência das edificações vizinhas sobre o sombreamento no lote estudado. A
saber, as simulações foram desenvolvidas com o auxílio do Software Sketchup, e
foram baseadas em três diferentes datas (21 de dezembro, 21 de março e 22 de junho)
para dois horários distintos (às 09 e 16hrs). A Figura 74 agrupa todas as situações
simuladas.
Figura 73: Trajetória Solar sobre o terreno estudado.

Fonte: Elaborado pela autora (2014).

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102

Figura 74: Simulações de trajetória solar.

Fonte: Elaborado pela autora (2014).

Inicialmente percebe-se que em nenhuma das situações há um relevante


sombreamento do terreno por parte das edificações vizinhas. A simulação das 16
horas do dia 21 de dezembro apresenta uma tendência de haver sombreamento no
lote por parte dos edifícios localizados na Av. Roberto Freire, na parte mais alta do
terreno, mas esse sombreamento só cobrirá uma parte mais significativa do terreno
depois das 16 horas. A simulação das 16 horas do dia 22 de junho também mostra

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103

um tímido sombreamento causado pelo reservatório de água da Fiat Pontanegra. Ou


seja, durante quase todo o período do ano o lote ganha incidência solar direta em toda
a sua superfície, não recebendo sombreamentos relevantes das edificações vizinhas,
principalmente no período da manhã.
As simulações também apontam que os raios do sol da tarde incidirão em
grande parte do ano nas duas futuras fachadas principais da Escola, indicando que
protetores solares devem ser planejados para estas fachadas.
A análise da ventilação no terreno foi feita utilizando-se a Rosa dos Ventos
para a cidade de Natal, fornecida pelo Laboratório de Conforto do Curso de Arquitetura
e Urbanismo da UFRN. De acordo com a mesma, a partir de medições feitas no
Aeroporto Internacional Augusto Severo (2004), a predominância dos ventos na
cidade é sudeste, ocorrendo ainda desde o leste até o sul, com velocidades entre 0
m/s e 10.0 – 16.0 m/s.
Assim, cruzando a Rosa dos Ventos com o terreno (Figura 75), tem-se que a
ventilação predominante acontecerá a partir das direções sudeste e leste,
principalmente. Como neste ponto o terreno possui a menor cota de nível, a ventilação
conseguirá penetrar no restante do lote, ao contrário dos ventos provenientes da
direção sul, que irão de encontro a parte mais alta do lote, dificultando a ventilação
(nesta direção) para os pontos mais baixos do terreno. Através deste dado é possível
saber qual o posicionamento principal que se deve buscar nas aberturas, de maneira
a receber boa parte dos ventos, visando estabelecer a ventilação cruzada.
Figura 75: Projeção da rosa dos ventos no terreno da intervenção.

Fonte: MAPS (2014); LABcon – UFRN.


Nota: Editado pela autora (2014).

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104

Capítulo 5
5. CONDICIONANTES LEGAIS

Neste capítulo serão apresentados os condicionantes projetuais legais em


vigor no município e que devem ser levados em consideração para o desenvolvimento
da proposta. Para tal, foi realizado o estudo das seguintes normas e legislações:

 Plano Diretor de Natal (NATAL, 2007);


 Código de Obras de Natal (NATAL, 2004);
 NBR-9050 (Associação Brasileira de normas Técnicas, 2004);
 Código de segurança e prevenção contra incêndio e pânico do Estado do
Rio Grande do Norte (RIO GRANDE DO NORTE, 1974).

5.1 PLANO DIRETOR DE NATAL- Lei Complementar nº082, de 21 de junho de


2007

As prescrições do Plano Diretor de Natal (PDN, 2007) que devem ser


aplicadas ao projeto foram retiradas do Título II (do uso e ocupação do solo). As
exigências relatadas abaixo se referem ao coeficiente máximo de aproveitamento
(explanado no capítulo I do PDN), à taxa de ocupação, à taxa de impermeabilização,
aos recuos e ao gabarito (encontrados no capítulo III do instrumento citado).
O terreno selecionado para a intervenção está situado no bairro de Capim
Macio, definido pelo PDN (2007) como uma Zona de Adensamento Básico, ou seja,
aquela na qual se aplica, estritamente, o coeficiente de aproveitamento básico de 1,2
(um vírgula dois). Em relação à ocupação máxima do lote a taxa é de 80% da área do
mesmo3, devendo-se reservar os 20% restantes para áreas permeáveis.
Além disso, devido à proximidade com o Parque das Dunas, Capim Macio
pertence a uma das Áreas Especiais presentes no PDN (2007): a Área de Controle de
Gabarito - aquela que, mesmo passível de adensamento, visa proteger o valor cênico-
paisagístico da cidade através da imposição de limite de gabarito para as construções.
Desta forma, a altura máxima permitida é de 6m, medidos a partir da cota da soleira

3
Não serão computados, para efeito de ocupação, pergolados, beirais, marquises e caramanchões.
(PDN, 2007)

FLEX IDS| Proposta para uma Instituição de


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105

até a laje de cobertura do último pavimento, conforme quadro II do Anexo I do Plano


Diretor (2007), cujo trecho é mostrado a seguir:
Figura 76: Área 1a do Controle de Gabarito no entorno do Parque das Dunas.

Fonte: Plano Diretor de Natal, 2007.


Nota: Editado pela autora.

Resumidamente, aplicando estes dados ao projeto, e, considerando-se que a


área total do terreno é de 11.489,87 m², tem-se:

 O coeficiente de aproveitamento de 1.2 permite a construção de 13.787,84


m² no terreno.

 A taxa de permeabilização de 20% implica que é possível contar com uma


lâmina permeável de 2.297,97 m².

 A taxa de ocupação de 80% permite a ocupação de 9.191.89 m² do terreno.

 Por se tratar de um lote de esquina, apresenta três frentes. Os recuos


mínimos indicados são: 1,50m lateral e posterior, 3,00m frontal.

5.2 CÓDIGO DE OBRAS E EDIFICAÇÕES DO MUNICÍPIO DE NATAL - Lei


Complementar nº 055, de 27 de janeiro de 2004

O Código de Obras de Natal (2004) dispõe sobre a edificação em si e a sua


relação com o ambiente urbano, estabelecendo critérios mínimos que devem ser
atingidos para um melhor conforto dos usuários. Alguns desses critérios são aplicáveis
ao anteprojeto que se pretende realizar neste TFG, os quais foram retirados do Título
III, que dispõe sobre Normas Específicas das Edificações. Portanto, destacam-se as
seguintes diretrizes:

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106

Quanto ao fechamento dos terrenos:

a) Nos terrenos edificados, é facultada a construção de fechos (muros, cercas, grades


ou similares) em suas divisas, sendo a sua altura máxima, no alinhamento frontal, de
três metros (3,00m) em relação ao passeio, medidos de qualquer ponto da testada.
Os muros laterais e de fundos têm altura máxima de três metros (3,00m) em relação
ao terreno natural.

Quanto aos acessos às edificações, estacionamentos e calçadas:

a) Todo projeto deve prever áreas destinadas ao estacionamento ou à guarda de


veículos, cobertas ou não. Os projetos devem apresentar as indicações gráficas da
localização de cada vaga e o esquema de circulação e acesso dos veículos;

b) Quando o lote que comportar o projeto possuir frente para mais de uma via, os
acessos de estacionamento deverão ser feitos pela via de menor hierarquia;
c) São admitidas dimensões mínimas de 2.40m de largura por 4.50m de comprimento
para cada vaga de estacionamento;

d) As áreas livres, resultantes de recuo frontal, podem ser consideradas para efeito
de cálculo de área de estacionamento ou guarda de veículos, desde que esse recuo
seja igual ou superior a 5.00m, respeitados os espaços de passeio e as regras de
acesso ao lote;

e) Nos locais públicos ou privados de uso coletivo deve ser reservado o número de
vagas às pessoas portadoras de deficiência física, conforme estabelecido na NBR
específica, com a sinalização, rebaixamento de guias e localização adequada;

f) As calçadas devem possuir faixa de, no mínimo, um metro e vinte centímetros


(1,20m) de largura, para a circulação de pedestres, com piso contínuo sem ressaltos
ou depressões, antiderrapante, tátil, indicando limites e barreiras físicas;

g) Qualquer elemento que projetar-se na calçada deve possuir altura mínima de 2.20m
e balanço máximo de 0.80m. Se o elemento for uma marquise, o pé direito deverá ser
de 2.50m com balanço máximo de 2/3 da largura da calçada;
h) O alinhamento das calçadas, nos cruzamentos de vias, deve ser concordado por
meio de arco de circunferência;

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107

i) Os passeios de terrenos localizados em esquinas devem possuir rampas de


transição para o leito carroçável, obedecendo as normas específicas;

j) Nas vias coletoras e nas vias locais é permitida, junto ao meio-fio, a execução de
faixa gramada nas calçadas, desde que a largura da faixa pavimentada nunca seja
inferior a um metro e vinte centímetros (1,20m) e que a faixa gramada não seja
utilizada para a construção de jardineira ou canteiro;

k) A calçada pode conter arborização, observadas as orientações do órgão


competente do Município.

Quanto a Classificação e o Dimensionamento dos Compartimentos:

a) Conforme sua destinação, os compartimentos da edificação, de acordo com o


tempo de permanência humana em seu interior, classificam-se em: I – de uso
prolongado; II – de uso transitório; III – de uso especial.

Quanto a Insolação, Iluminação e Ventilação:

a) Para efeito de insolação, iluminação e ventilação, todos os compartimentos da


edificação devem dispor de abertura direta para logradouro, pátio ou recuo.
b) A superfície de abertura dos compartimentos não pode ser menor que 1/6 da área
dos mesmos em área de uso prolongado e não menor que 1/8 para área de uso
transitório;

c) São dispensados de iluminação e ventilação naturais halls com área menor que 5
m², depósitos e despensas e compartimentos que justifiquem a ausência das
aberturas;

d) Os compartimentos de uso transitório podem ser iluminados e ventilados por


abertura zenital, que deve ter área equivalente a seis por cento (6%) da área do
compartimento.

Quanto a Acessibilidade:

a) As edificações privadas de uso coletivo devem garantir o acesso, circulação e


utilização por pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida,
atendendo a norma de acessibilidade NBR 9050/2004;

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108

Quanto a Tecnologia Ambiental Sustentável:

a) Toda edificação deve conter um compartimento destinado aos resíduos produzidos


pelo usuário com acesso externo para via pública e interno para os usuários;

b) Os compartimentos para disposição de resíduos sólidos devem dispor de: piso e


revestimento das paredes em material impermeável e lavável na cor branca; ponto de
água para lavagem e ralo para escoamento das águas.

Por fim, com base na hierarquia das via o Código de obras institui a melhor
forma de acesso e estabelece a quantidade de vagas de estacionamentos a ser
oferecida pelo equipamento. Entretanto, esses aspectos serão abordados no
momento do pré-dimensionamento do projeto no próximo tópico.

5.3 CÓDIGO DE SEGURANÇA E PREVENÇÃO CONTRA INCÊNDIO E PÂNICO DO


RN - (Lei nº. 4.436)

O código tem como objetivo estabelecer critérios básicos indispensáveis à


segurança contra incêndio nas edificações de todo o Estado do Rio Grande do Norte
visando garantir, através de suas exigências, os meios necessários de combate a
incêndio, evitar ou minimizar a propagação do fogo, facilitar as ações de socorro e
assegurar a evacuação segura dos ocupantes das edificações.
De acordo com o referido Código, a Escola Infantil enquadra-se na categoria
de ocupação por Reunião Pública. Assim, destacam-se as seguintes orientações:

- Dispor de renovação de ar ambiente através de ventilação natural;


- Dispor de sistema de iluminação de emergência;
- Portas de saída de emergência com abertura no sentido de saída e destravamento
por barra anti-pânico;
- Utilização de guarda-corpo nas sacadas, rampas e escadas, em material resistente,
evitando-se quedas acidentais;
- Densidade de extintores de incêndio por área construída, para a classificação de
risco “A”: para cada 250m², um jogo de extintores para classes A, B e/ou C, colocados
preferencialmente juntos, devendo-se observar a distância mínima a ser percorrida
pelo operador, que é de 20m.

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109

Além disso, as edificações devem atender as exigências de dispositivos de


proteção contra incêndio de acordo com a área construída e altura do edifício,
conforme disposto no Art. 8º. Para efeito de análise, são consideradas as diretrizes
referentes a edificações com altura inferior a seis metros, e área construída superior
a 750m². Neste caso, é necessário que haja:

a) Prevenção fixa por meio de hidrantes;


b) Prevenção móvel, através de extintores de incêndio;
c) Sinalização;
d) Escada convencional;
e) Instalação de hidrante público.
O uso escolar é classificado como risco A (de acordo com a ocupação), e com
base nisso deve ser calculado o volume da reserva de incêndio que irá abastecer a
rede de hidrantes, de acordo com o art. 24.
A partir da classificação do empreendimento, calculou-se a reserva de
incêndio de 10.800 litros, considerando o funcionamento simultâneo de dois hidrantes,
durante o tempo de 30 minutos e com vazão de 180 l/min., através da formula:
R = Q . T . H , onde:

R= reserva mínima; Q= vazão; T= tempo de utilização do hidrante.

Assim, segue abaixo o cálculo para o reservatório:


R = 180.30.2
R = 10.800 litros

5.4 NBR 9050 - Acessibilidade a Edificações, Mobiliário, Espaços e


equipamentos urbanos - 31 de maio de 2004

As exigências desta norma tornaram-se de cumprimento obrigatório através


do decreto-lei 5296/2004, que regulamenta as leis federais nº 10.048/2000 e nº
10.098/20004.

4
A Lei 10.048 dá prioridade de atendimento às pessoas portadoras de deficiência, os idosos com idade
igual ou superior a 60 anos, as gestantes, as lactantes e as pessoas acompanhadas por crianças de
colo terão atendimento prioritário. A Lei 10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para
a promoção da acessibilidade.

FLEX IDS| Proposta para uma Instituição de


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110

Em suas 105 páginas a norma estabelece critérios e parâmetros técnicos a


serem observados quando do projeto, construção, instalação e adaptação de
edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de
acessibilidade, visando a inclusão e o acesso de todas as pessoas
independentemente de idade, estatura ou limitação às edificações e equipamentos de
uso público ou semi-público a serem projetadas, executadas ou reformadas.
Por esse motivo, este item destacará as recomendações e exigências mais
relevantes para a etapa de concepção e estudos preliminares deste TFG. As
recomendações mais específicas da norma, como localização de pisos táteis e
rebaixamentos de calçadas, serão seguidas nas etapas mais avançadas do
anteprojeto e representadas nas suas respectivas pranchas.
Desta forma, destacam-se as seguintes diretrizes gerais para o equipamento
proposto:

a) Considera-se como módulo de referência a projeção de 0,80 m por 1,20 m no piso,


ocupada por uma pessoa utilizando cadeira de rodas (Figura 77);

Figura 77: Dimensões do Módulo de Referência.

Fonte: ABNT, 2004.

b) A Largura mínima para deslocamento em linha reta de pessoas em cadeira de


rodas é de 0,90m;

c) As medidas necessárias para a manobra de cadeira de rodas sem deslocamento,


conforme a Figura 78 são:

- Área livre para rotação de 90°: 1,20 x 1,20m;


- Área livre para rotação de 180°: 1,50 x 1,20m;
- Área livre para rotação de 360°: 1,50m de diâmetro;

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Educação Infantil Espacialmente Flexível
111

Figura 78: Área para manobra sem deslocamento.

Fonte: ABNT, 2004.

c) Nas edificações e equipamentos urbanos todas as entradas devem ser acessíveis,


bem como as rotas de interligação às principais funções do edifício;

d) O percurso entre o estacionamento de veículos e a(s) entrada(s) principal(is) deve


compor uma rota acessível;

e) Acessos de uso restrito, tais como carga e descarga, acesso a equipamentos de


medição, guarda e coleta de lixo e outras com funções similares, não necessitam
obrigatoriamente atender às condições de acessibilidade desta Norma;

f) Os corredores devem possuir largura de no mínimo 0.90m (para corredores com


extensão de até 4m), 1.20m (para corredores com extensão de até 10m) e 1.50m
(para corredores com extensão superior a 10m);

g) As rampas devem ter inclinação entre 5 a 8,33%, com previsão de áreas de


descanso nos patamares a cada 50m de trajeto. A largura das rampas deve ser
dimensionada mediante o fluxo de pessoas, admitindo uma largura mínima de 1.20m
para rampas normais e de 1.50m para rotas acessíveis. Os patamares das rampas
devem ter dimensões mínimas de 1.50 x 1.20m;

h) Para os estacionamentos a norma exige que 1% das vagas sejam reservadas aos
PNE (quando existem mais de 100 vagas dimensionadas para o projeto). Essas vagas
reservadas devem localizar-se o mais próximo possível do acesso da edificação e
devem contar com um espaço adicional de circulação com no mínimo 1,20m de
largura;

i) Para os banheiros há a exigência de que 5% da quantidade de sanitários presentes


em espaços de uso comum sejam acessíveis. Quando houver banheiros adaptados

FLEX IDS| Proposta para uma Instituição de


Educação Infantil Espacialmente Flexível
112

para cada sexo "as peças devem ser consideradas separadamente para efeito de
cálculo" (ABNT, 2004). Os boxes individuais para bacias sanitárias devem ter
dimensões mínimas de 1.50 x 1.70m, como demonstra o exemplo da Figura 79;

Figura 79: Modelo de boxe acessível.

Fonte: ABNT, 2004.

j) As portas dos banheiros acessíveis devem abrir para fora e possuir vão livre de
0.80m. Esse vão livre também deve ser cumprido nas demais portas das edificações,
inclusive aquelas que possuírem duas ou mais folhas (uma delas deve permitir um
vão livre de 0.80m);

k) As superfícies de trabalho necessitam de altura livre de no mínimo 0,73 m entre o


piso e a sua parte inferior, e altura de 0,75 m a 0,85 m entre o piso e a sua superfície
superior;

l) O piso tátil de alerta deve ser utilizado para sinalizar situações que envolvem risco
de segurança, e deve ter cor contrastante com a cor do piso. O piso tátil direcional,
por sua vez, deve ser utilizado quando da ausência ou descontinuidade de linha guia
identificável, como guia de caminhamento em ambientes internos ou externos, ou
quando houver caminhos preferenciais de circulação;

m) Admitem-se pisos com inclinação longitudinal máxima de 5%. Inclinações


superiores a 5% são consideradas rampas e, portanto, devem dispor de piso tátil e
guarda-corpo. Eventuais desníveis no piso de até 5 mm não demandam tratamento
especial. Desníveis superiores a 5 mm até 15 mm devem ser tratados em forma de

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113

rampa, com inclinação máxima de 1:2 (50%). Os desníveis superiores a 15 mm devem


ser considerados como degraus;

n) As escadas devem ter no mínimo 1,20m de largura, com degraus de 16 a 18cm de


espelho e piso de 28 a 32cm;

o) Os corrimãos devem ser instalados em ambos os lados dos degraus isolados, das
escadas fixas e das rampas, e devem ter largura entre 3,0 cm e 4,5 cm, sem arestas
vivas. Deve ser deixado um espaço livre de no mínimo 4,0 cm entre a parede e o
corrimão;

p) Para degraus isolados e escadas, em edifícios escolares os corrimãos devem ter


duas alturas 0,92m e 0,70m do piso, medidos de sua geratriz superior. Para rampas
e opcionalmente para escadas, os corrimãos laterais também devem ser instalados a
duas alturas: 0,92 m e 0,70 m do piso, medidos da geratriz superior;

Figura 80: Altura dos corrimãos em rampas e escadas - Exemplos.

Fonte: ABNT, 2004.

q) Os guarda-corpos devem ter altura mínima de 1,05m;

r) Nas piscinas, o acesso à água deve ser possível através de degraus, rampas
submersas, bancos para transferência ou equipamentos de transferência;

s) Os bebedouros acessíveis devem ter altura de 0,90m no máximo e 0,73m no


mínimo, e permitir a utilização por meio de copo.

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114

Capítulo 6
CONDICIONANTES FUNCIONAIS

Este tópico trata das etapas de definição do programa de necessidades e pré-


dimensionamento do anteprojeto da Escola Infantil.

6.1 CARACTERIZAÇÃO DA PROPOSTA E DO PÚBLICO-ALVO

A proposta corresponde à elaboração de anteprojeto para uma Instituição de


Educação Infantil, enquadrada no sistema de ensino particular. Desta forma, conforme
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a educação infantil
deve ser oferecida em creches ou entidades equivalentes (para crianças de zero até
três anos de idade) e pré-escolas (para as crianças de quatro a cinco anos). Assim, o
projeto considera esses dois tipos de atendimento, e tem como público-alvo crianças
dos 03 meses aos 06 anos de idade.

No que tange a jornada de ensino, a instituição possuirá duas opções de


atendimento: a educação em tempo parcial, com turnos de 04 horas diárias (matutino
e vespertino) e em tempo integral, com duração igual ou superior a sete horas diárias,
podendo ser semi-integral (para um período de 06 horas diárias), em conformidade
com a Resolução CEB/CNE nº 5/2009, art.5º, § 6º.

Quanto à divisão das crianças por turmas, o Referencial Curricular Nacional


para a Educação Infantil – RCNEI (Brasil, 1998), propõe o agrupamento de crianças
por faixa etária e estágio de desenvolvimento, sugerindo três grupos: (I) bebês até
conseguirem andar, (II) crianças que já andam bem e estão iniciando o controle dos
esfíncteres, e (III) crianças que não dependem mais do uso de fraldas, e passam a
ser agrupadas por idade, isto é, em turmas de três, quatro e cinco anos de idade.
Esses agrupamentos têm várias possibilidades de nomenclatura, que variam de
acordo com a instituição.
Ainda segundo o RCNEI (Brasil, 1998), tão importante quanto pensar nos
agrupamentos por faixa etária é refletir sobre o número de crianças por grupos e a
proporção de adulto por crianças. Quanto menores as crianças, mais
desaconselhados são os grupos muito grandes, pois há uma demanda de

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115

atendimento individualizado. Até os 12 meses, é aconselhável não ter mais de 06


crianças por adulto, sendo necessária uma ajuda nos momentos de maior demanda.
Do primeiro ao segundo ano de vida, aproximadamente, aconselha-se não mais do
que 08 crianças para cada adulto, ainda com ajuda em determinados momentos. A
partir do momento no qual as crianças deixam as fraldas até os 03 anos, pode-se
organizar grupos de 12 a 15 crianças por adulto. Quando as crianças adquirem maior
autonomia em relação aos cuidados e interagem de forma mais independente com
seus pares, entre 03 e 06 anos, é possível pensar em grupos maiores, mas que não
ultrapassem 25 crianças por professor (Quadro 5).
Quadro 5: Quantidade de crianças por Professor conforme faixa etária.
Quantidade de crianças por professor
Faixa etária

6a8
De 0 a 1 ano

6a8
De 1 a 2 anos

12 a 15
De 2 a 3 anos

20 a 25
De 4 a 5 anos

20 a 25
De 5 a 6 anos
Fonte: BRASIL, 1998.
Nota: Quadro-resumo elaborado pela autora, 2014.

Para este TFG, foram definidos cinco níveis educacionais (módulos),


caracterizados no Quadro 6, totalizando 92 crianças por turno. Cabe ressaltar ainda
que, além das crianças, há outras categorias de usuários que devem ser,
necessariamente, consideradas no projeto, como a equipe de educadores, os
funcionários e os pais/responsáveis. Desta forma, estima-se que o quadro de
funcionários seja composto por 41 pessoas, sendo 08 professores, 02 auxiliares, 8
professores de atividades extra-curriculares, 02 coordenadores, diretor,
administrador, secretário, 02 orientadores pedagógicos, psicólogo, nutricionista,
odontopediatra, lactarista, 02 cozinheiros, 02 auxiliares de cozinha, 04 assistentes de
serviços gerais, 02 porteiros e 02 recepcionistas. Estes valores serão essenciais para
a elaboração do pré-dimensionamento, a partir dos cálculos das áreas mínimas dos
espaços.

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116

Quadro 6: Quantidade de alunos e professores por turma.


Quantidade de
Quantidade de professores e/ou
Módulo Faixa etária
alunos por turno auxiliares por
turma
2 técnicos em
Berçário I 3 meses a 1 ano 10 enfermagem e 1
auxiliar
2 técnicos em
Berçário II 1 a 2 anos 10 enfermagem e 1
auxiliar
Nível I 2 a 3 anos 12 1 professor
Nível II 3 a 4 anos 20 1 professor
Nível III 4 a 5 anos 20 1 professor
Nível IV 5 a 6 anos 20 1 professor
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

6.2 PROGRAMA DE NECESSIDADES E PRÉ-DIMENSIONAMENTO

A elaboração do programa de necessidades e seu respectivo pré-


dimensionamento foi baseada nas observações feitas através dos estudos de
referência, e com o auxílio de bibliografias voltadas para o assunto, como o Manual
de Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil, do
Ministério da Educação (2006), o Manual para Elaboração de Projetos de Edifícios
Escolares na Cidade do Rio de Janeiro (IBAM, 1996) e, em uma escala mais local, as
disposições do Decreto Municipal n° 5.860, de 17 de maio de 1996, e o Código de
Obras e Edificações do Município de Natal (2004).

Antes de definir o programa de necessidades, é importante entender a


Estrutura Funcional do Edifício escolar. De acordo com o IBAM (1996), as atividades
escolares exigem a criação de diversos tipos de ambientes no edifício. Estes
ambientes podem ser agrupados em conjuntos funcionais. São eles: Conjunto
Pedagógico, Conjunto de Vivência/Assistência, Conjunto Administrativo/Apoio
Técnico-Pedagógico e Conjunto de Serviços Gerais.

A saber, o Conjunto Pedagógico abriga as atividades de ensino e


aprendizagem, que são as funções principais do edifício escolar. O Conjunto

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117

Vivência/Assistência tem como função principal acolher as atividades de recreação,


alimentação e a prática de esportes, e é, por excelência, o espaço de convívio da
escola onde as crianças podem se encontrar, relaxar, brincar, comer, além de praticar
atividades pedagógicas que necessitem de um espaço mais amplo do que o das salas
de aula. Já o Conjunto Administrativo/Apoio Técnico-Pedagógico abriga ambientes
para direção e administração, essenciais para o funcionamento regular da escola. E,
por fim, o Conjunto de Serviços Gerais compreende os serviços de infraestrutura da
unidade escolar, auxiliando e complementando as atividades nela desenvolvidas,
como: controle de entrada e saída de pessoas e veículos; limpeza e manutenção do
prédio e das áreas externas; guarda de materiais de consumo geral e de limpeza; e
guarda e preparo de alimentos.

Desta forma, a partir destes quatro conjuntos foram delineados dez


subconjuntos funcionais: pedagógico/berçário, pedagógico/educação, esportivo,
recreativo/atividades lúdicas, atendimento, alimentação, apoio pedagógico,
administrativo, serviços e acesso, conforme apresentado a seguir (Quadro 7).
Quadro 7: Relação entre os conjuntos e subconjuntos funcionais.

CONJUNTO SUBCONJUNTOS
Pedagógico - Berçário
Conjunto Pedagógico
Pedagógico - Educação Infantil
Esportivo
Conjunto de Vivência/Assistência Recreação/Atividades Complementares
Alimentação
Atendimento
Conjunto Administrativo/Apoio Técnico-
Apoio Pedagógico
Pedagógico
Administrativo
Acesso
Conjunto de Serviços Gerais.
Serviços
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

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118

No que concerne ao dimensionamento dos ambientes, Azevedo (2002) aponta que é comumente condicionado ao número
de usuários previsto. Neste sentido, conforme Elali (2002) sugere que se estabeleça uma relação não inferior a 10,0 m²/criança, o
que representaria, por estudante, a soma de aproximadamente 2,5 m² em sala de aula, 5,0 m² em área livre (incluído pátio coberto)
e 2,5 m² para os demais setores construídos, considerando, para os cálculos, o número máximo de crianças em um mesmo turno.
De posse destes dados, foi elaborado o pré-dimensionamento para subconjunto, como é apresentado a seguir nos Quadros
de 8 a 17

Quadro 8: Pré-dimensionamento dos ambientes do Subconjunto Pedagógico-berçário.


Área Mínima
Subconjunto Ambiente Atividades/observações Quantidade Pré-dimensionamento
Estimada (m²)
Berçário I Local para 1 2,5m² x 10 crianças 30,00
repouso/cuidados/alimentação/
Berçário II 1 2,5m² x 10 crianças 30,00
desenvolvimento de atividades lúdicas.
Solário Banho de Sol dos bebês. 1 - 18,00
Local para livre movimentação dos
Sala de
PEDAGÓGICO- bebês/desenvolvimento de atividades 1 2,5m² x 10 crianças 30,00
Estimulação
Berçário lúdicas.
Área destinada para higienização dos
Banheiro para bebês. Deve ser utilizado por, no
2 2banheiros x 8m² 16,00
berçários máximo, três crianças
simultaneamente.
Brincadeiras ao ar livre/atividades
Pátio Coberto 1 2,5m² x 20 crianças 50,00
direcionadas.
TOTAL 174,00
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

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Quadro 9: Pré-dimensionamento dos ambientes do Subconjunto Pedagógico-Educação Infantil.


Área Mínima
Subconjunto Ambiente Atividades/observações Quantidade Pré-dimensionamento
Estimada (m²)
Nível I 1 2,5m² x 12 crianças 30,00
Nível II Aprendizagem/alimentação/ 1 2,5m² x 20 crianças 50,00
Nível III desenvolvimento de atividades lúdicas. 1 2,5m² x 20 crianças 50,00
Nível IV 1 2,5m² x 20 crianças 50,00
Banheiro para Banheiro Unissex. (02 vasos sanitários,
2 2banheiros x 10m² 20,00
Nível I e II 02 chuveiros e 02 lavatórios).
PEDAGÓGICO-
Banheiro para Banheiros feminino e masculino para
Educação 2 2banheiros x 18m² 36,00
Nível III e IV atender às turmas de nível III e IV.
Infantil
Sala de repouso Repouso para turmas do nível I ao III. 1 2,5m² x 20 crianças 50,00
Laboratório de Ensino, aprendizagem, utilização de
1 1,5m² x 20 crianças 30,00
Informática mídias digitais.
Laboratório de
Ensino e aprendizagem. 1 1,5m² x 20 crianças 30,00
Ciências
TOTAL 346,00
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

Quadro 10: Pré-dimensionamento dos ambientes do Subconjunto Esportivo.


Área Mínima
Subconjunto Ambiente Atividades/observações Quantidade Pré-dimensionamento
Estimada (m²)
Sala de Balé Atividades esportivas 1 1,5m² x 20 crianças 30,00
Sala de Judô Atividades esportivas 1 1,5m² x 20 crianças 30,00
Piscina Atividades esportivo-recreativas. 1 2,5m² x 20 crianças 50,00
Com 02 sanitários, 02 chuveiros e 02
ESPORTIVO Vestiário alunos 2 2 vestiários x 14m² 28,00
lavatórios.
Vestiário Com 02 sanitários, 02 chuveiros e 02
1 1 vestiário x 14m² 14,00
funcionários lavatórios.
Depósito Armazenamento de material. 1 --- 4,00
TOTAL 156,00
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

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Quadro 11: Pré-dimensionamento dos ambientes do Subconjunto Recreativo/Atividades Lúdicas.


Área Mínima
Subconjunto Ambiente Atividades/observações Quantidade Pré-dimensionamento
Estimada (m²)
Brincadeiras ao ar livre/atividades
Pátio Coberto 1 2,00m² x 92 crianças 184,00
direcionadas/apresentações/eventos.
Atividades lúdicas/ guarda de 2,5m² x 20 crianças +
Brinquedoteca 1 60,00
brinquedos. 10m² (possível bwc)
Videoteca Exibição de vídeos/guarda de material. 1 2,5m² x 20 crianças 50,00
RECREAÇÃO/
Biblioteca Leitura/exibição/ guarda de material. 1 2,5m² x 20 crianças 50,00
Atividades
Ensino/aprendizagem/exposição de
Complementares Sala de artes 1 1,5m² x 20 crianças 30,00
trabalhos/guarda de materiais.
Ensino/aprendizagem/guarda de
Sala de música 1 1,5m² x 20 crianças 30,00
instrumentos musicais.
Ensino/aprendizagem/Contato com o
Horta 1 1,5m² x 20 crianças 30,00
meio ambiente.
434,00
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

Quadro 12: Pré-dimensionamento dos ambientes do Subconjunto de Atendimento.


Área Mínima
Subconjunto Ambiente Atividades/observações Quantidade Pré-dimensionamento
Estimada (m²)
Atendimento psicológico e
Consultório 1 --- 9,00
odontopediátrico.
ATENDIMENTO Enfermaria Atendimento médico e repouso. 1 --- 18,00
Apoio à enfermaria. Deve conter vaso
Banheiro 1 --- 6,00
sanitário, chuveiro e lavatório.
TOTAL 33,00
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

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Quadro 13: Pré-dimensionamento dos ambientes do Subconjunto de Alimentação.


Área Mínima
Subconjunto Ambiente Atividades/observações Quantidade Pré-dimensionamento
Estimada (m²)
Preparo de alimentos para as crianças
Cozinha acima de 01 ano. (Lavagem/ cocção/ 1 --- 40,00
distribuição/ louçaria).
Cozinha Ensino/aprendizagem/preparo de
1 1,5m² x 20 crianças 30,00
experimental alimentos.
Lavagem/preparo/ distribuição de
Lactário 1 0,20 x 20 crianças 4,00
Mamadeiras.
Sala Atendimento a funcionários/controle
1 --- 9,00
ALIMENTAÇÃO Nutricionista das atividades na cozinha.
Refeitório
Alimentação das crianças do berçário. 1 1,00 x 20 crianças 20,00
Berçário
Refeitório Ed. Deve comportar pelo menos duas
1 1,5m² x 40 crianças 60,00
infantil turmas nos horários de alimentação.
Copa Preparação e realização de refeições
1 --- 15,00
funcionários simples.
Sala para Amamentação, interação entre mães e
1 --- 15,00
amamentação Bebês.
TOTAL 193,00
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

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Quadro 14: Pré-dimensionamento dos ambientes do Subconjunto Apoio Pedagógico.


Área Mínima
Subconjunto Ambiente Atividades/observações Quantidade Pré-dimensionamento
Estimada (m²)
Coordenação de atividades e
Coordenação 1 --- 10,00
atendimento a pais e alunos.
Gestão da instituição e atendimento a
Diretoria 1 --- 10,00
pais, alunos e funcionários.
APOIO
Orientação
PEDAGÓGICO Atendimento a pais e alunos. 1 --- 10,00
psicopedagógica
Sala de reuniões Encontros da equipe pedagógica. 1 --- 18,00
Sala dos
Convivência, lanche e pesquisa. 1 --- 24,00
Professores
TOTAL 72,00
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

Quadro 15: Pré-dimensionamento dos ambientes do Subconjunto Administrativo.


Área Mínima
Subconjunto Ambiente Atividades/observações Quantidade Pré-dimensionamento
Estimada (m²)
Recepção Acolhimento e espera. 2 2recepções x 18m² 36,00
Secretaria Registro, atendimento ao público. 1 --- 20,00
Armazenamento de material didático 25%
Almoxarifado 1 36,80
e uso geral. (0,40x92crianças)
Sala de Controle financeiro, de pessoal e de
1 --- 10,00
Administração compras.
ADMINISTRATIVO Banheiros acessíveis masculino e
BWC de uso
feminino, comportando vaso 2 2banheiros x 4m² 8,00
geral
sanitário e lavatório.
Depósito Armazenamento de materiais. 1 --- 3,00
BWC Banheiros de uso exclusivo da
2 2banheiros x 4m² 8,00
Funcionários equipe de funcionários deste setor.
Arquivo Armazenamento de documentos. 1 --- 10,00
TOTAL 131,80
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

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123

Quadro 16: Pré-dimensionamento dos ambientes do Subconjunto de Serviços.


Área Mínima
Subconjunto Ambiente Atividades/observações Quantidade Pré-dimensionamento
Estimada (m²)
BWC e vestiário Com 02 sanitários, 02 chuveiros e 02
2 2banheiros x 12m² 24,00
funcionários lavatórios.
Armazenamento de roupa de cama,
Rouparia 1 --- 3,00
mesa e banho.
Armazenamento de materiais e
Depósito 1 --- 8,00
equipamentos.
Fornecimento de roupas limpas em
Lavanderia 1 --- 8,00
SERVIÇOS situações eventuais.
Armazenamento de materiais de
DML 1 --- 6,00
limpeza.
Armazenamento de lixo com nichos 2m²x 5cabines de
Casa de Lixo 1 10,00
para coleta seletiva. coleta
Casa de Gás Armazenamento dos botijões de gás. 1 --- 6,00
Casa de
Geradores de energia. 1 --- 10,00
Geradores
TOTAL 75,00
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

Quadro 17: Pré-dimensionamento dos ambientes do Subconjunto de Acesso.


Área Mínima
Subconjunto Ambiente Atividades/observações Quantidade Pré-dimensionamento
Estimada (m²)
Portaria/Guarita Controle e orientação dos acessos. 2 2guaritas x 6m² 12,00
Vagas de estacionamento para
ACESSO 1626,80m²/70 = 24
Estacionamento funcionários e pais (30 vagas no 1 ---
vagas
total).
TOTAL
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

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124

Quadro 18: Pré-dimensionamento Geral.


PRÉ-DIMENSIONAMENTO GERAL Área (m²)
Área Útil Total (resultante do Programa
1626,80m² - sem estacionamento
Arquitetônico)

Área de Circulação e Paredes (30% da área


488,04m²
prevista para o projeto arquitetônico)

Área Construída Total 2114,84m²


Fonte: Elaboração da autora, 2014.

6.3 RELAÇÕES PROGRAMÁTICAS

A partir da definição do Programa de Necessidades e do Pré-


dimensionamento dos ambientes, foi possível elaborar um organograma geral (Figura
81), que estabelece as relações funcionais entre os setores do programa, e uma matriz
de elementos e relações (Figura 82), a partir dos quais é possível definir o grau de
afinidade entre as partes que irão compor o conjunto edificado. No caso da matriz,
essa afinidade é sugerida por meio de quatro tipos de relação: direta (necessária),
indireta (desejável, mas não necessariamente direta), indiferente (sem preferência ou
restrição) e indesejada (ligação restrita).

Figura 81: Organograma Geral.

Fonte: Elaboração da autora, 2014.

Figura 82: Matriz de Elementos e Relações.

Fonte: Elaboração da autora, 2014.

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125

PARTE IV:

O PROJETO

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126

Capítulo 7
7. DEFINIÇÃO DO CONCEITO ARQUITETÔNICO

Em arquitetura, o conceito é um elemento introdutório que antecede as


premissas projetuais, como legislação, programação, escolha do terreno e partido,
entre outros, configurando-se como a fundamentação ideológica do projeto (MACIEL,
2003).
O processo projetual, principalmente na fase inicial, exige a formação de
várias ideias para alcançar a solução do problema proposto. Tais pensamentos são
sintetizados por meio de croquis e conceitos, os últimos geralmente derivados de
analogias e metáforas. A metáfora consiste em designar um objeto, por meio de uma
palavra, ao edifício, estabelecendo semelhanças entre ambos, subtendidas entre o
sentido próprio e o figurado. Ela está presente no conceito, colaborando na
interpretação da palavra-chave do projeto (FLORIO, TAGLIARI, 2009).
Para Mahfuz (1995), em arquitetura, o uso de analogias está direcionado à
significação e geração de formas por intermédio da correspondência entre dois
elementos a fim de dar significado a um por referência a outro, bem como um servir
como ponto de partida para o arranjo formal de outro. O autor ainda indica a existência
de três tipos de analogias: visuais (com edifícios existentes ou não existentes, com
formas humanas e naturais, ou com artefatos não arquitetônicos), estruturais (com
corpo humano, com o mundo natural, com uma necessidade, com artefatos não
arquitetônicos, com artefatos arquitetônicos) e filosóficas (com princípios de outras
disciplinas).
Diante de tudo o que foi estudado acerca da Arquitetura Escolar, voltada
especificamente para a Educação infantil, foi possível elencar seis diretrizes gerais a
fim de embasar a definição conceitual. Assim, vislumbrou-se que o projeto fosse:

1. Lúdico: apto para estimular os sentidos e despertar a criatividade das crianças;


2. Flexível: capaz de se adequar a diferentes propostas pedagógicas, por meio de
um espaço versátil;
3. Bioclimático: preocupando-se com o conforto térmico dos usuários e visando
propagar a consciência do uso moderado e racional dos recursos naturais;
4. Modular: visando a racionalização do processo projetual;

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127

5. Expansível: sendo capaz de sofrer modificações e ampliações, sem denegrir o


projeto original;
6. Acessível: podendo atender a todas as crianças, portadoras de necessidades
especiais ou não.

A saber, estas diretrizes deveriam permear toda a concepção projetual, e,


portanto, buscou-se delimitar um padrão formal e funcional que pudesse sintetizá-las
por meio de uma palavra chave. Pensou-se então, na forma do hexágono, polígono
com seis arestas, aludindo à escolha das seis diretrizes. O conceito, então, procurou
sintetizar as diretrizes por meio de uma analogia visual, com uma configuração da
natureza que dialogasse com a forma geométrica do hexágono. Sendo assim, chegou-
se a definição do conceito (Figura 83), que pode ser resumido em uma palavra:
colmeia.
Figura 83: Definição do Conceito Arquitetônico.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

A colmeia é o local utilizado pelas abelhas para abrigar a sua progenitura, cria-
las e estocar o mel. Assim, fazendo uma alusão com a Escola Infantil deste TFG, esta
seria a colmeia, ou seja, lugar de abrigo, onde os pais podem deixar seus filhos
enquanto trabalham durante o dia.

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128

Capítulo 8
8. DEFINIÇÃO DO PARTIDO ARQUITETÔNICO

Edson Mahfuz (1995) afirma que a definição do partido (ou parti, em francês)
deriva do método Beaux-Arts, e vem a ser a concepção mais básica do edifício.
Traduzindo-se a palavra, parti também pode significar uma escolha ou decisão, ou
seja, como lidar com o problema arquitetônico em questão. Depois da geração do
partido, segue-se seu desenvolvimento, o esquisse, um estudo preliminar no qual
ficam definidas suas características principais.
Antes de se começar um projeto, há uma fase preliminar em que se busca
uma definição do problema, a qual decorre da análise da informação relativa à quatro
imperativos de projeto, necessários e suficientes para essa definição. Esses quatro
imperativos são: as necessidades pragmáticas, a herança cultural, as características
climáticas e do sítio e, por último, os recursos materiais disponíveis. (MAHFUZ, 1995,
p.17)
Ou seja, o projeto arquitetônico de qualquer escala é norteado por ideias
centrais que irão influenciar diretamente nas decisões de projeto. Cabe ressaltar que,
o partido arquitetônico do anteprojeto apresentado neste TFG baseia-se nas diretrizes
definidas para alcançar o conceito geral: “Colmeia”.
Portanto, por se tratar de um lugar de aprendizagem e descobertas, a
Instituição escolar deve ser funcional, e flexível, de modo que possa se adequar a
diferentes propostas pedagógicas e seja capaz de expandir, em caso de necessidade
de ampliações. A partir disto, o partido arquitetônico pode ser definido como:
Complexo formado por edificações horizontais interligadas entre si, por meio de
circulações cobertas, definindo pátios (cobertos e descobertos). Ademais, o arranjo
espacial dos edifícios permite possíveis ampliações e a configuração dos espaços
internos favorece a versatilidade de usos/atividades, proporcionando ambientes
lúdicos e educativos, capazes de estimular os sentidos e despertar a criatividade do
público infantil.

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129

8.1 EVOLUÇÃO DA PROPOSTA

A proposta apresentada neste TFG foi desenvolvida a partir de estudos de


zoneamento e volume que levaram em consideração o partido adotado (capítulo
anterior), aliado a condições ambientais, dimensões do terreno e localização em
relação às vias de acesso, programa de necessidades e pré-dimensionamento,
vegetação existente no terreno e condicionantes legais (como recuos, gabarito,
estacionamento, por exemplo).

8.1.1 Definição do Módulo

A partir da definição do conceito, decidiu-se que a proposta projetual estaria


condicionada à existência de um módulo. Assim, pensou-se na utilização do hexágono
aliado a outras formas, gerando uma configuração espacial que apresentasse a
capacidade/possibilidade de expandir, e de gerar áreas de convívio separadas por
faixa etária.
O primeiro estudo girou em torno de um módulo composto por pátio central
semicoberto em formato hexagonal, conectado a três retângulos. O projeto seria,
então, constituído pela repetição deste módulo, cujas conexões gerariam pátios para
atividades por idades, e seriam ligados a outros blocos (com formatos diferentes do
módulo) por meio de circulações cobertas (Figura 84). Esta ideia foi descartada, tendo
em vista que, por se tratar de um equipamento arquitetônico predominantemente
térreo, seria necessário utilizar um terreno maior do que o escolhido, uma vez que o
arranjo espacial formado pela junção dos módulos não era compacto o suficiente para
acolher o programa de necessidades na área disponível.
Partiu-se então para o segundo estudo, seguindo a mesma lógica do primeiro.
A diferença estava no uso do hexágono, de modo que desta vez passou a ser irregular
(isto é, com ângulos internos diferentes de 120º). Vale salientar que, diferente da
proposta anterior, nesta, toda a escola seria constituída por meio da junção e repetição
do mesmo módulo, ou seja, não haveria o uso de outras formas diferentes (Figura 85).
Apesar de permitir a criação de diversas áreas livres e de convivência (inclusive por
faixa etária), este módulo também se mostrou inadequado para ser implantado no
projeto, uma vez que ocuparia muito espaço.

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130

Figura 84: Primeiro Estudo: Hexágonos atuando como pátios centrais.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 85: Segundo Estudo: Hexágonos Irregulares formando Pátios.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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131

Assim, chegou-se a conclusão de que seria necessário encontrar uma forma


que fosse compacta o suficiente para se reproduzir ao longo do terreno, possibilitando
também a existência de espaços livres para expansão da escola. Neste sentido,
notou-se que o próprio hexágono era capaz de atender a estes pré-requisitos, e,
portanto, decidiu-se que a proposta projetual passaria a se basear no uso de
hexágonos conectados entre si, formando pátios, cobertos ou descobertos. Além
disto, esta solução foi a que teve maior correlação com o conceito definido para o
Projeto Arquitetônico deste TFG, o de Colmeia.
Vale salientar ainda que, a adoção do formato hexagonal para um espaço
construído possibilita a existência de mais paredes (superfícies verticais) disponíveis,
seja para colocação de esquadrias, seja para o próprio uso didático. Esta forma foge,
portanto, da configuração clássica da sala de aula com arranjo espacial retangular, e,
possibilita diversas conexões entre um mesmo módulo (Figura 86). Ademais, a
adoção desta forma para as salas de aula, permite que o projeto torne-se mais lúdico,
capaz de estimular a criatividade e os sentidos dos usuários.
Figura 86: Terceiro Estudo: Uso do hexágono como Módulo.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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132

8.1.2 Proposta Geral (Implantações)

- Primeira Proposta
Antes de chegar à definição final do módulo, alguns estudos foram realizados
no que concerne ao zoneamento e à implantação no terreno escolhido para este
projeto. Assim, a primeira proposta, apresentada na figura a seguir (Figura 87),
comprova que o uso dos módulos formados por hexágonos e retângulos, ocuparia
uma grande área do terreno. Além disto, neste estudo, pensou-se na utilização de
estacionamento interno, com acesso pela Rua Professor Levi Higino, controlado por
guarita, e o acesso de serviços, por sua vez, foi situado na Rua Professor Adolfo
Ramires, próximo ao refeitório, e à horta.
Figura 87: Primeira Proposta para Implantação.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Como apresentado no tópico sobre Condicionantes Ambientais, o terreno


apresenta vegetação arbórea e frutífera, localizada nos fundos do lote, o que procurou
ser mantido nesta proposta, além da criação de um talude, na porção mais alta do
terreno.
Ainda neste estudo, foi criada uma entrada independente para as salas de
atividades esportivas e complementares (que ficaram situadas na porção oeste do
lote), e o acesso para os demais setores, se daria por meio do bloco da administração.
De um modo geral, pensou-se na disposição das maiores fachadas dos blocos de
maior permanência no sentido norte-sul, favorecendo o conforto térmico dos usuários.
Buscou-se manter os blocos integrados entre si, e em alguns momentos, esta
conexão se dava por meio de circulações cobertas, e as áreas descobertas

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133

funcionariam como espaços para recreação e convivência. Pensou-se também na


existência de áreas de expansão que dialogassem com a proposta do projeto.
Por fim, alguns aspectos deste estudo precisaram ser ajustados, como a
localização do berçário (muito confinado) e a necessidade de mais áreas de pátio(s)
coberto(s), sem que a iluminação natural e a quantidade de área livre fossem
prejudicadas. Cabe mencionar ainda, que a localização do estacionamento, dentro da
escola, se mostrou inadequada, tendo em vista que o ideal seria evitar a circulação
de veículos internamente no complexo escolar, permitindo que as crianças pudessem
ter livre acesso a todas as partes que o constituem. Esses ajustes resultaram na
segunda proposta, apresentada a seguir.

- Segunda Proposta
A segunda proposta (Figura 88) contou com os ajustes identificados como
necessários no estudo anterior. Vale salientar que, nesta proposta, já havia sido
definido o uso de módulos hexagonais para o projeto, e que, optou-se pelo uso do
hexágono apenas para as salas de aula e atividades, mantendo a concepção formal
dos demais setores (como administração, apoio pedagógico e refeitório) livre.

Figura 88: Segunda Proposta para Implantação.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

O acesso principal foi disposto em diagonal, com frente para as duas


principais vias de acesso ao terreno, e o estacionamento foi deslocado para o lado de
fora da Escola, com uma parte localizada na Av. Governador José Varela e a outra na
Rua Professor Levi Higino. Entre os estacionamentos foi criado um canteiro para

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134

permitir a formação de uma via de desaceleração, e de acesso à entrada do Complexo


Escolar. O acesso de serviços, por sua vez, foi mantido na Rua Professor Adolfo
Ramires. Diante dessa decisão projetual, os blocos de Administração/apoio
pedagógico (caracterizadas pelo acesso e atendimento aos pais e alunos) e
alimentação/serviço, foram locados, respectivamente, nas fachadas com maior e
menor fluxo de pessoas e veículos.
Diferente da proposta anterior, nesta não haveria acesso independente para
o setor de atividades esportivas, de modo que todo o ingresso à escola se daria por
meio do bloco da administração/apoio pedagógico, favorecendo maior controle de
acesso. Cabe ressaltar ainda que, neste estudo houve uma preocupação em manter
o setor do berçário, mais próximo da entrada, facilitando o acesso das mães que
chegassem para amamentar.
Buscou-se manter o refeitório próximo ao bloco do berçário e da educação
infantil, e, em relação a proposta anterior, a horta foi deslocada para a frente do lote,
ficando mais próxima do refeitório. Ademais, procurou-se manter a orientação da
maioria das edificações no sentido norte-sul, e as áreas esportivas, de lazer e de
atividades complementares, ficaram localizadas na porção oeste do terreno.
De um modo geral, a proposta foi caracterizada pela horizontalidade, tendo
em vista que todos os blocos eram térreos, com exceção do bloco de acesso principal
que apresentava um pavimento superior. A escolha desse bloco para se destacar no
conjunto foi motivada tanto pela hierarquia que se quis atribuir ao acesso, sendo
possível trabalhar a variação de pé-direito no momento de chegada, e também devido
a sua localização prévia na extremidade norte do terreno, de modo a não representar
um obstáculo à ventilação dos demais blocos.
Foram implantadas circulações cobertas para fazer a conexão entre os
blocos, e no centro foi colocado um pátio central com formato hexagonal irregular.
Pensou-se também da existência de beirais retangulares para as salas de aula,
fugindo do formato hexagonal adotado.
Por conseguinte, esta proposta possibilitou a existência de diversas projeções
para expansão da escola, mantendo-se o diálogo original do projeto. Ainda assim,
foram identificados novos pontos a serem ajustados, como a disposição dos blocos,
que pareceram estar muito aglutinados, fazendo com que a porção posterior do
terreno ficasse praticamente desocupada, e, portanto, ociosa (mesmo contando com
as áreas de expansão). Além disto, a criação de um beiral romperia com o diálogo dos

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135

módulos hexagonais, “escondendo-os”, não se integrando visualmente ao conjunto e,


consequentemente, prejudicando-o esteticamente. Esses aspectos foram revistos e
ajustados na terceira proposta.

Figura 89: Módulos Hexagonais com Beiral Retangular - estudos volumétricos.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

- Terceira Proposta
Considerando as ideias relevantes das propostas anteriores, foi elaborada
uma terceira proposta. Neste novo estudo, buscou-se aumentar o distanciamento
entre os blocos, criando-se uma área central de conexão entre todos eles. Este “miolo”
central foi composto por um pátio coberto, também em formato hexagonal, do qual
saem circulações cobertas para ligação com as edificações. Nesta terceira proposta,
pensou-se em criar uma configuração mais lúdica para implantação, num formato
análogo a um “abraço”, em que os blocos abraçam o pátio central, ponto de encontro
entre todos os usuários da escola. Além disto, esta conformação permitiu a criação de
pátios descobertos, nos quais podem ser desenvolvidas atividades por faixa etária.
Pensou-se também nas possibilidades de expansão, e, dentre as demais
apresentadas, esta foi a que mais dialogou com a proposta projetual, de modo que os
espaços para ampliação estão localizados próximos aos existentes, permitindo que,
em caso de crescimento da escola, seja mantida a integração entre o “novo e o velho”.

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136

Figura 90: Terceira Proposta para a Implantação.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Cabe ressaltar ainda que, ao contrário das ideias pensadas no estudo


anterior, neste decidiu-se manter a forma hexagonal, estendendo-a aos beirais, isto é,
os beirais acompanham o contorno dos blocos, deixando o formato aparente, como
pode ser visto no estudo volumétrico a seguir (Figura 91). A existência destes beirais
é imprescindível para favorecer maior sombreamento das aberturas das salas de aula,
propiciando maior conforto térmico ao público usuário.
Figura 91: Módulos Hexagonais com Beiral seguindo a forma - estudos volumétricos.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Este estudo ainda precisou de alguns ajustes: o acesso de serviços ficou


distante do refeitório, o que não é adequado, e a horta poderia estar mais próxima da
vegetação existente no terreno, incentivando a valorização das crianças em relação a
vegetação nativa e o cuidado com a natureza. Vale destacar ainda, a localização da

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137

piscina, que ficou posicionada atrás do bloco de atividades


complementares/esportivas, ou seja, escondida, e, portanto, dificultando o controle
das crianças por meio dos adultos. Outro aspecto foi o formato do refeitório, que
buscou seguir o diálogo com as salas de aula, mas, não favoreceu a
compartimentação em vários ambientes, dificultando a organização espacial e
arquitetônica conforme o programa de necessidades para este bloco.

- Quarta Proposta - Final


A quarta proposta consistiu na solução final deste Trabalho Final de
Graduação, desenvolvida e apresentada no caderno de pranchas. A conformação final
assemelha-se muito à terceira proposta, feitas os devidos ajustes. O refeitório deixou
de ser composto por módulos hexagonais, e passou a dialogar com a edificação da
entrada (como havia sido proposto no segundo estudo), com formas mais livres, e o
acesso de serviços foi trazido para perto deste bloco, onde também foi situada a casa
de lixo e gás e um pátio de serviços.
Figura 92: Proposta Final para a Implantação.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Ainda atendendo as correções da terceira proposta, a piscina foi deslocada


para perto da entrada, e também foi implantada uma mini quadra, gerando uma área
para realização de esportes, que pode ser facilmente monitorada pelos adultos, devido
a sua localização (Figura 93). A disposição destes dois elementos próximos à entrada
para os demais blocos, também é estratégica, considerando que, poder olhar as áreas

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138

de brincadeira logo na entrada pode ser elemento tranquilizador para a criança


(AZEVEDO, 2002).

Figura 93: Piscina e Mini-quadra próximas da entrada - estudos volumétricos (Imagens Pré-banca).

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

A novidade nesta proposta é a existência de um grande pátio central coberto,


em formato ameboide (com aberturas zenitais para favorecer a iluminação natural),
capaz de conectar todos os blocos entre si, e gerando um núcleo de convergência,
onde podem ocorrer diversas atividades envolvendo todos os usuários de forma
integrada, como pode ser entendido melhor na imagem a seguir (Figura 94).

Figura 94: Vista do Pátio central coberto – estudos volumétricos (Imagens Pré-banca).

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Cabe salientar também que, o bloco da entrada foi deslocado para mais perto
do acesso principal, a fim de dispensar a necessidade de guarita, de modo que o
controle de acesso se dá por meio da própria edificação.

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139

Capítulo 09
9. FLEXIBILIDADE DO PROJETO

Para Lopez (1956 apud FRANDOLOSO, 2001), a flexibilidade deve permitir a


expansão e contração dos espaços, a alteração das salas de aula para adequar-se à
demanda de espaço útil ou às técnicas de aprendizagem, em termos qualitativos e
quantitativos, e a utilização de áreas para diversas atividades. Frandoloso (2001)
acrescenta a adaptabilidade como uma das garantias de um uso prolongado da
edificação, favorecendo não apenas aos aspectos pedagógicos, mas também aos
econômicos.
A nossa realidade impede que façamos a modificação da escola no mesmo
ritmo dos acontecimentos. Além disso, os edifícios tendem a durar mais que
os processos que lhes dão origem. Contudo, há que se assumir uma postura
que permita projetar os edifícios escolares para que eles possas absorver o
que já está acontecendo e o que ainda está por vir. (IBAM, 1996, p. 11).

Desta forma, neste capítulo serão abordados aspectos relacionados à


aplicação dos conceitos da flexibilidade espacial aplicados a este projeto, atentando
para a importância da adequação da proposta arquitetônico-construtiva a esta
abordagem, vislumbrando a versatilidade dos espaços internos e a capacidade de
expandir, através da existência de áreas externas livres, para que mediante a
necessidade de ampliações, não ocorra prejuízo de funcionalidade, estética, fluxo e
de conforto ambiental, preservando o partido original do projeto arquitetônico.

9.1 POSSIBILIDADES DE EXPANSÃO

Sabendo-se que “escolas são organismos vivos em constante mutação”


(GRAVATÁ et. al, 2013), é necessário prever áreas livres para as quais a escola possa
expandir. Conforme apresentado anteriormente, na evolução da proposta, a
preocupação com a flexibilidade no que se refere a possíveis ampliações, foi pensada
desde o início.
Na proposta final, foram previstas áreas, para que a escola possa crescer sem
destoar do projeto, de modo de que, por se tratar de uma proposta modular, as
projeções de expansão envolvem o uso dos próprios módulos hexagonais. Como será
tratado adiante, o projeto utiliza um sistema construtivo leve e pré-fabricado, que
facilita a realização de alterações no espaço construído sem gerar resíduos sólidos
na área do empreendimento, de modo que é possível realizar possíveis “reformas”

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140

(ampliações), sem interromper o curso das atividades pedagógicas. Além disto, a


questão de ser modular favorece a reprodução dos blocos, sem necessitar de novos
projetos, permitindo que seja dada continuidade ao que já existe.
Neste projeto, as áreas previstas para expansão são aquelas de uso
prolongado por meio das crianças, isto é, as salas de aula e atividades. Assim, no
bloco da educação infantil é possível ter um aumento de quatro novas salas (uma para
cada nível, do I ao IV). No bloco de atividades complementares, é possível que sejam
acrescentadas mais duas salas, e no berçário, mais uma.
Para que o “novo” possa dialogar com o existente, e se tornar mais integrado,
algumas salas existentes precisam se transformar em pátios, para dar acesso as
demais, como pode ser visualizado na figura a seguir (Figura 95).

Figura 95: Possibilidades de Expansão.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

9.2 SIMULAÇÕES DE LAYOUT

Neste item serão apresentadas algumas possibilidades de organização


espacial do mobiliário nas salas de aula.

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9.2.1 Mobiliário Indicado

O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para


que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e
aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua
ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função
das ações desenvolvidas (BRASIL, 1998).
Assim, a escolha do mobiliário é um dos fatores determinantes para tornar o
espaço da sala de aula mais flexível, podendo ser modificado pelas próprias crianças.
É necessário buscar então, móveis leves, seguros e resistentes. Desta forma, sugere-
se o uso do mobiliário do fabricante Metadil, pois atende a estes requisitos. Entretanto,
serão especificadas apenas as mesas e cadeiras para crianças e professores (a
seguir).
Portanto, foram escolhidas cadeiras infantis leves, que podem ser empilhadas
(de 5 em 5 unidades), liberando o espaço da sala para atividades de roda, por
exemplo. Quanto às mesas, optou-se pelo uso das Mesas Quadrifoglio, que permitem
diversas combinações de layout (Figura 96) e também podem ser empilhadas (de 2
em 2 unidades). Foi sugerido ainda mobiliário para utilização dos professores (Figura
97), mantendo mesmo diálogo com o das crianças.

Figura 96: Mobiliário Infantil.

Fonte: Elaboração da autora (2014); Catálogo Metadil - http://www.metadil.com.br/ Acesso em:


02.10.2014.

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Figura 97: Mobiliário para Professor.

Fonte: Elaboração da autora (2014); Catálogo Metadil - http://www.metadil.com.br/ Acesso em:


02.10.2014.

Ademais, o mobiliário escolhido apresenta opções de tamanhos conforme a


faixa etária dos usuários. A figura a seguir traz informações gerais acerca destes
móveis escolhidos (Figura 98).

Figura 98: Mobiliário utilizado - Informações gerais.

Fonte: Elaboração da autora (2014); Catálogo Metadil - http://www.metadil.com.br/ Acesso em:


02.10.2014.

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143

9.2.2 Opções de Layout

Em relação ao layout, foram propostos “cantinhos temáticos” (jogos, leitura,


etc.) para serem utilizados nas diversas atividades desenvolvidas ao longo das aulas,
e mesas modulares que podem ser reorganizadas (como já foi apresentado no tópico
anterior).
Assim, propõe-se que estes cantinhos sejam fixos, para facilitar a ordem e
organização da sala de aula. Cabe ressaltar aqui, que, por apresentar 06 paredes, as
salas puderam ser bem aproveitadas, de modo que as duas paredes conjugadas
(ligação com outras salas) foram destinadas para colocação de móveis organizadores
dos cantinhos, e murais para exposição das atividades das crianças, bem como para
colocação da lousa do professor; nas paredes que possuem janelas foram utilizados
mobiliários mais baixos orientados conforme localização das janelas; e, próximo ao
acesso principal foram reservados móveis com cabides para guarda das mochilas
(Figura 99).

Figura 99: "Cantinhos" das atividades.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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144

A seguir são apresentadas algumas indicações de móveis que podem compor


estes cantinhos:
Figura 100: Mobiliário Fixo.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Definidos os cantinhos temáticos e o mobiliário a ser utilizado pelos usuários,


propõe-se a seguir algumas simulações de layout (Figura 101 a Figura 109),
exemplificando os possíveis arranjos espaciais para as salas de aula.

Figura 101: Simulações de Layout: Atividades em Dupla.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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Figura 102: Simulações de Layout: Atividades em grupos de quatro alunos.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 103: Simulações de Layout: Atividades em grupos de cinco alunos.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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Figura 104: Simulações de Layout: Atividades em grupos de dez alunos.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 105: Simulações de Layout: Atividades em círculo.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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Figura 106: Simulações de Layout: Arranjo espacial aleatório.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 107: Simulações de Layout: Atividade Individual.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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Figura 108: Simulações de Layout: "Hora da Historinha" - mesas e cadeiras empilhadas.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 109: Simulações de Layout: Dança da Cadeira.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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Capítulo 10
10. MEMORIAL DESCRITIVO E JUSTIFICATIVO DO ANTEPROJETO

Segundo Elvan Silva (1991), o Anteprojeto é a etapa da comunicação e das


informações que interessam ao cliente, não sendo a rigor, um instrumento para a
execução da obra. Este trabalho chega, justamente, ao nível de Anteprojeto, fazendo
uso de uma linguagem que permita o entendimento da proposta arquitetônica pelo
usuário, evitando a exposição da grande quantidade de especificações técnicas
inerentes aos projetos executivos. Portanto, para melhor compreensão do
Anteprojeto, os itens a seguir, descrevem sucintamente a proposta apresentada no
Caderno de Pranchas, fruto da evolução exposta no capítulo anterior.

10. 1 DESCRIÇÃO GERAL DA PROPOSTA ARQUITETÔNICA

10.1.1 Implantação (Prancha 01/07)

Conforme apresentado no item da Evolução da Proposta, foi possível


perceber que quatro fatores foram mais determinantes na definição da implantação:
conforto ambiental, acessos, partido e conceito arquitetônicos. Assim, a escolha por
um partido que buscava explorar a integração com as áreas livres, definiu a
distribuição do programa em blocos setorizados e um tratamento paisagístico que
valorizasse o meio externo como extensão dos ambientes da escola.
A intenção inicial era que todos esses blocos pudessem ser implantados com
suas menores fachadas orientadas no sentido leste-oeste, para amenizar a incidência
solar de modo perpendicular às aberturas, o que acabou sendo limitado pelas
dimensões do terreno, e pelo formato dos blocos. Desta forma, algumas edificações
foram implantadas no mesmo sentido do lote, enquanto os blocos de maior
permanência – educação infantil e administração/apoio pedagógico - foram dispostos
no sentido norte sul. Cabe ressaltar que, apesar de apresentar a forma de “U”, o bloco
da educação infantil ficou com as salas de maior permanência orientadas no sentido
norte-sul, e o berçário foi disposto no sentido do lote, orientado a nordeste-sudoeste.

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Figura 110: Implantação com Identificação dos Blocos.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Os acessos, por sua vez, determinaram a localização do estacionamento em


duas porções: na parte frontal e lateral esquerda do lote, recuando o conjunto
edificado, e estabelecendo uma hierarquia volumétrica com o bloco de acesso à
Escola (Bloco administrativo/apoio pedagógico), por ser mais alto e estar mais
próximo da rua.
A existência de variados sentidos de implantação dos blocos determinou um
traçado de linhas não ortogonais, com uma diversidade de ângulos, entre linhas e
blocos, o que se refletiu também na volumetria e tornou-se referência para a definição
de alguns elementos marcantes, como por exemplo, o jogo de movimento gerado
pelas paredes inclinadas com elementos vazados ao redor de alguns trechos dos
blocos de salas de aula. Para contrastar com esse padrão, baseado no uso de linhas
retas e inclinadas, a grande laje lisa que define o pátio coberto das atividades lúdicas
foi pensada com uma forma mais orgânica, com curvas, contribuindo, inclusive para
destacar visualmente esse espaço no conjunto, tendo em vista a sua importância na
dinâmica da escola.
Em relação à disposição dos setores, fica clara a função do bloco de
atividades complementares/esportivas como espaço onde são desenvolvidas as
principais atividades da escola, de grande relevância para o desenvolvimento infantil.

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Esse bloco e principalmente os pátios nas suas laterais, tornam-se os pontos de


possível integração entre crianças de diferentes faixas-etárias. As atividades lúdicas
também se estendem para a área livre na parte posterior do terreno, onde é possível
encontrar: uma horta localizada próxima à área arborizada, para desenvolvimento de
atividades de educação ambiental, cada vez mais valorizadas no meio pedagógico;
uma ampla área de playground, onde os brinquedos que não demandavam uma
grande altura livre foram locados abaixo das árvores, no sentido de protegê-los da
radiação solar direta; e duas casas de bonecas (alvenaria), para realização de
atividades dramáticas e de “faz-de-conta”.
No que tange ao cálculo do número de vagas de estacionamento foi utilizado
como base o Código de Obras e Edificações do Município de Natal, que leva em
consideração o porte do equipamento e o impacto que este pode causar nas vias do
seu entorno. A saber, as três vias que dão acesso ao terreno – Av. Governador José
Varela, Rua Professor Levi Higino e Rua Professor Adolfo Ramires -, são locais.
Desse modo, considerando-se para o cálculo a demanda das vias locais e o
enquadramento desse projeto no uso “pré-escola, creche”, o Código de obras
determina que seja disponibilizada uma vaga de estacionamento a cada 70 m², em
vias locais. Assim, tendo-se 2.153,91m² de área construída, são necessárias 30 vagas
de estacionamento, das quais uma deve ser destinada a pessoas com deficiência
(com faixa de transferência e sinalização horizontal e vertical), e outra destinada a
pessoas idosas (com sinalização horizontal), de acordo com as definições da NBR nº
9050 e do Estatuto do Idoso (BRASIL, 2004).

10.1.2 Administração e Apoio Pedagógico (Prancha 02/07)

Conforme mencionado no tópico da evolução da proposta, decidiu-se que os


blocos de menor permanência das crianças não teriam formato hexagonal,
(apresentando maior liberdade de concepção), a fim de gerar certa hierarquia e
“zoneamento visual” das partes. Isto significa que, ficaria claro quais seriam as
edificações de maior uso das crianças, e as de maior utilização dos adultos, como é o
caso da Administração e Apoio Pedagógico.
O acesso à escola se dá por meio deste bloco, cuja fachada principal é
marcada pela presença de uma marquise em estrutura metálica, revestida em ACM
na cor amarela. A edificação divide-se em duas partes, conforme a restrição de

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152

acesso, ou seja, existe uma área pública, onde está localizada a recepção (que dá
acesso ao interior da escola), a secretaria e os banheiros, e outra área com acesso
restrito a funcionários e outrem com permissão, que possui dois pavimentos, onde se
situam o setor de apoio pedagógico (no térreo - Figura 111), e a administração da
escola (no pavimento superior - Figura 112). Vale lembrar que, das cinco edificações
que compõem o complexo escolar deste TFG, esta é a única que apresenta uma parte
com dois pavimentos, destacando-se entre os demais blocos, sem interferir na
ventilação dos mesmos, já que está situada na porção norte do terreno.
Figura 111: Pavimento Térreo do bloco de acesso, administrativo e apoio pedagógico.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 112: Pavimento Superior do bloco de acesso, administrativo e apoio pedagógico.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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153

10.1.3 Blocos de Salas de Aula/Atividades

Desde o início da concepção do projeto, pensou-se na criação de espaços


dinâmicos, cujos ambientes permitissem muitas possibilidades de uso, de acordo com
as atividades necessárias ao desenvolvimento infantil. Neste sentido, os blocos de
salas de aula e atividades foram o diferencial do projeto, onde se buscou criar blocos
a partir da junção de módulos hexagonais, seguindo o conceito de colmeia.
Foram criados então, três blocos: (1) Berçário, (2) Educação Infantil e (3)
Atividades Complementares/Esportivas, de modo que, intentou-se manter o mesmo
diálogo arquitetônico para as três edificações, marcando a identidade do projeto.
Outro aspecto marcante foi a questão da flexibilidade, no que se refere à dimensão e
ocupação, fazendo com que os ambientes tivessem capacidade para se transformar
conforme as necessidades das atividades pedagógicas.
A comunicação das salas de aula com o meio externo se dá por meio de
aberturas nas duas extremidades, com portas de correr com estrutura em alumínio,
sendo duas folhas fixas e duas folhas móveis com vidro. Assim, além da integração
com os pátios, tanto de acesso quanto visual, é garantida a ventilação cruzada,
mesmo em dias de chuva. Neste sentido, outro aspecto levado em consideração na
colocação das esquadrias, foi permitir que uma única sala pudesse se transformar em
duas, apenas por meio da colocação de divisória (de Drywall, por exemplo), para tanto,
foram dispostas duas portas de correr em duas extremidades opostas das salas
(Figura 113). Assim, caso seja necessário haver a divisão do ambiente, não é
necessário realizar reformas para colocação de novas esquadrias, pois as existentes
já são suficientes para atender a esta modificação.
Ainda sobre as esquadrias, foram colocadas janelas, em lados opostos da
sala, favorecendo a ventilação cruzada. Além disto, existem janelas com peitoril baixo,
na altura das crianças, possibilitando a integração com as áreas externas. Sobre este
assunto, de acordo com Azevedo (2002), a adoção de esquadrias ao nível do usuário,
permitindo a visualização do espaço externo, é muitas vezes vista como elemento
dispersivo da atenção do aluno. No entanto, poder olhar para o exterior suaviza a
sensação de enclausuramento e rigidez institucional, algumas vezes imposta como
fator de controle e disciplina.

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154

Figura 113: Existência de duas Portas - facilitando possíveis divisões do espaço.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Por fim, as salas de aula foram contornadas com beiral de 1.20m, dificultando
a incidência solar direta sobre as aberturas. Além disto, pensou-se na utilização de
alguns elementos para composição das fachadas, que também funcionariam como
protetores solares em algumas fachadas mais prejudicadas, conforme orientação
solar. A saber, na concepção da forma destes elementos, buscou-se manter o diálogo
com as demais edificações, através do uso de paredes inclinadas. Assim, foram
colocadas paredes na extremidade dos beirais, com a colocação de elementos
vazados em paredes retas, alternando com paredes inclinadas, conferindo maior
movimento nas fachadas das salas como pode ser visto na figura a seguir (Figura
114). Em relação às cores, optou-se pelo uso predominante do amarelo, remetendo
ao conceito de colmeia, sendo uma cor estimulante para as crianças.

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155

Figura 114: Elementos de composição das fachadas das salas de aula.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

 Berçário (Prancha 03/07)

Como dito anteriormente, umas das prioridades para o zoneamento da escola,


seria a colocação do berçário próximo à entrada, facilitando o acesso de mães que
precisam amamentar seus filhos. Além disto, o berçário ficou localizado mais distante
das áreas de atividades e playgrounds, por serem zonas mais ruidosas.
O Berçário, portanto, conta com duas salas para crianças de 06 a 24 meses,
ambas dotadas de fraldário e local para acomodação das mães que amamentam.
Existe ainda uma sala para estimulação e psicomotricidade, um lactário e um refeitório
com cadeiras para bebês.
É importante destacar que a sala de estimulação deve dispor de mobiliário
diferenciado, como brinquedos acolchoados em diferentes tamanhos, piscina de
bolinhas coloridas, blocos, rolos de espuma, espelhos a partir do piso até h=1m e
barras de apoio fixadas nas paredes. O piso deve ser do tipo tatame, ou outro material
acolchoado, com superfície impermeabilizada.

 Educação Infantil (Prancha 04/07)

O bloco da Educação Infantil é o maior dentre os de salas de aula e atividades.


Conta com salas para os Níveis I ao IV (crianças de 02 a 06 anos), sendo que os
níveis I e II apresentam banheiros infantis exclusivos, por serem turmas com crianças
menores. Além das salas de aula, existe uma videoteca, laboratório de ciências e de
informática, e um ambiente para repouso. O que difere este bloco dos demais é a
existência de um pátio coberto, onde fica localizado um bebedouro.

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156

 Atividades Complementares e Esportivas (Prancha 05/07)

Nesta edificação estão situadas as salas para atividades complementares


como: brinquedoteca, biblioteca, sala de música, sala de artes, sala de balé e de judô,
além de uma enfermaria, depósito de materiais esportivos, e os vestiários. Estes
vestiários atendem aos usuários das salas de atividades e os da piscina. Em frente a
este bloco existe um pátio descoberto para brincadeiras com blocos e outras
atividades pedagógicas, contando com um painel vazado, que permite atividades de
encaixe.
10.1.4 Refeitório e Serviços (Prancha 06/07)

A concepção arquitetônica do refeitório procurou manter um diálogo com a


forma do bloco Administrativo/Apoio Pedagógico, tendo em vista que se trata de
blocos de menor permanência das crianças. Esta edificação conta com um refeitório
para as crianças da educação infantil, uma cozinha experimental, e a cozinha (com
acesso restrito) onde são preparados os alimentos das crianças.
Parte do setor de serviços corresponde a uma extensão do próprio refeitório,
no qual estão localizados os vestiários para funcionários da cozinha e da limpeza, um
depósito de materiais de limpeza, uma copa para funcionários e uma lavanderia. A
ligação entre o refeitório e esta ala de serviços se dá por meio de um pátio coberto.
Nesta área existe ainda uma casa de lixo e de gás, com acesso para a Rua
Professor Adolfo Ramires, contando ainda com um pátio de serviços para carga e
descarga de materiais, com entrada para veículos.

10.1.5 Pátio central Coberto (Prancha 07/07)

O Pátio central é um dos pontos chave do projeto, pois se trata de um local


de encontro, onde podem ocorrer diversas atividades entre crianças de diferentes
faixas etárias. Trata-se de uma grande laje lisa, apoiada sobre pilares, distanciados a
oito metros, no máximo. A laje apresenta algumas aberturas zenitais cobertas com
policarbonato.

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157

10.2 ESPECIFICAÇÕES TÉCNICAS

10.2.1 Sistema Construtivo Adotado – Light Steel Framing

Como foi discutido no capítulo 2 deste trabalho, uma das estratégias para a
concepção de projetos flexíveis é utilizar um sistema construtivo pré-fabricado e
modulado. Pode-se dizer então que, para o desenvolvimento do Anteprojeto
apresentado neste TFG havia a necessidade de aplicar um sistema racional, capaz
de oferecer praticidade, facilidade de montagem, modulação inteligente, possibilidade
de montagem e desmontagem, versatilidade, boa resistência e liberdade plástica.
Portanto, diante destes parâmetros, o sistema construtivo adotado foi o Light Steel
Framing (LSF).

 Caracterização do Sistema

Do Inglês, Light Steel Framing, significa Estrutura Leve de Aço, ou Esqueleto


Leve de Aço. Trata-se, então, de um sistema construtivo de concepção racional, que
tem como principal característica uma estrutura constituída por perfis formados a frio
de aço galvanizado que são utilizados para a composição de painéis estruturais e não
estruturais, vigas secundárias, vigas de piso, tesouras de telhado e demais
componentes, constituindo um “esqueleto estrutural de aço”. Por ser um sistema
industrializado, possibilita uma construção a seco com grande rapidez de execução.
Assim, devido a essas características, o sistema LSF também é conhecido por
Sistema Autoportante de Construção a Seco (SANTIAGO et. al, 2012).
Ressalta-se, portanto, que o sistema não se resume apenas a sua estrutura.
Isto significa que, como um sistema destinado à construção de edificações, ele é
composto por vários componentes e subsistemas.

Esses subsistemas são, além do estrutural, de fundação, de isolamento


termoacústico, de fechamento interno e externo e de instalações elétricas e
hidráulicas. Para que o sistema cumpra com as funções para o qual foi
projetado e construído, é necessário que os subsistemas estejam
corretamente inter-relacionados e que os materiais utilizados sejam
adequados. (SANTIAGO et. al., 2012, p. 12).

Na ilustração a seguir (Figura 115), é possível visualizar esquematicamente,


a estrutura e os subsistemas de uma casa em LSF. Basicamente, a estrutura em LSF

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158

é composta de paredes, pisos e cobertura. Reunidos, eles possibilitam a integridade


estrutural da edificação, resistindo aos esforços que solicitam a estrutura.

Figura 115: Edificação em Light Steel Framing.

Fonte: SANTIAGO et. al, 2012.

Ainda de acordo com SANTIAGO et. al (2012), as paredes que constituem a


estrutura são denominadas de painéis estruturais ou autoportantes, os quais são
compostos por grande quantidade de perfis galvanizados leves denominados
montantes, e são separados entre si de 400 ou 600 mm. Esta dimensão determina a
modulação do projeto e os painéis têm a função de distribuir uniformemente as cargas
e encaminhá-las até o solo.
O fechamento desses painéis pode ser feito por vários materiais, mas,
normalmente, são utilizadas placas cimentícias (Figura 116) ou placas de OSB
(oriented strand Board) externamente, e chapas de gesso acartonado internamente.

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159

Figura 116: Edificação em STF com fechamento em Placas Cimentícias.

Fonte: http://3.bp.blogspot.com/ - Acesso em: 11.09.2014

As seções mais comuns nas edificações em LSF são as com formato em “C”
ou “U” enrijecido (Ue) para montantes e vigas e o “U” que é usado como guia na base
e no topo dos painéis. Os perfis de aço para o sistema podem ser fabricados nas
seguintes configurações (Figura 117) e dimensões (Figura 118):

Figura 117: Designações dos perfis de aço formados a frio para uso em LSF.

Fonte: NBR 15253/2005 apud SANTIAGO et al., 2012.

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160

Figura 118: Dimensões nominais usuais dos perfis de aço para LSF.

Fonte: NBR 15253/2005 apud SANTIAGO et al., 2012.

 Fundações

Por ser muito leve, a estrutura de LSF e os componentes de fechamento


exigem bem menos da fundação do que outras construções. No entanto, como a
estrutura distribui a carga uniformemente ao longo dos painéis estruturais, a fundação
deverá ser contínua suportando os painéis em toda a sua extensão. A escolha do tipo
de fundação vai depender da topografia, do tipo de solo, do nível do lençol freático e
da profundidade de solo firme. Serão efetuadas segundo o processo da construção
convencional, atentando-se para o isolamento contra a umidade. (SANTIAGO et. al,
2012).
Para o LSF, podem ser utilizados a laje radier ou a sapata corrida (ou viga
baldrame). Neste TFG será adotada a opção da fundação em sapata corrida (Figura
119), indicada para construções com paredes portantes, onde a distribuição da carga
é contínua ao longo das paredes.
Este tipo de fundação constitui-se de vigas que podem ser de concreto
armado, de blocos de concreto ou de alvenaria que são locados sob os painéis
estruturais. O contrapiso do pavimento térreo para este tipo de fundação pode ser em
concreto ou construído com perfis galvanizados que apoiados sobre a fundação
constituem uma estrutura de suporte aos materiais que formam a estrutura do

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161

contrapiso. Assim sendo, neste Anteprojeto será utilizado o contrapiso com perfis
galvanizados.
Figura 119: Fundação tipo sapata corrida.

Fonte: SANTIAGO et. al, 2012.

 Paineis LSF

Os painéis LSF (placa cimentícia + estrutura) escolhidos para ser aplicados


neste anteprojeto são fabricados pela Eternit, da linha Eterplac Standard. Conforme
com as especificações técnicas, as placas são produzidas com a tecnologia CRFS -
Cimento Reforçado com Fio Sintético, atendendo as normas ISO 8336 e NBR 15498
– classe A3. De acordo com o catálogo técnico do fabricante, estes painéis são ideias
para projetos que exijam versatilidade, rapidez na montagem e acabamento de
qualidade.
Dentre as características gerais, o material apresenta as seguintes
propriedades:
 Incombustível;
 Impermeável;
 Não oxida;
 Não apodrece;
 Resistente à umidade;
 Resistente à intempéries;

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162

 Imune a insetos e roedores;


 Aceita vários acabamentos;
 Resistência a impactos.

A Eternit disponibiliza quatro dimensões de placas para as vedações,


conforme pode ser visto na tabela abaixo (Figura 120). Neste Anteprojeto serão
utilizadas as placas as placas com espessura de 10 mm, largura de 1,20 m e
comprimento de 2,40 e 3,00 m, ideais para áreas secas e úmidas, externas ou
internas. Sabendo-se que estas placas podem ser facilmente cortadas, adotar-se-á
no projeto uma modulação com múltiplos e submúltiplos de 1,20m com o objetivo de
padronizar os cortes, evitando desperdícios e diminuindo o tempo de execução da
obra.

Figura 120: Dimensões das placas cimentícias Eterplac Standard (ETERNIT).

Fonte: Catálogo Técnico – Sistemas Construtivos ETERNIT, 2012 – Nota: Editado pela Autora, 2014.

É importante destacar que, embora seja mais comum o uso de placas de


gesso acartonado para os fechamentos internos, neste anteprojeto serão utilizadas
placas cimentícias, atendendo ao caráter flexível do projeto. Isto significa que,
qualquer ambiente seco, por exemplo, pode estar apto a se transformar em área
úmida (banheiros, cozinhas, etc) caso seja necessário haver reformas desta natureza.
Além disto, tanto nas vedações internas quanto externas será aplicada uma camada
de lã mineral, que atua como isolante termoacústico de bom desempenho.
A modulação estrutural adotada será de 400 mm (distância máxima entre os
montantes - Figura 121), e os montantes utilizados serão os de 90 x 40 mm, o que

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163

totaliza a espessura da parede em 110 mm, ou seja, o perfil é formado por 2 placas
de 10mm e 1 montante de 90mm. As guias, por sua vez, serão determinadas em
função das dimensões dos montantes (Figura 122).
Figura 121: Modulação dos montantes.

Fonte: Catálogo Técnico – Sistemas Construtivos ETERNIT, 2012 – Nota: Editado pela Autora, 2014.

Figura 122: Dimensionamento dos Montantes e Guias.

Fonte: Catálogo Técnico – Sistemas Construtivos ETERNIT, 2012 – Nota: Editado pela Autora, 2014.

Os encontros entre os painéis podem ocorrer de diversas maneiras. A saber,


os mais comuns são detalhados na figura a seguir (Figura 123):
Figura 123: Esquema das possibilidades mais comuns de encontro entre painéis.

Fonte: Catálogo Técnico – Sistemas Construtivos ETERNIT, 2012 – Nota: Editado pela Autora, 2014.

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164

As instalações elétricas e hidrossanitárias serão colocadas entre furos


existentes no corpo dos montantes, que facilitam a passagem dos tubos, como pode
ser entendido melhor na figura a seguir (Figura 124):

Figura 124: Detalhe dos furos nos montantes e guias.

Fonte: NBR 15253/2005 apud SANTIAGO et al., 2012.

 Lajes e Pisos

Na mesma modulação dos painéis são feitas as lajes e pisos do sistema. As


vigas de piso, horizontais, podem apresentar a altura da alma variável em função dos
vãos a serem vencidos. Normalmente, para aplicações residenciais são
recomendados vãos de ate 4,00 m, para o uso de perfis Ue 200x40x0,95, isto é, perfis
com altura da alma de 200 mm, mesa de 40 mm e espessura 0,95 mm (SANTIAGO
et al., 2012). O esquema de execução das lajes é representado pela figura a seguir
(Figura 125).
Figura 125: Lajes e pisos em LSF.

Fonte: SANTIAGO et. al, 2012.

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165

Ainda de acordo com SANTIAGO et. al (2012), quando se necessitar de vãos


maiores é possível reforçar as vigas de piso através da combinação com outros perfis,
formando vigas tipo caixa. Ainda se pode utilizar uma viga principal, sobre a qual as
vigas de piso são apoiadas. Essa viga principal é feita a partir da combinação de dois
ou mais perfis em função da solicitação que deve resistir, formando uma viga caixa
(Figura 126). Para o projeto foram utilizados perfis formando vigas caixa, nas
extremidades das paredes dos módulos hexagonais.

Figura 126: Associação de guias para a formação de vigas tipo caixa.

Fonte: SANTIAGO et. al, 2012.

 Cobertura

Da mesma forma que acontece nas construções convencionais, a


versatilidade do sistema Light Steel Framing possibilita a realização dos mais variados
projetos de cobertura. Para os telhados inclinados (SANTIAGO et al., 2012).
Desta forma, para o projeto foram aplicados dois tipos de cobertura: o
convencional, e cobertura com treliças de banzos paralelos. A cobertura convencional
foi utilizada nas edificações da Administração/Apoio Pedagógico e do Refeitório. Em
contrapartida, nas salas de aula e atividades foi necessário fazer uso de treliças,
devido ao vão livre de 10.24m que precisava ser vencido. Neste caso, as treliças
apóiam-se sobre a laje LSF, constiuída por um reticulado de perfis (como uma grelha),
a fim de distribuir as cargas uniformente.

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166

Assim, conforme orientação da Professora Edna Moura5, para dar o caimento


das telhas, com a inclinação de 5%, foi necessário prever prolongamentos nos
montantes das extremidades das treliças. Para cada módulo então, foram previstas
seis treliças, apoiadas sobre os vértices do módulo hexagonal, que deveriam convergir
para um anel metálico, também hexagonal. Vale salientar que, estas treliças
prologam-se até o beiral, e, por isso nota-se uma diferença no desenho da cobertura,
de modo que os hexágonos aparentam estar mais alongados.
A figura a seguir (Figura 127), exemplifica o passo-a-passo da montagem da
cobertura dos módulos hexagonais, seguindo orientação da Professora Edna Moura.

Figura 127: Passo-a-passo da montagem da cobertura dos módulos hexagonais.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Para diminuir os índices de transmitância térmica e otimizar o conforto


acústico do sistema adotado no projeto, será aplicada como cobertura (para os dois

5
Professora de disciplinas de Estruturas no Departamento de Arquitetura da UFRN. Doutora em Ciências e
Engenharia de Materiais pela Universidade de São Paulo (2005) e pós-doutorado pelo Departamento de
engenharia de estruturas da Escola de Engenharia de São Carlos-EESC/USP.

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167

tipos mencionados anteriormente) a telha termoacústica ETERNIT® tipo “sanduíche”,


que é composta de duas placas de aço galvanizado de perfil trapezoidal e miolo de
EPS (poliestireno expandido). O sistema é detalhado pela figura a seguir (Figura 128):
Figura 128: Telha sanduíche com miolo de EPS.

Fonte: Catálogo de Telhas Metálicas ETERNIT, 2013.

 Calçadas ao redor das edificações

Por fim, por se tratar de um sistema composto por perfis metálicos, é


necessário evitar o contato da laje de piso diretamente com o solo, devido a umidade
que pode gerar patologias na estrutura. Assim, foi necessário elevar todas as
edificações à 10cm do solo, de modo que, para facilitar o acesso às mesmas e
também o escoamento da água da chuva, foram colocados trechos rampados, com
inclinação de 5%, ao redor ao redor das edificações (como pode ser evidenciado no
Caderno de Pranchas).

 Parâmetros LSF aplicados neste projeto

O quadro abaixo sintetiza todos os parâmetros do sistema construtivo Light


Steel Framing aplicados no projeto deste TFG.
Figura 129: Quadro Síntese - Parâmetros LSF aplicados no projeto.
Quadro Síntese
Modulação estrutural (distância entre 400mm
montantes)
Fechamento dos painéis Placas Cimentícias Eternit – 10mm de
espessura
Espessura final dos paineis 11cm (2 placas + 1 montante)
Fundação Sapata Corrida
Nível do contrapiso 10cm acima do solo – evitando infiltração
de água na edificação.
Calçadas ao redor das edificações Inclinação de 5% - possibilitando o
escoamento da água.
Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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168

10.2.2 Especificação de Materiais

Por se tratar de uma proposta em nível de anteprojeto, neste item serão


apenas indicados alguns materiais de acabamento para piso, parede e teto, a fim de
favorecer o entendimento do projeto em termos funcionais e estéticos, como pode ser
observado no quadro a seguir (Quadro 19):
Quadro 19: Indicação de Materiais.
BLOCO AMBIENTE PISO PAREDE TETO
Pintura Acrílica Forro de chapas de
Recepção/Espera Piso vinílico (cor (Cor branca) sobre
cinza claro) Placa cimentícia gesso acartonado

Piso vinílico (cor Pintura Acrílica Forro de chapas de


Secretaria (Cor branca) sobre
cinza claro) Placa cimentícia gesso acartonado
Cerâmica branca Gesso com pintura
antiderrapante Cerâmica branca texturizada (Cor
Hall Banheiros
(30x30)
(30x30) branca)
Cerâmica branca Gesso com pintura
antiderrapante Cerâmica branca texturizada (Cor
Sanitários
(30x30)
(30x30) branca)
Telha de
Pintura Acrílica policarbonato
Área de Piso vinílico
(Cor branca) sobre alveolar multilux
PEDAGÓGICO/ADMINISTRAÇÃO

Convivência (cor cinza claro) Placa cimentícia reflective sobre


ACESSO PRINCIPAL/APOIO

pérgolas metálicas
Orientação Piso vinílico Pintura Acrílica Forro de chapas de
(Cor branca) sobre
Psicopedagógica (cor cinza claro) Placa cimentícia gesso acartonado

Piso vinílico Pintura Acrílica Forro de chapas de


Sala Professores (Cor branca) sobre
(cor cinza claro) Placa cimentícia gesso acartonado

Coordenação Piso vinílico Pintura Acrílica Forro de chapas de


(Cor branca) sobre
Pedagógica (cor cinza claro) Placa cimentícia gesso acartonado
Cerâmica branca Gesso com pintura
antiderrapante Cerâmica branca texturizada (Cor
Copa
(30x30)
(30x30) branca)
Cerâmica branca Gesso com pintura
antiderrapante Cerâmica branca texturizada (Cor
Almoxarifado
(30x30)
(30x30) branca)
Administração/Tes Piso vinílico Pintura Acrílica Forro de chapas de
(Cor branca) sobre
ouraria (cor cinza claro) Placa cimentícia gesso acartonado

Piso vinílico Pintura Acrílica Forro de chapas de


Sala de Reuniões (Cor branca) sobre
(cor cinza claro) Placa cimentícia gesso acartonado

Piso vinílico Pintura Acrílica Forro de chapas de


Diretoria (Cor branca) sobre
(cor cinza claro) Placa cimentícia gesso acartonado

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169

Fórmica branca
(até 1,20m) +
roda-meio
(Madeira pintada
Piso vinílico com cores da Forro de chapas de
Berçários
(cor cinza claro) paleta definida gesso acartonado
para o projeto) +
Pintura Acrílica
(Cor branca) sobre
Placa cimentícia
Sala de Fórmica branca
Estimulação (até 1,20m) +
roda-meio
(Madeira pintada
Piso acolchoado com cores da Forro de chapas de
BERÇÁRIO

com superfície paleta definida gesso acartonado


impermeabilizada para o projeto) +
Pintura Acrílica
(Cor branca) sobre
Placa cimentícia
Cerâmica branca Gesso com pintura
Cerâmica branca texturizada (Cor
Fraldários antiderrapante
(30x30)
(30x30) branca)
Cerâmica branca Gesso com pintura
Cerâmica branca texturizada (Cor
Rouparia antiderrapante
(30x30)
(30x30) branca)
Cerâmica branca Gesso com pintura
Cerâmica branca texturizada (Cor
Almoxarifado antiderrapante
(30x30)
(30x30) branca)
Cerâmica branca Gesso com pintura
Cerâmica branca texturizada (Cor
Lactário antiderrapante
(30x30)
(30x30) branca)
Cerâmica branca Gesso com pintura
Cerâmica branca texturizada (Cor
Refeitório Berçário antiderrapante
(30x30)
(30x30) branca)
Fórmica branca
(até 1,20m) +
roda-meio
(Madeira pintada
Piso vinílico com cores da Forro de chapas de
Salas de Aula
EDUCAÇÃO INFANTIL

(cor cinza claro) paleta definida gesso acartonado


para o projeto) +
Pintura Acrílica
(Cor branca) sobre
Placa cimentícia
Fórmica branca
(até 1,20m) +
roda-meio
Piso vinílico (Madeira pintada Forro de chapas de
Sala de Repouso com cores da
(cor cinza claro) gesso acartonado
paleta definida
para o projeto) +
Pintura Acrílica
(Cor branca) sobre

FLEX IDS| Proposta para uma Instituição de


Educação Infantil Espacialmente Flexível
170

Placa cimentícia
Cerâmica branca Gesso com pintura
Fraldário/ Cerâmica branca texturizada (Cor
antiderrapante
Banheiros (30x30)
(30x30) branca)
Cerâmica branca Gesso com pintura
Cerâmica branca texturizada (Cor
Almoxarifado antiderrapante
(30x30)
(30x30) branca)
Cerâmica branca Gesso com pintura
Cerâmica branca texturizada (Cor
Rouparia antiderrapante
(30x30)
(30x30) branca)
Piso intertravado Pintura Acrílica Pintura Acrílica (Cor
Pátio Coberto sextavado (cor (Cor branca) sobre branca) sobre
EDUCAÇÃO INFANTIL

amarela) Placa cimentícia Placa cimentícia


Fórmica branca
(até 1,20m) +
roda-meio
(Madeira pintada
Laboratório de Piso vinílico com cores da Forro de chapas de
Informática (cor cinza claro) paleta definida gesso acartonado
para o projeto) +
Pintura Acrílica
(Cor branca) sobre
Placa cimentícia
Laboratório de Piso vinílico Cerâmica branca Forro de chapas de
Ciências (cor cinza claro) (30x30) gesso acartonado
Fórmica branca
(até 1,20m) +
roda-meio
(Madeira pintada
Piso vinílico com cores da Forro de chapas de
Videoteca paleta definida
(cor cinza claro) gesso acartonado
para o projeto) +
Pintura Acrílica
(Cor branca) sobre
Placa cimentícia
Fórmica branca
(até 1,20m) +
roda-meio
ATIVIDADES COMPLEMENTARES/

(Madeira pintada
Piso vinílico com cores da Forro de chapas de
Brinquedoteca paleta definida
(cor cinza claro) gesso acartonado
para o projeto) +
Pintura Acrílica
ESPORTIVAS

(Cor branca) sobre


Placa cimentícia
Fórmica branca
(até 1,20m) +
roda-meio
(Madeira pintada
Piso vinílico com cores da Forro de chapas de
Biblioteca paleta definida
(cor cinza claro) gesso acartonado
para o projeto) +
Pintura Acrílica
(Cor branca) sobre
Placa cimentícia

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171

Fórmica branca
(até 1,20m) +
roda-meio
(Madeira pintada
Piso vinílico com cores da Forro de chapas de
Sala de Artes paleta definida
(cor cinza claro) gesso acartonado
para o projeto) +
Pintura Acrílica
(Cor branca) sobre
Placa cimentícia
Fórmica branca
(até 1,20m) +
roda-meio
ATIVIDADES COMPLEMENTARES/

(Madeira pintada
Piso vinílico com cores da Forro de chapas de
Sala de Música paleta definida
(cor cinza claro) gesso acartonado
para o projeto) +
Pintura Acrílica
ESPORTIVAS

(Cor branca) sobre


Placa cimentícia
Cerâmica branca Gesso com pintura
Banheiros Cerâmica branca texturizada (Cor
antiderrapante
(Vestiários) (30x30)
(30x30) branca)
Tatame olímpico Pintura Acrílica
Forro de chapas de
Sala de Judô emborrachado (Cor branca) sobre
gesso acartonado
(cor azul) Placa cimentícia
Pintura Acrílica
Laminado de Forro de chapas de
Sala de Balé (Cor branca) sobre
madeira gesso acartonado
Placa cimentícia
Pintura Acrílica Gesso com pintura
Piso vinílico
Enfermaria (Cor branca) sobre texturizada (Cor
(cor cinza claro)
Placa cimentícia branca)
Depósito de Cerâmica branca Gesso com pintura
Cerâmica branca texturizada (Cor
Materiais antiderrapante
(30x30)
Esportivos (30x30) branca)
Fórmica branca
(até 1,20m) +
roda-meio
(Madeira pintada
Cerâmica branca
com cores da Forro de chapas de
Refeitório Infantil antiderrapante
paleta definida gesso acartonado
(30x30)
para o projeto) +
Pintura Acrílica
(Cor branca) sobre
Placa cimentícia
Cerâmica branca Forro de chapas de
Cozinha Cerâmica branca
antiderrapante
Experimental (30x30) gesso acartonado
(30x30)
Cerâmica branca Pintura Acrílica Gesso com pintura
Sala do
antiderrapante (Cor branca) sobre texturizada (Cor
Nutricionista
(30x30) Placa cimentícia branca)
Lavagem, Cerâmica branca Pintura texturizada
Cerâmica branca (Cor branca) sobre
Distribuição e antiderrapante
(30x30) Placa OSB
Louçaria (30x30)

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172

Cerâmica branca Pintura texturizada


Cozinha (preparo Cerâmica branca (Cor branca) sobre
antiderrapante
e cocção) (30x30) Placa OSB
(30x30)
Cerâmica branca Pintura texturizada
Cerâmica branca (Cor branca) sobre
Despensa antiderrapante
(30x30) Placa OSB
(30x30)
Cerâmica branca Pintura texturizada
Cerâmica branca (Cor branca) sobre
Câmara de Lixo antiderrapante
(30x30) Placa OSB
(30x30)
Cerâmica branca Pintura texturizada
Cerâmica branca (Cor branca) sobre
Recebimento antiderrapante
(30x30) Placa OSB
(30x30)
Cerâmica branca Pintura texturizada
Cerâmica branca (Cor branca) sobre
DML antiderrapante
REFEITÓRIO/SERVIÇOS

(30x30) Placa OSB


(30x30)
Cerâmica branca Pintura texturizada
Cerâmica branca (Cor branca) sobre
Copa Funcionários antiderrapante
(30x30) Placa OSB
(30x30)
Cerâmica branca Pintura texturizada
Cerâmica branca (Cor branca) sobre
Vestiários antiderrapante
(30x30) Placa OSB
(30x30)
Cerâmica branca Pintura texturizada
Cerâmica branca (Cor branca) sobre
Lavanderia antiderrapante
(30x30) Placa OSB
(30x30)
Cerâmica branca Pintura texturizada
Cerâmica branca (Cor branca) sobre
Gás antiderrapante
(30x30) Placa OSB
(30x30)
Cerâmica branca Pintura texturizada
Lixo Cerâmica branca (Cor branca) sobre
antiderrapante
(30x30) Placa OSB
(30x30)
Fonte: Elaboração da autora, 2014.

No que tange aos espaços externos, indica-se a utilização de piso intertravado


de concreto, na cor Cinza Natural. Para as circulações entre pátios e edificações deve
ser aplicado piso intertravado ecológico, Impact Soft Duplo T20, da marca Aubicon,
antiderrapante e amortecedor de impactos, nas cores: vermelho, laranja, cinza, azul,
camurça e amarelo (Figura 130), possibilitando paginação de piso diferenciada com
desenhos orgânicos. Para o entorno da piscina, deve ser utilizado piso de Pedra São
Tomé nivelada.
Figura 130: Piso ecológico - Cores escolhidas.

Fonte: http://www.aubicon.com.br/ - Acesso em: 28.10.2014 – Nota: Editado pela autora, 2014.

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173

Em relação ao revestimento das fachadas, deve ser utilizada pintura acrílica


sobre as placas cimentícias, para as quais são especificados seis tons de cores da
marca Coral, que definem a escala cromática do projeto (Figura 131). Neste sentido,
vale destacar que, a escala cromática dos detalhes varia conforme o tipo de espaço,
isto significa que, nos ambientes do berçário e na sala de repouso (da Educação
Infantil), serão utilizadas cores mais claras, por se tratar de locais mais tranquilos
(Figura 132).
Figura 131: Escala Cromática do Projeto - Tintas Coral.

Fonte: http://www.coral.com.br - Acesso em: 28.10.2014 – Nota: Editado pela autora, 2014.

Figura 132: Escala Cromática ambientes de repouso - Tintas Coral.

Fonte: http://www.coral.com.br - Acesso em: 28.10.2014 – Nota: Editado pela autora, 2014.

Quanto à marquise de entrada da Escola, esta será em estrutura metálica,


revestida com Placas de ACM (Aluminium Composite Material), Alucobond Plus, na
cor sólida lemon 200. Ainda sobre a entrada, será utilizada uma segunda pele, com
painel em chapas de aço galvanizadas eletrolíticamente, com espessura de 1,8mm e
furos de 12,7mm, com perfuração aleatória (com motivos infantis) e porcentagem de
área aberta de 36%.

Portanto, de um modo geral, os materiais devem ser aplicados de acordo com


os desenhos técnicos apresentados no caderno de pranchas deste TFG, onde é
possível identificar as superfícies e suas cores correspondentes.

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174

10.2.3 Dimensionamento do Reservatório de Água

O dimensionamento do reservatório de água leva em consideração três


aspectos: (1) quantidade de usuários, (2) área verde e (3) reserva de incêndio. Desta
forma, considerando a presença de aproximadamente 244 usuários por dia na
edificação e 4.800m² de área de jardim, estima-se que o reservatório de água deve
disponibilizar 19.400 Litros por dia, tendo em vista que o consumo previsto é de
50L/dia para os usuários e 1,5L/m² para os jardins. A esse valor, é adicionada a
reserva de incêndio definida pelo Código de Segurança e Prevenção contra Incêndio
e Pânico do Estado do Rio Grande do Norte, que, nesse caso, consiste em 10.800
Litros, prevendo-se a utilização de dois hidrantes funcionando simultaneamente
durante 30 minutos (definido de acordo com o grau de risco em que se enquadra a
edificação), cada um com vazão de 180 litros/minuto (conforme apresentado no
Capítulo de Condicionantes legais).
Portanto, para armazenar a quantidade total de água necessária para o
abastecimento diário do equipamento durante dois dias, ou seja, (2 x 30.200 Litros),
foi previsto um castelo dágua com volume cilíndrico com capacidade para 60.500
Litros (100 litros a mais do que o mínimo).
Além disso, tendo em vista a extensão da área ajardinada, sugere-se a
locação de uma cisterna enterrada (Figura 133), para armazenamento de água pluvial.

Figura 133: Localização sugerida para a cisterna enterrada.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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175

10.2.4 Conforto Ambiental

Em todo o processo de desenvolvimento do projeto foi considerada a questão


do conforto (térmico, acústico e lumínico), de modo a orientar e adequar as soluções
arquitetônicas, interferindo no projeto desde os estudos de zoneamento e implantação
até a fase de especificação de materiais.

Visando diminuir à incidência direta de radiação solar nas aberturas das


fachadas, foram colocados diversos tipos de protetores solares, como caixas
horizontais, brises, e elementos vazados, além do uso de grandes beirais (no caso
das salas de aula).

No que tange à ventilação natural, primou-se por favorecer a ventilação


cruzada nos ambientes de maior permanência, orientando as aberturas em
extremidades opostas. Além disto, todas as esquadrias utilizadas no projeto
apresentam venezianas fixas na parte superior, possibilitando a constante circulação
e renovação de ar nos ambientes (Figura 134).

Figura 134: Exemplos de esquadrias com venezianas utilizadas no projeto.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

10.2.5 Acessibilidade

Foram consideradas as disposições da NBR 9050 em todo o processo de


concepção do projeto, as quais implicaram em algumas soluções projetuais
relevantes, como no caso dos trechos rampados (inclinação de 5%), para vencer os
desníveis de 10cm entre as circulações e as edificações, além da adoção de desníveis

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176

de 1,5cm entre ambientes cobertos (quando era necessária essa diferença), onde
devem ser instaladas soleiras com a borda rampada na proporção 1:2.
Também foram previstos banheiros acessíveis nas áreas de uso comum do
edifício e utilizados pisos não trepidantes e planos. Dentre os pisos, destaca-se o uso
do piso intertravado anti-derrapante de borracha reciclada, descrito no item anterior,
que deve ser instalado no mesmo nível da grama, para evitar obstáculos, além de
revestir os caminhos que funcionam como rotas acessíveis nas áreas de pátio e
playground.
Na proposta de layout também foi considerada o vão livre de passagem de no
mínimo 90cm, para garantir que cada ambiente apresentasse uma rota acessível. As
portas das áreas de uso comum também atendem ao vão livre mínimo de 80cm,
definido pela norma, e, no caso das portas de correr, recomenda-se que os trilhos
estejam na parte superior da esquadria, para evitar obstáculos no piso.
Além dessas recomendações e soluções projetuais, foram aplicadas as
demais determinações da NBR 9050, já descritas no item sobre condicionantes legais,
presente neste trabalho.

10.3 INDICAÇÕES PAISAGÍSTICAS

A presença de áreas verdes é essencial para os ambientes destinados ao uso


para crianças. Porém, deve-se dar atenção à vegetação do local escolhido para não
permitir plantas que deem sementes, espinhos ou cujas folhas, flores e frutos sejam
venenosos (mamona, espirradeira, comigo ninguém pode, hortência, azaléia, bico de
papagaio ou rabo de arara, coroa de cristo e outras) pelo perigo das crianças leva-las
à boca.
Sendo assim, no decorrer do processo projetual as áreas externas e de uso
comum foram abordadas como primordiais para o funcionamento adequado da
escola. Por este motivo, o ponto norteador da escolha das espécies foi a diversidade
de formas e cores, além da presença de flores e frutos, não muito grandes nem muito
pesados, que proporcionassem às crianças a capacidade de explorar o paladar, o
olfato e a criatividade, tornando mais fácil o acesso do público infantil à vegetação.
Outra preocupação foi a utilização de espécies nativas, o que facilitaria a adaptação
das espécies ao solo e clima locais.

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177

Nas linhas seguintes serão mostradas as espécies selecionadas para a área,


as quais tentaram ao máximo seguir os critérios anteriormente aludidos.

Nome Popular: Areca-bambú, areca, palmeira- Figura 135: Areca Bambu.

areca.
Nome Científico: Dypsis lutescens.
Hábito: Palmeira.
Características: Altura de 3 a 9 m, de cor
verde, compostas por 20 a 50 pares de folíolos
e com pecíolos e ráquis de cor amarelada.
Cultivadas em sol pleno ou meia-sombra.
Podem ser utilizadas em ambientes internos e
externos, de forma isolada ou em conjuntos.
Indicação de utilização no projeto: Canteiro
localizado na entrada da escola.
Fonte:
www.sementescaicara.ambienteseguro.
net. Acesso em: 15.11.2014.
Nome Popular: Flamboyant
Figura 136: Flamboyant.
Nome Científico: Delonix regia
Hábito: Árvore.
Características: rápido crescimento, copa
densa, tronco forte e um pouco retorcido,
alcançando até 12 metros de altura. Quando
perde as folhas surgem as inflorescências
compostas por flores grandes, vermelhas ou
alaranjadas. Possui vagem como fruto, além
disso, é plano, lenhoso e grande, com tamanho
Fonte: www.fineartamerica.com. Acesso
de aproximadamente 45 cm. em: 15.11.2014.

Indicação de utilização no projeto:


Atrás do bloco de atividades complementares
/esportivas

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178

Nome Popular: Pereiro. Figura 137: Pereiro.


Nome Científico: Aspidosperma pyrifolium.
Hábito: Árvore.
Características: Arvore com altura de 5 a
8m, de folhas simples e flores brancas e
aromáticas, formando pequenos cachos. Os
frutos são secos e lenhosos, e as sementes,
aladas e planas. É bastante conhecida no
sertão nordestino, pelo caráter lúdico de suas
sementes.
Indicação de utilização no projeto: Atrás do
bloco da educação infantil. Fonte: www.rosadacaatinga.blogspot.com.
Acesso em: 15.11.2014.

Nome Popular: Jambeiro. Figura 138: Jambeiro

Nome Científico: Syzygium malaccense.


Hábito: Árvore.
Características: Árvore de copa grande e
densa, podendo chegar até 10 metros de
altura. As folhas são grandes, compridas e
brilhantes. As flores são vermelhas e com
numerosos estames. Possui flores que caem,
e com isso forma-se no chão um tapete de
textura suave e cheiro agradável.
Indicação de utilização no projeto: Pátio dos
Bebês.
Fonte:
www.rosadacaatinga.blogspot.com.
Acesso em: 15.11.2014.

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179

Nome Popular: Ipê amarelo. Figura 139: Ipê amarelo

Nome Científico: Tabebuia chrysotricha.


Hábito: Árvore.
Características: Originária do Brasil é uma
espécie que possui madeira pesada e de
excelente qualidade. Suas folhas são
compostas e pilosas (aveludada). Durante a
floração à medida que vão surgindo as flores
suas folhas caem, tornando-se amarelada.
Indicação de utilização no projeto: No Pátio
das cores e atrás do refeitório (de frente para
Avenida Governador José Varela).
Fonte: www.gardenmania.com.br. Acesso
em: 15.11.2014.

Nome Popular: Ipê roxo. Figura 140: Ipê Roxo

Nome Científico: Tabebuia impetiginosa.


Hábito: Árvore.
Características: Originária do Brasil é uma
espécie que possui madeira pesada e
resistente. Suas folhas são compostas e
pilosas (aveludada). Durante a floração à
medida que vão surgindo as flores rosas, suas
folhas roxas caem. Quando utilizada em
conjunto com o ipê amarelo proporciona ao
ambiente uma grande harmonia, pois quebra a
frieza.
Indicação de utilização no projeto: No Pátio
Fonte: www.gardenmania.com.br.
das cores e atrás do refeitório (de frente para Acesso em: 15.11.2014.
Avenida Governador José Varela).

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180

Nome Popular: Hibisco. Figura 141: Hibisco

Nome Científico: Hibiscus rosa-sinensis.


Características: flor de rápido crescimento e
rústica. Há um grande número de variedades,
podendo apresentar folhas estreitas ou largas,
variegadas ou não e flores de diversas formas,
tamanhos e cores. Adapta-se às mais diversas
funções paisagísticas, servindo como excelente
cerca-viva, arbusto, renques, composições ou
simplesmente como planta isolada em vasos.
Indicação de utilização no projeto: Contorno
de muros ao longo do terreno; jardineiras.
Fonte:
Utilizar cores variadas. www.livrariachicoxaviercanoas.blogspot.
com. Acesso em: 15.11.2014.

Figura 142: Helicônia.


Nome Popular: Helicônia.
Nome Científico: Heliconia rostrata.
Hábito: Arbusto.
Características: Planta tropical que produz as
inflorescências pendentes. Seu comprimento
varia de acordo com o número de flores. As
brácteas são de coloração vermelho vivo com
bordas de cor amarelo e verde. As flores são
brancas e surgem do interior das brácteas. Solos
úmidos e ricos em matéria orgânica.
Indicação de utilização no projeto: Contorno
de muros ao longo do terreno; jardineiras.
Fonte:
www.livrariachicoxaviercanoas.blogspot
.com. Acesso em: 15.11.2014.

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181

Nome Popular: Pitanga. Figura 143: Pitanga

Nome Científico: Eugenia uniflora.


Hábito: Árvore.
Características: Apresenta folhagem
densa e verde escura, com folhas
pequenas, lustrosas e aromáticas. As
folhas novas são cor de vinho. Suas flores
são brancas e surgem na primavera até o
verão. Seus frutos são pequenos, nas
cores vermelho, alaranjado ou roxo escuro,
com polpa perfumada, saborosa.
Indicação de utilização no projeto: Cerca
Fonte: www.asplantasmedicinais.com.
viva ao redor do pátio de acolhimento e nos Acesso em: 15.11.2014.

canteiros do acesso principal para torna-


los mais seguros.

Nome Popular: Vinca. Figura 144: Vinca


Nome Científico: Catharanthus roseus.
Hábito:
Características: Espécie com flores
delicadas e cores variadas. Existem dois
tipos, as folhas largas ou aquelas mais
estreitas, ambas nas cores vermelha,
rósea, branca ou roxa, sendo seu centro
róseo ou branco. Possui folhagem
ramificada na base e com folhas ovaladas.
Podem ser aplicadas em maciços,
bordaduras, vasos ou jardineiras. E sua
Fonte: www.assimquefaz.com. Acesso em:
floração se estende por todo o ano. 15.11.2014.

Indicação de utilização no projeto:


Jardineiras do pátio das cores. Utilizar cores
variadas.

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182

Nome Popular: Grama esmeralda Figura 145: Grama Esmeralda.

Nome Científico: Zoysia japônica


Hábito: Forração.
Características: Rústica, deve ser cultivada a
pleno sol, em solos férteis, com adubações
semestrais e regas regulares. Não é indicada
para locais de tráfego intenso, nem para áreas
sombreadas. Embora resistente ao pisoteio
não deve ser utilizada em tráfego intenso.
Deve ser aparada sempre que alcançar 2 cm.
Vendida comumente na forma de placas e
mudas.
Indicação de utilização no projeto: Forração
das áreas permeáveis dos pátios (com Fonte: www.gramasantarosa.com.br.
Acesso em: 15.11.2014.
exceção do pátio dos Bebês), canteiros e
playgrounds.

Figura 146: Oró.


Nome Popular: Oró.
Nome Científico: Phaseolus panduratus.
Hábito: Forração.
Características: é uma forração leguminosa
de flores de cor roxa, rasteira com caules
longos, finos e flexíveis. Folhas longamente
pedunculadas, macias e aveludadas quando
estão secas.
Indicação de utilização no projeto: Forração
das áreas permeáveis do pátio dos bebês.
Fonte: www.gramasantarosa.com.br.
Acesso em: 15.11.2014.

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183

10.4 PERSPECTIVAS

Figura 147: Vista do Acesso Principal da Escola.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 148: Vista da área esportiva.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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184

Figura 149: Vista do Pátio Central Coberto.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 150: Vista do Refeitório.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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185

Figura 151: Vista do Playground da Educação Infantil.

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

Figura 152: Vista do Pátio do "Faz de Conta".

Fonte: Acervo Pessoal, 2014.

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186

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da realidade atual e das novas demandas que vem sendo propostas
em relação à criança e ao seu papel na sociedade, faz-se necessário um novo olhar
sobre a educação infantil e os espaços e ambientes em que esta acontece. Foi sob
esta perspectiva que se propôs a elaboração deste Trabalho Final de Graduação,
visando desenvolver o anteprojeto arquitetônico de uma Instituição de Ensino Infantil,
baseado nos princípios da flexibilidade espacial, no que tange à capacidade de
expandir – mediante a necessidade de ampliação -, e à versatilidade dos espaços,
garantida pelas variações de layout.

Desta forma, buscou-se aliar a afinidade com a área de projeto à identificação


pessoal com o tema (e público alvo), para que o desenvolvimento do trabalho pudesse
ocorrer de modo prazeroso, representando uma experiência relevante para formação
profissional, de maneira que as etapas adotadas para o desenvolvimento deste TFG
poderão ser utilizadas na elaboração de outros projetos.
A saber, a concepção projetual teve forte influência dos estudos realizados
acerca das variáveis téoricas, as quais puderam trazer a compreensão da dinâmica
do espaço escolar, bem como do desenvolvimento de seus usuários - as crianças. De
igual modo, a realização dos estudos de referência (tanto os diretos quanto os
indiretos) possibilitou o contato com uma série de soluções projetuais relevantes, a
ponto de contribuir para a definição do partido e na adoção de composições estéticas
e formais.
Cabe ressaltar que um dos maiores desafios para a elaboração deste TFG foi
o contato com um sistema construtivo pré-fabricado, fundamentado na modulação
projetual. Isto significa que, foi necessário conhecer e entender o sistema antes de
desenvolver o projeto, pensando em todas as soluções baseadas na modulação de
40 cm (modulação dos perfis metálicos), inclusive para a colocação das esquadrias.
Esta foi uma oportunidade de galgar por caminhos até então desconhecidos na prática
projetual da autora.
Assim, a proposta arquitetônica deste Anteprojeto trouxe o entendimento de
que, atendidas as necessidades mínimas e cumpridas as recomendações de conforto,
acessibilidade, manutenção, etc., faz-se necessário projetar além da funcionalidade,
da praticidade e da usabilidade, concebendo o ambiente não apenas como pano de

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187

fundo ou cenário para a interação, mas como estrutura de oportunidades para a


aprendizagem, troca e experimentações individuais e coletivas.
Por fim, a responsabilidade de encarar o espaço arquitetônico como local de
vivências não deve estar restrita à arquitetura escolar nem a trabalhos acadêmicos,
como este TFG, pretende-se, portanto, a partir desta experiência, aplicar suas
contribuições na atividade profissional que se inicia a partir de agora.

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188

REFERÊNCIAS

ALBERTO, Klaus Chaves; SINDER, Marcela Barros. A Flexibilidade no Espaço


Escolar: Variações Sobre a Compreensão do Tema e da Prática Projetual. Artigo
publicado no V Seminário Nacional sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de
Arquitetura - PROJETAR 2011 - Belo Horizonte/MG. Disponível em <
http://projedata.grupoprojetar.ufrn.br/dspace/handle/123456789/1665> Acesso em:
02.09.2014.

ARAÚJO, V.M.D. et all. Análise bioclimática da forma urbana de Natal. Relatório


de pesquisa. Natal: DARQ/PPPg/UFRN, 2000.

ARCHITECTS, Wax. Guan Kindergarten. Disponível em: <http://www.wax-


architects.com/2013/03/15/guan-kindergarden/> Acesso em: 23.09.2014
ARCHITECTS, HMC. FLEX. Disponível em: <http://www.archdaily.com/128504/flex-
flexible-learning-environments-hmc-architects/> Acesso em: 23.09.2014
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). NBR 9050:
Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de
Janeiro, 2004.

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AZEVEDO, Giselle Arteiro Nielsen. Arquitetura Escolar e Educação: Um Modelo


Conceitual de Abordagem Interacionista. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro:
FAU/UFRJ, 2002.

BARBOUR, A.; LIBA, A. Dos Conventos ao século 21. Revista Educação, São
Paulo, p. 41, dezembro 2007. Entrevista concedida a Rubem Barros.

BEE, Helen L. A criança em desenvolvimento. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.

BOSCHIERO, Ana Emília Gil. Linguagem de Projeto: Interação do Design com a


Criança. Monografia (Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo) - Faculdade de
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