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MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES


FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
Tucumán 1946 – N3300BSP – Posadas – Misiones - Argentina

Plan de Estudios: 2002 - Área de Formación Docente


Asignatura: Didáctica, Curriculum y Aprendizaje I
Carreras:
 Profesorados en Letras
 Profesorado en Portugués
 Profesorado en Ciencias Económicas
 Profesorado en Historia con Orientación en Ciencias Sociales
Año: Tercero
Régimen de Dictado: Cuatrimestral (Primer Cuatrimestre)

DOCENTES Apellido y Nombres Función en la Cátedra


Generalistas  Di Módica, Rosa Responsable de cátedra

 Alarcón, Raquel Integrante de equipo

 Froener, Carmen Integrante de equipo

 Clérici, Carlos Alberto Integrante del equipo

 Antonio, Marina Integrante de equipo


DOCENTES  Sanabria, Del Pilar
Seminario Específico Portugués
Específicos  Correa, Fabio

 Piriz, Mirta Seminario Específico Historia


 Garrido, Cristian Seminario Específico Cs. Económicas
 Alarcón, Raquel
Seminario Específico Letras
 Román, Gabriela

FUNDAMENTACION
La cátedra Didáctica, Currículum y Aprendizaje I inicia el Trayecto de Fundamentación del
Ciclo de Formación Docente y comprende los campos de la formación general y especializada. El
eje central es la problematización de la enseñanza como práctica social compleja y en este sentido,
se articula con las temáticas trabajadas en las cátedras anteriores de la formación docente: Política
Educacional, Instituciones Educativas y Práctica Profesional I.
Se ocupa del análisis y revisión crítica de la enseñanza, con vistas a la construcción de una
postura que oriente y argumente la toma de decisiones en los diversos campos disciplinares;
establece continuidades con la cátedra Didáctica, Curriculum y Aprendizaje II cuyo propósito es
abordar la construcción metodológica de la enseñanza y explorar diferentes alternativas de
organización de la tarea áulica/institucional: diseño, gestión y evaluación.
La enseñanza es vista como una praxis reflexiva y dialógica que se configura en la
articulación y confrontación de múltiples voces históricamente definidas, en condiciones de
interacción determinadas (Silvestri, A.;Blanck, G.: Bajtin y Vigostki 1993).
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Se propone reflexionar sobre el oficio de enseñar aportando un conjunto de supuestos,


enfoques y conceptos que orienten los procesos de intervención y además permitan afrontar los
conflictos, dificultades y posibilidades del quehacer docente en las diversas esferas del escenario
educativo. Pensar cuáles serán las estrategias de enseñanza más adecuadas en cada situación áulica
(el cómo), implica comprender los contextos que las significan (el dónde), considerar la
especificidad de los contenidos disciplinares (el qué) y las características particulares de los
estudiantes destinatarios de la enseñanza (el quién/ eje estructurante de toda propuesta de
enseñanza).
La cátedra propone un itinerario que comienza con el análisis de la diversidad de enfoques de
enseñanza y sus relaciones con el aprendizaje, tratando de desnaturalizar los modelos incorporados
y aprehendidos en las tradiciones escolares. En el segundo eje, se pone en debate la perspectiva
hegemónica de la racionalidad tecnocrática a partir de las derivaciones de la teoría crítica de la
Didáctica, el Curriculum y del enfoque Constructivista del aprendizaje.
Luego, se propone un espacio de reflexión en torno de las interrelaciones entre las teorías
psicológicas y la educación con la intención de analizar el lugar que han ocupado los discursos y las
prácticas psicológicas en los dispositivos escolares. Se consideran algunos aportes de la Psicología
Educacional, específicamente aquellos que permitan entender los procesos de desarrollo y
aprendizaje como construcciones complejas del conocimiento y no como simples adquisiciones de
destrezas y técnicas.
En el cuarto eje se aborda el curriculum como un proyecto político- institucional y matriz
sobre la cual se instalan los procesos de enseñanza y se operacionalizan las intervenciones docentes.
La complejidad del campo curricular se encuentra determinado no solo por la diversidad de
perspectivas que aportan las diferentes tradiciones, sino también por aquello que genera su puesta
acción en el terreno de las prácticas.
El eje transversal se define a partir de la construcción de procedimientos que orienten el
complejo entramado de los aportes teóricos con prácticas de enseñanza, con el fin de proveer
herramientas que permitan a los alumnos comenzar a reflexionar sobre los supuestos que subyacen
en diversas prácticas áulicas institucionales.
Es necesario resaltar que esta instancia de la formación pone en evidencia con mayor
contundencia la zona de articulación/ integración con las áreas disciplinares (ciencias económicas,
portugués, letras, historia). La complejidad que genera el encuentro entre las dimensiones generales
y especificas inherentes a los procesos de intervención configura cruces y espacios de
problematización que requieren ser pensados desde lo dialógico, a partir de experiencias de
intercambio y producciones interdisciplinarias.
En relación con la metodología se pone el énfasis en estrategias individuales y grupales que
expongan procedimientos sociocognitivos complejos tales como, la confrontación e intercambio de
ideas, la reflexión, la metarreflexión y la argumentación. A través del análisis de diversas
situaciones de enseñanza (casos) y materializaciones didácticas (programas, planificaciones
propuestas de clase) se busca problematizar la enseñanza apelando a análisis teóricos, soportes
bibliográficos y resoluciones prácticas.
Desde las perspectivas analizadas, entendemos que la enseñanza se enriquece si el docente
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pone en escena configuraciones didácticas flexibles y críticas que promuevan expectativas,


imaginación y exploración inteligente.
De acuerdo con la perspectiva interdisciplinaria de la cátedra, el programa Didáctica,
Curriculum y Aprendizaje I se integra a los programas de los seminarios de las didácticas
específicas:
 Seminario Específico de Ciencias Económicas
 Seminario Específico de Portugués
 Seminario Especifico de Letras
 Seminario Específico de Historia con orientación en Ciencias Sociales.
En los mismos, cada profesor responsable del correspondiente seminario, reflexiona y sitúa
los contenidos de los distintos ejes en las lógicas específicas y construir consensos a partir de las
articulaciones entre los aspectos generales y disciplinares de la cátedra.

OBJETIVOS
 Construir herramientas teóricas y metodológicas para la comprensión de los procesos de
intervención profesional institucionales y áulicos.
 Adquirir soportes conceptuales para analizar y comprender la complejidad de los
procesos de enseñanza, en los contextos que se producen.
 Interpretar los procesos de enseñanza como una práctica creativa y compleja en la cual se
articulan la lógica del contenido, las posibilidades de apropiación por parte del sujeto que aprende,
la toma de postura del docente, los contextos en donde dichas lógicas se cruzan y el problema de
enseñanza aprendizaje a resolver.
 Analizar críticamente los acuerdos, conflictos y contradicciones que se generan en las
instancias de mediación escolar, en el marco de los enfoques crítico – constructivistas.
 Interpretar y analizar la complejidad del campo curricular y sus diferentes niveles de
formulación a partir de la intervención de los distintos actores educativos.
 Problematizar la concepción de sujeto en la construcción socio- histórica de las
tradiciones y dispositivos pedagógicos.
 Analizar el lugar central que ocupa el sujeto que aprende en relación con los procesos de
intervención docente y su quehacer profesional.
 Participar en procesos grupales e interdisciplinarios para construir acuerdos y consensos.
 Construir un espacio de problematización que reconozca las múltiples articulaciones que
supone el encuentro entre las dimensiones generales y específicas en el campo de la intervención
docente
 Promover el trabajo en equipo, el intercambio y la colaboración grupal, como modos de
construir respuestas a la complejidad de las prácticas de enseñanza actuales.

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CONTENIDOS
 Eje 1: La problemática de la Enseñanza
La Enseñanza como campo de estudio. El enseñar y el aprender. Las temáticas implicadas:
Qué, Cómo, a Quién y sus complejidades: el Curriculum, la Didáctica y los Sujetos que Aprenden.
Los hilos de la trama: los contenidos, los alumnos, los docentes, los problemas.
Las tradiciones: Construcción sociohistórica de la enseñanza.

 Eje 2: La problemática de la Enseñanza y los marcos interpretativos de la Didáctica


El oficio de enseñar: Enfoques/perspectivas didácticas. Fundamentos ideológicos, supuestos
teóricos y procesos de intervención. La Didáctica Crítica. La dimensión política y ética de la
enseñanza. La nueva agenda de la Didáctica y la Buena Enseñanza. La enseñanza el aprendizaje
situado: andamiaje- postura. Articulación didáctica general/disciplinar.

 Eje 3: La problemática de la Enseñanza y los Sujetos que Aprenden


Dimensión psicológica y social de sujetos, grupos e instituciones. Características del
aprendizaje escolar hoy. Concepción situada de los procesos de producción sociocongitiva. La
diversidad en los procesos de enseñanza.
Enfoques teóricos: a) Fundamentos, aportes y límites del Conductismo. El conductismo y las
teorías estimulo/ respuesta. Fundamentos epistemológicos. El estudio de la conducta observable. b)
La redefinición del problema sobre el desarrollo y el aprendizaje humano: la construcción del
constructivismo. Diferentes Proyectos de investigación Piaget, Vigostki. Debates, encuentros y
controversias. La construcción de un dialogo polifónico. Los aportes del Psicoanálisis: el lugar del
deseo, la verdad y la palabra. Transferencia y contratransferencia.
c) La construcción grupal en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El lugar de los Sujetos
y las tradiciones didácticas. Implicancias de los enfoques críticos constructivistas en los procesos de
intervención docente

 Eje 4: La problemática de la Enseñanza y el Curriculum como proyecto político


integrador
El significado polisémico del currículum: conceptualizaciones. Sentidos y tipos y de
curriculum. Desarrollo histórico y tradiciones curriculares. Curriculum y contenidos escolares. Los
procesos curriculares: niveles político, institucional y áulico. Acciones de aplicación, disolución y
especificación curricular. Componentes de los documentos curriculares prescriptos. Políticas
curriculares actuales para los distintos niveles, ciclos y modalidades del Sistema Educativo. El
desarrollo curricular de los niveles Secundario y Superior. Documentos curriculares prescriptos:
leyes, núcleos de aprendizaje prioritarios, documentos curriculares jurisdiccionales, manuales,
textos. Planificaciones áulicas. Operaciones y análisis crítico.

 Eje transversal:
Análisis crítico de las prácticas de intervención en los contextos de enseñanza. Estudio de
casos.

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BIBLIOGRAFIA
 Eje 1: La problemática de la Enseñanza
 Gvirtz y Palamidessi (2006) "El ABC de la Tarea Docente: Curriculum y Enseñanza".
Buenos Aires. Ed. Aique. Capítulo 5 "Enseñanza y filosofía de la enseñanza". (pp. 133 a 141)
 Freire, Paulo (2016) "El Grito Manso". Buenos Aires. Ed. Siglo XXI. 3. "Elementos de la
situación educativa”. (pp. 39 a 56)
 Davini, Maria Cristina (1996) “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”.
Buenos Aires. Ed. Paidós - Cuestiones de educación. 1. “Tradiciones en la formación de los
docentes y sus presencias actuales”. (pp. 19 a 50)
 Equipo de cátedra (2007) “¿Teoría versus práctica o teoría de la intervención?”. En
Revista Aula Hoy. Ed. de Homo Sapiens. Rosario

 Eje 2: La problemática de la Enseñanza y los marcos interpretativos de la Didáctica


 Araujo, Sonia (2006) “Docencia y Enseñanza: una introducción a la Didáctica”. Ed.
Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires.
 Steiman, Jorge (2004) “¿Qué debatimos hoy en Didáctica? Las prácticas de la enseñanza
en la Educación Superior”. Bs. As. Jorge Bandeiro Ediciones. UNSAM.
 Bruner, Jerome (1995) “Acción, Pensamiento y Lenguaje”. Alianza editorial. Madrid.
 Camilloni, Alicia y otros (2000) “Corrientes didácticas contemporáneas”. Ed. Paidós.
Buenos Aires.
 Freire, Paulo (1998) “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI Editores. Argentina.
Buenos Aires.
 Giroux, Henry (1990) “Los profesores como intelectuales. Hacia una Pedagogía crítica del
aprendizaje”. Ed. Paidós. Madrid.
 Litwin, Edith: (2008) “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos”. Ed. Paidós. Buenos
Aires.
 Schön Donald (1994) “La formación de profesionales reflexivos”. Ed. Paidós - Temas de
Educación. Buenos Aires.
 Litwin, Edith (2000) “Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la
enseñanza superior”. Buenos Aires. Paidós.
 Malet, Ana María, Monetti, Elda (2014) “Debates universitarios acerca de lo didáctico y
la formación docente”. Buenos aires. Noveduc

 Eje 3: La problemática de la Enseñanza y los Sujetos que Aprenden


 Baquero, R. y Limón Luque, M. (2001). “Introducción a la Psicología del Aprendizaje
escolar”. Ed. Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires.
 Carretero, Mario (2013) “Introducción al Constructivismo: El constructivismo como
perspectiva abierta y en evolución” (Clase para la Diplomatura Constructivismo y Educación).
FLACSO Virtual. Buenos Aires.
 Carusso, M y Dussel I. (2001) “De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para
pensar la educación contemporánea”. Ed. Kapeluz. Buenos Aires.
 Perez Gómez, A.I (1993) “Comprender y transformar la enseñanza” Ediciones. Morata.
 Piaget, J. - Inhelder, B. (1978). “Psicología del niño”. Ed. Morata. Madrid.

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 Souto M. M (1993) “Hacia una didáctica de lo grupal”. Miño y Dávila Edit. Buenos Aires.
 Vigotski, L. (1988) “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Ed. Crítica.
Barcelona.
 Eje 4: La problemática de la Enseñanza y el Curriculum como Proyecto Político
Integrador
 Anijovich, Rebeca (2013) “Currículum y contenidos de la enseñanza” (clase 11 del curso
Diploma Superior en Constructivismo y Educación). FLACSO Virtual. Buenos Aires
 de Haro y otros (2013) “Políticas educativas para el nivel medio en Misiones” (3 T.)
Editorial Universitaria. Posadas.
 Terigi, Flavia (1999) “Currículo. Itinerarios para aprehender un territorio”. Ed.
Santillana. Buenos Aires.
 Ficha de cátedra: Definiciones de curriculum

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
 Lectura y discusión de materiales bibliográficos.
 Participación en experiencias individuales y grupales.
 Elaboración de trabajos prácticos e informes parciales de integración sobre las temáticas
de cada módulo.
 Análisis de casos para la enseñanza
 Análisis de documentos curriculares
 Participación en debates y plenarios.
 Análisis de películas y materiales de circulación cotidiana (diarios, revistas, etc.).
 Registros grupales e individuales.
 Elaboración de mapas conceptuales.
 Exposiciones dialogadas.
 Grupo de discusión: análisis grupal de situaciones problemáticas.
 Discusiones plenarias.

METODOLOGÍA DE LA CÁTEDRA
Para la construcción de las estrategias de enseñanza aprendizaje partimos de dos supuestos
fundamentales:
a) El proceso metacognitivo: Como instancia de revisión de los modelos incorporados de
“aprender a aprender”. La construcción como acción y simbolización otorga importancia al
desarrollo de estrategias metacognitivas entendidas como aquella práctica que nos permite volver
sobre el propio pensamiento a través del uso del lenguaje para explicarlo, examinarlo. Al respecto
dice Bruner “Gran parte del proceso educativo consiste en ser capaz de distanciarse de alguna
manera de lo que uno conoce, empleando para ello la reflexión sobre lo que uno mismo conoce” (J.
Bruner: Acción, pensamiento y lenguaje. Edit. Alianza Psicología. 1995).
b) El proceso grupal: Como ámbito generador de las condiciones necesarias para que el
futuro docente pueda replantear en grupo sus experiencias vividas, hipótesis y representaciones
construidas.
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c) Estudio de casos: Con el propósito de reflexionar sobre situaciones concretas de


enseñanza y reconocer los supuestos teóricos y metodológicos que subyacen en los procesos de
intervención.
d) Metodología de taller: El mismo permite a partir de un hacer, la integración de saberes,
vivencias y experiencias en un espacio de problematización y de indagación. La metodología del
aula taller incluye momentos de trabajo individual y otros de trabajo grupal; posibilita la reflexión
personal, la confrontación de ideas y la producción colectiva a partir de un problema compartido.
Desde los enfoques críticos y las perspectivas constructivistas consideramos la necesidad de
partir de situaciones problemas que permitan articular la teoría y la práctica (prácticum reflexivo) a
fin de promover el análisis crítico de la enseñanza.
Las actividades previstas incluyen distintos momentos:
1) Análisis e interpretación de diversas materializaciones pedagógicas: documentos
curriculares actuales, diseño curricular de escuela media, planes de estudio, planificaciones anuales
de la materia, actividades y evaluaciones realizadas por los alumnos, clases, libros de textos.
2) Lectura de fuentes, organización de paneles y debates, exposiciones teóricas,
proyecciones de materiales audiovisuales, elaboración de guías de lectura, etc..
3) Trabajo en grupos y resolución de situaciones problemáticas
4) Presentación, integración y sistematización de la información
Se realizarán además trabajos en tutorías para posibilitar el seguimiento de los procesos de
los alumnos.
 En relación con el desarrollo metodológico de la cátedra, vinculado con los alumnos
amparados en la Reglamentación para Certificación de Estudiantes Trabajadores y/o con Familiares
a Cargo, Normativa para Estudiantes Embarazadas, en Parto y Período de Puerperio, a fin de
cumplimentar con la carga horaria y los aprendizajes previstos en el programa y propuesta de
trabajo correspondiente al período 2016-2019, se proponen actividades alternativas tales como:
- Encuentros tutoriales obligatorios en horarios establecidos y acordados.
- Elaboración de trabajos prácticos alternativos e integradores.
- Asistencia a espacios de consulta on-line: por ejemplo google drive- correo electrónico –
redes (previo acuerdo).
- Envío de consignas de trabajos prácticos con la modalidad on-line correspondiente a cada
eje y según cronograma acordado.

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CATEDRA


Los alumnos podrán regularizar la materia cumpliendo los siguientes requisitos:
- Asistencia: 80% de asistencia a las clases (en el Seminario General y en el Específico).
- Presentación de trabajos prácticos, individuales y grupales.
- Aprobación de trabajos prácticos integradores, en conjunto con los seminarios
específicos.
-Aprobación de 2 (dos) parciales integradores.
-Presentación de Carpeta Proceso/ Portafolio
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-Requisitos para la regularización: Asistencia y obtener un promedio mínimo de 6(seis) en


cada una de las instancias mencionadas.
 En relación con los alumnos amparados en la Reglamentación para Certificación de
Estudiantes Trabajadores y/o con Familiares a Cargo, Normativa para Estudiantes Embarazadas, en
Parto y Período de Puerperio, se prevé la elaboración y producción de trabajos prácticos/portafolio
y parciales integradores cuya resolución y entrega esté prevista en el marco de los horarios de
consulta, tutoriales y domiciliarios.