MODERNISMO, POSTMODERNISMO Y EDUCACIÓN

Jorge Capella Riera

Guédez (1992), al analizar la solidez de los planteamientos científicos referidos a la educación

afirma que los "marcos conceptuales" se han reivindicado frente a los "marcos teóricos". Ahora
las propuestas y las tesis no sólo se fundamentan mediante la exclusiva consolidación de lo
teórico, sino que requieren del necesario complemento que proviene de los efectos ambientales
(“marcos contextuales”) y de los llamados "marcos epocales".

Ha sido durante los últimos años que, como consecuencia de los "imprevistos históricos" y de los
altos "índices de incertidumbre", se ha rescatado la consideración de las ideas que se esconden
detrás de los hechos. Para comprender el significado de este nuevo aspecto, conviene recordar
que tradicionalmente los "marcos conceptuales" se abordaban a partir de unos criterios muy
anclados en unas descripciones empíricas y análisis muy causales. En función de este enfoque
sólo se acometen las variables tangibles y exclusivamente se reseñan los indicadores medibles,
todo lo cual se perfila luego en matrices objetivas y en modelos simulados. La costumbre de
"fotografiar la realidad" y de insistir en el repertorio de lo simplemente visual, es todavía una
tendencia que obsesiona a muchos profesionales de la educación que se dedican a la
investigación, la planificación, al diseño curricular, etc.

El objetivo de esta ponencia es presentar algunos elementos de la actual dicotomía

modernismo/postmodernismo, especialmente en lo que toca a la ética, y su incidencia en
nuestro quehacer educativo. Para ello divido la exposición en tres apartados: en el
primero planteo, a modo de definiciones operacionales, qué entiendo por “epocal” y por
“educación”, en el segundo analizo la génesis y caracterización del modernismo y del
postmodernismo y, por último, dedico el tercero a estudiar la cuestión ética. Las aplicaciones
pedagógicas se verán directa o indirectamente en el tratamiento del tema.

Noción e importancia de lo epocal.

¿Qué es lo que queremos decir con “epocal”? Voy a tratar de explicar el asunto siguiendo a
Guédez (1992) con cautela a fin de que las interpretaciones se sintonicen con su enfoque.
Comencemos por advertir que los datos aparienciales que se compactan en los análisis
contextuales contienen unos significados que no se muestran a simple vista. Estas sustancias
latentes y discretas podrían considerarse como una especie de "espíritu implícito". Por cierto,
también desde hace tiempo, Ortega y Gasset acuñó la expresión "espíritu de los tiempos" para
reseñar la atmósfera histórica que refleja la aspiración del hombre en un determinado momento.
Estamos colocados un poco en esta dimensión y, en tal sentido, pensamos que con los marcos
epocales se pretende comprender las inquietudes que, aunque imperceptibles empíricamente,
siempre están presentes en las sensibilidades y aspiraciones de los hombres en una específica
época histórica. Cualquier cosa que decidamos sin tener en cuenta ese "espíritu" corre el riesgo
de enfrentar las trampas y los obstáculos endógenos que necesariamente afloran en el momento
más inesperado.

Sentido de la educación.

Ubicado en el contexto del humanismo social cristiano, entiendo la educación como un fenómeno
y como un proceso.

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 Coincido también con Guédez (1980) en que la educación es, fundamentalmente, un
fenómeno personal-histórico-social-ideológico. La educación nace en la sociedad, se
dinamiza y administra a través de sus instituciones configurativas siendo además garantía de
su supervivencia y progreso. La educación es parte de la realidad social, y como tal está en
relación con todos los elementos de la misma, no divorciada de su contexto sino vinculada con
todo el sentido de la dinámica histórica.

Si la educación es un fenómeno personal, social histórico e ideológico, no es posible separar

nuestra vocación histórica de un esquema educativo. Dicho en otros términos, no podemos
concebir un proyecto pedagógico al margen de un proyecto histórico global, y tampoco favorecer
la conquista y consolidación de un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo que
actúe como aliento y orientación.

 Educar es liberar. La educación es un proceso de emancipación, mediante el cual los sujetos

y los pueblos dejan de ser meros sujetos para convertirse en agentes de su propio destino,
gracias a su capacidad transformadora.

El mundo es el lugar donde los seres humanos se hacen hombres por su acción liberadora. Y
esta acción es posible porque el hombre es una conciencia orientada al mundo, reflexiva y
trascendente. Como decía Cueto (1969), el ser humano es -en lo fundamental- una existencia
intencional que no se asienta en sí misma para ser. El hombre no es una indiferencia desdeñosa,
no es una soledad ni un apartamiento, sino una "energía" que se dispara fuera de sí y se
constituye en un sistema de relaciones trascendentes.

Génesis histórica del modernismo y del postmodernismo.

Simons (1998) sostiene que la modernidad y la postmodernidad son dos cambios importantes y
sucesivos que se han dado en Occidente y que han modificado substancialmente la sociedad.

1) El modernismo.

Modernismo, modernidad y modernización son conceptos bastante vagos que en la década de los
sesenta estuvieron muy en boga en la sociología estadounidense y británica, aunque se la
utilizaba con significados algo distintos.

Para algunos autores estos términos tienen que ver con un cambio casi total del aparato cultural,
una sustitución de toda una manera de ser por otra enteramente nueva. Para otros, la
modernización es esencialmente el cambio permanente y una predisposición para los cambios
futuros, lo que también es inseparable de una nueva situación fundada en los logros de la
revolución industrial, aunque se insiste menos en la comparación que en las características
intrínsecas de un sistema social. Además, las sociedades de ese tipo deben tener "élites" cuyo
efecto estimulador pueda provocar cambios en la periferia.

Hay que reconocer que este concepto puso de relieve un cambio de importancia fundamental: la
disolución de las estructuras económicas y sociales precapitalistas y la mentalidad que conllevan y
esbozó, al mismo tiempo, la orientación de las posibles transiciones, según los criterios vigentes
en las partes más desarrolladas del mundo. Puso de manifiesto la interrelación mundial de los
procesos socioeconómicos y los posibles cambios en la situación de algunas sociedades y supuso
asimismo una devaluación general de las experiencias acumuladas a lo largo de la historia y del
conocimiento de todas esas sociedades que no formaban parte del círculo de los "más
adelantados".

Sárkány (1992) dice que históricamente el proceso de modernización puede relacionarse con un
período determinado de la expansión euroestadounidense en el mundo, que comenzó en los
siglos XVIII y XIX, es decir, después de la revolución industrial y de la Revolución Francesa y que

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en cierto modo puede ser disociado de la primera fase de expansión. En la región más
adelantada de Europa occidental (los Países Bajos, Inglaterra y Francia) se produjo en el siglo
XVIII una revolución agrícola a raíz de la cual se redujo la proporción de mano de obra que
trabajaba en ese sector. Gradualmente, el elitismo cedió el paso a una democratización como
principio básico en el terreno político y la generalización de la lectura y del material impreso
mejoró y aceleró la comunicación. Los países donde se produjeron esos cambios comenzaron a
ser modelos para los demás, que trataban de seguirlos.

Con el tiempo, algunos de ellos se transformaron en sociedades y modelos avanzados a ojos de

otros. Por todas esas razones, un elemento fundamental de la definición de la modernización es
el que se refiere a un tipo de cambio social al que se asiste desde el siglo XVIII y que consiste en
el progreso económico o político de una sociedad pionera y en cambios que se producen a
continuación en las sociedades que siguen sus pasos. En esa competencia, el que más
adelantado está trata de mantener su lugar, al que se puede llegar con nuevas innovaciones en
las esferas económica y social. Los que los imitan tratan de salvar la distancia que los separa de
ellos, adoptando las últimas novedades de la economía y la sociedad de esos modelos. Visto
desde esta perspectiva, el "atraso" se caracteriza por la ausencia de ciertos elementos.

El proceso no se percibe exactamente de la misma manera si se adopta el punto de vista de las

sociedades donde se mantienen instituciones que se han estabilizado con el transcurso de la
historia, como sucedió en el decenio de 1960 en la mayoría de los nuevos Estados
independientes. Para ellos, la modernización es una transición de una situación tradicional a otra
en la que preponderan los elementos de la modernidad (tecnologías de Occidente, una red de
instituciones económicas interrelacionadas, un sistema de enseñanza complejo, servicios de salud
pública, transporte y comunicación, un sistema político e instituciones sociales adecuados para
asimilar las novedades).

Simons (1999), considera que a partir de las revoluciones científicas que se dan en Europa desde
el siglo XVI, en el siglo XVIII se cristaliza una actitud cognitivo-moral que Weber denomina de
racionalización con un síndrome lógico-empírico, propios del modernismo, que penetra y atraviesa
todas las realizaciones intelectuales, artísticas e institucionales de Occidente.

Este autor, que da una visión crítica de la modernidad, dice que esto conlleva un proceso de
secularización por el cual la religión cristiana pierde el centro. Su puesto lo ocupará la economía,
puesto que las ciencias modernas, desencadenantes de todo este cambio tan fundamental, se
han aplicado principalmente, a través de la revolución industrial, a la potenciación de la economía
de corte liberal-capitalista. Este cambio del centro institucional en la sociedad marca la ruptura
entre la sociedad tradicional, o premoderna, y la sociedad moderna.

La visión pre-moderna, tradicional, del mundo como una visión cósmica integrada de la realidad,
salta hecha pedazos. Le sucede una visión descentrada, diferenciada en subsistemas con su
lógica propia; una pluralidad de centros de valor. Surgen tres esferas de valor independientes: la
ciencia, la moralidad y el arte. Se da al mismo tiempo la aparición de ideologías socio-políticas
que conllevan una visión diversa del mundo. Se consolida una percepción diferenciada y
pluralista de la realidad. A la religión le han surgido competidores en la función primordial de dar
sentido. Las ideologías totalizantes pueden hacer las veces de religión. La religión pasa a ser un
asunto de opción personal y se recluye cada vez más en el ámbito de la esfera privada.

Así, en resumen, podemos decir que la modernidad está caracterizada por la aparición de las
diversas "esferas de valor" o dimensiones de la razón y su creciente autonomización. Esta
diferenciación de la razón conduce a su fragmentación o desintegración y al creciente dominio,
bajo las circunstancias de la revolución industrial, de la racionalidad científico-técnica-económica.

A partir de esta última racionalidad se da un sistema de valores en el que el rendimiento, la utilidad

y la eficacia son virtudes incuestionables que se pueden resumir en lo que es la funcionalidad:

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todo ha de servir para algo, quizás para un propósito que es un medio para otro medio, el cual, a
su vez está encadenado a otro en una rueda sin fin. Los medios han ocupado el lugar de los
fundamentos y fines, constituyéndose como algo valioso en sí mismos; el funcionamiento del
sistema es el objetivo. Con ello el hombre es valorado no por sí mismo sino por la utilidad práctica
que tenga. El hombre tecnológico es un hombre sin preguntas últimas y por tanto sin valores de
fondo; que no necesita saber nada fuera de su especialidad porque otros lo saben por él, y sólo
tiene que apretar botones. Así los hombres se convierten, como se ha dicho, en "borregos
laboriosos" o "idiotas habilidosos".

El sistema tecno-económico tiende a satelizar o colonizar todos los espacios de la vida social y
penetra en la educación, la política y la ética civil y personal. Así, por ejemplo, el derecho se
divorcia de la justicia y se convierte en un mero reglamento de juego en la sociedad.

En conclusión, el hombre de la modernidad cree que con la ciencia y la técnica, aplicadas sobre
todo al desarrollo económico, puede saber todo y puede todo: es el gran proyecto del progreso.

2) Postmodernismo.

La postmodemidad surge a partir del momento en que el "occidente" toma conciencia de que el
proyecto moderno ya no es válido. La modernidad se basaba en la idea o ilusión del progreso a
partir, sobre todo, de las posibilidades de la ciencia y la técnica. Este proyecto se viene abajo con
las dos guerras mundiales. Baudelaire dirá que "el progreso no es sino el paganismo de los
imbéciles".

La postmodernidad viene a constituir un ajuste de cuentas con la modernidad. No sólo se rechaza

un tipo de pensamiento, sino un estilo de vida que ha resultado claramente insatisfactorio aún
para las sociedades autoras y beneficiadas de esa modernidad.

Simons destaca los siguientes rasgos de lo postmoderno teniendo en cuenta que más que un
sistema racional es una sensibilidad:

 Se da un desencanto o decepción respecto de la razón, pues como hemos visto, ésta se ha

ido estrechando de forma racionalista, positivista-tecnológica, cayendo en el utilitarismo y
pragmatismo, en beneficio de un determinado sistema económico neoliberal, deshumanizando
a la sociedad e instrumentalizando al ser humano. La razón ya no puede darnos una visión
totalizante de la realidad ni ofrecernos fundamentos y fines. Como diría Mariátegui: "A la razón
la han matado los racionalistas".

La consecuencia lógica es quedarnos con un pensamiento débil, es decir sin grandes ambiciones
y seguridades pues la postmodernidad no tiene esperanza de poder cambiar "el mundo".

 Se decreta el fin de la utopías, pues el cambio histórico total es imposible. Se considera que
el proyecto emancipador y de progreso de la modernidad era retórico. Ya no se cree en las
grandes palabras como progreso, justicia, igualdad, fraternidad, como tampoco en los
"metarrelatos", es decir las cosmovisiones globales portadoras de sentido. Sólo se dan los
relatos como explicaciones pequeñas y fragmentarias. El cristianismo también es criticado
como metarrelato.

 También se decreta el fin de la historia (Fukuyama), pues vivimos en un tiempo sin horizonte
histórico, sin orientación, meta, ni visión de la totalidad. Se dice que la historia se la han
inventado los historiadores y existe sólo en los libros de texto. Hay tan sólo acontecimientos
sin ninguna conexión entre sí. Los hombres somos átomos-individuos que estamos juntos por
casualidad. Así, pues, erramos por siempre sin fin ni objetivos últimos, sin brújula ni
esperanza.

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 Esto hace que vivamos en la inmediatez del presente. No hay que escapar del presente sino
disfrutarlo. El pasado y el futuro quedan en la sombra y con ellos la perspectiva histórica. Hay
que tener un pensamiento de fruición en oposición al pensamiento funcional, es decir disfrutar
los momentos de la vida por sí mismos. Se da un esteticismo presentista pues el ideal no es
la eficacia y el rendimiento sino la capacidad de vivir lo bello en el momento. Es el tiempo del
"yo" y del intimismo, de la meditación trascendental y del cuidado del cuerpo; de las dietas y
los gimnasios.

 En la perspectiva ética se da un politeísmo de valores y consensos "blandos". Se trata de vivir

bajo el signo de Dionisio, buscando la exaltación de la vida en su finitud, de los valores
múltiples, disminuidos, parciales, de las realizaciones nunca plenas. Sólo caben consensos
temporales, locales y, por tanto, revocables. Se trata de una “ética débil y provisional”, pues
es la única que respeta al hombre en lo que tiene de particular, de imprevisible y, en el fondo,
de infinito.

 Hiperindividualismo narcisista y hedonista. Se vive la segunda revolución individualista. El

lema de este individualismo es: "el mínimo de coacciones y el máximo de elecciones privadas
posibles, el mínimo de austeridad y el máximo de deseo".

Para el discurso postmoderno el afecto contra la presunta linealidad del mundo lleva a una
necesidad de metáforas como base de una comprensión del mundo, que debe dirigirse al entorno
de una manera lúdica y en forma acomodada a las circunstancias. Sin embargo, esta actitud se
funda de facto en el carácter privado de la cultura burguesa tardía. Por ello mismo, hay que
recordar que más allá de los programas de una "fundamentación última" socioteórica o
sociofilosófica lo que cuenta entre los motivos principales del análisis crítico-social de la
Modernidad es la salvación de lo no idéntico (Adorno), de lo particular/especial rechazando su
subsunción bajo algo universal concebido en forma vinculante de una manera originaria y
principista.

Para Heller (1978), el arte de vivir representa la contrapartida de una vida con sentido, ya que en
su focalización individualista y atomista representa aquél un principio aristocrático, en tanto que
ésta concretiza un principio democrático. De aquí resulta como tarea para los individuos de la
época actual "que llevan una vida con sentido crear una sociedad en la que no exista más ninguna
alienación, en la cual los bienes que proporcionan la felicidad" estén al alcance de cualquiera... Y
que esta historia, como historia verdadera estructurada conscientemente por el hombre, abra la
posibilidad de que la vida cotidiana se convierta en una vida con sentido para cualquier hombre y
que la tierra se transforme en la patria de la humanidad".

Simons, pese a su posición tan crítica, señala que es evidente que tanto la modernidad como la
postmodernidad han aportado y aportan todavía muchos elementos positivos. Y el hecho es que la
modernización es un proceso que está en curso en el mundo. Mediante él, la rutina cultural
cotidiana deja de ser algo supuesto y se transforma en una tradición, algo que debería evaluarse
en una perspectiva del pasado y el futuro y que, forzosamente, implica opciones (Bausinger,
1990).

Tensiones producidas por el modernismo/postmodernismo que hay que superar y tránsitos

por los que hay que optar.

Pascual (1982) considera que las consecuencias ambiguas de la alianza entre ciencia, técnica y
economía, en un contexto de liberalismo político y capitalismo, no se han hecho esperar:
progreso, desarrollo, riqueza en una parte del mundo (pero también, dos guerras mundiales y el
nazi-facismo) pobreza, subdesarrollo, desigualdades en las dos terceras partes de éste. No sólo
eso: este progreso sin freno pone en peligro la propia supervivencia del planeta en su conjunto.

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Estos procesos de modernización también están en curso en nuestra América con resultados
conocidos (pobreza, marginación, violencia, depredación ecológica, no superadas hasta ahora).
Con el agravante que aquí lo que parece imponerse es una suerte de modernidad que enfatiza
solamente sus aspectos político-económicos (modernización del Estado, de la economía, del
poder judicial o de la educación) dejando "intocadas" –en principio- las esferas de la comunicación
y la cultura. Se trataría en estos procesos de carácter universal (¿qué país se escapa hoy al
influjo de las comunicaciones o de la mundialización del mercado y sus reglas?), de una suerte de
"maquinaria social' que se impone sin necesidad de pasar por sus premisas (entre las cuales
podemos colocar la divisa kantiana de la autonomía y dignidad morales, o el estricto respeto a los
DD.HH., por ejemplo). Se transforma así en una especie de 'mecanismo transportable' que
parece no requerir ni del sujeto ni de la razón moral para su reaIización.

De allí que pueda decirse que entre nosotros lo que hay es una modernidad heterogénea o
mestiza, y que no ha seguido los decursos de este proceso al modo como se dieron en las
sociedades occidentales y desarrolladas. Nuestro continente no ha sido un lugar histórico
originario de estos procesos. Los hemos recibido, decodificado y adoptado de acuerdo con el
espíritu de la época, dictado, en buena medida, por los centros poder vigentes en uno u otro
momento histórico.

En nuestras sociedades latinoamericanas y, en la nuestra en particular, afirma Simons, lo que en

realidad se da es una combinación y, a veces, superposición de lo propio de una sociedad
tradicional, de lo moderno y de lo postmodemo. Por ejemplo, mientras el país oficialmente trata
de modernizarse, la juventud tiene rasgos que se pueden llamar postmodemos. Lo que sí es
importante tener en cuenta es que la realidad, y la nuestra en particular, no se puede encasillar.

Según el Informe Delors (1996), en la educación tenemos que preparar a afrontar, para
superarlas, las principales tensiones que sin ser nuevas están en el centro de la problemática del
siglo XXI, como causa o consecuencia de lo expuesto.

 Entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus
raíces y participando activamente en la vida de la nación y de las comunidades de base.

 Entre lo universal y lo singular: no olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de

escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y
de su propia cultura.

 Entre tradición y modernidad: edificar la propia autonomía en dialéctica con la libertad y la

evolución de los demás, dominar el progreso científico y enfrentarse al desafío de las nuevas
tecnologías de la información.

 Entre el largo plazo y el corto plazo: tener presente que las opiniones piden respuestas y
soluciones rápidas, mientras que muchos de los problemas necesitan una estrategia paciente,
concertada y negociada de reforma. Tal es precisamente el caso de las políticas educativas.

 Entre la competencia y la igualdad de oportunidades: la presión de la competencia hace olvidar

a muchos directivos la misión de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus
oportunidades. Conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la
solidaridad que une.

 Entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser
humano: es necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de
preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe a vivir mejor
mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal.

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 Entre lo espiritual y lo material: el mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed
de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea
de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y
con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo
universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad -la
Comisión lo dice midiendo las palabras- depende de ello.

Guédez (1992) sostiene que las pautas esenciales que dinamizan el devenir se comprenden
mejor al apreciar lo que ellas superan. De acuerdo con este criterio apreciamos los tránsitos más
notables de nuestros días:

 De lo dicotómico y dialéctico hemos pasado a lo ecosistémico y a lo abierto.

 De la visión disciplinaria y multidisciplinaria hacia lo interdisciplinar y transdisciplinar.
 De la radicalización de los extremos hacia la radicalización de lo plural.
 De lo convergente y ortodoxo hacia lo divergente y heterodoxo.
 Del dirigismo prepotente hacia la participación autorresponsable.
 De la alienación radical y revolucionaria hacia el mejoramiento continuo.
 De la conspiración para derrocar algo hacia la conspiración para construir algo.
 De la acumulación de experiencias hacia la consolidación de vivencias.
 Del exceso de información hacia el esclarecimiento del conocimiento.
 Del concepto de felicidad hacia el comportamiento alegre.
 Del miedo a lo crítico hacia el disfrute de las oportunidades y de los riesgos.
 Del ver para creer estamos pasando al creer para ver.

Guédez añade que las palabras clave que mejor sintetizan el espíritu de nuestro tiempo son:
pluralidad, creatividad, flexibilidad, calidad y eticidad. Cada uno de estos vocablos es un foco
resonante que se amplía y se conjuga con los demás para darle marco a nuestra acción. Hoy en
día, actuar al margen de lo que esos términos implican, equivaldría a marginarnos de la Historia y
"apartarse de la Historia -como decía Maritain- es buscar la muerte".

No obstante la importancia que concedo a cada uno de esos términos-clave me voy a conceder la
licencia de ocuparme de la ética por la trascendencia que tiene en nuestra vida nacional.

El tema/desafío de la ética.

Pascual (1982) nos dice que quizá estemos viviendo hoy en día un momento especialmente
propicio, en nuestros países, para la formulación de preguntas y cuestionamientos acerca de la
dimensión ética presente en las distintas esferas del quehacer humano, tanto en la vida privada y
familiar como en la pública, como por ejemplo el tema del aborto, del divorcio, del sida, de la
bioética, del medioambiente, la preocupación por la depredación de suelos y bosques, por la mala
calidad de vida de las grandes urbes; o, también los esfuerzos por ver el modo de disminuir los
índices de pobreza y marginación que genera el modelo económico, y la relación de estas
cuestiones con los grados de violencia existentes y de violación de los DD.HH., etcétera.

Otro signo de este tiempo es que lo que abunda, al respecto, no son tanto respuestas hechas a la
medida, como inquietudes y desconciertos en relación a estos fenómenos. Parece suceder que la
reflexión ética no puede aislarse hoy "ad intra" de los contextos particulares de cada país o región.
Los efectos de la caída del muro de Berlín, de la expansión del neoliberalismo y sus criterios
economicistas, de la globalización informativa o de los cambios producidos por la ciencia y la
técnica, entre otros elementos, ponen el marco desde el cual se filtran y refractan las distintas
opciones y posiciones ético-morales al interior de nuestras sociedades y a nivel mundial. Con ello
queremos decir que estos fenómenos afectan el mundo de la vida y su ethos propio, no quedando
éste intocado e incólume frente a los nuevos hechos.

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Simons también enfoca la crisis actual de la ética como una oportunidad que se nos presenta de
buscar clarificar, enriquecer y profundizar el sentido positivo y, sobre todo, imprescindible que
tiene la dimensión ética de nuestra vida.

En nuestras sociedades no sólo se da la inmoralidad que siempre ha existido, que se sitúa en la

clara distinción entre el bien y el mal con una base objetiva, sino también la amoralidad y la
desmoralización:

La amoralidad se da cuando se niega explícita o implícitamente la distinción entre bien y mal, o

sólo se tiene en cuenta lo útil o provechoso para un individuo o grupo.

A partir de ello se da la desmoralización porque los medios han tomado el lugar de los fines y
viceversa: el dinero, el poder, el prestigio, el placer, la empresa, etc., son las metas; el bien de las
personas y el bien común pasan a segundo lugar. El ser humano, aún cuando se trata de uno
mismo, se desmoraliza, pues se encuentra postergado y convertido en medio o instrumento para
lograr dinero, poder, éxito, etc.

Más ampliamente, parecería ser que el mismo hecho de hablar de "moral" despierta actitudes de
rechazo. Esto se debe, por lo menos en parte, a que en el pasado se identificara la moral con
normas comprendidas como arbitrarias y lo cual generó, muchas veces, culpabilidades
traumáticas. La moral jugaba el papel de aguafiestas en la vida y sólo señalaba lo que no se
podía hacer.

Frente a esta situación, Simons propone una alternativa que consiste en la búsqueda de una
autenticidad ética, personal y socialmente responsable. Esta es la alternativa de muchas
personas que quizás no resulte notoria por ser en sí misma más discreta, y no aparece como no
aparecen en los diarios los aspectos más normales y buenos de la vida. Hay instituciones,
grupos y personas que tratan de hacer coherentes la ética y la realidad, su ética y su vida.

Esto ha requerido y sigue requiriendo un replanteamiento de la cuestión ética, considerar lo que

constituye el fundamento de la ética en el ser humano. La exigencia ética no proviene de una
autoridad externa al hombre; es una exigencia de su condición de ser humano. El hombre no
puede elegir ser ético o no. En expresión de López Aspitarte que parafrasea a Sartre, " el hombre
está condenado a ser ético. El animal tiene su vida resuelta por el dinamismo de sus instintos a
los que, por otra parte no puede escapar. Al hombre, en cambio, los instintos le son insuficientes y
no se le ha dado un modo específico y determinado de ser y comportarse, sino que él mismo tiene
que encontrarlo, y en ello se da conjuntamente el llamado ético y su dignidad de ser humano".

Para explicitar lo anterior, Simons plantea cuatro dimensiones del fundamento ético en el ser
humano:

1. El hombre como ser consciente, libre y por tanto responsable, se ve en la necesidad

ineludible de elegir y de emitir juicios de valor para poder optar consciente, libre y
responsablemente. Así el hombre sólo es responsable ética y moralmente en la medida que es
libre y consciente y, justamente por ello, responsable de sus actos.

2. El hombre como ser en búsqueda de sentido. De lo anterior se deduce que el ser humano
no tiene un destino predeterminado de encontrar y dar un sentido a la vida (y a su propia vida) que
oriente el quehacer de las personas y la sociedad. Aquí entra en juego la afectividad del hombre
que desea el bien aunque lo haga de manera equivocada, pues la búsqueda de sentido a la vida
es algo que compromete a todo el hombre y no sólo su inteligencia.

3. El hombre como ser histórico en búsqueda de autenticidad y humanidad. Se da por la

tensión que se encuentra en el hombre entre lo que es y lo que debe, puede y quiere ser; entre
su ser de hombre y su autenticidad y humanidad, es decir su autorealización personal, social

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y trascendente. Del ser antropológico se deriva el deber ser y hacer ético, pero al mismo tiempo
el ser del hombre sólo alcanza su plenitud a través del llamado ético.

El ser proyecto de sí mismo es lo que hace al hombre ser ético. Es el llamado a construir su
propio ser en libertad.

4. El hombre como ser social y solidario. Somos constitutivamente sociales, modelamos y

somos modelados por el medio socio - cultural. El bien y mal que hacemos repercute en los otros
y viceversa. Nuestros actos afectan y cualifican a los otros hombres y esto es recíproco. Si esto
es así, la exigencia ética de construir la solidaridad es clara.

A modo de conclusión y parafraseando a Simons (1998), diré que no podemos pretender que se
nos diga lo que tenemos que hacer desde el punto de vista ético y moral, sino que nos vemos
prácticamente obligados a hacernos nosotros mismos responsables de nuestro comportamiento
ético en lo personal y en lo social, y, por tanto, tener que encontrar significado y coherencia a la
realidad y a la propia vida. Ello nos posibilitará ser, como ciudadanos y educadores, conciencia
moral en nuestra sociedad desmoralizada, y en parte amoral, pero que tiene una base humana y
religiosa de gran valor.

Referencias bibliográficas.

CUETO, C.
1969 La educación, semillero de los Derechos del Hombre. Lima. Villanueva.

DELORS, J.
1996 La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI.
Santillana Ediciones UNESCO.

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1980 "Lineamientos académicos para la definición de los perfiles profesionales". Curriculum. Año 5, N° 10.
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PASCUAL, A.
1982 "La educación en valores desde la perspectiva de cambios". Nueva América.
No. 16. Buenos Aires.

SARKANY, M.
1992 Modernización, pluralismo cultural e identidad: el enfoque de la antropología cultural. En Perspectivas.
Vol. XXII, n.1.

SIMONS, A.
1998 Crisis y replanteamiento actual de la ética. En: Una ética para tiempos difíciles. Centro de Espiritualidad
Ignaciana.

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