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Confianza y exactitud en la

memoria de testigos vs.


conocimientos generales
MALEN MIGUELES Y ELVIRA GARCÍA-BAJOS
Universidad del País Vasco

Resumen
El objetivo de este estudio consiste en examinar si los sujetos son capaces de estimar la exactitud de sus respuestas
en una prueba de reconocimiento V/F mediante valoraciones de la confianza. Se utilizaron tres tipos de materiales:
conocimientos generales, un suceso y un texto expositivo. Además, la mitad de los sujetos recibieron dos tareas de
práctica para que aprendieran a calibrar la confianza en función de la exactitud de sus respuestas, informándoles
también de la naturaleza de los errores que pueden aparecer y de los sesgos en la confianza al valorar contenidos
episódicos y semánticos. La práctica no afectó ni a la exactitud ni a la confianza. Respecto a los materiales, se
produjeron dos patrones de respuesta: mientras los sujetos daban mayor confianza a sus respuestas correctas que
erróneas, tanto para las frases verdaderas como falsas, en los conocimientos generales y en el texto, para el suceso
aceptaron información falsa que no aparecía en el acontecimiento incluso con mayor confianza que sus rechazos
correctos.
Palabras clave: Confianza, exactitud, conocimientos generales, memoria de testigos.

Accuracy assessment through confidence


in eyewitness memory vs. general
knowledge
Abstract
The purpose of this study is to examine whether subjects are capable of estimating the accuracy of their responses
in a T/F recognition test based on confidence values. Three types of materials were used: General knowledge, an event,
and an expository text. Moreover, half of the subjects were given two practice tasks and feedback to illustrate the
problems that can come from estimating our episodic or semantic knowledge when we assess accuracy through response
confidence. The practice task had no effect on either accuracy or confidence. In terms of materials, there were two
response patterns: while subjects placed higher confidence on correct answers than on incorrect ones for both true and
false sentences in general knowledge and the text, they accepted false information not presented in the event with even
more confidence than their correct rejections.
Keywords: Confidence, accuracy, general knowledge, eyewitness memory.

Agradecimientos: Esta investigación ha sido subvencionada mediante el proyecto BSO2000-1417 del MCYT.
Agradecemos las sugerencias inestimables de dos revisores anónimos del artículo, que nos han permitido apor-
tar mayor precisión al estudio.

Correspondencia con las autoras: Facultad de Psicología. Universidad del País Vasco. 20071 San Sebastián.

© 2001 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395 Estudios de Psicología, 2001, 22 (3), 259-271
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INTRODUCCIÓN

La memoria episódica, memoria para sucesos y acontecimientos, y la memoria


semántica, encargada de la adquisición, retención y utilización de conocimien-
tos, varían en múltiples aspectos. Además de manejar distintos tipos de informa-
ción, difieren en la naturaleza de la experiencia consciente que acompaña a la
recuperación (Tulving, 1993; Wheeler, Stuss y Tulving, 1997). Si la recupera-
ción episódica implica una reexperimentación o recapitulación consciente de
acontecimientos, la semántica supone una experiencia fenomenológica distinta,
sin referentes personales o contextuales. Estas diferencias parecen manifestarse
también cuando usamos juicios de confianza para determinar la exactitud de los
contenidos de la memoria, porque ajustamos los valores de la confianza de forma
distinta cuando evaluamos nuestros conocimientos y las experiencias episódicas.
Examinar en qué casos la confianza que atribuimos a nuestra memoria se corres-
ponde con su exactitud es el objetivo prioritario de este estudio.
Cuando nos plantean preguntas sobre conocimientos generales sabemos en
qué contenidos disponemos de información y en qué situaciones carecemos de
control, ajustando los valores de la confianza en función de esas ideas.
Lichtenstein y Fischhoff (1977) analizaron la confianza en una gran variedad
de tareas y observaron, por ejemplo, que los estudiantes de psicología ajusta-
ban bien los valores para preguntas de psicología y para conocimientos genera-
les. Del mismo modo, los expertos o profesionales en campos concretos son
capaces de predecir su rendimiento en su especialidad (p.e., Murphy y Winker,
1984). Aunque los sujetos creen saber más de lo que realmente saben, mos-
trando un efecto de sobreconfianza cuando valoran conocimientos generales
(p.e., Fischhoff, Slovic y Lichtenstein, 1977; Ronis y Yates, 1987), o tienen la
ilusión de conocer cuando valoran la comprensión de textos (p.e., Glenberg,
Sanocki, Epstein y Morris, 1987), pueden predecir su rendimiento en una
gran variedad de poblaciones, tareas y materiales experimentales (para una
revisión véase Nelson, 1988).
Resultados diferentes aparecen cuando pedimos a los sujetos que valoren su
confianza para los contenidos o detalles de un acontecimiento o episodio previo.
En estos casos, la confianza no es predictora del rendimiento. Ya en los años 70
los investigadores interesados por los errores en la retención de materiales en
prosa observaron esta escasa relación. Bransford y Franks (1971) presentaron a
sus sujetos frases cortas que formaban una idea coherente. La prueba constaba de
frases pertenecientes a la fase de estudio, frases no presentadas pero consistente
con la idea compleja y frases no relacionadas. Los sujetos podían rechazar fácil-
mente las frases no relacionadas, pero aceptaban con gran confianza en la res-
puesta las frases no presentadas consistentes con la idea general, dando a estos
errores valores semejantes de confianza que a las frases de estudio. Trabajos pos-
teriores mostraron que la gente recuerda como verídicos hechos que sólo son
implicaciones o inferencias derivadas de los textos narrativos (p.e., Bransford,
Barclays y Franks, 1972, Brewer, 1977) o de historias basadas en scripts (Bower,
Black y Turner, 1979; Graesser, Gordon y Sawyer, 1979). Estos datos revelan
que, cuando intentamos recuperar información episódica, la activación de nues-
tros esquemas y conocimientos previos puede influir en la recuperación. Así, la
interacción entre la memoria episódica y semántica parece ser un elemento pode-
roso para que aparezcan falsas memorias (Roediger y McDermott, 2000).
Que los sujetos no distingan entre recuerdos exactos e inexactos en la
memoria episódica puede tener una gran repercusión para la memoria de los
testigos. La investigación ha mostrado que los sujetos creen firmemente y con
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gran confianza hechos que nunca sucedieron pero que encajan y son coheren-
tes con el acontecimiento (Greenberg, Wescott y Bayley, 1998; List, 1986;
Migueles y García-Bajos, 1999), integran en la memoria información sugeri-
da (Loftus, 1979; Weingardt, Toland y Loftus, 1994) y frecuentemente con-
funden el origen de sus recuerdos, aceptando como reales elaboraciones, pen-
samientos o inferencias derivados de los hechos (Johnson, Raye, Foley y Foley,
1981; Lindsay, 1994). Estos errrores provocan que la confianza no sea un
buen índice de la exactitud ni en el recuerdo de las descripciones físicas de los
autores de los delitos ni en la memoria de las acciones implicadas en el suceso
(p.e., Clifford y Scott, 1978). Lipton (1977) obtuvo una relación confianza-
exactitud positiva, pero señala que dista mucho de ser perfecta porque en
muchos casos el testigo puede estar seguro pero ser inexacto, o dudoso y exac-
to. Por ello, Loftus (1979) concluye que una confianza alta no es garantía de
nada. Además, si consideramos que la confianza determina la credibilidad del
testigo (Cutler, Penrod y Dexter, 1990; Luus y Wells, 1994) y que los estu-
dios realizados con jurados ficticios muestran que incide directamente en los
veredictos (Leippe, Manion y Romanczyk, 1992; Lindsay, Wells y O’Connor,
1989), la confianza expresada por un testigo supone un riesgo real en situa-
ciones aplicadas.
Los trabajos que han comparado la confianza para conocimientos y la memo-
ria de testigos muestran que en las preguntas de conocimientos generales los
sujetos son capaces de dar valores altos de confianza a sus respuestas correctas y
reducirlos en las incorrectas, pero son incapaces de ajustar correctamente los
valores de la confianza en situaciones de memoria de testigos (Hollins y Perfect,
1997; Perfect y Hollins, 1996; Perfect, Watson y Wagstaff, 1993). Nuestro
objetivo es contrastar la validez de la confianza para estimar la exactitud de cono-
cimientos generales, la adquisición de información nueva derivada del estudio de
un texto expositivo, y contenidos episódicos de un acontecimiento emocional,
típico de la memoria de testigos.
Una cuestión adicional es determinar si podemos intervenir para que la con-
fianza sea un buen estimador de la exactitud. Es decir, si los sujetos creen saber
más de lo que realmente saben y frecuentemente dan confianza alta a sus res-
puestas erróneas, ¿podemos conseguir que los sujetos evalúen adecuadamente los
contenidos de la memoria y sean capaces de dar valores altos de confianza a sus
respuestas correctas y disminuirlos en las incorrectas? Es posible que con instruc-
ciones específicas o dando feedback sobre su rendimiento real, los sujetos sean
capaces de ajustar la confianza de una forma más controlada. Bornstein y Zicka-
foose (1999) intentaron mejorar el valor predictivo de la confianza para los con-
tenidos de una película informando a los testigos de la problemática de la sobre-
confianza y dándoles feedback sobre su rendimiento en una prueba previa sobre
conocimientos generales. Aunque el feedback suele producir mejoras en una
única sesión (Lichtenstein y Fischhoff, 1980), informarles de que habían sobres-
timado su exactitud en la prueba de conocimientos generales, sólo bajó los valo-
res de la confianza pero no mejoró ni la exactitud, ni la relación confianza-exacti-
tud en la situación de memoria de testigos.
Perfect, Hollins y Hunt (2000) intentaron una actuación más directa. Parten
de la contraposición entre conocimientos generales y memoria de testigos.
Desde su punto de vista, la vida cotidiana no sólo nos aporta múltiples oportu-
nidades para conocer nuestro nivel de competencia en diversas áreas, sino que
también nos permite contrastar nuestro rendimiento en relación con el resto de
la población. En función de estas ideas, podemos ajustar los valores de la con-
fianza cuando valoramos conocimientos generales (Hollins y Perfect, 1997;
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Perfect y Holins, 1996; Perfect y cols., 1993). Por el contrario, la memoria de
testigos está basada en hechos emocionales discretos, únicos, percibidos en con-
diciones poco óptimas, por lo que carecemos de oportunidades para conocer
cómo rendimos en esas circunstancias o cómo es nuestro rendimiento en rela-
ción a otros. Perfect y cols. (2000, Experimento 1) dieron a sus sujetos la opor-
tunidad de aprender ambos aspectos. Un grupo control valoró la confianza en la
respuesta para los contenidos de un vídeo sobre un delito, otro tuvo práctica con
otros dos sucesos antes de trabajar el suceso crítico y un tercer grupo recibió
además feedback tanto de su propio rendimiento como del número de sujetos
que en estudios previos habían respondido correctamente a cada pregunta. Sólo
el grupo de práctica con feedback fue capaz de mejorar la relación confianza-
exactitud. Para Perfect y colaboradores, los sujetos aprenden que sus ideas y cre-
encias sobre su rendimiento en memoria de testigos no son fiables, y el feed-
back reduce su peso relativo, usando más directamente la memoria del aconte-
cimiento para ajustar la confianza.
Las ideas de Perfect y colaboradores son sugerentes pero sus resultados no son
ni concluyentes ni están suficientemente contrastados. Además, otros autores
han observado que las instrucciones hacen a los sujetos más cautos y rigurosos,
reduciendo tanto la confianza como el rendimiento (Anastasi, Rhodes y Burns,
2000; Gallo, Roberts y Seanon, 1997), o incluso tienen efectos nulos o contra-
producentes (Robinson y Johnson, 1998). Analizar si la práctica y las instruccio-
nes pueden ayudar a que los sujetos ajusten los valores de la confianza a la exacti-
tud de los conocimientos generales y la memoria de los testigos es otro de los
objetivos del presente estudio.

MÉTODO

Sujetos

Participaron en el experimento 72 estudiantes de Psicología de la Universi-


dad del País Vasco, 10 varones y 62 mujeres, con edades comprendidas entre 19
y 45 años (M = 21,53; DT = 4,34). Ocho fueron descartados por no contestar a
todas las preguntas o a los juicios de la confianza. Así, 34 sujetos constituyeron el
grupo de práctica y 30 el grupo control.

Diseño

Se utilizó un diseño factorial mixto 2 (Grupo: con práctica, control) x 3


(Materiales: conocimientos generales, suceso, texto de estudio) x 2 (Preguntas:
verdaderas, falsas), con medidas independientes en el factor grupo y medidas
repetidas para los materiales y las preguntas. En todos los casos se analizó la exac-
titud y la confianza en las respuestas.

Material

Se elaboraron dos tareas de práctica, la primera incluía conocimientos genera-


les de Psicología y la segunda se basó en la narración de un robo en la calle. La
narración del robo constaba de 145 palabras y se presentó mediante una graba-
ción oral de 1 minuto de duración. Se eligió este material, estandarizado y utili-
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zado en estudios previos (p.e., García-Bajos y Migueles, en revisión), para pre-
sentar a los sujetos ejemplos de contenidos verdaderos y falsos del suceso, y poder
comprobar que en el segundo caso las respuestas erróneas (falsas alarmas) se
acompañan con frecuencia de confianza alta (falsas memorias). Para cada tarea se
preparó una prueba de reconocimiento con 6 frases, 3 verdaderas y 3 falsas, con la
condición de que no hubiese más de dos seguidas de la misma categoría. En
todos los casos, a cada pregunta V/F le acampañaba una escala que iba de 1 (nin-
guna seguridad) a 5 (total seguridad) para que los sujetos señalasen la confianza
en sus respuestas.
El material experimental consistía en conocimientos generales, un suceso y
un texto expositivo. Los conocimientos generales, como en estudios previos (p.e.,
Kelley y Lindsay, 1993; Perfect y Hollins, 1996; Pulford y Colman, 1997), fue-
ron extraídos de enciclopedias y del juego de mesa Trivial. El suceso consistía en
un intento de rapto, grabado en vídeo y de 1 minuto de duración (véase Migue-
les y García-Bajos, 1999). Y el texto expositivo, de 828 palabras, trataba de la
narcolepsia. Se elaboró a partir del artículo de J. M. Siegel (Marzo, 2000) sobre el
tema, publicado en Investigación y Ciencia (pp. 47-51). En los tres casos se pre-
pararon pruebas de reconocimiento V / F de 12 frases, 6 verdaderas y 6 falsas,
seguida cada pregunta de una escala de confianza que iba de 1 (ninguna seguri-
dad) a 5 (seguridad total). Para los conocimientos generales y el texto no podían
ir seguidas más de 2 frases verdaderas o falsas. Las preguntas del rapto se ordena-
ron siguiendo la secuencia de los hechos.
Para las preguntas de conocimientos generales se seleccionaron contenidos
con dificultad media (p.e., verdadera: el volcán que destruyó Pompeya es el
Vesubio; falsa: el automóvil fue inventado por Henry Ford). El nivel de dificul-
tad se determinó en base a los datos obtenidos en un estudio previo, utilizando
sólo aquellas preguntas contestadas correctamente por el 40-60% de los sujetos.
La evaluación del suceso incluía acciones y detalles centrales del rapto, vincula-
dos espacio-temporalmente con la fuente emocional (p.e., verdadera: un joven
lucha con el asaltante para liberar a la chica; falsa: uno de los asaltantes llevaba
una cazadora negra). Y en el caso del texto expositivo se seleccionaron tanto defi-
niciones como datos relacionados con la narcolepsia (p.e., verdadera: la inciden-
cia de la enfermedad es la mitad que la esclerosis múltiple; falsa: la hipótesis
inmunitaria plantea que la narcolepsia puede deberse a la mutación de un gen
específico). La experiencia previa con estos materiales nos permitió evitar pre-
guntas de dificultad alta y baja para intentar aproximarnos a un rendimiento
intermedio en todos los casos.
Como tareas distractoras entre las pruebas se seleccionaron conjuntos de dos
láminas de humor gráfico procedentes de publicaciones de la prensa semanal.

Procedimiento

Se organizaron 6 grupos de 12 personas, 3 de práctica y 3 de control asigna-


dos aleatoriamente. En cada condición se contrabalanceó la presentación de los
tres tipos de materiales: conocimientos generales, suceso y texto expositivo.
A los sujetos de los grupos de práctica se les informaba que la relación entre
confianza y exactitud puede ser baja debido a que los sujetos dan confianza alta a
sus respuestas erróneas, produciéndose lo que se conoce como sobreconfianza.
Para demostrar ese fenómeno y para que los sujetos aprendieran a calibrar la con-
fianza en función de la exactitud de sus respuestas se realizaron dos tareas de
práctica, la primera con preguntas de Psicología y la segunda con la narración de
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un robo. Los sujetos dispusieron de 2 minutos para responder a las seis preguntas
de cada prueba y después de cada una se corregían las respuestas, discutiendo en
grupo las valoraciones de la confianza en función de la exactitud. Esto permitía a
los sujetos comprobar su competencia y contrastar su rendimiento en la tarea en
relación al grupo. Para terminar, se les indicaba la naturaleza de sus errores (p.e.,
familiaridad, falsas memorias) y los sesgos en la confianza. A los sujetos del
grupo control se les indicó que el objetivo del experimento consistía en estudiar
si la confianza que damos a nuestras respuestas se corresponde con su exactitud,
pero no recibieron práctica.
Respecto a los materiales experimentales, los sujetos dispusieron de 10 minu-
tos para estudiar el texto de la narcolepsia y de 5 minutos para responder a las 12
preguntas de cada prueba (conocimientos generales, el intento de rapto y el texto
sobre la narcolepsia) y valorar la confianza en las respuestas. La duración de la
sesión experimental fue de aproximadamente 45 minutos en el grupo control y
de 1 hora en el grupo con práctica.

RESULTADOS

Se analizaron la exactitud y la confianza en las respuestas. No todos los sujetos


tuvieron respuestas correctas y erróneas para todas las categorías (materiales:
conocimientos generales, suceso y texto; preguntas: verdaderas y falsas), lo que
queda reflejado en los grados de libertad de los análisis de varianza. Aún así, en
todos los casos se cumplieron la igualdad de las varianzas error para los grupos, la
esfericidad de las variables dependientes y la igualdad de las matrices de cova-
rianza.
Antes de proceder a los análisis de la confianza, se realizó un AVAR 2 x 3 x 2
(grupo x materiales x preguntas) para examinar la exactitud de las respuestas.
Hubo la misma proporción de respuestas correctas en el grupo con práctica (M =
.64; DT = 0,15) y control (M = .64; DT = 0,17) [F (1, 32) = 0,025; p = .875].
La exactitud fue similar para los conocimientos generales (M = .64; DT = 0,15),
el suceso (M = .65; DT = 0,16) y el texto (M = .63; DT = 0,17) [F (2, 64) =
0,424; p = .656]. La proporción de respuestas correctas tampoco difería para las
preguntas verdaderas (M = .66; DT = 0,16) y falsas (M = .61; DT = 0,17) [F (1,
32) = 4,077; p = .052]. Y ninguna interacción fue significativa.
Los resultados de la confianza se presentan en la tabla I. Para analizar los
resultados se realizó un AVAR 2 x 3 x 2 x 2 (grupo x material x preguntas x res-
puestas: correctas, erróneas).

TABLA I
Confianza media en función del grupo, materiales, preguntas y exactitud de la respuesta

Conocimientos Suceso Texto


Verdadera Falsa Verdadera Falsa Verdadera Falsa

Práctica
Correcta 3,35 3,38 3,57 2,75 3,93 3,80
Error 2,97 2,91 2,60 3,21 3,24 2,84
Control
Correcta 3,39 3,16 3,62 2,72 3,88 3,93
Error 2,44 2,94 2,44 2,95 3,37 2,90
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No huvo diferencias en la confianza para los grupos con práctica (M = 3,21;
DT = 0,79) y control (M = 3,15; DT = 0,95) [F (1, 32) = 0,42; p = 0,7]. Pero sí
fueron significativos los factores material [F (2, 64) = 14,35; p < .001] y exacti-
tud [F (1, 32) = 30,46; p < .001]. La confianza fue mayor para el texto (M =
3,49; DT = 0,78) que para el suceso (M = 2,98; DT = 0,85) (p < .001) y las pre-
guntas de conocimiento general (M = 3,07; DT = 0,94) (p < .001) , sin diferen-
cias entre los últimos (p = .36), indicando que los sujetos pudieron percibir más
fáciles las preguntas del texto que el resto de los contenidos. Y los sujetos dieron
mayor confianza a sus respuestas correctas (M = 3,46; DT = 0,76) que erróneas
(M = 2,90; DT = 0,96). Aunque no fue significativo el factor preguntas, sí lo
fueron las interacciones preguntas x exactitud [F (1, 32) = 5,43; p = .026] y
material x preguntas x exactitud [F (2, 64) = 11,97; p < .001].
Se produjeron dos patrones de respuesta distintos para la confianza en función
de los materiales. En las preguntas de conocimientos generales y en el texto la
confianza en las respuestas correctas fue mayor que en los errores tanto para las
frases verdaderas (Conocimientos generales: 3,37 vs. 2,70; p = .006. Texto: 3,90
vs. 3,30; p = .001) como en las falsas (Conocimientos generales: 3,27 vs. 2,92; p =
.04. Texto: 3,86 vs. 2,87; p < .001). Por el contrario, en el suceso (véase la Figura
1) la confianza fue mayor para las respuestas correctas que en los errores en las
frases verdaderas (3,59 vs. 2,52; p = .006), mientras que en las falsas se produjo el
efecto opuesto: los sujetos dieron mayor confianza a los errores (falsas alarmas:
3,08) que a las respuestas correctas (rechazos correctos: 2,73) (p = .04). De todos
modos, la confianza fue mayor en los aciertos (3,49) que en las falsas alarmas
(3,08) (p = .006).

FIGURA 1
Confianza media para el suceso en función del tipo de preguntas y exactitud de las respuestas

Preguntas
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DISCUSIÓN

La proporción de respuestas correctas fue similar para las preguntas verdade-


ras y falsas, y también para los tres materiales: conocimientos generales, suceso y
texto, lo cual indica que la dificultad era semejante tanto para las preguntas
como para los distintos materiales. Aún así, la confianza fue superior para el
texto que para el suceso y las preguntas de conocimiento general, lo que sugiere
que al menos subjetivamente los sujetos percibieron mayor dominio para el
texto estudiado que en los otros dos casos. Es posible que al disponer de tiempo
suficiente de estudio como para poder repasar el texto los sujetos, independiente-
mente del rendimiento, adquiriesen una idea de control del material que ha que-
dado reflejada en la confianza.
La proporción de respuestas correctas para las preguntas y los materiales estu-
vo en torno al 64% en este estudio. Su dificultad puede calificarse como modera-
da o media si consideramos las categorizaciones establecidas en estudios previos
interesados en la validez de la confianza para estimar la exactitud del rendimien-
to de los sujetos en función de la dificultad de las preguntas para diversos mate-
riales y tareas, como noticias radiofónicas (Schneider y Laurion, 1993), compren-
sión de textos (Schraw y Roedel, 1994), sucesos (Kebbell, Wagstaff y Covey,
1996) o preguntas de conocimiento general (Pulford y Colman, 1997). Los nive-
les de dificultad intermedia evitan sesgos de respuesta, como la sobreconfianza
para preguntas difíciles o subestimaciones de la exactitud cuando se plantean
preguntas fáciles.
Pero los errores de estimación no sólo son atribuibles a la dificultad. Con la
misma dificultad (en torno al 50%), Schraw y Roedel (1994) estudiaron domi-
nios distintos, como la comprensión de textos, juicios espaciales (p.e., estimacio-
nes del tamaño de una línea a partir de un patrón) y estimaciones basadas en pro-
blemas matemáticos de probabilidades. Encontraron mayor confianza en la com-
prensión de textos y los juicios espaciales que en las pruebas de juicios de
probabilidades. Schraw y Roedel plantean que ámbitos menos familiares para los
sujetos, como las pruebas de probabilidades, pueden llevarles a creer que tienen
un conocimiento limitado en ese dominio, modulando la confianza indepen-
dientemente del rendimiento. En esta línea, los resultados de nuestro estudio
muestran que también puede operar un efecto de dominio subjetivo sobre la
prueba, como en el estudio del texto de la narcolepsia, aumentando los valores de
la confianza respecto a los otros materiales independientemente de la exactitud.
En la confianza hubo dos patrones distintos de respuesta. Mientras que en los
conocimientos generales y el texto la confianza fue mayor para las respuestas
correctas que para los errores, tanto para las frases verdaderas como en las falsas,
en el suceso los sujetos dieron mayor confianza a sus respuestas correctas que
erróneas sólo para las frases verdaderas, porque cuando respondieron a conteni-
dos falsos dieron incluso mayor confianza a sus respuestas erróneas (falsas alar-
mas) que a las correctas (rechazos correctos). Es decir, los sujetos aceptaron infor-
mación falsa no presentada en el acontecimiento con confianza alta en la respues-
ta. Sin embargo, también hay que considerar que esas falsas alarmas tuvieron
menor confianza que los aciertos al examinar conjuntamente acciones y detalles
centrales del acontecimiento, lo que puede ser un indicador de las diferencias
sutiles entre memorias verdaderas y falsas (Lampinen, Neuschatz y Payne,
1998).
Al examinar la validez de la confianza como índice de la exactitud, estudios
con materiales distintos muestran que los sujetos tienen un control relativo para
sus conocimientos generales (Perfect y Hollins, 1996; Perfect y cols., 1993),
267
dominios de especializació n (Murphy y Winker, 1984), adquisición de conoci-
mientos (Renner y Renner, 2001) o en el aprendizaje incidental al escuchar noti-
cias de la radio (Schneider y Laurion, 1993), pero presentan limitaciones impor-
tantes al valorar la certeza de sucesos presenciados (Loftus, Miller y Burns,
1978), pasajes narrativos (Bransford y Franks, 1971) o experiencias autobiográfi-
cas (Barclay y Wellman, 1986). Perfect y Hollins (1996) y Perfect y cols. (1993)
examinaron la relación confianza-exactitud para la memoria de testigos y conoci-
mientos generales, y encontraron una relación robusta para pruebas de conoci-
miento general, pero débil o no relación para la memoria de testigos. ¿A qué se
debe la falta de control al recuperar información episódica? Los resultados de
estudios previos muestran que la activación de esquemas y conocimientos pre-
vios, y en general la memoria semántica, puede influir en la recuperación de con-
tenidos episódicos, siendo esta interacción un elemento poderoso en la aparición
de falsas memorias (Roediger y McDermott, 2000). Las falsas memorias tienen
para los sujetos la misma naturaleza episódica que la información presentada,
sucesos presenciados o acontecimientos vividos, y además reciben niveles de con-
fianza equivalentes. Por ello, en estos casos la confianza no es un buen predictor
de la exactitud.
Por ejemplo, Bransford y Franks (1971) presentaron a los sujetos frases cortas
que formaban una idea coherente. Rechazaban fácilmente frases no relacionadas,
pero aceptaban las frases no presentadas consistentes con la idea general, con
valores en la confianza semejantes a las frases de estudio. En la memoria de testi-
gos, Loftus, Donders, Hoffman y Schooler (1989) encontraron que los testigos
dan confianza similar a la información engañosa postevento que a la presentada
en el suceso, e incluso dan mayor confianza a las respuestas incorrectas que
correctas cuando se demora la prueba que incluye información engañosa (Loftus
y cols., 1978) probable para el suceso. Que los testigos acepten para sucesos
diversos (p.e., García-Bajos y Migueles, 1999; Migueles y García-Bajos, 1999)
información falsa coherente con la situación con el mismo nivel de confianza que
la información presentada, especialmente las acciones centrales, que constituyen
la esencia de los sucesos, nos llevó a plantearnos sistemáticamente la influencia
de los conocimientos previos (esquemas o scripts para los sucesos o delitos) en la
generación de estas falsas memorias. Partiendo de los datos normativos sobre el
robo de una persona en la calle encontramos que las falsas alarmas con confianza
alta se producen básicamente para los contenidos de tipicidad alta (García-Bajos
y Migueles, en revisión). Efectos similares encontramos en la memoria de acon-
tecimientos autobiográficos. Barclay y Wellman (1986) plantean que la memo-
ria de reconocimiento para hechos autobiográficos es sorprendentemente exacta
e inexacta, según la perspectiva desde la que se mire. Es exacta en el sentido que
la gente identifica correctamente un gran número de hechos diarios, sin embar-
go, también comprobaron que incluso después de dos años los sujetos aceptaban
más del 50% de los distractores como memorias reales, dando la misma confian-
za a los aciertos que a las falsas alarmas. Barclay y Wellman señalan que esta
mezcla de exactitudes e inexactitudes hace pensar en la memoria autobiográfica
en términos de esquemas, aceptándose la información consistente como parte de
nuestras experiencias.
En este estudio planteamos si la práctica e instrucciones pueden modificar las
discrepancias entre confianza y exactitud. La práctica que realizaron los sujetos
con preguntas de conocimientos generales de psicología y la narración de un
robo en la calle no fue relevante ni para la exactitud ni para la confianza en las
respuestas. La práctica con ambos tipos de materiales se complementó informan-
do a los sujetos que la relación entre la exactitud y la confianza es baja porque en
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muchas ocasiones las respuestas erróneas reciben confianza alta (feedback gene-
ral). Después de cada tarea se corregían las respuestas (feedback sobre la exacti-
tud) y se discutían en grupo las valoraciones de la confianza en función de la
exactitud de sus respuestas (feedback específico, feedback cognitivo). Indicándo-
se, por último, la naturaleza de los errores y de los sesgos en la confianza (feed-
back explicativo). Aún así, no se detectaron efectos significativos ni en la exacti-
tud ni en la confianza en ningún material (conocimientos generales, suceso,
texto) o tipo de preguntas (verdaderas, falsas).
Los estudios previos también muestran que instrucciones, práctica o feedback
tienen una efectividad limitada para modificar los sesgos o discrepancias entre la
confianza y la exactitud de las respuestas. Para conocimientos generales, Pulford
y Colman (1997) encontraron que el feedback sobre la exactitud de las respuestas
anteriores no mejoraba ni el rendimiento ni la confianza. Trabajando con suce-
sos, Perfect y cols. (2000, Experimento 1) obtuvieron que el feedback en dos
sucesos previos sobre la exactitud en relación al grupo mejoraba la relación con-
fianza-exactitud, pero no hubo diferencias ni en el recuerdo ni en la confianza
respecto a un grupo control o sólo práctica. Y tampoco fueron significativas las
diferencias entre las correlaciones confianza-exactitud del grupo de feedback y
los otros dos. Bornstein y Zickafoose (1999) aplicaron feedback general, infor-
mando a los participantes de los resultados normales de sobreconfianza, y especí-
fico, informándoles además que en una prueba previa con conocimientos genera-
les también ellos mostraban sobreconfianza. Ambos redujeron igualmente la
confianza para la memoria de testigos, pero no afectaron ni a la exactitud ni a la
calibración confianza-exactitud. En el paradigma de las falsas memorias con lis-
tas de palabras asociadas a una crítica no presentada, como en el estudio de Roe-
diger y McDermott (1995, Experimento 1), Anastasi y cols. (2000) obtuvieron
igual confianza para las palabras de las listas y las críticas cuando no se dio aviso.
El aviso sobre la naturaleza de las listas redujo la confianza en las críticas, pero de
modo poco determinante, porque los sujetos siguieron creyendo que las palabras
críticas habían sido presentadas en las listas. Por lo cual, una advertencia explíci-
ta tampoco es decisiva para eliminar el efecto de las falsas memorias, aunque
pueda debilitarlo.
Estos resultados no implican que las instrucciones no sean nunca efectivas o
que la confianza no pueda llegar a ser un estimador válido de la exactitud. En
contextos educativos, cuando los estudiantes reciben evaluaciones sucesivas
sobre los progresos en un curso, el feedback cognitivo, señalando la diferencia
entre la exactitud y la confianza, fomenta el control de los contenidos adquiridos
(Schraw, Potenza y Nebelsick-Gullet, 1993). Los estudiantes mejoran su rendi-
miento y aprenden a valorar correctamente la exactitud de sus conocimientos
(Renner y Renner, 2001). Sin embargo, también parece evidente que las falsas
memorias para la información episódica (p.e., narraciones, sucesos, experiencias
personales) son resistentes a estas intervenciones.
La gran capacidad de la memoria en ocasiones dista mucho de ser exacta, por-
que transformamos nuestros recuerdos e integramos información coherente con
los acontecimientos, a pesar de lo cual le atribuimos gran exactitud. Estos fallos
de la memoria son el producto indeseable, pero posiblemente inevitable, de un
sistema de gran capacidad, pero necesariamente flexible y adaptativo, y por tanto
sujeto a errores. Aún así, las distorsiones de la memoria proporcionan claves rele-
vantes sobre las propiedades de los procesos que las originaron (Schacter, 1999).
Por ello, el análisis de los errores ha permitido recientemente un gran desarrollo
en el estudio de la memoria al investigar sistemáticamente la naturaleza de las
falsas memorias.
269
El sistema cognitivo se halla equipado de conocimientos organizados y expe-
riencias representadas en forma de esquemas generales y scripts específicos que le
hacen capaz de generar información por sí solo e integrar información de múlti-
ples fuentes. La información, conocimientos y creencias que nos ayudan a codifi-
car y a recordar hechos, también pueden generar errores en ambas fases. Mecanis-
mos similares producen ambas memorias, exactas e inexactas, y después es difícil
discriminar unas informaciones de otras (Mitchell y Johnson, 2000). La interac-
ción entre la memoria episódica y semántica (Tulving, 1972) parece evidente. La
idea general es que, cuando una persona intenta recuperar un episodio anterior,
los conocimientos previos pueden pueden influir fuertemente en sus recoleccio-
nes episódicas (Roediger y McDermott, 2000) y en las experiencias fenomenoló-
gicas que les acompañan. Esto hace que la confianza no sea útil para deducir la
exactitud de la información episódica en contextos naturales. Sin embargo, en
situaciones controladas podemos verificar la exactitud de las respuestas, exami-
nar los errores y a qué contenidos afectan. En estos casos, medidas fenomenológi-
cas como la confianza son determinantes para identificar y discriminar errores de
carácter general, que se acompañan de confianza baja, de las memorias falsas,
recordadas subjetivamente como parte de nuestras experiencias reales. Aun así,
el análisis de la naturaleza y el origen de los errores precisa medidas fenomenoló-
gicas más directas que la confianza (véanse Anastasi y cols., 2000; Lampinen y
cols., 1998) para valorar esos aspectos.

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