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Didáctica de la Matemática Clase 7: La evaluación de los aprendizajes en matemática Llegando al
Didáctica de la Matemática Clase 7: La evaluación de los aprendizajes en matemática Llegando al

Didáctica de la Matemática

Clase 7: La evaluación de los aprendizajes en matemática

Llegando al final del desarrollo de las clases de esta asignatura, abordaremos un tema muy
Llegando al final del desarrollo de las clases de esta asignatura, abordaremos un tema muy

Llegando al final del desarrollo de las clases de esta asignatura, abordaremos un tema muy importante y preocupante a la vez, tanto para docentes como para estudiantes: la evaluación.

Durante las seis clases anteriores hicimos hincapié en el intercambio intelectual entre el docente y los alumnos y en su importancia en la construcción del conocimiento, en la participación activa y espontánea, en lo enriquecedor que resulta para hacer evolucionar los conocimientos y procedimientos que los alumnos ponen en juego al encarar la resolución de un problema: aciertos, errores, dudas, ideas confusas, etcétera.

¿Qué, cómo y cuándo evaluamos?, interrogantes que nos proponen repensar en nuestras prácticas de evaluación habituales e intentaremos revisarlas en relación con las tres secuencias didácticas trabajadas para incluirla en el trabajo final con igual sentido.

¿Qué, cómo y cuándo evaluamos?

¿Qué evaluar?

Responder a esta pregunta supone reflexionar, en primer lugar, sobre qué queremos que los alumnos comprendan y, en segundo, qué pretendemos que hagan con el conocimiento adquirido. Recordemos que el aprendizaje se evalúa en términos de lo que los alumnos adquirieron a partir de la experiencia educativa que les propusimos, por ello los objetivos brindan criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles: ¿obtuvieron eso que esperábamos que obtuvieran?

brindan criterios para evaluar ya que establecen los logros posibles: ¿obtuvieron eso que esperábamos que obtuvieran?
Explicitar estos criterios posibilita poner en discusión qué se considera un buen trabajo. Asimismo, ayuda
Explicitar estos criterios posibilita poner en discusión qué se considera un buen trabajo. Asimismo, ayuda

Explicitar estos criterios posibilita poner en discusión qué se considera un buen trabajo. Asimismo, ayuda a establecer una comunicación democrática con los alumnos y los orienta en sus procesos de aprendizaje.

Por ejemplo, si pretendemos evaluar la capacidad de defender con argumento matemático ciertas cuestiones, tenemos que brindar suficientes oportunidades de “intercambio intelectual” (Sadovsky 2005), en las que el alumno pueda desplegar todas sus ideas sin temor a equivocarse, a presentar cuestiones no pertinentes, confusas, etcétera.

¿Cómo evaluar?

La selección de las estrategias e instrumentos adecuados constituye una de las decisiones más importantes para garantizar la dimensión didáctica de la evaluación y, por ello, su construcción debe ser coherente con las habilidades cognitivas que buscamos desarrollar, con los objetivos que nos hemos formulado y con las situaciones de aprendizaje que propongamos.

El documento ‘Tipos de actividades de aprendizaje en el área de Matemática’ (Grandgenett, N., Harris, J. & Hofer, M. 2009), ofrece algunas alternativas para pensar cómo evaluar en el área de matemática cuando incorporamos las TIC a las actividades propuestas y que pueden aplicarse a otras actividades sin TIC.

Los tipos de actividades “para evaluar”

Cuando los alumnos evalúan el trabajo matemático de otros, o autoevalúan el propio, utilizan una comprensión relativamente sofisticada de conceptos y procesos matemáticos. En el proceso de evaluación los alumnos hacen comparaciones de conceptos, testean soluciones o conjeturas y/o integran retroalimentaciones provenientes de otras personas para revisar su propio trabajo. La tabla que sigue lista algunas de estas actividades relacionadas con la evaluación.

para revisar su propio trabajo. La tabla que sigue lista algunas de estas actividades relacionadas con
    Tipo de actividad Breve descripción   Comparar y contrastar El alumno compara y
    Tipo de actividad Breve descripción   Comparar y contrastar El alumno compara y
    Tipo de actividad Breve descripción   Comparar y contrastar El alumno compara y
 
 
 

Tipo de actividad

Breve descripción

 

Comparar y contrastar

El alumno compara y contrasta diferentes estrategias matemáticas o conceptos para ver cuál es el más apropiado para una situación particular.

Testear una solución

El alumno testea sistemáticamente una solución y examina si tiene sentido basándose en la retroalimentación sistemática que puede ser asistida mediante tecnología.

Testear una conjetura

El alumno plantea una conjetura específica y examina la retroalimentación interactiva que le permite potencialmente refinar la conjetura.

Evaluar trabajo

El alumno evalúa un trabajo matemático con un par o recibiendo retroalimentación proveniente de una aplicación tecnológica.

matemático

En su libro Enseñar matemática hoy, P. Sadovsky (2005) plantea:

“Es difícil por ejemplo hacer entrar en la prueba las discusiones realizadas en una clase

“Es difícil por ejemplo hacer entrar en la prueba las discusiones realizadas en una clase en la que se debatió acerca de la validez de una cierta conjetura. Es necesario “Es difícil por ejemplo hacer entrar en la prueba tener en cuenta que las pruebas sólo tener en cuenta que las pruebas sólo pueden ‘atrapar’ una pequeña porción de aquello que es inherente a un proceso de producción y, en ese sentido, hacer pie en el control resta automáticamente importancia a un conjunto de prácticas esenciales del quehacer matemático ensayos, exploraciones, formulación de conjeturas, discusiones, etcéteraque podrían ser objeto de enseñanza en la escuela”.

formulación de conjeturas, discusiones, etcétera — que podrían ser objeto de enseñanza en la escuel a”.
Esto da cuenta de la necesidad de disponer de diversos instrumentos que nos permitan acompañar
Esto da cuenta de la necesidad de disponer de diversos instrumentos que nos permitan acompañar

Esto da cuenta de la necesidad de disponer de diversos instrumentos que nos permitan acompañar los aprendizajes de los alumnos en términos del quehacer matemático antes mencionado, ya que no siempre el sistema a través del cual se acreditan los aprendizajes, encajan bien con los recorridos necesarios para que los alumnos se involucren en el proceso de producción de conocimientos.

Cuando un alumno “no aprueba” matemática o “se lleva” la materia, acude a un profesor particular y ahí sí “aprende” matemática. ¿Qué magia tendrá este profesor? ¿Cuál es el método de enseñanza que utiliza? ¿Es alguna receta o poción mágica que les suministra a los alumnos?

Si bien estas preguntas se plantean irónicamente, queremos resaltar dos cosas:

Por un lado, que el tipo de instrumento utilizado en esta instancia de evaluación recupera solo una fracción del quehacer matemático desarrollado en un proceso anual de enseñanza

y

aprendizaje,

por otro, es probable que recupera lo que tradicionalmente significó “saber” matemática:

y

resolver ejercicios de aplicación y recitar algunas definiciones, enfatizando en los resultados alcanzados desde una enseñanza centrada en la institucionalización de los saberes por parte del profesor.

Como esto es lo que se aprende a hacer con el profesor particular, el alumno “aprueba” la materia. Lo cual debería movilizarnos en la búsqueda e implementación de nuevas estrategias de evaluación vinculadas a un proceso de enseñanza y aprendizaje diferente.

Brousseau (1994) señala al respecto:

“Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalización. Las situaciones de enseñanza tradicionales son
“Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalización. Las situaciones de enseñanza tradicionales son
“Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalización. Las situaciones de enseñanza tradicionales son

“Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalización. Las situaciones de enseñanza tradicionales son situaciones de institucionalización, pero sin que el maestro se ocupe de la creación del sentido: se dice lo que se desea que el niño sepa, se le explica y se verifica que lo haya aprendido. Al principio los investigadores estaban un poco obnubilados por las situaciones a-didácticas porque era lo que más le faltaba a la enseñanza tradicional”.

un poco obnubilados por las situaciones a-didácticas porque era lo que más le faltaba a la
¿Cuándo evaluar? Para comenzar, es necesario retomar la diferencia entre evaluar resultados y procesos .

¿Cuándo evaluar?

¿Cuándo evaluar? Para comenzar, es necesario retomar la diferencia entre evaluar resultados y procesos . Ni

Para comenzar, es necesario retomar la diferencia entre evaluar resultados y procesos. Ni las propuestas ni los sentidos serán los mismos si vamos en una u otra dirección, pero ninguna debe perder de vista que el norte debe estar en promover una evaluación formativa que brinde información sobre los progresos y dificultades que encuentran los alumnos durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar tanto las actividades parciales que se desarrollan en la secuencia como el trabajo final que se propone como cierre.

Algunos ejemplos de estrategias e instrumentos que pueden proponerse para diversificar las situaciones de evaluación:

La producción colaborativa de informes escritos.

La presentación oral de lo realizado.

La realización de registros conjuntos en torno a experimentos.

Los portafolios (para diversos registros personales meta-cognitivosde un proceso).

El trabajo con la retroalimentación del público en general (post en un blog, comentarios en un foro, revisiones en una wiki,) después de una publicación web.

Trabajo con narrativas.

También es valioso, tanto para la evaluación de procesos como de resultados, incluir otras perspectivas además de la del docente, tales como la de los alumnos a través de la autoevaluación y de la co-evaluación, la mirada de otros miembros de la comunidad escolar, etcétera. Sumar la mirada de los alumnos requiere que pongamos en acción un trabajo pedagógico que les enseñe a tomar conciencia de sus avances y dificultades, reconocer los aportes propios y ajenos de modo de promover en el aula una cultura de la responsabilidad compartida por los aprendizajes de todos. Para ello, será necesario generar espacios para poner en discusión los criterios y puntos de vista sobre qué y cómo se evaluará.

necesario generar espacios para poner en discusión los criterios y puntos de vista sobre qué y
Algunos ejemplos de estrategias de evaluación para el área podrían ser: ● Respuesta a una
Algunos ejemplos de estrategias de evaluación para el área podrían ser: ● Respuesta a una

Algunos ejemplos de estrategias de evaluación para el área podrían ser:

Respuesta a una guía de problemas de resolución individual y grupal.

Exploración de construcciones dinámicas elaboradas por otros.

Elaboración colaborativa de documentos con conclusiones y/o propiedades.

Construcción de videos tutoriales acerca de procesos determinados (construcciones geométrica, comportamiento de funciones, etcétera).

Defensa oral de procedimientos empleados en la resolución de problemas.

Construcciones reales en base a propiedades.

Debates presenciales o virtuales acerca de aplicaciones de la matemática en situaciones reales.

En síntesis, la mejor orientación para saber cómo, cuándo y a quiénes evaluar será preguntarnos
En síntesis, la mejor orientación para saber cómo, cuándo y a quiénes evaluar será preguntarnos

En síntesis, la mejor orientación para saber cómo, cuándo y a quiénes evaluar será preguntarnos si la propuesta que estamos poniendo en acción brinda información valiosa a docentes y alumnos sobre los aspectos en los que cada uno es fuerte y sobre los que se requiere un mayor trabajo.

Modos de registro y evaluación. Nuevos desafíos

En este apartado, consideraremos aspectos de la evaluación en articulación con algunos componentes de la TSD trabajados en la clase 1, para continuar reflexionando acerca de la evaluación como elemento imprescindible de todo proceso de enseñanza y aprendizaje.

En interacción con el otro

de la evaluación como elemento imprescindible de todo proceso de enseñanza y aprendizaje. En interacción con
Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluación como herramienta potente para
Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluación como herramienta potente para

Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluación como herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje es fortalecer la retroalimentación, es decir, la devolución que realiza un otro (ya sea el docente u otros compañeros, en la medida que estén preparados para hacerlo), sobre las propias producciones. La retroalimentación es básicamente un proceso de regulación de los aprendizajes y la enseñanza.

Esta autora sostiene que la retroalimentación es más productiva si se centra en la tarea, es decir, en cómo el alumno resuelve y autorregula su aprendizaje. Sin embargo, un dato interesante es que habitualmente “la retroalimentación está más centrada en la necesidad del docente que en la intención de ayudar al alumno a desarrollar conciencia meta-cognitiva como alternativa para justificar zonas grises en la atribución de calificaciones” (Anijovich, 2010, p. 134).

En interacción con los problemas que es necesario resolver

Panizza (2003), plantea que en la sanción o retroacción (conceptos acuñados por la TSD):

La idea es que la situación debe estar organizada de manera tal que el alumno interactúe con un medio que le ofrezca información sobre su producción. Que el alumno pueda juzgar por sí mismo los resultados de su acción, y que tenga posibilidad de intentar nuevas resoluciones son criterios fundamentales para que por sí mismoestablezca relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene […] la posibilidad de que la situación “sancione” las decisiones que toma el alumno es intrínseca a la noción de a-didáctico y está ligada a la importancia de que el alumno acceda a una información que le permita juzgar por sí mismo la adecuación o inadecuación de su respuesta. En las situaciones de acción se validan acciones; en las situaciones de formulación se validan mensajes; en las situaciones de validación se validan afirmaciones…

Las situaciones didácticas propuestas desde este marco generan instancias de autoevaluación en las que los alumnos deben encontrar por sí mismos relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtienen. En la fase a-didáctica de la situación didáctica prevalece la no intervención del docente,

que obtienen. En la fase a-didáctica de la situación didáctica prevalece la no intervención del docente,
pero a la vez, es el mismo docente el que debe gestionar la entrada del
pero a la vez, es el mismo docente el que debe gestionar la entrada del

pero a la vez, es el mismo docente el que debe gestionar la entrada del alumno en ella, por medio de preguntas que lo orienten y acerquen a la situación. Esto dio lugar al concepto de devolución desarrollado por Brousseau (1998, Cap.V):

“La devolución es el acto por el cual el enseñante hace aceptar al alumno la

“La devolución es el acto por el cual el enseñante hace aceptar al alumno la responsabilidad de una situación de aprendizaje (a-didáctica) o de un problema y “La acepta él mismo las consecuencias de esta transferencia”. acepta él mismo las consecuencias de esta transferencia”.

Instrumentar procesos y registros que capten tanto el proceso de construcción de conocimiento como los productos desarrollados y obtenidos por los alumnos, con y sin uso de tecnología, en momentos de trabajo individual o grupal, considerando las potencialidades de cada alumno para promover justicia educativa, es un verdadero desafío para el docente de este siglo, pero que vale lo que cuesta intentarlo.

Un instrumento muy valioso para registrar la evaluación de los procesos son las matrices de valoración, que incluyen tanto lo que queremos evaluar como el criterio con el que evaluaremos.

Este tipo de instrumento puede ser elaborado por el docente y compartido con los alumnos

Este tipo de instrumento puede ser elaborado por el docente y compartido con los alumnos antes de iniciar un proyecto de clase, o bien puede ser elaborado con la participación de los alumnos. Esto proporciona mayor objetividad al proceso de evaluación y muchas veces, un mayor grado de compromiso por parte de los alumnos, especialmente en las tareas grupales.Un generador de rúbricas disponible en Internet es http://rubistar.4teachers.org

Un generador de rúbricas disponible en Internet es http://rubistar.4teachers.org

Un ejemplo para compartir

Pensemos en la actividad de demostración propuesta en la segunda secuencia trabajada, en la que los alumnos, en pequeños grupos, tienen que utilizar GeoGebra para demostrar la propiedad de los puntos medios de los lados de los cuadriláteros.

tienen que utilizar GeoGebra para demostrar la propiedad de los puntos medios de los lados de
Será necesario que el docente incorpore nuevas cuestiones a evaluar y por consiguiente nuevos instrumentos
Será necesario que el docente incorpore nuevas cuestiones a evaluar y por consiguiente nuevos instrumentos

Será necesario que el docente incorpore nuevas cuestiones a evaluar y por consiguiente nuevos instrumentos para hacerlo. Por ejemplo, una matriz de valoración que considere tanto los conocimientos y procedimientos matemáticos, como los de uso del recurso tecnológico y el trabajo colaborativo.

  Excelente Muy Bueno Para bueno revisar   Compromiso de los integrantes del grupo en
  Excelente Muy Bueno Para
 

Excelente

Muy

Bueno

Para

bueno

revisar

 

Compromiso de los integrantes del grupo en la resolución del problema.

       

Capacidad para el diálogo, intercambio de ideas y búsqueda de acuerdos.

       

Utilización de las herramientas de construcción apropiadas.

       

Posibilidad de exploración de las construcciones dinámicas realizadas.

       

Formulación de conjeturas y producción de argumentos sobre la base de propiedades de los cuadriláteros.

       

Elaboración escrita del proceso de demostración utilizando un lenguaje adecuado.

       
Elaboración escrita del proceso de demostración utilizando un lenguaje adecuado.         9
A modo de cierre Los invitamos a compartir un video que nos convoca a reflexionar
A modo de cierre Los invitamos a compartir un video que nos convoca a reflexionar

A modo de cierre

Los invitamos a compartir un video que nos convoca a reflexionar sobre la situación de examen versus evaluación. En la teatralización el profesor suplente Rivas (Oscar Martínez) interpela a la doctora Juárez (Bárbara Mujica) sobre de los criterios de evaluación, desencadenando una discusión en la que se confrontan dos visiones pedagógicas completamente antagónicas que seguramente ustedes encontrarán también en sus escuelas.

Situación límite. Capítulo Exámenes Archivo histórico RTA S.E. Publicado el 22 jun. 2017 https://youtu.be/gWdQMwXj0WQ

Situación límite. Capítulo Exámenes Archivo histórico RTA S.E. Publicado el 22 jun. 2017

Sus opiniones e intercambios serán el condimento perfecto para comenzar a delinear el trabajo final.

perfecto para comenzar a delinear el trabajo final. Actividades 1_ Participar del foro de debate general

Actividades

1_ Participar del foro de debate general “Evaluación VS Examen”.

2_ Participar del foro de debate general “Qué y cómo evaluar en las secuencias didácticas trabajadas”.

. 2_ Participar del foro de debate general “Qué y cómo evaluar en las secuencias didácticas
Bibliografía de referencia ● Anijovich, R. (Comp.) (2010). La evaluación significativa . Buenos Aires: Paidós.
Bibliografía de referencia ● Anijovich, R. (Comp.) (2010). La evaluación significativa . Buenos Aires: Paidós.

Bibliografía de referencia

Bibliografía de referencia ● Anijovich, R. (Comp.) (2010). La evaluación significativa . Buenos Aires: Paidós. ●

Anijovich, R. (Comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Grandgenett, N., Harris, J., & Hofer, M. (2009, February). Mathematics learning activity types. Retrieved from College of William and Mary, School of Education, Learning Activity Types Wiki: http://activitytypes.wmwikis.net/file/view/MathLearningATs-Feb09.pdf

Panizza, M. (Comp) (2003). Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Análisis y Propuestas. Buenos Aires: Paidós.

Roldan, P. (2013). Clase 3: Evaluación como relato. Seminario Intensivo 1 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy. Miradas, Sentidos y desafíos. Buenos Aires:

Libros del Zorzal.

Créditos

y desafíos . Buenos Aires: Libros del Zorzal. Créditos Autor/es: Patricia Andrea Pietrovzki Cómo citar este

Autor/es: Patricia Andrea Pietrovzki

Cómo citar este texto:

Pietrovzki, Patricia Andrea (2018). Clase Nro. 7: La evaluación de los aprendizajes en matemática. Didáctica de la Matemática. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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