Matéria:

Didáctica Especial de las Matemáticas

Tema:

Tarea No. 2

Profesor/a:
Esthephani Geronimo
Presentado por:
Roselyn Medina Calcaño
16-3638
La unidad II, se titula: Enseñanza de las matemáticas y alternativas Metodológicas.

Los contenidos de esta unidad son:

2.1 Enseñanza creativa.

Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad,

flexibilidad, visión futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los
obstáculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana, además de
ofrecerles herramientas para la innovación.

2.1.1 Conceptos.

La creatividad puede ser desarrollada a través del proceso educativo, favoreciendo

potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los recursos individuales y grupales
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.1.2 Naturaleza.

En un reciente trabajo, Sternberg y Lubart (1997) observan con preocupación que la mayoría
de las personas piensan que la creatividad es una cualidad reservada a unos pocos elegidos...,
generalmente aquellos que trabajan en áreas artísticas como la música, la escultura o la
pintura. Se puede encontrar un ejemplo de estas concepciones en las imágenes que se evocan
cuando se quiere hacer referencia a personas creativas. Estas imágenes refieren a
personalidades como Einstein, Picasso, Galileo, tal vez Mozart o Beethoven; pocas veces se
piensa en Gandhi, Julio Boca, Los Beatles o Virginia Woolf y es mucho menos usual que se
incluya en esa categoría o se le adjudique alguna de esas cualidades a mecánicos de autos,
cirujanos, albañiles, como tampoco a los muchos teóricos y científicos que desarrollan
silenciosamente tareas relevantes y creativas.

Con gran agudeza algunos investigadores han advertido sobre el peligro de estas
concepciones, señalando que ellas obstaculizan el desarrollo del potencial favorable a la
creatividad de quienes consideran que nunca podrían ser capaces de desempeños creativos
(Perkins, 1990; Sternberg y Lubart, 1997). (1)

Hasta hace poco más de 10 años, también en la literatura especializada se consideraba que la
creatividad era una cuestión personal e individual; se describía a la persona creativa mediante
cualidades tales como: inteligencia, pensamiento divergente, flexibilidad simbólica y figurativa,
fluidez en la expresión, variedad y originalidad en las respuestas, asociaciones mentales
frecuentes... todas ellas conjugadas en personalidades algo excéntricas y poco convencionales

2.1.3 Construcción del conocimiento con la participación activa del sujeto.

Se produce la construcción del conocimiento cuando el sujeto interactúa con el objeto del
conocimiento.

El conocimiento proviene de lo ya aprendido y no directamente de las interacciones con el

medio. No es un espejo del mundo exterior, sino que se desarrolla por medio de la abstracción
cognoscitiva:

- asimilación

- acomodación

Para Piaget se produce aprendizaje con una adaptación de los individuos al medio.

- considera tres estadios en el desarrollo cognitivo en el individuo: sensoriomotor, estadio de

las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales.

- se construye conocimiento mediante la interacción constante con el medio.

- el aprendizaje depende de la capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las

interacciones con el medio.

- se da una reconstrucción de los esquemas de conocimiento: el desarrollo y el aprendizaje se

produce a partir de la secuencia equilibrio-desequilibrio-reequilibrio.

- la educación constructivista se apoya en aprender de los errores cometidos, busca la

resolución de problemas y la experimentación.

2.1.4 Desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas.

Las actividades de enseñanza-aprendizaje han de orientarse también al desarrollo de

capacidades y a la adquisición del aprendizaje significativo. Potenciando y mejorando las
funciones cognitivas se garantiza el desarrollo de capacidades y la funcionalidad del
aprendizaje.
Con la mediación educativa se busca:

Desarrollar o modificar en los alumnos el uso correcto de sus capacidades u operaciones

cognitivas.

Mejorar el razonamiento lógico para hacer posible que en educación secundaria lleguen a la
etapa de las operaciones formales correspondiente a su edad de una manera segura y
armónicamente desarrollada.

Desarrollar la conciencia de sus propios procesos de pensamiento, de modo que se puedan

guiar con mayor autonomía y sin excesiva dependencia de los estímulos externos. sistemas de
autoevaluación y control de resultados...

Favorecer la creación y el uso de estrategias de pensamiento y solución de problemas, dando

así mayor riqueza y flexibilidad de desarrollo: estrategias y modos de tratamiento de la
información, planificación de tareas y comportamientos, desarrollo de procesos, sistemas de
autoevaluación y control de resultados...

Asegurar la transferencia de significados cognitivos a otras tareas y situaciones

Desarrollar actitudes de confianza en sí mismos, de autoestima y motivación hacia el

desarrollo intelectual.

Fomentar el respeto y la tolerancia mutuos.

Capacidades cognitivas

Identificar .Descubrir las características de cualquier objeto y distinguir las esenciales de las
accesorias.

Comparar. Lo común y lo diferente de las cosas, las ideas... según distintos niveles de
abstracción. Es importante comparar de modo ajustado a los objetos.

Representar mentalmente .Figuras, épocas, ideas... y hacerlo con detalle y exactitud. Si se

representa bien, se halla todo con más facilidad.

Aplicar = transferir conceptos, leyes, principios... a la vida ordinaria, a otros contenidos de

clase, al trabajo... Lo abstracto se aplica a lo concreto con facilidad.

Codificar con símbolos... como estrategia de pensamiento. Así decimos: el ángulo A o el B...

Recoger información. Hacerlo de modo sistemático: ordenarla, clasificarla, presentarla en

distintas modalidades...
Plantearse problemas .Crear problemas y su solución de múltiples maneras. Siempre puede
resonar la pregunta: ¿se podrá de otra manera?

Completar .Metáforas, analogías, esquemas cognitivos.

Clasificar .Temas propuestos en los ejercicios. Saber elegir bien los criterios de clasificación.

Crear. Uso del pensamiento divergente: inventar, completar, crear nuevos ejercicios...

Observar. Percibir con claridad y de modo sistemático: detalles, formas variadas, mezclas...
Requiere una percepción clara y atención focalizada (no dispersa).

Analizar .Analizar con detalle la realidad, las partes de cualquier todo para conocerlo mejor.

Sintetizar .Resumir lo hecho, lo leído o estudiado en forma de conclusiones. Aprender formas

de presentar el resumen: esquemas, gráficos...

Pensamiento hipotético .Saber trazar hipótesis para poder comprobarlas: “Si hacemos así...
resultará...” (adelantar resultados).

Usar conceptos apropiados. Exigirse el uso de términos exactos, seleccionar el mejor

vocabulario, expresarse con precisión. Siempre hay un término más exacto.

Inferir o deducir: “Dado que..., entonces...” como base del pensamiento inferencial lógico.

Pensamiento lógico .Diferenciar lógico-ilógico en el razonamiento. El pensamiento tiene una

condición para ser pensamiento: que sea lógico.

Trazar estrategias .Estrategia: cómo hacer, por dónde empezar, qué camino
seguir...Elaborarlas y aplicarlas a otros problemas-situaciones.

Autoevaluar .Crear el hábito de comprobar las tareas realizadas. Un ejercicio termina después
de comprobarlo, no antes.

Trazarse objetivos. Habituarse a proponerse objetivos y seguirlos. Objetivo: adónde quiero

llegar, por qué camino, con qué medios y resultado esperado.

Discriminar. Darse cuenta del funcionamiento mental en uno mismo. Saber distinguir las
operaciones que realiza mi mente, como: comparar, analizar, clasificar, deducir...

Transferir. Aplicar los procesos de trabajo a otras situaciones más o menos complejas. Toda
fórmula, ley, principio... puede tener su aplicación.

Tomar conciencia. Diferenciar lo que se aprende del cómo se aprende: procesos, operaciones
de la mente, funciones cognitivas que facilitan o dificultan el trabajo.

2.1.5 Integración y globalización.

Los procesos de integración y globalización dentro de lo que significa el nuevo valor del
conocimiento. Por su parte, la globalización del conocimiento y la integración educativa no son
excluyentes, ya que en muchos casos, para optimizar los beneficios que pueden derivar de los
procesos de globalización se hace necesario el haberse organizado integradamente a menor
escala. La continuidad "micro-macro" es cada vez más necesaria, ya que una eficiente manera
de organizarse a nivel local, nacional y/o regional, garantiza una mayor posibilidad de
conectarse en forma beneficiosa con lo global.

Los conceptos de globalización del conocimiento e integración educativa adquieren sentidos

diversos dependiendo de las distintas concepciones que se asuman para identificar las grandes
transformaciones que están teniendo lugar a nivel mundial y las que podrían producirse.

La diferencia crucial que se ha tratado de destacar en cada uno de los escenarios es la forma
particular que adquiere la inserción de los países no avanzados en los procesos de
globalización que las condiciones de ubicación de los países en esa globalidad están definidas
por las posibilidades de competitividad, y siendo que la competitividad depende cada vez más
del conocimiento, el primer hecho a resaltar es cómo se insertan las especificidades de los
países no avanzados en ese contexto, así como el papel que puede jugar en ello la
globalización educativa e integración universitaria. Estos escenarios han sido construidos a
partir de las imágenes de futuro que presentan los discursos acerca de tendencias y
preferencias societales.

2.1.6 Indagación y autoaprendizaje.

“El aprendizaje por indagación es una actitud ante la vida, en donde la misma esencia de este
implica involucrar al individuo en un problema y desde esta óptica, debe aportar soluciones.
Dentro del ambiente de aprendizaje, pretende que el docente ayude a los alumnos a externar
todas esas grandes ideas a través de preguntas y de la indagación constante. Además, que los
alumnos busquen con interés, penetrando en el fondo de las ideas, desarrollando esa
capacidad de asombro ante la realidad, analizando, entendiendo y reflexionando. Estas
condiciones permiten que el enfoque por indagación, facilite la participación activa de los
estudiantes en la adquisición del conocimiento, ayude a desarrollar el pensamiento crítico, la
capacidad para resolver problemas y la habilidad en los procesos de las ciencias y las
matemáticas; elementos esenciales para constituirse en una práctica pedagógica para
desarrollar enfoques de aprendizajes por proyectos.”

2.2 Enseñanza Estratégica.

Iniciaremos con definir qué es una ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: es el uso deliberado e

intencional de los propios conocimientos. Este control puede ser implícito o explícito.
De acuerdo al enfoque constructivista, cuando se habla de estrategias de aprendizaje, se
puede hacer referencia a tres componentes fundamentales: la importancia de la
metacognición (proceso de internalización de la regulación interpsicológica a la
intrapsicológica), la influencia de los conocimientos específicos y la influencia social,
esencialmente de los escenarios educativos, en el aprendizaje y en el uso de esas estrategias.
Muchos de esos procesos metacognitivos al igual que los cognitivos, pueden adquirirse y
usarse en ámbitos específicos de conocimiento.

Las estrategias tienen un fuerte componente procedimental y consisten en un plan de acción

para alcanzar ciertas metas. Todo procedimiento puede ser usado de forma más o menos
rutinaria o estratégica. Dado que una misma acción tiene varios componentes (planificación,
ejecución y evaluación), es siempre posible que algunos se apliquen técnicamente y otros bajo
control estratégico. Una secuencia adecuada para la instrucción estratégica implica una
transferencia progresiva del control de la tarea del profesor al alumno de forma que éste
tenga cada vez más autonomía y responsabilidad en su aprendizaje.

2.2.1 Estrategias de enseñanza / aprendizaje, y su relación con los materiales y contenidos.

1. Los modos de interactuar con los problemas a los que se enfrenta el aprendiz, tienen una
naturaleza social y cultural y para su comprensión entonces es necesario hacer uso de
nociones como: zona de desarrollo próximo, andamiaje, negociación de significados o emisión
de ayudas pedagógicas. Esto quiere decir que no se puede abordar un problema de forma
individual ni descontextulizada, lo cual se explica en el siguiente punto.

2. Tareas contextualmente situadas frente a la idea de una regulación general y acontextual.

3. El acceso consciente a nuestras producciones mentales incluye tanto los productos de

nuestro pensamiento, como algunos de los procesos que guían esos conocimientos.

2.2.2 Organización de los contenidos y de objetivos del aprendizaje.

1. Metas del aprendizaje: el para qué de la activación o uso de esos procedimientos. Cuando la
meta conduce a un aprendizaje reproductivo, no se requiere un acercamiento estratégico;
cuando la meta es más profunda exige una mayor reflexión estratégica.

2. Grado de control y regulación: es necesaria una transferencia progresiva del control.

3. Nivel de incertidumbre de la tarea: tareas abiertas demandan más estrategias que las
cerradas que se realizan de forma automática.

4. Complejidad de la secuencia de acciones: cuanto más complejo un procedimiento, más

probable será que requiera un control estratégico.
2.2.3 Planificación de la enseñanza.

Ante cualquier tipo de acción formativa, privada u oficial, subvencionada o no, la dirección y
los gestores de los centros educativos, deben plantearse como elementos prioritarios la
estructura, equilibrio y cohesión de los programas formativos y la calidad, el trabajo, la
formación y la coordinación de los profesores. La estrategia formativa comprende la totalidad
de ejecución de un plan formativo, que comprende desde la presentación del proyecto hasta
su justificación e informe final pasando por su puesta en práctica.

2.3 Métodos de enseñanza. Conceptos.

Fase 1: presentación de la estrategia: análisis de casos, entrevista a un experto, modelado,

análisis y discusión metacognitivas (se inicia cuando alumnos han finalizado la realización de
una actividad y se les pide examinen lo que pensaron e hicieron al principio, cuando
escucharon la demanda; lo que pensaron e hicieron mientras hacían la actividad, lo que
pensaron/hicieron al final) o las actividades perspectivistas. Este último consiste en observar la
conducta de resolución de un problema complejo por parte de un compañero y tratar de
identificar cuáles fueron sus planes preliminares para enfrentar la tarea, qué dificultades
encontró y qué pensó para resolverlas.

Fase 2: practicar con la estrategia aprendida. La interrogación y autointerrogación

metacognitiva suele adoptar la de pauta u hoja escrita en la que se recopilan los interrogantes
más relevantes para que el alumno se los formule y, a través de sus decisiones alcance el
objetivo buscado. La revisión de la estrategia de resolución se trata de demandar a los
estudiantes que planifiquen con anterioridad la estrategia que, desde su punto de vista,
premitirá resolver la situación-problema planteada, la lleven a cabo y después, a partir de los
resultados obtenidos y del contraste con las soluciones adoptadas por otros compañeros,
revisen la estrategia que habían planificado, introduciendo cambios y aplicándola de nuevo. Se
trata de dotar a los alumnos de un sistema de autoevaluación de su propia planificación-
ejecución que les sirva más allá del escenario educativo.

Fase 3: dominio autónomo de la estrategia. Si mientras desarrollamos alguno de los métodos

de enseñanza estratégica indicados, no actuamos como mediadores competentes, trabajando
en su zona de desarrollo potencial, el cambio en el camino del alumno hacia la plena
autonomía puede ser insignificante. Un profesor estratégico será precisamente aquel que
propone el tipo de interacción o la ayuda pedagógica más adecuada en cada situación y para
cada alumno o grupo de alumnos, huyendo de prescripciones rígidas y acontextuales.

2.4 Clasificación de los métodos de enseñanza.

Cuando se realiza una clasificación de métodos suele hacerse de manera muy personal, de
acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de
clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilización del lenguaje y la
terminología, de todos conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en
algún momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el conocimiento
del aprendizaje y la relación con las nuevas tecnologías en la educación.

1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

1.1. Método deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta

conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones
y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales
presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se
enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación…

Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin
embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o
síntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto
desde el comienzo de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos.

El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y
principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las
‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo.

1.2. Método inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se
descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado
lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación,
en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.

El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método
deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado más
arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del
principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de
Arquímedes cuando descubrió su principio.

1.3. Método analógico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan
a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo
particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin
olvidar su importancia en todas las edades.

El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó
Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio. Los adultos,
fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el
que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

2. Los métodos en cuanto a la organización de la materia

2.1. Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente,

obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o
desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o
asignatura. Estructura los elementos según la forma de razonar del adulto.

Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso
necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del
aprendizaje de los alumnos.

2.2. Método basado en la psicología del alumno

Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe
a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el
método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la
memorización.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el ‘orden
lógico’, el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la
forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en
relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.

3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad

3.1. Método simbólico o verbalístico

Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase. Para la
mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale, lo critica cuando se usa como
único método, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida
otras formas diferentes de presentación de los contenidos.

3.2. Método intuitivo

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de
actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no
rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los
alumnos.

4. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno

4.1. Método pasivo

Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva.
Exposiciones, preguntas, dictados...

4.2. Método activo

Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus actividades son las
que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en
activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.

5. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos

5.1. Método globalizado

Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de áreas,
asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino
el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad
se denomina Interdisciplinar.

En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las

posibilidades de uso en las aulas.

5.2. Método especializado

Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

6.1. Dogmático

Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la
verdad. Es aprender antes que comprender.

6.2. Heurístico o de descubrimiento (del griego heurisko: enseñar)

Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor
presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.

2.5 Selección del método de enseñanza.

El estudio del tema exige profundizar en varios aspectos que conceptualizan el empleo de los
métodos, en este sentido, se plantea que el método surge como un elemento estrechamente
vinculado a la metodología de la enseñanza. Forteza y Ranzola (1988), definen el método como
las formas interrelacionadas de trabajo entre el pedagogo y el educando, y que están dirigidas
a la solución de las tareas de la enseñanza.
 Los métodos de la enseñanza no responden a una clasificación única, en la didáctica
contemporánea existen diferentes clasificaciones, sin embargo, al analizarlas no entran en
serias contradicciones unas con otras, por el contrario, permiten al profesor ver el proceso de
enseñanza a través de sus distintas aristas.

Explicativo: Es uno de los métodos más difundidos, toda vez que constituye la descripción
oral y el análisis verbal de las acciones ejecutadas por los atletas. La explicación siempre debe
ser precisa, concreta, objetiva y desprovista de palabras adicionales.

Demostrativo: Es la demostración del movimiento que se manifiesta por la exposición de

esquemas, fotos, películas, videos, y otros, lo que actúa como medios auxiliares o
complementarios y en determinadas ocasiones brinda gran utilidad, sobre todo en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los hábitos motores más complicados y en la corrección de
errores notablemente arraigados.

Global: Es el método mediante el cual desde el primer momento se aprende a efectuar de

manera íntegra las acciones.

Analítico: Se basa en la división de un elemento técnico en partes para enseñarlo

gradualmente.

Fragmentario: Es el método mediante el cual se aprende hacer primero el ejercicio

dominando sus fases y luego uniendo estos en un todo.

Global - Fragmentario – Global: Es la unión de los métodos de los nombres mencionados.

Juego: No es posible excluir el juego dentro de las actividades que se ejecutan dentro de la
calase, amén de contribuir al desarrollo de todos los aspectos fundamentales. En él se
concreta todo el proceso de enseñanza-aprendizaje logrado hasta ese momento.

Estándar: Con él se refuerzan las acciones que se van aprendiendo, se consolida la formación
del hábito motor y con ello la ejecución del movimiento.

Variable: Es el método mediante el cual al colocar situaciones cambiantes o problémicas,

para su solución se modifica la ejecución de respuesta del jugador al analizar la acción y darle
una solución mental y motriz lo que posibilita la creación o enriquecimiento del pensamiento
táctico de los jugadores.

Modelación: Es el método que permite organizar el entrenamiento técnico-táctico con una

concepción aproximada al juego, se emplea tan pronto como las condiciones demostradas por
los jugadores nos identifiquen que puedan, con la ayuda del entrenador o la de sus
compañeros, desarrollar nuevas habilidades.

Competencia: Se basa en la realización de las mismas pruebas que deben superar en la

competencia oficial, constituye un desarrollo más elevado de todos los aspectos
fundamentales de la preparación del deportista.