Qui Mica

QUímica
CADERNO DO PROFESSOR
E N S I N O M é dio
Nos Cadernos do Programa Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Mundo do Trabalho/CEEJA são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos
apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram
verificados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria
de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação não garante que os sites indicados
permaneçam acessíveis ou inalterados após a data de consulta impressa neste material.
A Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação autoriza a

reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias do País, desde
que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*
deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos
artigos da Lei no 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas neste material que
não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Química : caderno do professor. São Paulo: Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência,

Tecnologia e Inovação (SDECTI) : Secretaria da Educação (SEE), 2015.
il. - - (Educação de Jovens e Adultos (EJA) : Mundo do Trabalho modalidade semipresencial, v. único)
Conteúdo: v. único. Ensino Médio.

ISBN: 978-85-8312-158-9 (Impresso)
978-85-8312-128-2 (Digital)
1. Química – Estudo e ensino. 2. Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Ensino Médio. 3. Modalidade
Semipresencial. I. Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação. II.
Secretaria da Educação. III. Título.
CDD: 372.5
FICHA CATALOGRÁFICA
Tatiane Silva Massucato Arias – CRB-8 / 7262
Geraldo Alckmin
Governador
Secretaria de Desenvolvimento Econômico,

Ciência, Tecnologia e Inovação
Márcio Luiz França Gomes

Secretário
Cláudio Valverde
Secretário-Adjunto
Maurício Juvenal
Chefe de Gabinete
Marco Antonio da Silva

Coordenador de Ensino Técnico,
Tecnológico e Profissionalizante
Secretaria da Educação
Herman Voorwald
Secretário
Cleide Bauab Eid Bochixio

Secretária-Adjunta
Fernando Padula Novaes

Chefe de Gabinete
Ghisleine Trigo Silveira

Coordenadora de Gestão da Educação Básica
Mertila Larcher de Moraes

Diretora do Centro de Educação de Jovens e Adultos
Adriana Aparecida de Oliveira, Adriana dos Santos

Cunha, Durcilene Maria de Araujo Rodrigues,
Gisele Fernandes Silveira Farisco, Luiz Carlos Tozetto,
Raul Ravanelli Neto, Sabrina Moreira Rocha,
Virginia Nunes de Oliveira Mendes
Técnicos do Centro de Educação de Jovens e Adultos
Concepção do Programa e elaboração de conteúdos
Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação
Coordenação Geral do Projeto Equipe Técnica

Ernesto Mascellani Neto Cibele Rodrigues Silva, João Mota Jr. e Raphael Lebsa do Prado
Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap
Wanderley Messias da Costa Rodrigues, Jonathan Nascimento, Laís Schalch, Liliane

Diretor Executivo Bordignon de Souza, Maria Helena de Castro Lima, Paula
Marcia Ciacco da Silva Dias, Rodnei Pereira, Selma Borghi
Márgara Raquel Cunha
Venco e Walkiria Rigolon
Diretora Técnica de Formação Profissional
Autores
Coordenação Executiva do Projeto
Arte: Roseli Ventrella e Terezinha Guerra; Biologia: José Manoel
José Lucas Cordeiro
Martins, Marcos Egelstein, Maria Graciete Carramate Lopes
Coordenação Técnica e Vinicius Signorelli; Filosofia: Juliana Litvin de Almeida e
Impressos: Dilma Fabri Marão Pichoneri Tiago Abreu Nogueira; Física: Gustavo Isaac Killner; Geografia:
Vídeos: Cristiane Ballerini Roberto Giansanti e Silas Martins Junqueira; História: Denise
Mendes e Márcia Juliana Santos; Inglês: Eduardo Portela;
Equipe Técnica e Pedagógica Língua Portuguesa: Claudio Bazzoni, Giulia Murakami
Ana Paula Alves de Lavos, Carlos Ricardo Bifi, Elen Cristina Mendonça e Kátia Lomba Brakling; Matemática: Antonio José
S. K. Vaz Döppenschmitt, Emily Hozokawa Dias, Fabiana Lopes; Química: Olímpio Salgado; Sociologia: Dilma Fabri Marão
de Cássia Rodrigues, Fernando Manzieri Heder, Herbert Pichoneri e Selma Borghi Venco
Gestão do processo de produção editorial
Fundação Carlos Alberto Vanzolini
Mauro de Mesquita Spínola Leitão, Cláudia Letícia Vendrame Santos, David dos Santos
Presidente da Diretoria Executiva Silva, Eloiza Mendes Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Fernanda Brito Bincoletto, Flávia Beraldo Ferrare, Jean Kleber
José Joaquim do Amaral Ferreira
Silva, Leonardo Gonçalves, Lorena Vita Ferreira, Lucas Puntel
Vice-Presidente da Diretoria Executiva
Carrasco, Luiza Thebas, Mainã Greeb Vicente, Marcus Ecclissi,
Gestão de Tecnologias em Educação Maria Inez de Souza, Mariana Padoan, Natália Kessuani Bego
Maurício, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pedro
Direção da Área
Carvalho, Polyanna Costa, Priscila Risso, Raquel Benchimol
Guilherme Ary Plonski
Rosenthal, Tatiana F. Souza, Tatiana Pavanelli Valsi, Thaís Nori
Coordenação Executiva do Projeto Cornetta, Thamires Carolline Balog de Mattos e Vanessa Bianco
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Felix de Oliveira
Direitos autorais e iconografia: Ana Beatriz Freire, Aparecido

Gestão do Portal
Francisco, Fernanda Catalão, José Carlos Augusto, Larissa Polix
Luis Marcio Barbosa, Luiz Carlos Gonçalves, Sonia Akimoto e
Barbosa, Maria Magalhães de Alencastro, Mayara Ribeiro de
Wilder Rogério de Oliveira
Souza, Priscila Garofalo, Rita De Luca, Roberto Polacov, Sandro
Gestão de Comunicação Carrasco e Stella Mesquita
Ane do Valle Apoio à produção: Aparecida Ferraz da Silva, Fernanda Queiroz,
Gestão Editorial Luiz Roberto Vital Pinto, Maria Regina Xavier de Brito, Natália
Denise Blanes S. Moreira e Valéria Aranha
Projeto gráfico-editorial e diagramação: R2 Editorial, Michelangelo

Equipe de Produção
Russo e Casa de Ideias
Editorial: Carolina Grego Donadio e Paulo Mendes
Equipe Editorial: Adriana Ayami Takimoto, Airton Dantas
de Araújo, Alícia Toffani, Amarilis L. Maciel, Ana Paula S.
Bezerra, Andressa Serena de Oliveira, Bárbara Odria Vieira, CTP, Impressão e Acabamento
Carolina H. Mestriner, Caroline Domingos de Souza, Cíntia Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
Caro(a) professor(a)
É com muita satisfação que a Secretaria da Educação do Estado de São

Paulo, em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico,
Ciência, Tecnologia e Inovação, apresenta o Caderno do Professor do Programa
EJA – Mundo do Trabalho para os Centros Estaduais de Educação de Jovens
e Adultos (CEEJAs), que atende a uma antiga demanda dos educadores e da
sociedade: a de uma proposta pedagógica que reconheça as especificidades
dessa modalidade de ensino.
Este material tem o objetivo de estabelecer um diálogo com você, professor,

visando apoiar, subsidiar e ampliar as possibilidades de construção do conheci-
mento junto aos estudantes, e auxiliar na articulação dos conteúdos propostos
em cada disciplina, tendo como eixo norteador o mundo do trabalho.
O intuito é colaborar na organização do processo tanto de ensino quanto de

aprendizagem, ajudando a contextualizar as temáticas propostas. Os aponta-
mentos, as indicações e as orientações gerais aqui apresentados pretendem
fomentar seu trabalho de orientação dos estudantes e de planejamento e reali-
zação das oficinas, podendo ser aprimorados e complementados.
Desejamos que este Caderno do Professor contribua com seu trabalho!
Secretaria da Educação
Secretaria de Desenvolvimento
Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação
sumário
Apresentação 9
A escolarização de jovens e adultos no Brasil e no Estado de São Paulo 11
Princípios e concepções do Programa 14
O mundo do trabalho como eixo integrador
Levantamento de conhecimentos prévios
Problematização e contextualização
Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos
Por que aprender a ler textos longos e difíceis?
Conhecendo o Caderno do Professor 20

Conhecendo o Caderno do Estudante 22
Os vídeos do Programa 29
Química 31
Orientações gerais 32
Volume 1 36
Volume 2 55
Volume 3 78
Roteiros para exploração dos vídeos do Programa 96
7
Apresentação
Este Caderno do Professor compõe os materiais didáticos do Programa Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA) – Mundo do Trabalho, produzidos especialmente para os Centros Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos (CEEJAs). Além dele, você está recebendo os materiais destinados aos estudantes: os
três Volumes do Caderno do Estudante, os vídeos que complementam e problematizam os conteúdos
abordados nos Cadernos e, também, os dois vídeos de Orientação de estudo.
Esses materiais foram elaborados para atender a uma justa e antiga reivindicação de profes-
sores, estudantes e sociedade em geral: poder contar com materiais de apoio específicos para os
estudos desse segmento.
Afinal, você que atua nessa modalidade de ensino sabe que estudar na idade adulta demanda
maior esforço, dado o acúmulo de responsabilidades (trabalho, família, atividades domésticas etc.),
e que o ato de estar diariamente em uma escola é, muitas vezes, um obstáculo para a retomada dos
estudos, sobretudo devido à dificuldade de se conciliar estudo e trabalho. Nesse contexto, os CEEJAs
têm se constituído em uma alternativa para garantir o direito à educação aos que não conseguem
frequentar regularmente a escola, tendo, assim, a opção de realizar um curso com presença flexível.
No entanto, propor um material didático para esse contexto é um desafio. Por isso, buscou-se
estabelecer uma maior interlocução com os estudantes, favorecendo um diálogo mais claro e aces-
sível, a fim de provocá-los e, ao mesmo tempo, estimulá-los a estudar, sem banalizar os conteú-
dos desenvolvidos. Além disso, procurou-se favorecer um ensino emancipador, um dos principais
objetivos do Programa. Para tanto, considerou-se necessário ampliar significativamente o grau de
autonomia dos estudantes, de modo a contribuir com a formação de sujeitos críticos que leiam o
mundo e nele ajam, transformando-o, como apontava Paulo Freire em Pedagogia do oprimido (1970).
Assim, para facilitar os momentos de estudo, os Cadernos são consumíveis, o que permitirá aos
estudantes ter espaço para realização da maior parte das atividades – e também possibilitará a você um
maior acompanhamento do percurso de aprendizagem de cada estudante.
Os Cadernos foram organizados em Unidades, cada uma delas dividida em diferentes Temas.
Foram também criadas seções para favorecer o autoestudo e, ao mesmo tempo, possibilitar a
concretização dos princípios metodológicos do Programa, como levantamento de conhecimen-
tos prévios, contextualização, problematização e desenvolvimento de procedimentos de estudo,
entre outros.
Além disso, para ajudar os estudantes a compreender melhor alguns dos assuntos tratados nos
Cadernos das diferentes disciplinas, todos os Volumes contam com vídeos produzidos especial-
mente para o Programa, que explicam, exemplificam e ampliam os conteúdos tratados no material
impresso, sendo um importante recurso didático.
Este Caderno do Professor, por sua vez, foi planejado com o intuito de apoiar a organização
do seu trabalho pedagógico no CEEJA. As orientações propostas visam contemplar os momen-
tos em que os estudantes procuram o CEEJA para esclarecer dúvidas ou participar de atividades
programadas. Aqui, você encontrará orientações e sugestões específicas para cada um dos Volumes
9
do Caderno do Estudante, organizadas nas seguintes seções: Oficinas, Atividades complementares,
Recursos para ampliar a compreensão dos temas e Roteiros para exploração dos vídeos do Programa.
Além disso, é importante que você conheça os objetivos e os conteúdos desenvolvidos nos
Cadernos do Estudante, bem como o teor dos vídeos que os acompanham, de modo a melhor pla-
nejar sua atuação.
O Programa EJA – Mundo do Trabalho conta ainda com um site exclusivo, que você poderá visitar
sempre que desejar: <http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>. Nele, além de informações sobre
o Programa, você acessa os Cadernos do Estudante, os Cadernos do Professor e os vídeos de todas as
disciplinas do Ensino Fundamental – Anos Finais, ao clicar na aba Conteúdo CEEJA. Lá também estão
disponíveis os vídeos de Trabalho, que abordam temas bastante significativos para jovens e adultos;
para encontrá-los, basta clicar na aba Conteúdo EJA. No site, você tem acesso ainda à Sala dos Pro-
fessores, um espaço virtual no qual pode postar comentários e dúvidas, além de compartilhar suas
experiências com outros docentes desse segmento.
Bom trabalho!
10
A escolarização de jovens e adultos no Brasil
e no Estado de São Paulo
Os dados relativos à escolarização no Brasil e no Estado de São Paulo mostram que ainda
há muito por avançar no tocante à Educação de Jovens e Adultos (EJA). As Pesquisas nacionais
por amostra de domicílio (PNAD, 1997, 2011, 2012) apontam que a taxa de analfabetismo entre
pessoas de 15 anos ou mais no Brasil diminuiu entre 1997 e 2011 (de 14,7% para 8,4%, respecti-
vamente). No entanto, em 2012, essa taxa subiu para 8,5%, indicando um aumento de 300 mil
novos analfabetos em relação à pesquisa de 2011.
No que diz respeito ao Estado de São Paulo, dados da PNAD 2012 – compilados pela Secreta-
ria de Planejamento e Desenvolvimento Regional e veiculados pela Fundação Sistema Estadual
de Análise de Dados (Seade) – indicam que 3,81% da população com 15 anos ou mais ainda
está em condições de analfabetismo, embora esse porcentual tenha sido reduzido em relação
a 2007, quando a taxa encontrava-se em 4,61%. Em relação aos anos de escolaridade, 34,83%
da população com 25 anos ou mais tem no máximo oito anos de estudo, e apenas 69,50% da
população de 18 a 24 anos concluiu o Ensino Médio.
Por que isso acontece? Antes de se abordar diretamente a questão da Educação, é impor-
tante falar da formação social do Brasil e de seus desdobramentos na construção de uma
desigualdade social profunda. A síntese descrita por Gilberto Freyre em Casa-grande e senzala
(1933) ilustra parcialmente a relação de subordinação que esteve presente em nossa história
– posto que o autor acreditava haver uma relação afetiva entre senhor e escravo. A dimensão
da escravidão é um elemento diferencial entre os povos e carrega, ao longo de sua história,
desdobramentos que provocam diferenciações entre os iguais. Os dados do Censo nacional de
1890, por exemplo, apontavam que 82,63% da população com mais de 5 anos era analfabeta e,
em 1950, essa taxa ainda era de 57,2% (Paiva, 1990).
Professor, esse é um ponto de partida que auxilia a compreender as razões da ausência de

escolarização para grande parte da população. Na história mais recente, tal aspecto é comba-
tido legalmente, garantindo-se o acesso à educação, embora a dívida educacional seja ainda
expressiva quando se identifica o número de jovens e adultos com baixa escolaridade.
Partindo dessa compreensão, é possível apoiar-se em Álvaro Vieira Pinto (1983), que afirma ser
equivocado considerar os estudantes jovens e adultos como pessoas sem capacidade, desinteres-
sados, maldotados ou preguiçosos, marginalizando-os cada vez mais. Ao contrário, é preciso reco-
nhecer esses estudantes como seres produtores e portadores de ideias e conhecimentos valiosos.
É fundamental, portanto, compreender que a EJA é, sobretudo, um resgate da dívida social

que se tem com os excluídos do direito de estudar na idade adequada. Trata-se de um direito
universal de todos os cidadãos brasileiros, assegurado pela Constituição Federal de 1988:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, asse-
gurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
11
No entanto, ainda antes da consolidação da Constituição Federal de 1988, nos anos 1970,
com a Lei federal no 5.692/71, que instituiu o Ensino Supletivo no País, a possibilidade de um
trabalho mais específico passou a ser desenhada para o público da EJA. Foi naquele momento
histórico que se consolidou a criação dos Centros de Estudos Supletivos, ou Centros de Educa-
ção Supletiva, também denominados Núcleos Avançados de Estudos Supletivos. O Estado de
São Paulo optou pela denominação Centro Estadual de Educação Supletiva (CEES).
Contudo, segundo Rita de Cássia Morete (2010), naquele período, pela demanda da mesma
lei, enquanto o número de salas do Ensino Fundamental era ampliado, contraditoriamente,
o ensino de adultos era reduzido drasticamente no que dizia respeito ao atendimento à
demanda, uma vez que o ensino para o público da EJA poderia ser organizado de diversas for-
mas e em diferentes modalidades. Assim, na tentativa de atender as necessidades e expectati-
vas de um público que, por vezes, tem pressa – porque não obter a certificação de escolaridade
em um curto período pode significar, para um trabalhador, a demissão ou, se desempregado,
a dificuldade de concorrer a um posto de trabalho –, entre 1971 e 1976 ofereceram-se diversas
modalidades a esse público, criando-se, inclusive, o Serviço de Ensino Supletivo em 1976.
No que diz respeito ao Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA), o projeto
de implementação aconteceu também em 1976, sendo que as atividades iniciaram-se apenas
em 1981, nas dependências do Centro Estadual de Educação Supletiva Dona Clara Mantelli, no
município de São Paulo (Morete, 2010).
Nesses cinco anos – do estabelecimento do convênio entre o Ministério da Educação e Cul-

tura e a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo ao início do funcionamento –, organi-
zou-se a infraestrutura e preparou-se a equipe profissional a fim de elaborar novas propostas
curriculares e material didático autoinstrucional que atendessem às perspectivas e aos desa-
fios da EJA, proporcionando possibilidades de rompimento com uma escola tradicional.
Na reorganização do sistema educativo, conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional (LDB – Lei federal no 9.394/96), a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade
de ensino “destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino
Fundamental e Médio na idade própria” (art. 37). Ainda segundo a LDB, em seu artigo 37,
parágrafo primeiro:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar
os estudos na idade regular oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
A LDB garante, portanto, uma modalidade de estudo organizada de forma modular, semi-
presencial e individualizada, tal como a proposta dos CEEJAs, uma vez que, em sua maioria,
os estudantes que frequentam essa modalidade de ensino são de uma realidade diferenciada
da vivida por aqueles que se mantiveram no ensino regular. Um dos elementos mais fortes de
diferenciação é o fato de estarem inseridos, de alguma maneira, no mundo do trabalho – e, para
grande parte deles, essa é a questão central que os pressiona e os desafia por diversas razões,
das quais a mais objetiva é a sobrevivência, ainda que não seja a única: persistência por uma
vida melhor e valorização da vida também perpassam a trajetória de cada estudante.
12
Em outras palavras, concebe-se neste Programa uma modalidade de ensino pautada no diá-
logo reflexivo e crítico, pelo respeito e pela valorização da cultura dos estudantes, assim como
pelo reconhecimento deles como pessoas com capacidade intelectual e direito à educação for-
mal. Compreende-se, portanto, que cada estudante é sujeito de seu processo de aprendizagem.
Nos momentos presenciais, será necessário dialogar com os estudantes e favorecer as condições
necessárias para que eles possam construir o conhecimento de forma analítica e sistematizada.
A consolidação dessa modalidade de ensino proporcionou, ao trabalhador que não dispõe

de tempo para frequentar a escola regular, a oportunidade de concluir os estudos nas etapas
do Ensino Fundamental e Médio em qualquer época do ano.
Com a Resolução SE no 3/2010, foram estabelecidas normas para a organização dos cursos de
EJA, confirmadas, posteriormente, pela nova LDB (2013). Os CEEJAs deveriam, a partir de então,
adotar materiais didáticos que atendessem às Propostas Curriculares dos cursos de Ensino
Fundamental e Médio da rede pública regular do Estado de São Paulo, garantindo o desenvol-
vimento efetivo do currículo oficial.
É nesse contexto, e tendo em vista a necessidade de oferecer material didático-pedagógico

específico para os CEEJAs, que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em parce-
ria com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação, estão
oferecendo o Programa EJA – Mundo do Trabalho. Os Cadernos do Estudante, os Cadernos do
Professor e os vídeos foram produzidos a partir de uma concepção que leva em conta os inte-
resses e as necessidades dos estudantes trabalhadores. Tal premissa se concretiza tanto pela
seleção de temas relevantes para a formação desses jovens e adultos quanto pela organização
dos conteúdos pautada em uma ação permanente de levantamento de conhecimentos prévios,
problematização e contextualização da realidade.
Assim como para outros segmentos da Educação, é essencial saber quem são esses estu-
dantes, como vivem e quais seus conhecimentos, para que o planejamento possa considerar
interesses e vivências, e para que eles próprios se conheçam e se reconheçam, construindo sua
identidade individual e de grupo. No caso do CEEJA, esse mapeamento é necessário para que
os estudantes possam identificar as próprias experiências e conhecimentos prévios, uma vez
que o estudo deverá ser autoinstrutivo, estabelecendo estratégias de confronto entre os conhe-
cimentos já construídos e os novos, que farão mais sentido quando articulados ao cotidiano
dos jovens e adultos.
Acredita-se, portanto, que este Programa possa contribuir para que os estudantes jovens e
adultos valorizem e reexaminem sua vivência e seu olhar sobre a realidade, e também com-
partilhem sua cultura e origem, com abertura para romper preconceitos.
13
Princípios e concepções do Programa
O mundo do trabalho como eixo integrador

É pelo trabalho, sobretudo, que os indivíduos se afirmam como sujeitos, contrapondo e
tentando romper e enfrentar certa realidade, modificando, assim, o mundo e a si mesmos. Ao
produzirem algo, os trabalhadores mudam não só a natureza sobre a qual atuam, mas também
a própria maneira de vivenciar a realidade e percebê-la.
É por esses motivos que, sem negar a dinâmica das diversas áreas de conhecimento,
mas procurando não encerrá-las em compartimentos separados, este Programa propõe o
“mundo do trabalho” como eixo integrador dos conteúdos, a fim de facilitar a compreensão
dos temas desenvolvidos e favorecer uma visão não estanque entre os conteúdos e a vida de
cada estudante, como possibilidade de motivação e articulação que provoca novas relações
entre diferentes dimensões e conhecimentos.
Nessa direção, o currículo do Programa, proposto originalmente para utilização na EJA pre-
sencial, conta inclusive com a disciplina Trabalho. Essa opção foi feita com o intuito de estreitar
o diálogo entre Educação e trabalho, não em uma perspectiva pragmática e utilitarista, mas
reflexiva e crítica. O objetivo central dessa escolha foi o de considerar as expectativas e os inte-
resses de jovens em busca do primeiro emprego ou de adultos que desejam encontrar um novo
emprego, manter seu posto de trabalho ou mesmo procurar uma recolocação profissional. Para
tanto, os materiais abordam temas como direitos relacionados ao trabalho, previdência social,
tecnologia e trabalho, inserção da mulher no mercado de trabalho, trabalho por conta própria,
saúde e trabalho, assédio moral, sindicalismos e estratégias relativas à busca de um emprego,
entre outras temáticas de extrema significância para se entender as transformações no mundo
do trabalho e que permeiam o cotidiano dos estudantes da EJA.
Assim, embora a grade curricular para os CEEJAs não contemple tal disciplina, o conteúdo foi
desenvolvido de forma interdisciplinar, considerando-se os vínculos e as convergências com os
demais campos do conhecimento. Alguns temas, bem como a indicação de vídeos sobre trabalho,
foram incluídos nas disciplinas que compõem o currículo dos CEEJAs. Além disso, os Cadernos e
vídeos produzidos para a EJA presencial podem ser acessados na íntegra pelo site do Programa.
A sugestão é que essas temáticas possam ser desenvolvidas, por exemplo, em oficinas
ministradas por professores de diferentes disciplinas, o que pode motivar os estudantes a fre-
quentarem o CEEJA mais assiduamente.
Levantamento de conhecimentos prévios

Na vida cotidiana, as pessoas utilizam o que sabem no momento de construir novas
aprendizagens, ou seja, acionam sempre os conhecimentos prévios para avançar. No caso
dos estudantes dos CEEJAs – que não contam com sua intervenção direta, professor –,
é necessário que eles se certifiquem de que, muitas vezes, já possuem alguns conhecimentos
acerca do que vão estudar e, portanto, não estão partindo do zero, pois assim podem se sentir,
inclusive, mais seguros nos momentos do estudo.
14
Para você, professor, o acesso a esse conhecimento permite orientar e ajustar adequa-
damente sua intervenção pedagógica, tanto no que diz respeito à seleção de conteúdos e
atividades como à proposição de grupos de trabalho em que os estudantes possam também
aprender uns com os outros – quando se realiza uma oficina no CEEJA ou mesmo nos momen-
tos em que os estudantes o procuram para sanar dúvidas. Conhecer o que já sabem antes de
se propor uma atividade complementar propiciará boas situações de aprendizagem para que
eles avancem.
Os estudantes da EJA, de modo geral, desconhecem o quanto já sabem, em razão dos inúme-
ros percalços vividos nas trajetórias escolar e pessoal; por isso, é fundamental legitimar as expe-
riências e os conhecimentos construídos pelos estudantes jovens e adultos ao longo da vida. A
legitimação dos conhecimentos ocorre na medida em que esses são considerados, respeitados e
valorizados em sala de aula, de forma intencional e sistemática. Por isso a importância da seção
O que você já sabe?, que inicia cada um dos Temas do Caderno do Estudante.
Problematização e contextualização
A problematização e a contextualização são princípios essenciais de todo e qualquer pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Pelo fato de os estudantes dos CEEJAs não poderem contar
com seu apoio direto, professor, faz-se ainda mais necessário que o próprio material procure
favorecer a construção de novos sentidos e motivar esses estudantes. Por essa razão, o mate-
rial produzido busca dialogar com a realidade e as necessidades desses jovens e adultos, para
que eles se percebam como sujeitos autônomos nesse processo, estabelecendo relações entre
a vida cotidiana e o que estão estudando.
A problematização dos conteúdos tem papel fundamental na relação entre teoria e prática, bem
como no diálogo com a visão de mundo e com os interesses dos estudantes. O cotidiano, muitas
vezes percebido apenas como recurso para ilustrar uma informação, é objeto de estudo fundamen-
tal, porque somente com base em uma reflexão sobre a realidade é possível transformá-la.
A contextualização, por sua vez, tem relação direta com a problematização, visto não ser
possível problematizar nenhum conteúdo sem que ele seja contextualizado. O tratamento con-
textualizado do conhecimento é uma opção metodológica importante para que os estudantes
possam ter um papel verdadeiramente ativo em seu processo de aprendizagem.
Professor, sempre que possível, tanto nas oficinas como nos encontros presenciais, procure
propiciar momentos específicos nos quais os estudantes possam expressar conhecimentos, opi-
niões, dúvidas e experiências, de modo que a problematização e a contextualização realizadas
por você possam fomentar o interesse dos estudantes. Nessa perspectiva, é importante que eles
se sintam acolhidos e à vontade nos momentos em que forem ao CEEJA, para que percebam que,
no espaço escolar, eles têm vez e voz, e que são reconhecidos como cidadãos plenos.
Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos

O Programa EJA – Mundo do Trabalho tem por objetivo não somente possibilitar aos estu-
dantes a conclusão do Ensino Médio, mas também favorecer a continuidade da sua trajetória
de formação. Assegurar o direito à educação é também garantir condições para que os jovens
15
e adultos dos CEEJAs se apropriem de instrumentos essenciais para a construção de conhe-
cimentos que ampliem seu grau de autonomia. Essas aprendizagens que envolvem o ato de
estudar são importantes nessa direção.
Para tanto, é fundamental ao processo educativo levar em conta as especificidades dos estudan-
tes dessa modalidade de ensino, conhecendo e considerando a trajetória de vida desses jovens e
adultos – e compreendendo-as no contexto de desigualdades que marca a formação social do Brasil.
Compreender esse histórico, e suas repercussões ao longo do processo de ensino e aprendi-

zagem, permite a você encontrar saídas para um desafio. Se, por um lado, cabe a você auxiliar
na sedimentação da autonomia dos estudantes, por meio da construção de conhecimentos,
por outro, é preciso considerar que esses jovens e adultos não tiveram oportunidade de se
apropriar de diferentes estratégias e procedimentos de estudo, também cabendo a você, então,
criar as condições para que isso se torne possível.
Para auxiliá-lo nessa tarefa, o material produzido para os estudantes dos CEEJAs optou por
garantir momentos específicos em todas as disciplinas para a realização de ações que envolvam
o ato de estudar, que contribuirão também para a vida profissional desses jovens e adultos.
Nos Cadernos do Estudante, a seção Orientação de estudo busca ajudar os estudantes a se apro-
priarem do ato de estudar, por meio da exploração de diferentes procedimentos: identificar a ideia
central de um texto; grifar aspectos mais relevantes em função dos objetivos de leitura; produzir
anotações com base nas leituras; organizar esquemas, resumos, fichamentos; realizar pesquisas
na biblioteca e na internet etc.
Vale salientar, ainda, que se incentiva neste material a prática de registros (Mills, 2009) que aju-
dem na organização e seleção de informações, tais como a produção de relatórios, comentários e
fichamentos, para que os estudantes historiem e compartilhem suas novas aprendizagens.
Foram também produzidos dois vídeos específicos sobre a importância do ato de estudar.
Esses vídeos enfocam a relevância de se desenvolver o hábito de estudo, mostrando aos estu-
dantes que estudar também se aprende, e contemplam alguns procedimentos de estudo pro-
postos no Caderno do Estudante, como grifo, anotação, resumo, esquema e listas, entre outros.
Sugere-se que esses vídeos sejam utilizados até mesmo em oficinas interdisciplinares, com
foco, por exemplo, no desenvolvimento de pesquisas.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que os estudantes se apropriam dos conteúdos de diferentes
campos do conhecimento, eles poderão desenvolver maior grau de autonomia em relação ao estudo.
Por que aprender a ler textos longos e difíceis?

Muitas vezes, com a intenção de facilitar o processo de aprendizagem, considera-se que
simplificar os textos a serem lidos pelos estudantes, a fim de torná-los menos complexos
e/ou mais curtos, é a melhor alternativa para que aprendam. Contudo, é preciso questionar o
efeito de tal opção: oferecer aos estudantes da EJA apenas textos curtos e simples os preparará
para a leitura e a compreensão de textos mais complexos futuramente? Cabe considerar que a
proposição de textos mais difíceis os tornará aptos para se defrontarem com aspectos textuais
e conceituais que geralmente não constam em textos simplificados.
16
Evitar ou sonegar a leitura de textos mais longos e elaborados (como textos literários, expo-
sitivos de diferentes campos do conhecimento e/ou artigos científicos, entre outros) pode
tornar-se um impedimento ao próprio avanço dos estudantes na construção de novos conhe-
cimentos, bem como na ampliação de sua autonomia leitora e escritora.
Sobre textos curtos, é ainda importante destacar outro aspecto: ao simplificar e sintetizar
demasiadamente os textos, intencionando facilitar a “compreensão” dos estudantes, acaba-
-se, muitas vezes, provocando efeito contrário. Isso porque um texto muito simplificado pode
dificultar o entendimento e causar distorções no conhecimento – visto que, para reduzi-lo,
muitas informações, exemplos, descrições e explicações essenciais à compreensão são excluí-
dos, inclusive com risco de banalização dos conteúdos abordados. Além disso, nem sempre um
texto curto é, necessariamente, mais fácil de compreender.
Aprender a ler criticamente exige contato com textos diversos, de boa qualidade, de dife-
rentes gêneros textuais, que possibilitem ampliar o universo textual dos estudantes, insti-
gando sua criticidade. O material didático do Programa EJA – Mundo do Trabalho porta essa
dimensão, qual seja: a de favorecer um diálogo com textos mais elaborados, essencial a todo
processo de aprendizagem. E isso não se dá apenas por meio dos textos apresentados, mas por
questões em que os estudantes são convidados a recuperar ideias que favoreçam a criação de
hipóteses interpretativas, acionar conhecimentos prévios, estabelecer comparações e relações
com textos de outras disciplinas, bem como organizar registros das observações pessoais que
propiciam novos aprofundamentos.
Ao ler textos mais complexos, os estudantes se deparam com novas indagações e lacunas a
serem preenchidas, que estimulam sua curiosidade crítica e sua capacidade leitora. Tais desa-
fios precisam ser propostos. Contudo, antes de mais nada, os jovens e adultos da EJA precisam
se sentir legitimados e valorizados por seus professores como sujeitos capazes de aprender.
O quadro heterogêneo de turmas da EJA, conforme demonstra a vivência em sala de aula,

constitui-se num desafio para os profissionais da escola. O ritmo particular de cada estudante
e o histórico distanciamento de materiais didáticos específicos para esse público exigem a pro-
posição de estratégias de estudo diversificadas, que contemplem vários graus de complexidade
e diferentes modos de leitura. Localizar e recuperar informações do texto, ler para aprender,
ler para se encantar, ler para seguir instruções são alguns dos modos de leitura presentes nas
atividades propostas, visando justamente aprimorar essa capacidade. O objetivo é, portanto,
proporcionar aos estudantes a oportunidade de experimentar distintos modos de ler, para que
possam praticar estratégias de leitura diversificada e delas se apropriar.
Nessa perspectiva, a intencionalidade do Programa é contribuir para que os estudantes

possam retomar sua escolaridade formal, dando inclusive continuidade aos estudos no Ensino
Superior. Para tanto, é de extrema relevância favorecer a eles um contato intenso e crescente
com os mais diversos textos, progressivamente mais complexos, pois esse ato pedagógico con-
tribuirá positivamente para seu avanço, tanto pessoal quanto acadêmico.
Assim, os textos apresentados nas diferentes disciplinas, apesar de contarem com uma
linguagem mais acessível, visam não banalizar os conteúdos e temas que tratam, podendo
se tornar objetos privilegiados para desenvolver a leitura de textos mais complexos. Com a
sua mediação, podem possibilitar aos estudantes o acionamento de conhecimentos prévios,
a recuperação do contexto de produção do texto estudado, a criação de inferências, hipóteses
17
e interpretações sobre o tema, como também o compartilhamento de impressões que podem
contribuir sobremaneira para a superação de possíveis dificuldades encontradas por eles ao se
confrontarem com os textos.
Desta forma, sempre que possível, é interessante compartilhar com os estudantes o objetivo da
leitura proposta, como também contextualizar e problematizar o tema a ser abordado, de modo
que eles criem expectativas acerca do que encontrarão no texto. Essas estratégias pedagógicas
favorecem aos estudantes acionar os conhecimentos e as experiências já construídos, facilitando
o estabelecimento de relações que ajudam a tornar mais significativas as leituras propostas. Ao
trabalhar com textos que considere mais “difíceis”, é importante você planejar as intervenções
pedagógicas das quais lançará mão, a fim de que os estudantes possam avançar em sua capaci-
dade leitora e também escritora – visto que ler e compreender textos mais complexos também
desenvolve a escrita e refina o senso crítico.
No caso de uma leitura colaborativa ou compartilhada para estudo do texto, você pode tam-
bém oferecer informações adicionais, a fim de apresentar o autor e o contexto de produção do
texto, e tecer outros comentários que possam provocar uma inquietação crítica, tão necessária
a todo processo de aprendizagem.
A leitura praticada na escola, sobretudo na EJA, precisa ocupar um espaço privilegiado que
legitime seu papel no processo de aprendizagem. Afinal, para muitos jovens e adultos, a escola
pode ser o único espaço em que eles têm maior contato com a leitura. Então, mais do que res-
postas prontas, sempre valem novos questionamentos: Como os estudantes da EJA poderão
aprender a ler textos difíceis se tiverem contato apenas com produções fáceis? Como poderão
ampliar seu grau de autonomia sem se aventurarem pelos caminhos da leitura? Como se tor-
narão cidadãos de direito se não forem reconhecidos como tal?
Referências bibliográficas
BRASIL. Casa Civil. Constituição Federal de 1988, de 5 de outubro de 1988. Disponível em:
<http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10.1988/index.shtm>.
Acesso em: 19 ago. 2014.
. Lei federal no 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: <http://www.planalto.

gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Lei federal no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.

gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Lei federal no 12.796/13, de 4 de abril de 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.

br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
. Considerações em torno do ato de estudar. In: . Ação cultural para a liberdade e outros
escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981, p. 8-10.
. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
FREYRE, Gilberto (1933). Casa-grande e senzala: formação da família brasileira sob o regime da
economia patriarcal. 48. ed. São Paulo: Global, 2003.
18
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007, 2011, 2012. Rio de Janeiro: IBGE. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/pesquisa_resultados.php?id_
pesquisa=40>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Pesquisa nacional por amostra de domicílios 2007. Suplemento – Aspectos complementares
da educação de jovens e adultos e educação profissional. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/
suplementos/jovens/default.shtm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas: Pontes, 1998.
KUENZER, Acácia (Org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2000.
MILLS, C. Wright. Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
MORETE, Rita de Cássia Boscoli Soler. O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos de
Presidente Prudente (CEEJA-PP) significa realmente espaço formativo? Dissertação (Mestrado em
Educação). Presidente Prudente: Universidade Estadual Paulista (Faculdade de Ciências e
Tecnologia), 2010. Disponível em: <http://www.fct.unesp.br/#!/pos-graduacao/--educacao/
dissertacoes/dissertacoes-de-2010/>. Acesso em: 19 ago. 2014.
PAIVA, Vanilda Pereira. Um século de educação republicana. Pro-Posições, v. 1, n. 2, Universidade
Estadual de Campinas (Faculdade de Educação), jul. 1990, p. 7-18. Disponível em: <http://www.
proposicoes.fe.unicamp.br/proposicoes/edicoes/texto877.html>. Acesso em: 19 ago. 2014.
PETIT. Michèle. A arte de ler: ou como resistir à adversidade. São Paulo: 34, 2009.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1983.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SE n o 3/2010, de 13 de janeiro
de 2010. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?
strAto=201001130003>. Acesso em: 19 ago. 2014.
. Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional; Fundação SEADE. Perfil do
Estado de São Paulo. Educação. Disponível em: <http://produtos.seade.gov.br/produtos/perfil_
estado/>. Acesso em: 19 ago. 2014.
19
Conhecendo o Caderno do Professor
O Caderno do Professor do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado com o

objetivo de apoiar seu trabalho pedagógico junto aos estudantes jovens e adultos. Para tanto,
oferece orientações e sugestões para o desenvolvimento de atividades diversas no CEEJA, orga-
nizadas de acordo com os Volumes dos Cadernos do Estudante. Em cada Volume, são apresen-
tadas diferentes seções.
OFICINAS
Essa seção é destinada à sugestão de atividades a
serem realizadas em datas previamente agendadas com
os estudantes, estimulando-os a frequentar o CEEJA não
somente para esclarecer dúvidas ou realizar avaliações.
As oficinas apresentam uma sequência didática rela-

cionada a determinada Unidade ou Tema desenvolvido
no Caderno do Estudante. Em geral, nelas são enfatiza-
dos os conteúdos que demandam uma intervenção peda-
gógica maior de sua parte, professor, com o intuito de
favorecer o avanço das aprendizagens dos estudantes.
A sugestão de algumas atividades em dupla ou em grupo
nas oficinas se justifica por se considerar importante que
os estudantes tenham a oportunidade de interagir não
só com você, mas entre eles. Esse compartilhamento de
experiências e de dúvidas, como também a realização de
um trabalho coletivo, é de grande valia para todo o pro-
cesso de aprendizagem, especialmente para esses jovens
e adultos que estudam sozinhos a maior parte do tempo.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Essa seção sugere atividades que podem
ser oferecidas aos estudantes nos momentos
presenciais com você, professor, quando eles
precisarem esclarecer dúvidas ou mostrarem
não ter compreendido adequadamente deter-
minado conteúdo. Você pode fazer os ajustes
necessários, tendo em vista as especificidades
de cada estudante.
Note que, em alguns casos, foram incluídos

gabaritos.
20
RECURSOS PARA AMPLIAR A
COMPREENSÃO DOS TEMAS
Essa seção apresenta sugestões de referen-
cial bibliográfico e de documentários, filmes
e canções, entre outros recursos que possam
apoiar seu trabalho pedagógico e/ou ser indica-
dos aos estudantes.
ROTEIROS PARA EXPLORAÇÃO DOS

VÍDEOS DO PROGRAMA
Ao final deste Caderno, essa seção oferece as
sinopses dos vídeos produzidos especialmente
para o Programa e sugeridos no Caderno do
Estudante, bem como sugestões e dicas de como
explorar o seu conteúdo com os estudantes.
Tais vídeos foram produzidos para ajudar os

estudantes a se apropriarem dos conteúdos pro-
postos em todas as disciplinas, motivo pelo qual
é importante que você os conheça. Eles podem
ser utilizados por você em diversas situações:
durante as oficinas, como atividade comple-
mentar, para contextualizar ou problematizar
conteúdos e mesmo para sistematizá-los, por
exemplo. Além disso, os estudantes podem que-
rer também tirar dúvidas com você a respeito
desses vídeos quando forem ao CEEJA.
Cabe lembrar que os vídeos da disciplina

Trabalho, disponíveis no site do Programa, são
interdisciplinares e abordam temas extrema-
mente significativos para jovens e adultos. Vale
a pena você conferir o conteúdo desses vídeos,
pois eles podem ser utilizados para contextua-
lizar ou problematizar questões relativas ao
mundo do trabalho de modo articulado aos con-
teúdos trabalhados na sua disciplina.
21
Conhecendo o Caderno do Estudante
O Caderno do Estudante do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado para faci-
litar os momentos de estudo e aprendizagem, tanto fora da escola como quando os estudantes
forem participar das atividades ou se encontrar com você, professor do CEEJA, ao mesmo tempo
em que busca concretizar os princípios já explicitados, como levantamento de conhecimentos
prévios, contextualização e problematização. O material é consumível, para que os estudantes
possam registrar todo o processo de estudo e identificar as dúvidas que tiverem.
Os Cadernos têm a seguinte organização: Língua Portuguesa e Matemática contam com 5
Unidades em cada Volume, e Arte, Biologia, Filosofia, Física, Geografia, História, Inglês, Química
e Sociologia têm 4 Unidades por Volume.
O SUMÁRIO
O Sumário apresenta a lista das Unidades e seus res-
pectivos Temas – cuja quantidade pode variar.
Os Temas são sequências didáticas que buscam criar con-

dições favoráveis para que os estudantes se apropriem dos
conteúdos propostos no tempo, por vezes restrito, de que
dispõem para se dedicar ao estudo (em casa, no trabalho, no
CEEJA etc.). Por isso, essas sequências didáticas propõem um
conjunto de atividades com o objetivo de focalizar os con-
teúdos de forma mais específica e sistematizada (com prin-
cípio, meio e fim), de modo que os estudantes tenham mais
condições de iniciar e concluir um Tema inteiro no tempo
disponível, registrando as dúvidas que precisam apresentar
para você quando forem ao CEEJA.
Cada Unidade é identificada por uma cor, o que vai aju-

dar no manuseio do material. Além disso, para organizar
melhor o processo de estudo e facilitar a localização do
que os estudantes gostariam de discutir com você, quando
forem ao CEEJA, eles podem indicar, no Sumário, os Temas
que já estudaram e aqueles sobre os quais têm dúvida.
AS UNIDADES
Para orientar os estudantes, o início
de cada Unidade apresenta uma breve
introdução, destacando os objetivos e
os conteúdos gerais trabalhados, além
de uma lista com os Temas propostos.
22
OS TEMAS
A abertura de cada Tema é visualmente

identificada no Caderno. Além do título e da
cor da Unidade, o número de caixas pinta-
das no alto da página indica o Tema, o que
permite, localizar cada um deles, em cada
Unidade, até mesmo com o Caderno fechado,
facilitando, assim, o manuseio do material.
Na sequência da abertura do Tema, há um

pequeno texto de apresentação.
As seções e os boxes
Os Temas estão organizados em diversas seções que visam facilitar a aprendizagem. Cada
uma delas tem um objetivo, e é importante conhecê-lo, para que possa orientar melhor os
estudantes.
Algumas seções estão presentes em todos os Temas!
O que você já sabe?

Essa seção sempre aparece no início de cada Tema e tem o objetivo de
favorecer o levantamento dos conhecimentos prévios, estabelecendo um
diálogo inicial com os estudantes, para que eles possam reconhecer o que
já sabem do conteúdo a ser estudado, seja por estudos anteriores, seja por
vivência pessoal.
Conforme dito anteriormente, as pes-

soas o tempo todo utilizam conhecimen-
tos e experiências já obtidos para construir
novas aprendizagens. Ao estudar, acontece
o mesmo, pois os estudantes lembram do
que já sabem para aprofundar o que já
conheciam. Esse é sempre um processo
de descoberta essencial à aprendizagem, e
que não pode ser menosprezado.
Essa seção pode ser composta por

algumas perguntas ou um pequeno texto
que ajudem os estudantes a buscar na
memória o que já conhecem a respeito do
assunto abordado.
23
Textos
Os textos apresentam os conteúdos e
conceitos a serem estudados em cada Tema.
Eles foram produzidos, em geral, procurando
dialogar com os estudantes, a partir de uma
linguagem clara e acessível.
Imagens também foram utilizadas para
ilustrar, explicar ou ampliar a compreensão
do conteúdo abordado.
Sempre que necessário, boxes diversos
ainda podem aparecer articulados a esses
textos, visando repertoriar os estudantes
para que eles possam dar prosseguimento
ao estudo.
Atividade
As atividades antecipam, retomam

e ampliam os conteúdos abordados
nos textos, para que os estudantes
possam perceber o quanto já apren-
deram. Nelas, são apresentados
textos de outros autores, mapas, grá-
ficos e imagens, de modo a ampliar
a compreensão a respeito do que foi
apresentado nos textos.
Para facilitar os estudos, assim
como os encontros no plantão de dúvi-
das, muitas dessas atividades podem
ser realizadas no próprio Caderno do
Estudante.
24
Hora da checagem
Essa seção apresenta respostas e expli-

cações para todas as atividades propostas
no Tema. Para facilitar sua localização no
material, ela tem um fundo amarelo, que
pode ser identificado na margem lateral
externa do Caderno. É nela que os estudan-
tes vão conferir o resultado do que fizeram e
tirar suas dúvidas, além de ser também uma
nova oportunidade de estudo. É fundamental
você orientá-los para que leiam as explica-
ções após a realização das atividades e que
as comparem com as respostas que produ-
ziram, analisando se as informações são
semelhantes e se esclarecem as dúvidas que
porventura tenham, ou se ainda é neces-
sário completar alguns dos registros feitos
enquanto estudavam.
É importante que você leia os registros dos
estudantes, de modo a melhor orientá-los em
seus estudos.
REGISTRO DE Essa seção é proposta ao final de cada Tema, para que

os estudantes registrem as dúvidas que tiveram enquanto
DÚVIDAS E estudavam ou teçam comentários sobre o que aprenderam.
COMENTÁRIOS Registrar o que se está estudando é uma forma de apren-
der cada vez mais. Nesse ato, relembram-se os conteúdos
– construindo-se, assim, novas aprendizagens – e reflete-se
sobre os novos conhecimentos e sobre as dúvidas que even-
tualmente se tem em determinado assunto.
Ler essas sistematizações feitas pelos estudantes com
relação ao que aprenderam e às dúvidas que encontraram
é uma ferramenta importante para você acompanhar com
detalhes o que e como eles estudaram. Assim, você pode
orientá-los mais adequadamente no prosseguimento de
seus estudos da disciplina.
Por isso, é essencial estimular os estudantes a utiliza-
rem o espaço reservado dessa seção ao concluir o estudo
de cada Tema. Assim, eles também não correm o risco de
esquecer seus comentários e suas dúvidas até o dia de vol-
tar ao CEEJA.
25
Algumas seções não estão presentes em todas as Unidades,
mas complementam os assuntos abordados!
ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
Para que os estudantes se tornem cada
vez mais autônomos para estudar, essa
seção enfoca, de modo mais sistematizado,
diferentes procedimentos de estudo, im-
portantes para a leitura e a compreensão
dos textos e a realização das atividades,
como grifar, anotar, listar, fichar, esquema-
tizar e resumir, entre outros. Esses proce-
dimentos também são abordados nos dois
vídeos de Orientação de estudo.
PENSE SOBRE...
Essa seção é proposta sempre que houver
a oportunidade de problematizar algum con-
teúdo desenvolvido, por meio de questões
que fomentem a reflexão dos estudantes a
respeito dos aspectos abordados no Tema.
DESAFIO
Essa seção apresenta questões
de concursos públicos ou de provas
oficiais (como Saresp, Enem, entre
outras) que são relacionadas ao con-
teúdo abordado no Tema. Assim,
os estudantes terão a oportunidade
de conhecer como são construí-
das as provas em diferentes locais
e a importância do que vem sendo
aprendido no material. As respostas
também estão disponíveis na seção
Hora da checagem.
26
MOMENTO CIDADANIA
Essa seção aborda assuntos que têm
relação com o conteúdo abordado e que
também dialogam com interesses da so-
ciedade em geral. Ela informa sobre leis,
direitos humanos, fatos históricos etc.,
que ajudarão os estudantes a aprofunda-
rem seus conhecimentos sobre a noção
de cidadania.
PARA SABER MAIS

Essa seção apresenta textos e
atividades que têm como objeti-
vo complementar o assunto estu-
dado e que podem ampliar e/ou
aprofundar alguns dos aspectos
apresentados ao longo do Tema.
Cada tipo de boxe tem uma cor diferente, que o destaca

do texto e facilita sua identificação!
GLOSSÁRIO
Esse boxe apresenta verbetes com
explicações sobre o significado de palavras
e/ou expressões que aparecem nos textos,
com o objetivo de facilitar a compreensão
dos estudantes.
27
BIOGRAFIA
Esse boxe aborda aspectos
da vida e da obra de autores ou
artistas trabalhados no material,
para ampliar a compreensão dos
estudantes a respeito do texto ou
da imagem que estão estudando.
ASSISTA!
Esse boxe indica os vídeos do Programa, que
os estudantes podem assistir para complemen-
tar os conteúdos apresentados no Caderno.
São indicados tanto os vídeos que compõem
os DVDs entregues com os Cadernos quanto
outros, disponíveis no site do Programa. Para
facilitar a identificação, há dois ícones usados
nessa seção.
FICA A DICA!
Nesse boxe, os estudantes encontrarão
sugestões diversas para saber mais sobre o
conteúdo estudado no Tema: assistir a um
filme ou documentário, ouvir uma música,
ler um livro, apreciar uma obra de arte etc.
Esses outros materiais os ajudarão a ampliar
seus conhecimentos.
É importante que você também conheça as

dicas propostas, pois elas podem ser utilizadas
em alguma oficina ou mesmo para o planeja-
mento de atividades complementares.
VOCÊ SABIA?
Esse boxe apresenta curiosidades relacio-
nadas ao assunto abordado, de modo a com-
plementar o conhecimento dos estudantes.
28
ARTE
Os vídeos do Programa
VOLUME 1
Linguagens da arte
A construção da sonoridade
VOLUME 2
Semana de Arte Moderna GEOGRAFIA
Dança: corpo e movimento
VOLUME 1
VOLUME 3 O mundo da cartografia
Arte contemporânea 1 Primavera Árabe
Arte contemporânea 2 Desmatamento e preservação
VOLUME 2
BIOLOGIA Agricultura familiar
Caminhos da mobilidade
VOLUME 1 A água que nos resta
Efeito estufa
A bioquímica dos alimentos VOLUME 3
América Latina
VOLUME 2 A África do Sul de Mandela
Especiação
Evidências da evolução
VOLUME 3 HISTÓRIA
DNA, molécula da vida
Aconselhamento genético VOLUME 1
Escravidão na Antiguidade
O Renascimento
FILOSOFIA
VOLUME 2
VOLUME 1 Os bandeirantes
O que é Filosofia? Legados da Revolução Francesa
A caverna de Platão
VOLUME 2 VOLUME 3
Público e privado O trabalho em tempos de ditadura
Hobbes e Rousseau: a sociedade em debate O Brasil e a nova ordem econômica
VOLUME 3
Banalidade do mal
Bioética
inglês
VOLUME 1
Física English: a global language?
A little bit of England in Brazil
VOLUME 1
Por dentro dos movimentos VOLUME 2
Dinâmica dos movimentos The history of cinema
Cinema and work
VOLUME 2 Stereotypes in movies
Energia: movimento e transformação
Princípios da luz VOLUME 3
VOLUME 3 Volunteers
Eletrização: que raio é isso? First job
Eletricidade: por dentro do gerador Jobs of the future
29
LÍNGUA PORTUGUESA Química
VOLUME 1 VOLUME 1
Linguagens e contextos Controle da qualidade dos combustíveis
O mundo da leitura Fermentação
Literatura em prosa e verso
VOLUME 2
Mil e uma histórias
Ligações químicas
Uma língua, muitas línguas Por dentro da pilha
VOLUME 2 VOLUME 3
Crônica, um gênero brasileiro Reações químicas
Escrever é preciso A importância do pH
Pontuação, coerência e coesão
Canções de Noel Rosa SOCIOLOGIA
Poder de síntese
VOLUME 1
VOLUME 3 Surgimento da Sociologia
Os textos conversam? Autores clássicos da Sociologia
Machado de Assis, um clássico
VOLUME 2
Relatar, uma arte
Desigualdade social
Redação: provas e concursos Faces da violência
Contos fantásticos
VOLUME 3
Trabalho precário e terceirização
MATEMÁTICA Organização do trabalho
Força feminina
VOLUME 1 Sindicalismo: uma história
Conjuntos numéricos no dia a dia
Relações entre grandezas
Funções de 1o grau ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
Equações e funções quadráticas
Relações geométricas Por dentro do EJA – Mundo do Trabalho
Estudar também se aprende
VOLUME 2
Sequências numéricas
Logaritmo tem história
Para que serve o logaritmo?
Matrizes no cotidiano ENSINO FUNDAMENTAL
A N O S F I N A I S
O mundo em três dimensões ENSINO MÉDIO
Objetos tridimensionais
ORIENTAÇÃO DE ESTUDO
VOLUME 3
Áreas e volumes Estudar também se aprende
Geometria analítica LEMBRE-SE

Análise combinatória
Todos os vídeos produzidos para o EJA – Mundo
Probabilidade do Trabalho estão disponíveis no site do Programa
Introdução à trigonometria <http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br>.
30
química
Caro(a) professor(a),
Sabe-se da dificuldade que muitos estudantes do Ensino Médio regular

encontram ao estudar Química. Em um curso em que os estudantes praticam o
autoestudo e o procuram apenas para resolver dúvidas ou participar de oficinas,
as dificuldades podem ser ainda maiores, não só pela estrutura do curso, mas
também pelas condições de que esses estudantes dispõem e do pouco tempo
livre que têm.
A produção do material para o CEEJA foi um desafio. Nele, procurou-se apre-

sentar conceitos importantes, que proporcionem uma visão do que a Química
trata, assim como dar condições aos estudantes de compreender fatos e proble-
mas para que possam participar de discussões sobre diferentes assuntos e se
posicionar como cidadãos.
Além disso, buscou-se, com os Cadernos do Estudante, oferecer-lhes opor-

tunidades de estabelecer relações entre o que estudariam em Química e seu
cotidiano, bem como entre a natureza e a sociedade, para que pudessem, assim,
perceber e compreender a importância da Química no mundo moderno.
A produção da cal, por exemplo, foi o pretexto para introduzir a linguagem

química, as transformações, as propriedades específicas dos elementos; os méto-
dos de separação de misturas, por sua vez, foram apresentados na discussão
sobre os combustíveis gasolina e álcool e as formas de verificação de sua quali-
dade. Alguns conceitos foram retomados em outros Volumes com o intuito de
aprofundar a compreensão dos estudantes.
Os vídeos desenvolvidos para cada Caderno exploraram os conceitos e as ati-

vidades mais importantes trabalhados nas Unidades.
Espera-se que o material cumpra seu objetivo: possibilitar aos estudantes

do CEEJA que realizem um bom trabalho e que você, professor, encarregado de
auxiliá-los, usufrua e possa fazer bom uso dele.
Bom trabalho!
31
Orientações gerais
O ensino de Química pode contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos estu-
dantes, tornando-os cidadãos mais críticos, capazes de compreender o mundo, intervir na
realidade, fazer julgamentos coerentes de fenômenos do cotidiano e tomar decisões respon-
sáveis. Ao ensinar Química por meio de Unidades didáticas contextualizadas, aproxima-se o
conhecimento científico do senso comum, o que permite que o indivíduo questione e mude
sua visão do mundo, desenvolvendo a curiosidade crítica.
Nos Volumes que compõem o curso de Química, o início de cada Unidade e a apresentação
de cada Tema visam inseri-la em contextos culturais, políticos, econômicos e sociais. Para
tanto, são elencados temas norteadores que contextualizam determinadas aprendizagens no
âmbito de um fenômeno macroscópico ou microscópico, procurando respeitar o repertório de
conhecimentos prévios de cada estudante.
As sequências didáticas e as atividades a elas vinculadas são apresentadas com foco, prin-
cipalmente, nas capacidades de leitura e de escrita e no domínio de linguagens próprias da
Química e das Ciências Naturais, como a leitura e a interpretação de dados em gráficos e tabe-
las, as representações de transformações químicas etc., o que preparará os estudantes para ler
o mundo em que vivem, questioná-lo e atuar melhor nele.
Em um primeiro momento, no material do estudante, preparou-se a síntese do enfoque

temático de cada uma das atividades, que, por sua vez, são acompanhadas de orientações que
remetem aos procedimentos explicitados ou, então, a procedimentos alternativos para sua
aplicação. São feitas, também, referências a outros materiais, além de serem propostos exercí-
cios de aplicação de cada uma das atividades que compõem determinado estudo.
Considera-se que é preciso que os estudantes vivenciem a construção do conhecimento,

sendo, portanto, necessário que eles acompanhem os experimentos descritos e interpretem
as observações para que entendam ou questionem as hipóteses e, em novas situações, sejam
capazes de utilizar o conhecimento adquirido.
A proposta é que eles percebam que os modelos e as teorias são construções mentais que
estão sempre sendo elaboradas e reelaboradas para explicar o comportamento da matéria.
É interessante, professor, que você, ao orientar os estudantes, procure agir de forma coe-
rente com essa proposta, isto é, não forneça a resposta dos exercícios nem os resolva imedia-
tamente. Sugere-se, portanto, que você investigue se os estudantes entenderam os conceitos
de que precisam para resolver as questões e, sempre que possível, realize pequenos experi-
mentos e use simulações, perguntando a eles o que sabem a respeito desses conceitos.
As oficinas oferecem excelentes momentos para envolvê-los e fazê-los participar ativa-

mente do processo de aprendizagem e, durante o desenvolvimento delas, professor, seu papel
32
é o de apresentar problemas, orientar as observações dos experimentos ou simulações e pro-
vocar discussões acerca do tema em questão.
Sugere-se que as atividades investigativas partam de um problema que os estudantes têm de

resolver, fazendo-os agentes do processo de aprendizagem e que não tenham, assim, uma ati-
tude passiva diante do ensino. Além disso, elas permitem que os conceitos sejam apreendidos de
forma consciente, contribuindo para que os estudantes possam aplicá-los em novas situações.
Essas atividades foram elaboradas com base em filmes, experimentos, jogos, debates, simu-
lações etc. O fundamental é que os conceitos a serem trabalhados não sejam apresentados
prontos, e, sim, desenvolvidos por meio de um problema, para que os estudantes construam
hipóteses e as testem, a fim de chegar a possíveis soluções.
É com essa perspectiva que são apresentadas as sugestões de oficinas para as aulas pre-
senciais. Muitas delas utilizam simuladores que podem ser executados on-line ou instalados
em um computador para rodar off-line. Alguns vídeos que exibem experimentos também são
sugeridos para quando não for possível realizá-los nas oficinas.
Não importa se o experimento for realizado na própria oficina ou apresentado em um vídeo

ou em uma simulação; o que vale é como ele será aproveitado. A oficina é o momento para
que os estudantes se sintam à vontade para questionar, formular hipóteses e discutir com seus
pares as conclusões a que chegaram.
Se possível, oriente essas discussões, provocando os estudantes por meio de questiona-

mentos ou situações-problema. É importante não transformar as oficinas em aulas expositi-
vas, a fim de garantir um momento coletivo de reflexão e envolvimento dos estudantes com
o conhecimento.
Espera-se que este material, composto de três Volumes, bem como os vídeos que o acompa-
nham, facilitem tanto o trabalho dos estudantes quanto o seu, professor.
Para professores e professoras
Textos
ASIMOV, Isaac. Cronologia das ciências e das descobertas. São Paulo: Civilização Brasileira, 1993.
O livro trata das descobertas científicas.
BELL, Madison S. Lavoisier no ano um: o nascimento de uma nova ciência numa era de revo-
lução. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. A obra oferece um panorama da história da
Química, de Paracelso à Revolução Francesa.
33
FARADAY, Michael. A história química de uma vela: as forças da matéria. Rio de Janeiro: Contra-
ponto, 2009. Conferências feitas por um dos maiores cientistas do século XIX. Faraday descreve
as reações físico-químicas que ocorrem durante os experimentos que realiza com maestria.
KRAISIG, Ângela R. et al. Análise das ideias dos estudantes sobre átomo, elemento químico e molécula
em oficinas desenvolvidas pelo PIBID/Química – UFSM. Disponível em: <http://sec.sbq.org.br/
eventos/36ra/resumos/T0652-1.pdf>. Acesso em: 9 out. 2014. Discute os conceitos de átomo,
molécula e elemento químico.
MIRANDA, Ana Carolina G. et al. A construção de um biodigestor para a contextualização da Q

uímica.
Disponível em: <http://sec.sbq.org.br/eventos/36ra/resumos/T0199-1.pdf>. Acesso em: 9 out.
2014. Propostas de trabalho – construção de um biodigestor; trabalho apresentado pela Socie-
dade Brasileira de Química (SBQ).
OLIVEIRA, Carlos Antonio Leão; SILVA, Thiago Pereira da. Aplicação de aulas experimentais de Quí-
mica com materiais alternativos a partir de sucatas e materiais domésticos no Ensino de Jovens e Adul-
tos (EJA). Encontro Nacional de Educação, Ciência e Tecnologia/UEPB. Disponível em: <http://
editorarealize.com.br/revistas/enect/trabalhos/Comunicacao_25_2.pdf>. Acesso em: 9 out. 2014.
O material apresenta o EJA e trata de conteúdos para experimentos em sala de aula ou oficinas.
QUÍMICA Nova na Escola. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/>. Acesso em:

9 out. 2014. Dispõe toda a coleção da revista Química Nova na Escola, que apresenta artigos
publicados, experimentos, metodologias, conceitos e aplicações da Química.
SOCIEDADE Brasileira de Química (SBQ). A Química perto de você: experimentos de baixo custo
para a sala de aula do Ensino Fundamental e Médio. Disponível em: <http://quimica2011.org.
br/arquivos/Experimentos_AIQ_jan2011.pdf>. Acesso em: 9 out. 2014. Apresenta várias propos-
tas de trabalho para o ensino de Química.
Sites
CIÊNCIA Mão. Recursos para a Educação em Ciências. Disponível em: <http://www.cienciamao.

usp.br/tudo/recursos.php?tipo=atividades>. Acesso em: 9 out. 2014. O site propõe algumas ati-
vidades didáticas.
PLANETA Química. Ciscato & Pereira. Disponível em: <http://sites.aticascipione.com.br/planeta

quimica/links.aspx>. Acesso em: 9 out. 2014. Site da editora Ática, que fornece links para diver-
sos artigos interessantes de Química.
UNIVERSIDADE Estadual Paulista (Unesp). Animações das experiências desenvolvidas no laboratório

de Química Geral. Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/lvq/animations.htm>. Acesso em:
9 out. 2014. Animações para experimentos de laboratório.
UNIVERSIDADE Federal do Pampa (Unipampa). Disponível em: <http://pibid-quimica-unipampa.

blogspot.com.br/>. Acesso em: 9 out. 2014. Artigos sobre educação.
34
Para professores, professoras e estudantes
Textos
CHAGAS, Aécio P. A história e a química do fogo. 2. ed. Campinas: Átomo, 2013. O livro mostra a
importância do domínio e do uso do fogo no desenvolvimento da ciência.
CPRM – Serviço Geológico do Brasil. Recursos minerais do fundo do mar. Disponível em: <http://
www.cprm.gov.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=2560&sid=129>. Acesso em:
9 out. 2014. O texto apresenta os recursos minerais do fundo do mar.
FARIAS, Cristiane Sampaio; BASAGLIA, Andreia Montani; ZIMMERMANN, Alberto. A impor-

tância das atividades experimentais no Ensino de Química. 1o Congresso Paranaense de Educação
em Química (CPEQUI). Disponível em: <http://www.uel.br/eventos/cpequi/Completos
pagina/18274953820090622.pdf>. Acesso em: 9 out. 2014. O texto discute a importância das
atividades experimentais no ensino de Química.
FISHER, Len. A ciência no cotidiano. Rio de Janeiro: Zahar, 2014. O autor mostra como as leis da
ciência explicam os fenômenos do dia a dia.
GRIMM, Alice Marlene. Meteorologia básica – notas de aula. Disponível em: <http://fisica.ufpr.br/
grimm/aposmeteo/>. Acesso em: 9 out. 2014. O texto trata da meteorologia, da atmosfera, suas
camadas e de como a temperatura varia.
LE COUTEUR, Penny M.; BURRESON, Jay. Os botões de Napoleão: as 17 moléculas que mudaram
a história. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. O livro apresenta hipóteses de como a ciência pode ter
interferido na história da humanidade.
MINISTÉRIO da Educação. Química. v. 4. (Coleção Explorando o Ensino). Disponível em: <http://

portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/expensquim_vol4.pdf>. Acesso em: 9 out. 2014.
Conteúdo de apoio a professores e estudantes, oferece material didático para as disciplinas:
Matemática, Biologia, Química e Física. O Volume 4 é concernente à Química.
NOVAES JUNIOR, Fábio M. et al. Atividades experimentais simples para o entendimento de conceitos
de cinética enzimática: Solanum tuberosum – uma alternativa versátil. Relatos de sala de aula.
Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_1/05-RSA-104-11.pdf>. Acesso em:
9 out. 2014. Atividades e experimentos simples sobre cinética enzimática.
Sites
BANCO Internacional de Objetos Educacionais. Disponível em: <http://objetoseducacionais2.

mec.gov.br/handle/mec/8305>. Acesso em: 9 out. 2014. Este site do Ministério da Educação
(MEC) contém objetos educacionais.
PHET Interactive Simulations. Disponível em: <http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/

category/physics>. Acesso em: 9 out. 2014. Simulações de Química, Física e Biologia.
PONTOCIÊNCIA. Disponível em: <http://pontociencia.org.br/>. Acesso em: 9 out. 2014. Vídeos e

experimentos de ciências da natureza.
SIMULAÇÕES na Web. Disponível em: <http://nautilus.fis.uc.pt/molecularium/pt/simweb/

index.html>. Acesso em: 9 out. 2014. Simulações para Química e Física.
35
VOLUME 1
Unidade 1 ‒ A química no cotidiano 37

Tema 1 – Substâncias químicas no cotidiano
Tema 2 – Transformações químicas
Unidade 2 ‒ Combustão 41
Tema 1 – Reações de combustão
Tema 2 – Constituição da matéria
Unidade 3 ‒ Processos produtivos:

obtenção da cal e a tabela periódica 46
Tema 1 – Processo de obtenção da cal
Tema 2 – Tabela periódica
Unidade 4 ‒ Processos produtivos: fermentação 52

Tema 1 – A fermentação e a produção do álcool comum
Tema 2 – Como se expressa a concentração de álcool
Tema 3 – A energia nas reações químicas
36 VOLUME 1
Objetivos
O Volume 1 aborda as propriedades que identificam as substâncias, o modelo corpuscular

da matéria e a linguagem da Química.
As propriedades específicas são tratadas não só para identificar substâncias, mas também
são discutidas nas separações de misturas e na determinação da qualidade dos combustíveis.
A produção da cal e sua importância econômica são usadas para desenvolver a linguagem
das fórmulas e das equações.
O Volume se encerra com as transformações exotérmicas e endotérmicas, mostrando como

são representadas nas equações e graficamente.
unidade 1 A química no cotidiano
Descobrindo qual é a lata TEMA 1
Objetivo
Recursos necessários
No Volume 1, utiliza-se a densidade para verificar
•• Duas latas idênticas, uma de leite
a quantidade de água no álcool combustível. Esta ofi-
condensado e outra de creme de leite,
cina propõe que os estudantes identifiquem, entre sem os rótulos
duas latas idênticas e sem rótulo, qual contém leite •• Balde com água
condensado e qual contém creme de leite, sem que •• Balança
seja preciso abri-las. •• Recipientes idênticos para dispor os

líquidos a seguir (a quantidade de líqui-
A oficina tem por objetivo, portanto, que os estudos será definida de acordo com os
recipientes escolhidos):
dantes possam interpretar a relação existente entre
—— Água
a massa e o volume de um material, conhecida —— Óleo
como densidade. —— Álcool combustível
—— Gasolina
Com o experimento, eles perceberão que volu-
•• Experimento Água fria e quente, qual é
mes iguais de materiais distintos apresentam mas- a mais densa?* opcional
sas diferentes, e que essa é a chave para a resolução •• Massa de modelar opcional
do problema.
* Canal do Educador. Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/agua-fria-quente-

qual-mais-densa.htm>. Acesso em: 10 out. 2014.
VOLUME 1 37
Problema
Uma dona de casa resolve preparar um pudim de leite condensado, mas, ao procurar os
ingredientes, percebe que no armário há duas latas idênticas e sem rótulo. Ela sabe que
uma é de leite condensado e a outra é de creme de leite. Como descobrir qual lata é a de
leite condensado sem que ela precise abri-las?
Procedimento
Professor, você pode dispor o balde com água, a balança e as duas latas sobre uma mesa.
É importante explicar aos estudantes que eles poderão ou não recorrer a qualquer um desses
materiais disponibilizados para resolver o problema das latas.
Após um tempo determinado por você, a proposta é pedir aos estudantes que respon-
dam à questão levantada no problema das latas e expliquem como descobriram qual é a
lata de leite condensado.
Caso não consigam chegar à resposta, você pode apresentar a seguinte situação: em reci-
pientes idênticos, disponha massas iguais de líquidos diferentes, como água, óleo, álcool com-
bustível, gasolina. Todos os líquidos devem estar em recipientes idênticos, para que os estu-
dantes notem que os volumes são distintos. Você pode optar também por apresentar esses
líquidos antes de expor o problema das latas.
Outra sugestão de experiência para a oficina, se tiver interesse, pode ser Água fria e quente,
qual é a mais densa?.
Observação: é preciso cuidar para que os estudantes não confundam o que é mais denso
com o que é mais pesado e o que é menos denso com o que é mais leve.
Você pode complementar esta oficina sugerindo o uso de massa de modelar para construir
um barco e discutir com os estudantes por que ele flutua e por que o mesmo material, na
forma de uma bola, afunda quando ambos são colocados em um recipiente com água.
Substâncias químicas no cotidiano TEMA 1
1. Entre as propriedades densidade, massa, temperatura de fusão e volume, quais podem ser
utilizadas para identificar uma substância? Por quê?
2. A densidade de 1 kg do metal ferro é 7,8 g/cm3 em condições ambientes. Qual seria a densi-
dade de 2 kg de ferro nas mesmas condições? Justifique sua resposta.
3. Um recipiente apresenta massa de 220 g. Ao completar o recipiente com querosene, a massa

do conjunto passa a 351 g; porém, se ele for completado com água (densidade = 1,0 g/mL),
38 VOLUME 1
a massa do conjunto passa a ser de 380 g. Determine o volume do recipiente e a densidade do
querosene.
4. A temperatura ambiente na Terra pode variar de 40 °C a –90 °C. As temperaturas de fusão e

de ebulição do álcool são –114 °C e 78 °C, e as do mercúrio –39 °C e 357 °C, respectivamente.
Qual é o melhor termômetro para medir as diferentes temperaturas nas diversas regiões da
Terra: o termômetro que contém mercúrio ou o que contém álcool? Justifique sua resposta.
5. Analisando a tabela ao lado e sabendo que os mate- Material Densidade (g/cm3)

riais não são solúveis em água, determine quais iriam
Alumínio 2,7
flutuar na água e quais afundariam nela. (Densidade da
água = 1,0 g/mL.) Carvão 0,5
Pau-brasil 0,4
6. Na preparação de um chá de saquinho em casa,
quais os métodos de separação utilizados? Diamante 3,5
7. Qual é o método de separação em um aspirador de pó?
8. Qual é o método de separação utilizado para separar a areia grossa da fina?
9. Em nosso cotidiano, utilizamos as palavras “calor” e “temperatura” de forma diferente de

como elas são usadas no meio científico. Na linguagem corrente, calor é identificado como
“algo quente” e temperatura mede a “quantidade de calor de um corpo”. Esses significados, no
entanto, não conseguem explicar diversas situações que podem ser verificadas na prática.
Do ponto de vista científico, que situação prática mostra a limitação dos conceitos corriqueiros
de calor e temperatura?
a. A temperatura da água pode ficar constante durante o tempo em que estiver fervendo.
b. Uma mãe coloca a mão na água da banheira do bebê para verificar a temperatura da água.
c. A chama de um fogão pode ser usada para aumentar a temperatura da água em uma panela.
d. A água quente que está em uma caneca é passada para outra caneca a fim de diminuir sua
temperatura.
e. Um forno pode fornecer calor para uma vasilha de água que está em seu interior com menor
temperatura do que a dele.
Enem 2010. Prova azul. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2010/AZUL_Sabado_GAB.pdf>. Acesso em: 17 out. 2014.
Transformações químicas TEMA 2
1. Quais transformações a seguir são reações químicas?
a. Combustão do carvão. d. Explosão da dinamite.
b. Formação da chuva. e. Dissolução do açúcar em água.
c. Fermentação do açúcar. f. Oxidação do ferro.
VOLUME 1 39
2. Em uma reação entre soluções aquosas de nitrato de prata e cloreto de sódio que forma clo-
reto de prata e nitrato de sódio, as massas envolvidas foram:
Reagentes Produtos
Nitrato de prata Cloreto de sódio Cloreto de prata Nitrato de sódio
1,699 g 0,585 g x 0,850 g
Considerando que a reação foi completa e que não há reagentes em excesso, qual é a massa de
cloreto de prata formada na reação?
3. Sabendo-se que a proporção entre as massas de oxigênio e hidrogênio na água é de 8:1,

determine os valores de x, y e z:
Sistema Hidrogênio + Oxigênio → Água + Excesso
I 5g 32 g x y
II 7g z 63 g 4g
Substâncias químicas no cotidiano

1. Das propriedades apresentadas, a densidade e a temperatura de fusão são características de cada substância
porque não dependem da quantidade.
2. A densidade seria 7,8 g/cm3, pois ela não depende da quantidade da substância.
3. O volume do recipiente é de 160 mL e a densidade do querosene é de 0,82 g/mL.
4. O melhor termômetro para medir a temperatura nas diferentes regiões da Terra é o que contém álcool, já que
vai permanecer em estado líquido em qualquer região.
5. Analisando a tabela, pode-se verificar que os materiais alumínio e diamante iriam afundar, e o carvão e o
pau-brasil flutuariam.
6. Extração com solvente e filtração.
7. Filtração.
8. Peneiração.
9. Alternativa correta: a.
Transformações químicas
1. As alternativas que representam reações químicas são: a) combustão do carvão; c) fermentação do açúcar;
d) explosão da dinamite; f) oxidação do ferro.
2. A massa do cloreto de prata é 1,434 g.
3. Sistema I – massa de água (x) = 36 g e o excesso (y) = 1 g de hidrogênio.
Sistema II – massa de oxigênio (z) = 60 g e o excesso é 4 g de oxigênio.
40 VOLUME 1
unidade 2 Combustão
A mistura de líquidos e o modelo atômico TEMA 2
Objetivo
Esta oficina possibilita aos estudantes utilizarem o Recursos necessários
modelo atômico para explicar fatos observáveis, apresen-
•• Experimento 1 + 1 é sempre 2?*
tando um problema que favorecerá a percepção da relação
•• 2 c o p o s t r a n s p a r e n t e s d e
entre o mundo microscópico e o macroscópico. tamanho idêntico
•• Feijão
Ao final, é importante que os estudantes percebam como
•• Arroz
um modelo microscópico é capaz de explicar fenômenos
macroscópicos observáveis.
Procedimento
Antes de indicar o problema desta oficina aos estudantes, sugere-se a apresentação do
experimento 1 + 1 é sempre 2?.
Depois de assistirem juntos, você pode pedir a eles que, em grupos, descrevam o experi-
mento e, analisando os resultados obtidos, anotem suas conclusões.
Após essa etapa de análise do experimento visto, propõe-se a resolução do problema

exposto a seguir.
Problema
Ao misturar 1 L de água a 1 L de álcool, a massa fica igual à soma das massas dos líquidos
separados, mas o volume fica menor que a soma dos volumes dos líquidos separados.
Como explicar tal fato?
Professor, é importante explicar o problema utilizando o modelo de partículas da matéria.

Para isso, você pode partir da apresentação dos dois copos, completos até a mesma altura,
um com arroz e outro com feijão, esclarecendo que os estudantes podem manipular as amos-
tras, misturando-as em um dos copos para verificar o que acontece. Após a investigação, caso
não consigam formular uma hipótese, você pode realizar a mistura do arroz com o feijão,
* Pontociência. Disponível em: <http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento

=899&1+++1+E+SEMPRE+2+>. Acesso em: 17 out. 2014.
VOLUME 1 41
mostrando o que ocorre com o volume dela se comparado aos volumes que o feijão e o arroz
ocupavam antes de serem misturados. É importante deixar claro que a analogia entre a mistura
de álcool e água e a de arroz e feijão permite elaborar uma hipótese que, embora explique a
contração de volume, não é a melhor, já que não se fala em interação entre as partículas nem
que nas misturas entre líquidos tanto pode haver contração como expansão de volume.
Depois desse experimento, é importante instigar os estudantes a retomarem o problema da

mistura de água e álcool, sistematizando, assim, o conceito abordado, tratado no experimento
da internet.
Reações de combustão TEMA 1
1. Além de um combustível, as combustões necessitam de que outra substância?
2. Analisando a tabela que fornece o poder calorífico de alguns combustíveis, responda aos
itens a seguir.
Combustível Poder calorífico (J/g) Combustível Poder calorífico (J/g)

Lenha 10.550 Gasolina 46.900
Metanol 22.200 Metano 53.922
Etanol 29.636 Hidrogênio 120.802
Óleo diesel 44.851 Carvão 28.424
a. Qual é a massa de lenha necessária para produzir a mesma quantidade de calor obtida da
queima de 1 kg de carvão?
b. Sabendo que a densidade da gasolina é 0,7 kg/L e a do álcool combustível é 0,8 kg/L, qual é
o volume de álcool etílico (etanol) que vai fornecer a mesma quantidade de energia que 1 L de
gasolina?
3. A eficiência do fogão de cozinha pode ser analisada em relação ao tipo de energia que ele
utiliza. O gráfico abaixo mostra a eficiência de diferentes tipos de fogão.
Eficiência do fogão (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
Fogões a Fogões a Fogões a Fogões a Fogões
lenha carvão querosene gás elétricos
42 VOLUME 1
Pode-se verificar que a eficiência dos fogões aumenta
a. à medida que diminui o custo dos combustíveis.
b. à medida que passam a empregar combustíveis renováveis.
c. cerca de duas vezes, quando se substitui fogão a lenha por fogão a gás.
d. cerca de duas vezes, quando se substitui fogão a gás por fogão elétrico.
e. quando são utilizados combustíveis sólidos.

Enem 2003. Prova amarela. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2003/2003_amarela.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2014.
4. O gás natural veicular (GNV) pode substituir a gasolina ou álcool nos veículos automotores.
Nas grandes cidades, essa possibilidade tem sido explorada, principalmente, pelos táxis, que
recuperam em um tempo relativamente curto o investimento feito com a conversão por meio
da economia proporcionada pelo uso do gás natural. Atualmente, a conversão para gás natu-
ral do motor de um automóvel que utiliza a gasolina custa R$ 3.000,00. Um litro de gasolina
permite percorrer cerca de 10 km e custa R$ 2,20, enquanto um metro cúbico de GNV permite
percorrer cerca de 12 km e custa R$ 1,10. Desse modo, um taxista que percorra 6.000 km por
mês recupera o investimento da conversão em aproximadamente
a. 2 meses. b. 4 meses. c. 6 meses. d. 8 meses. e. 10 meses.
Enem 2005. Prova amarela. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2005/2005_amarela.pdf>. Acesso em: 17 out. 2014.
5. Em um debate sobre o futuro do setor de transporte de uma grande cidade brasileira com
trânsito intenso, foi apresentado um conjunto de propostas.
Entre as propostas reproduzidas abaixo, aquela que atende, ao mesmo tempo, a implicações
sociais e ambientais presentes nesse setor é
a. proibir o uso de combustíveis produzidos a partir de recursos naturais.
b. promover a substituição de veículos a diesel por veículos a gasolina.
c. incentivar a substituição do transporte individual por transportes coletivos.
d. aumentar a importação de diesel para substituir os veículos a álcool.
e. diminuir o uso de combustíveis voláteis devido ao perigo que representam.

Constituição da matéria TEMA 2
1. Segundo a teoria atômica de Dalton, o que seria uma reação química?
2. Balanceie as equações a seguir:
a. CH4(g) + O2(g) → CO2(g) + H2O(l)
b. H2SO4(aq) + NaOH(aq) → Na2SO4(aq) + H2O(l)
c. C6H12O6(aq) → C2H6O(aq) + CO2(g)
VOLUME 1 43
3. Com base nas informações da equação abaixo, que representa a reação de combustão do
álcool etílico (ou etanol), responda aos itens a seguir.
C2H6O(l) + 3 O2(g) → 2 CO2(g) + 3 H2O(l)
a. A queima de duas partículas de álcool etílico formará quantas partículas de água?
b. Qual é a quantidade de partículas de álcool necessária para formar 400 partículas de gás carbônico?
c. Na queima de 450 partículas de álcool, quantas partículas do gás oxigênio são necessárias?
4. Complete a tabela a seguir.
Número de Número de átomos Número total Número de

Representação
moléculas por molécula de átomos elementos
2 HCl
1 C6H12O6
45 H2SO4
3 NH3
1 P4
5. Para investigar o fenômeno de oxidação do ferro, fez-se o seguinte experimento: No fundo

de cada um de dois tubos de ensaio, foi colocada uma amostra de fios de ferro, formando uma
espécie de novelo. As duas amostras de ferro tinham a mesma massa. O primeiro tubo foi
invertido e mergulhado, até certa altura, em um recipiente contendo água. Com o passar do
tempo, observou-se que a água subiu dentro do tubo, atingindo seu nível máximo após vários
dias. Nessa situação, mediu-se a diferença (x) entre os níveis da água no tubo e no recipiente.
Além disso, observou-se corrosão parcial dos fios de ferro. O segundo tubo foi mergulhado em
um recipiente contendo óleo em lugar de água. Nesse caso, observou-se que não houve corro-
são visível do ferro e o nível do óleo, dentro e fora do tubo, permaneceu o mesmo.
ferro parcialmente
corroído
água água
início fim
ferro não
corroído
óleo óleo
início fim
44 VOLUME 1
Sobre tal experimento, considere as seguintes afirmações:
I. Com base na variação (x) de altura da coluna de água dentro do primeiro tubo de ensaio, é
possível estimar a porcentagem de oxigênio no ar.
II. Se o experimento for repetido com massa maior de fios de ferro, a diferença entre o nível da
água no primeiro tubo e no recipiente será maior que x.
III. O segundo tubo foi mergulhado no recipiente com óleo a fim de avaliar a influência da água
no processo de corrosão.
Está correto o que se afirma em
a. I e II, apenas. d. III, apenas.
b. I e III, apenas. e. I, II e III.
c. II, apenas.
Fuvest 2012. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest2012/1fase/fuv2012v.pdf>. Acesso em: 17 out. 2014.
6. Um estudante afirmou que, quando um material é queimado, sua massa diminui. Um de

seus colegas disse que nem sempre essa afirmação é verdadeira. Para provar seu ponto
de vista, esse colega pesou uma palha de aço e anotou a massa. Em seguida, realizou a queima
dessa palha de aço ao ar livre. Depois que o produto da queima esfriou, pesou-o novamente,
provando seu ponto de vista e mostrando que, nessa combustão específica, a massa do produto
aumenta. Considere as seguintes afirmações:
I. A palha de aço, composta pelo elemento ferro, ao ser queimada, se transforma em outro
elemento químico, cuja massa é maior que a do ferro.
II. O ferro que compõe a palha de aço reage com o gás oxigênio do ar formando óxidos de ferro
sólidos, o que provoca um aumento da massa do sólido resultante.
III. Esse experimento contradiz a lei de Lavoisier, pois foi realizado ao ar livre (sistema aberto)
e por isso houve aumento da massa da palha de aço.
IV. Esse experimento não contradiz a lei de Lavoisier, pois foi realizado ao ar livre (sistema
aberto) e por isso a massa do oxigênio do ar não foi considerada na pesagem inicial.
Estão corretas as afirmações:
a. I e II. d. I, II e IV.
b. somente II e IV. e. I, II e III.
c. somente I e III.
Reações de combustão
1. As combustões necessitam de um comburente que as sustente: o gás oxigênio.
2.
a. A massa de lenha necessária é de 2,7 kg.
b. O volume de álcool equivalente a 1 L de gasolina é 1,4 L.
VOLUME 1 45
3. Alternativa correta: c.
4. Alternativa correta: b.
Constituição da matéria
1. Segundo a teoria atômica de Dalton, uma reação química é um rearranjo de átomos e dá origem a novas substâncias.
2.
a. CH4(g) + 2 O2(g) → CO2(g) + 2 H2O(l)
b. H2SO4(aq) + 2 NaOH(aq) → Na2SO4(aq) + 2 H2O(l)
c. C6H12O6(aq) → 2 C2H6O(aq) + 2 CO2(g)
3. C2H6O(l) + 3 O2(g) → 2 CO2(g) + 3 H2O(l)
a. Serão formadas 6 partículas de água.
b. São necessárias 200 partículas de álcool.
c. São necessárias 1.350 partículas de gás oxigênio.
4. A tabela completa ficaria assim:
Número de Número de átomos Número total de Número de

Representação
moléculas por molécula átomos elementos
2 HCl 2 2 4 2
1 C6H12O6 1 24 24 3
45 H2SO4 45 7 315 3
3 NH3 3 4 12 2
1 P4 1 4 4 1
Processos produtivos: obtenção da cal

unidade 3
e a tabela periódica
Quantidades em Química – Mol TEMA 1

•• Experimento Mol de cada coisa*

•• Experimento Quanto vale um mol?**
* Pontociência. Disponível em: <http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento=218&

MOL+DE+CADA+COISA>. Acesso em: 17 out. 2014.
**Pontociência. Disponível em: <http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento=1012&
QUANTO+VALE+UM+MOL>. Acesso em: 17 out. 2014.
46 VOLUME 1
Objetivo
Sabe-se da dificuldade que os estudantes têm em compreender o conceito de mol. Para mui-
tos deles, a relação existente entre a massa e o número de mols em uma substância não fica
clara, e eles acabam confundindo o mol com a massa, em vez de relacioná-los.
Os materiais disponíveis nos sites citados permitirão, professor, que você discuta com os estu-
dantes as relações existentes entre o número de partículas e a massa das substâncias. Eles apre-
sentam, também, a possibilidade de se observar um experimento mesmo sem realizá-lo na oficina.
Procedimento
Depois de ver os materiais disponíveis nos sites, os estudantes podem registrar, na lousa, as
massas atômicas dos elementos e o cálculo da massa molar; ou você, professor, pode anotar
essa lista que os estudantes determinarão.
Em seguida, propõe-se que você organize a turma em grupos para discutir o problema a seguir.
Problema
Por que o mol representa uma quantidade definida de partículas, e não uma massa defi-
nida para as substâncias?
Após a discussão nos grupos, você pode propor para a turma apresentações do que foi
concluído e uma troca de ideias entre todos os participantes.
Professor, é importante mostrar que as equações que representam as reações indicam

as proporções, em quantidades de partículas, de reagentes e produtos, mas estas podem
ser transformadas em uma relação entre massas ao serem usadas as massas molares das
substâncias envolvidas nas reações.
Interpretando as fórmulas e as equações químicas TEMA 2
•• Massa de modelar de três cores

•• Palitos de dente
•• Experimento Um experimento envolvendo estequiometria (Flávio Cazzaro, Química Nova na Escola, n. 10, nov.
1999)* opcional
•• Experimento De massas e massas atômicas (Reinaldo Calixto de Campos e Reinaldo Carvalho Silva, Quí-
mica Nova na Escola, n. 19, mai. 2004)** opcional
* Química Nova na Escola. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/exper3.pdf>. Acesso em:

23 out. 2014.
** Química Nova na Escola. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc19/a03.pdf>. Acesso em:
23 out. 2014.
VOLUME 1 47
Objetivo
O intuito desta oficina é fazer que os estudantes consigam traduzir as informações que as
fórmulas e as equações fornecem para a linguagem coloquial e vice-versa.
Problema
Represente, utilizando a massa de modelar e os palitos de dente, as equações a seguir e

explique o que indicam:
2 H2 + O2 → 2 H2O
hidrogênio oxigênio água
1 CH4 + 2 O2 → 1 CO2 + 2 H2O

gás natural oxigênio gás carbônico água
Professor, neste momento, você não precisa se preocupar com o arranjo dos átomos nas
moléculas, pois os estudantes ainda não estudaram ligações químicas.
Procedimento
Com a massa de modelar, os estudantes formarão bolinhas que vão representar os átomos
dos diferentes elementos. Esses átomos serão unidos pelos palitos para formar as moléculas
que serão utilizadas na representação da reação química.
Depois que eles terminarem o trabalho, você pode pedir que expliquem o que fizeram e, se achar
interessante, pode apresentar mais exemplos. Não se considera aconselhável apontar fórmulas que
envolvem parênteses, como Ca(OH)2, Al2(SO4)3 etc., pois elas só serão debatidas no Volume 2.
Depois de expor as fórmulas do problema, sugere-se que você mostre aos estudantes
algumas fórmulas estruturais e peça que eles traduzam essas informações e escrevam a
fórmula molecular correspondente, de preferência representando também as fórmulas
estruturais com a massa de modelar e os palitos.
Um experimento interessante, que envolve o cálculo estequiométrico, é apresentado no site

Química Nova na Escola, que pode ser realizado com uma balança comum. Outra sugestão é
mais um experimento do mesmo site: De massas e massas atômicas.
Processo de obtenção da cal TEMA 1
1. Determine o número de moléculas existentes em 0,18 g de água.
2. Sabendo que a densidade da água é 1 g/mL a 4 °C, calcule o número de mols de moléculas de
água existente em um copo que contém 250 mL da substância. Qual seria o número de moléculas
existentes na água do copo?
48 VOLUME 1
3. Determine o número de partículas existentes em 2,3 g de álcool etílico (etanol): C 2H6O.
4. Dê as informações contidas na equação que representa a combustão do álcool etílico, ou etanol:
1 C2H6O(l) + 3 O2(g) → 2 CO2(g) + 3 H2O(g)
álcool etílico gás oxigênio gás carbônico água

5. O setor de transporte, que concentra uma grande parcela da demanda de energia no país,
continuamente busca alternativas de combustíveis.
Investigando alternativas ao óleo diesel, alguns especialistas apontam para o uso do óleo de
girassol, menos poluente e de fonte renovável, ainda em fase experimental. Foi constatado que
um trator pode rodar, nas mesmas condições, mais tempo com um litro de óleo de girassol,
que com um litro de óleo diesel.
Essa constatação significaria, portanto, que usando óleo de girassol,
a. o consumo por km seria maior do que com óleo diesel.
b. as velocidades atingidas seriam maiores do que com óleo diesel.
c. o combustível do tanque acabaria em menos tempo do que com óleo diesel.
d. a potência desenvolvida, pelo motor, em uma hora, seria menor do que com óleo diesel.
e. a energia liberada por um litro desse combustível seria maior do que por um de óleo diesel.
6. Linus Pauling, prêmio Nobel de Química e da Paz, faleceu recentemente aos 93 anos. Era um
ferrenho defensor das propriedades terapêuticas da vitamina C. Ingeria diariamente cerca de
2,1 × 10−2 mol dessa vitamina.
Dose diária recomendada de vitamina C (C6H8O6)......62 mg
Quantas vezes, aproximadamente, a dose ingerida por Pauling é maior que a recomendada?
a. 10 b. 60 c. 1,0 × 102 d. 1,0 × 103 e. 6,0 × 104

Fuvest 1995. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest1995/provas/P1F206.STM>. Acesso em: 23 out. 2014.
7. Massas molares
H2SO4 98 g/mol
NaOH 40 g/mol
NH3 17 g/mol
O Brasil produz, por ano, aproximadamente, 5,0 × 106 toneladas de ácido sulfúrico, 1,2 × 106
toneladas de amônia e 1,0 × 106 toneladas de soda cáustica. Transformando-se toneladas em
mols, a ordem decrescente de produção dessas substâncias será:
a. H2SO4 > NH3 > NaOH c. NH3 > H2SO4 > NaOH e. NaOH > NH3 > H2SO4
b. H2SO4 > NaOH > NH3 d. NH3 > NaOH > H2SO4
Fuvest 1994. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest1994/provas/P1F94_10.stm>. Acesso em: 22 ago. 2014.
VOLUME 1 49
Tabela periódica TEMA 2
Para responder às questões a seguir, consulte a tabela periódica no Caderno do Estudante

(Volume 1, Unidade 3, Tema 2).
1. Com base na tabela periódica:

a. Anote as massas atômicas dos elementos O, S, H e C.
b. Determine a massa das moléculas H2S, CO2, H2O e SO3.
c. Determine a massa molar dos elementos O, S, H e C.
d. Verifique o que é comum nas quantidades determinadas no item c.
e. Determine a massa molar das substâncias H2S, CO2, H2O e SO3.
2. Dê as informações fornecidas pelas representações:
a. 5 CO2 (gás carbônico).
b. 3 C2H6O (álcool etílico ou etanol).
c. Cl2(g) + H2(g) → 2 HCl(g)
gás cloro gás hidrogênio gás cloreto de
hidrogênio
3. Na representação de uma reação química por uma equação, muitas informações podem ser
obtidas ao se consultar a tabela periódica. Sabendo que 1 mol corresponde a 6 ∙ 1023 partículas,
complete as informações solicitadas na tabela a seguir:
Gás natural (metano) reage com gás oxigênio, formando gás

carbônico e água em estado gasoso
1 CH4(g) + 2 O2(g) → 1 CO2(g) + 2 H2O(g)
Número de mols
Massa em g
Número de partículas
4. A seguir, há algumas informações retiradas da tabela periódica. Em cada coluna estão repre-
sentados elementos de uma mesma família (ou grupo). Com base em seus conhecimentos,
complete-a com os valores que você julgar mais corretos:
Na Mg Al
23 24,3 27
Na2O MgO Al2O3
K Ca Ga
39,1 40 69,7
K 2O ? ?
Rb Sr In
85,5 87,6 114,8
? SrO In2O3
50 VOLUME 1
Processo de obtenção da cal
1. Há 6 ∙ 1021 moléculas de água.
2. No copo há 13,9 mol de moléculas de água, que correspondem a 8,3 ∙ 1024 moléculas.
3. Há 3 ∙ 1022 partículas de álcool etílico.
4. 1 C2H6O(l) + 3 O2(g) → 2 CO2(g) + 3 H2O(g)
• 1 mol de álcool etílico reage com 3 mol de gás oxigênio para formar 2 mol de gás carbônico e 3 mol de água.
• 46 g de álcool etílico reagem com 96 g de gás oxigênio para formar 88 g de gás carbônico e 54 g de água.
5. Alternativa correta: e.
Tabela periódica
1.
a. O = 16; S = 32; H = 1; C = 12.
b. H2S = 34; CO2 = 44; H2O = 18; SO3 = 80.
c. O = 16 g/mol; S = 32 g/mol; H = 1 g/mol; C = 12 g/mol.
d. O número de átomos.
e. H2S = 34 g/mol; CO2 = 44 g/mol; H2O = 18 g/mol; SO3 = 80 g/mol.
2.
a. 5 CO2 ou 5 mol de moléculas de CO2 (a resposta também estará correta se o estudante disser 5 moléculas de CO2).
b. 3 C2H6O ou 3 mol de moléculas de C2H6O (a resposta também estará correta se o estudante disser 3 moléculas
de C2H6O).
c. 1 mol de gás cloro reage com 1 mol de gás hidrogênio para formar 2 mol de gás cloreto de hidrogênio (também
pode representar que 1 molécula (ou partícula) de gás cloro reage com 1 molécula (ou partícula) de gás hidrogênio
para formar 2 moléculas (ou 2 partículas) de gás cloreto de hidrogênio).
Gás natural (metano) reage com gás oxigênio, formando gás

carbônico e água em estado gasoso
1 CH4(g) + 2 O2(g) → 1 CO2(g) + 2 H2O(g)
Número de mols 1 2 1 2
Massa em g 16 64 44 36
23 24 23
6 ∙ 10 1,2 ∙ 10 6 ∙ 10 1,2 ∙ 1024
Número de partículas
1 2 1 2
Na Mg Al
23 24,3 27
Na2O MgO Al2O3
K Ca Ga
39,1 40 69,7
K 2O CaO Ga3O2
Rb Sr In
85,5 87,6 114,8
Rb2O SrO In2O3
VOLUME 1 51
unidade 4 Processos produtivos: fermentação
Fabricando um alcoômetro TEMA 2
Objetivo Recursos necessários
Esta oficina propõe a fabricação de um alcoômetro, que •• Canudos de refresco do maior

diâmetro que encontrar
mostrará aos estudantes a relação entre a densidade da
•• Massa de modelar
mistura álcool e água e a porcentagem de água no álcool.
•• Caneta hidrográfica
O experimento leva-os a perceber que, nas misturas •• Água

•• Álcool combustível
homogêneas, a densidade depende da proporção de cada
•• Álcool 45 °GL
componente.
•• Sal comum (NaCl)
•• Provetas de 500 mL ou 1 L
Procedimento •• V í d e o C o n t r o l e d a q u a l i d a d e
dos combustíveis (Química –
Propõe-se que a turma seja organizada em grupos. Volume 1) opcional
Cada um deles deve montar um alcoômetro colocando

um pedaço de massa de modelar em uma das pontas
do canudo de refresco, de modo que ele fique flutuando tanto na água quanto no álcool
combustível. Cada grupo receberá duas provetas, uma com água e outra com álcool, para testar
o alcoômetro, que será mergulhado nos líquidos com a massa de modelar que tampa uma das
extremidades do canudo voltada para baixo, ou seja, para o fundo da proveta.
A quantidade de massa que será utilizada é determinada por tentativa e erro, até que se chegue
à quantidade ideal, que permita a flutuabilidade.
O canudo de refresco deve possuir o maior diâmetro possível, para aumentar a flutuabili-
dade, e não deve ser curto.
Uma vez definida a quantidade correta de massa de modelar, coloca-se o aparelho na água
e marca-se com a caneta hidrográfica a posição do canudo na superfície da água; faz-se o
mesmo com o álcool combustível. Então, o processo é repetido com o álcool 45 °GL.
Você pode discutir com os estudantes o grau Gay-Lussac (°GL), para que eles entendam seu
significado e, assim, entendam o rótulo dos álcoois encontrados no comércio.
Uma sugestão, professor, é que você informe aos estudantes as densidades da água e do
sal e apresente, para encerrar a oficina, misturas de água e sal de cozinha de concentrações
bem diferentes: uma saturada, outra com a concentração semelhante à da água do mar (3,5%)
e uma sem acrescentar sal, pedindo aos grupos que as coloquem em ordem crescente de
salinidade, explicando o procedimento.
52 VOLUME 1
Outra proposta, que pode auxiliar nas discussões sobre o assunto, é apresentar o vídeo
Controle da qualidade dos combustíveis (ver seção Roteiros para exploração dos vídeos do Programa,
p. 96).
A fermentação e a produção do álcool comum TEMA 1
Há milhares de anos o homem faz uso da biotecnologia para a produção de alimentos como
pães, cervejas e vinhos. Na fabricação de pães, por exemplo, são usados fungos unicelulares,
chamados de leveduras, que são comercializados como fermento biológico. Eles são usados
para promover o crescimento da massa, deixando-a leve e macia.
O crescimento da massa do pão pelo processo citado é resultante da
a. liberação de gás carbônico. d. produção de ATP.
b. formação de ácido lático. e. liberação de calor.
c. formação de água.
Enem 2012. Prova azul. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2012/caderno_enem2012_sab_azul.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.
Como se expressa a concentração de álcool TEMA 2
1. Sabendo que o óxido de zinco (ZnO(s)) reage com o monóxido de carbono (CO(g)) produzindo
zinco metálico (Zn(s)) e dióxido de carbono (CO2(g)):
(Massas molares em g/mol: Zn = 65,5; O = 16.)
a. Escreva a equação química da reação apresentada.
b. Para cada 1.000 g de óxido de zinco que reage, qual é a massa de Zn obtida?
2. Qual é o volume de álcool em 100 L de uma amostra de concentração 45 °GL?
3. Sabendo-se que a cerveja apresenta grau alcoólico 5 °GL e a cachaça, 45 °GL, qual volume de
cerveja contém o mesmo volume de álcool existente em 50 mL de cachaça?
A energia nas reações químicas TEMA 3
Analisando a reação abaixo, responda aos itens a seguir.
CH4(g) + 2 O2(g) → CO2(g) + 2 H2O(l) + 800 kJ
a. A reação é exotérmica ou endotérmica? Justifique sua resposta.
b. Qual é a energia envolvida quando se queimam 80 kg de metano?
c. Faça o esboço do gráfico que representa a energia envolvida na reação acima.
VOLUME 1 53
A fermentação e a produção do álcool comum
Alternativa correta: a.
Como se expressa a concentração de álcool

1.
a. ZnO(s) + CO(g) → Zn(s) + CO2(g)
b. 803,7 g de Zn.
2. 45 L de álcool.
3. 450 mL de cerveja.
A energia nas reações químicas

a. A reação é exotérmica, pois transfere calor para o ambiente.
b. 4.000 kJ.
c.
© Sidnei Moura
E
Reação exotérmica
CH4(g) + 2 O2(g)
Energia liberada
pela reação
(800 kJ)
CO2(g) + 2 H2O(l)
0 Caminho da reação
54 VOLUME 1
VOLUME 2
Unidade 1 ‒ A natureza elétrica

da matéria, o átomo e a energia atômica 56
Tema 1 – A eletricidade e o modelo atômico de Thomson
Tema 2 – A descoberta do núcleo e o modelo atômico de Rutherford
Tema 3 – Radiações, núcleo atômico e energia nuclear
Unidade 2 ‒ O átomo, as ligações

químicas e as propriedades químicas 61
Tema 1 – O modelo atômico de Bohr e as ligações químicas
Tema 2 – As propriedades e a estrutura das substâncias moleculares
Unidade 3 ‒ Ocorrência de água no planeta Terra 68

Tema 1 – Água, um bem que precisa ser preservado
Tema 2 – Poluição e tratamento da água
Tema 3 – A água é o nosso principal solvente
Unidade 4 ‒ Os metais, os ácidos, as bases e os sais 73

Tema 1 – Os ácidos, as bases, os sais e os óxidos
Tema 2 – Os metais: sua importância econômica e como são obtidos
Tema 3 – A energia elétrica e as reações de oxirredução
VOLUME 2 55
Objetivos
O Volume 2 de Química discute os modelos atômicos de Thomson, Rutherford e Bohr, além

dos modelos de ligação química. Tanto os modelos atômicos quanto os modelos de ligação quí-
mica são discutidos segundo as propriedades dos metais, das substâncias iônicas e das subs-
tâncias moleculares, realizando-se também um aprofundamento no estudo das quantidades
em Química, ao se tratar de soluções e concentrações.
Espera-se, professor, que os estudantes compreendam como esses modelos explicam as

propriedades macroscópicas das substâncias, isto é, que relacionem o mundo macroscópico
(fenomenológico) com o interpretativo, de modelos e teorias, e percebam que a Química, como
todas as ciências, é construída pela humanidade, não sendo algo pronto nem acabado.
A natureza elétrica da matéria, o átomo

unidade 1
e a energia atômica
Natureza elétrica da matéria* TEMA 1
Nesta oficina, propõem-se experimentos bem simples que •• Dois balões de festa
podem contribuir para a discussão das cargas elétricas, positiva •• Um pedaço de tecido de lã
•• Um pedaço de barbante
e negativa, e dos modelos atômicos de Dalton e Thomson.
•• Vídeo Experimento de J. J.
Thomson*
Procedimento
Problema
Explique por que balões, quando atritados com um pedaço de tecido ou com fios de
cabelo, passam a se repelir.
Caso a opção seja realizar o experimento durante a oficina, é preciso prender um dos
balões a um barbante e pendurá-lo, para que possa se movimentar. Esfregam-se, então, os
dois balões no tecido de lã. Se o dia estiver seco, provavelmente o experimento alcançará
um melhor resultado.
* e-Química. Disponível em: <http://www.e-quimica.iq.unesp.br/index.php?option=com_content&view=articl

e&id=73:experimento-de-thonson&catid=36:videos&Itemid=55>. Acesso em: 23 fev. 2015.
56 VOLUME 2
Ao falar do modelo atômico de Thomson, sugere-se esclarecer que esse modelo explica as
leis ponderais e também os fenômenos elétricos mostrados nesta oficina.
O site e-Química, da Unesp, possui um vídeo que expõe os experimentos que levaram
Thomson a descobrir o elétron; vale a pena mostrá-lo e discuti-lo com os estudantes ao final
da oficina, se for de seu interesse. Esse site apresenta algumas simulações e outros vídeos que
serão sugeridos ao longo deste Caderno.
O modelo nuclear e as radiações TEMA 2

Objetivo
O objetivo desta oficina é apresentar softwares que
simulam o experimento de Rutherford, por meio dos
links indicados na lista de recursos necessários. Experimento 1
•• Simulação Espalhamento de Rutherford*
O texto Softwares de simulação no ensino de atomística: •• Simulação Thomson’s model** opcional
experiências computacionais para evidenciar micromun- Experimento 2
dos (Oliveira et al, 2013) é um artigo muito bom sobre •• Simulações sobre radiação nuclear***
como utilizar softwares de simulação em uma oficina.
Procedimento
Experimento 1
Problema
Qual é a razão de Rutherford, ao propor o modelo nuclear, apresentar que o átomo é for-
mado por grandes espaços vazios, um núcleo positivo com toda a massa do átomo e elé-
trons que giram ao redor dele?
A simulação Espalhamento de Rutherford compara o modelo dele ao de Thomson para o espa-

lhamento das partículas alfa.
Outra sugestão para a oficina é a apresentação da simulação do experimento de Rutherford

no site McGraw-Hill Higher Education. Caso seja essa sua escolha, seria interessante deixar o
vídeo sem som, uma vez que está em inglês, e explicar a simulação.
Experimento 2
Problema
O que são radiações nucleares? Como são formadas?
* PHET Interactive Simulations. Disponível em: <http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/rutherford-

scattering>. Acesso em: 20 fev. 2015.
** M
cGraw-Hill Higher Education. Disponível em: <http://www.mhhe.com/physsci/chemistry/
essentialchemistry/flash/ruther14.swf>. Acesso em: 23 out. 2014.
*** PHET Interactive Simulations. Disponível em: <http://phet.colorado.edu/pt_BR/>. Acesso em: 20 fev. 2015.
VOLUME 2 57
O site PHET Interactive Simulations apresenta uma série de simulações que podem ser uti-
lizadas na discussão de modelos atômicos, radioatividade, fissão e fusão nucleares. É possível
analisar também como um reator nuclear funciona com essa simulação.
A discussão sobre a evolução dos modelos atômicos por meio das simulações apresentadas
permitirá que os estudantes vivenciem a construção do conhecimento, o debate das várias
hipóteses de novos modelos e novas teorias. Assim, eles perceberão que o modelo atômico
de Dalton, em que os átomos exibem uma massa definida, explica as leis ponderais e os
cálculos estequiométricos, e que o modelo de Thomson elucida os fenômenos elétricos, além
de ampliar o de Dalton.
Professor, você pode esclarecer aos estudantes que outros modelos atômicos também foram
aprimorados com o tempo, mostrando a eles que a ciência se desenvolve com o surgimento de
novas ideias e com o debate sobre o que já era estabelecido e o que é novidade.
Essas foram algumas sugestões, mas nada impede que você apresente aos estudantes novas
questões que julgar convenientes.
TEMA 1
A eletricidade e o modelo atômico de Thomson
1. O modelo atômico de Thomson acrescentou cargas elétricas ao modelo de Dalton. Como,

segundo o modelo de Thomson, o átomo pode ser neutro possuindo cargas elétricas?
2. Segundo o modelo atômico de Thomson, o átomo é indivisível? Justifique sua resposta.
3. Há exatos 100 anos, J. J. Thomson determinou, pela primeira vez, a relação entre a massa e
a carga do elétron, o que pode ser considerado como a descoberta do elétron. É reconhecida
como uma contribuição de Thomson ao modelo atômico,
a. o átomo ser indivisível.
b. a existência de partículas sub-atômicas.
c. os elétrons ocuparem níveis discretos de energia.
d. os elétrons girarem em órbitas circulares ao redor do núcleo.
e. o átomo possuir um núcleo com carga positiva e uma eletrosfera.

Fuvest 1998. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest1998/provas/1fase/dia1/qui1f.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.
A descoberta do núcleo e TEMA 2

o modelo atômico de Rutherford
1. Quais são as características das cargas elétricas estudadas?
2. Dê duas diferenças e duas semelhanças entre o modelo atômico de Thomson e o modelo

atômico de Rutherford.
3. Qual é o significado do número atômico? Qual a sua importância?
58 VOLUME 2
4. Quando um átomo perde um nêutron, o que acontece com a sua massa? E com sua carga elétrica?
35
5. Determine o número de prótons, elétrons e nêutrons do átomo neutro 17 Cl.
6. Um átomo neutro eletricamente possui 22 elétrons e 26 nêutrons. Qual é seu número atô-
mico e seu número de massa?
40
7. Dê todas as informações que a representação 18Ar fornece.
11
8. Determine o número de prótons, elétrons e nêutrons para um átomo neutro 5B. Dê seu
número atômico e seu número de massa também.
9. A seguir, encontra-se a representação dos isótopos do elemento hidrogênio:
1 2 3
1 H 1 H 1 H
Hidrogênio Deutério Trírio
Quais são suas diferenças e semelhanças? Eles apresentam as mesmas propriedades químicas?
10. Analisando sua resposta à questão anterior, explique o que são isótopos.
11. Quais átomos representados a seguir são isótopos? Por quê?
80 82 80 83
40 A 40 B 42 C 41 D
12. Quando o isótopo do hidrogênio, 11H, cede um elétron, resulta numa espécie química cons-
tituída unicamente por
a. um nêutron. d. um próton e um elétron.
b. um próton. e. um próton, um elétron e um nêutron.
c. dois elétrons, igual ao He(Z=2).

Mackenzie 2007. Disponível em: <http://www.vestibularmackenzie.com.br/siteantigo/Resolu%E7ao_107/1412/prova14_12_2006.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2014.
Radiações, núcleo atômico e energia nuclear TEMA 3
1. Quando o núcleo radioativo de um elemento como 235

92U lança uma partícula alfa, ele é trans-
formado em outro elemento químico? Por quê?
2. As emissões radioativas são utilizadas nas mais diversas atividades humanas. Cite algumas
das aplicações da radioatividade.
3. Quando o núcleo radioativo de um elemento como 146C lança uma partícula beta, ele é trans-
formado em outro elemento químico? Por quê?
4. Qual é o tipo de reação nuclear responsável pela energia em uma usina nuclear?
5. A energia emitida pelo Sol e por todas as outras estrelas é obtida de que tipo de reação nuclear?
6. O que é uma reação em cadeia?
7. Uma usina nuclear pode explodir como uma bomba atômica?
8. Qual é o problema do lixo nuclear?
VOLUME 2 59
9. Explique o que é uma reação de fissão nuclear.
10. Explique o que é uma reação de fusão nuclear.
92U → ZPb + 8 2α + 6 –1 β
11. 238 A 4 0
A equação acima representa a desintegração do 238

92U, radioisótopo usado na datação de fósseis.
Os valores do número atômico e do número de massa do chumbo são respectivamente,
a. 70 e 200. d. 82 e 206.
b. 90 e 234. e. 76 e 200.
c. 89 e 234.
Mackenzie 2005. Disponível em: <http://www.vestibularmackenzie.com.br/pdf_provas/prova27_06_2005.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.
A eletricidade e o modelo atômico de Thomson

1. O átomo, segundo o modelo atômico de Thomson, é neutro porque a carga total negativa é igual à carga total
positiva.
2. Não, o modelo atômico de Thomson apresenta partículas negativas inseridas em uma massa positiva, e essas
partículas podem sair do átomo.
A descoberta do núcleo e o modelo atômico de Rutherford

1. As cargas elétricas estudadas apresentam as seguintes características: as de mesmo sinal se repelem; as de
sinal contrário se atraem.
2. Diferenças: 1) no átomo de Thomson, a massa está distribuída por todo o átomo, e, no de Rutherford, concen-
trada em uma diminuta região, o núcleo; 2) no átomo de Thomson, os elétrons estão enterrados na massa positiva,
e, no de Rutherford, eles giram ao redor do núcleo.
Semelhanças: 1) nos dois modelos há cargas elétricas positivas e negativas; 2) nos dois modelos a massa do átomo
se concentra nas cargas positivas.
3. O número atômico fornece o número de prótons de um átomo; é ele que determina o elemento químico a que
pertence o referido átomo.
4. A massa do átomo diminui em uma unidade; a carga elétrica não se altera.
5. O átomo 17
35
Cl possui 17 prótons, 17 elétrons e 18 nêutrons.
6. Número atômico (Z) = 22; e número de massa (A) = 48.
7. Ar é o símbolo do argônio, 18 é seu número atômico, e 40, seu número de massa.
8. 115B, átomo de berílio (B) que possui 5 prótons, 5 elétrons e 6 nêutrons. Seu número atômico é 5, e seu número
de massa, 11.
9. Eles são átomos de um mesmo elemento: o hidrogênio. Todos possuem o mesmo número de prótons e de elé-
trons, e o mesmo número atômico. Diferem no número de nêutrons e no de massa. Como são átomos de um mesmo
elemento, apresentam as mesmas propriedades químicas.
10. Isótopos são átomos de um mesmo elemento, apresentando, portanto, o mesmo número de prótons, mas
número de massa diferente, por terem número de nêutrons diferente.
11. Os átomos A e B, por apresentarem o mesmo número atômico, mas diferentes números de massa.
60 VOLUME 2
Radiações, núcleo atômico e energia nuclear
1. Sim, porque o átomo perde dois prótons e dois nêutrons, e, ao perder prótons, seu número atômico se altera,
dando origem a outro elemento químico.
2. Na Medicina, tanto em exames quanto no tratamento de doenças; na indústria de alimentos, para conservação;
na agricultura, na obtenção de novas sementes; na indústria em geral, para, por exemplo, detectar vazamentos.
3. Ao lançar uma partícula beta, o carbono-14 forma o elemento nitrogênio, já que um nêutron desaparece do
núcleo e há a formação de um próton e de um elétron, a partícula beta, que é lançada para fora do núcleo.
4. É a reação de fissão nuclear.
5. É obtida da reação de fusão nuclear.
6. Reação em cadeia é aquela em que um dos produtos da transformação desencadeia uma série de reações seme-
lhantes. O processo continua sustentando a transformação até esgotar os reagentes.
7. Não, uma usina não pode explodir como uma bomba atômica, porque a concentração de material físsil nela é
muito menor que a existente nos artefatos nucleares.
8. O lixo nuclear apresenta alta radioatividade, que dura por centenas de anos. Descartá-lo de forma segura ou
recuperá-lo para outros fins ainda é um problema a ser resolvido.
9. Na reação de fissão nuclear, o núcleo de um átomo é quebrado, dando origem a dois novos núcleos diferentes
e liberando energia.
10. Na reação de fusão nuclear ocorre a união de núcleos, dando origem a um núcleo mais pesado e liberando energia.
11. Alternativa correta: d.
O átomo, as ligações químicas e as

unidade 2
propriedades químicas
Modelo atômico de Bohr e espectros eletromagnéticos TEMA 1
Objetivo
Relacionar a luz emitida pelos elementos Recursos necessários
químicos com as transições eletrônicas no
•• Seis chumaços de algodão
modelo atômico de Bohr.
•• Algumas amostras de sais: NaCl, KCl, CaCl 2,
Professor, para discutir de maneira mais SrCl2, BaCl2, CuCl2
•• Simulação Lâmpadas de neônio e outras lâmpadas
aprofundada os modelos atômicos com os estu- de descarga* opcional
dantes, são sugeridos alguns textos: uma boa
leitura sobre o trabalho de Niels Bohr é A história
do modelo de Bohr, do site da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); outras duas boas
sugestões são Modelo atômico de Bohr, do site da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e Capí-
tulo 4 – Espectros atômicos e o modelo de Bohr, do site da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
* PHET Interactive Simulations. Disponível em: <http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/discharge-lamps>.

Acesso em: 20 fev. 2015.
VOLUME 2 61
Problema
Quando sais formados por diferentes metais são queimados, percebe-se que a cor da
chama depende do metal existente no sal. Qual é a razão de a chama ficar colorida? Por
que cada metal queima com uma chama de cor diferente?
Procedimento
Professor, para realizar o experimento, a sugestão é que você coloque cada um dos sais em cada
um dos chumaços de algodão. Em seguida, com um fósforo, pode inflamar os pedaços de algodão
e pedir aos estudantes que observem o que ocorre para responderem, assim, ao problema.
Depois de ouvir as respostas, é interessante que você apresente a simulação Lâmpadas de

neônio e outras lâmpadas de descarga. Ela representa o que ocorre em um tubo de descarga que
pode conter diferentes gases. Ao aplicar uma voltagem elevada, os elétrons dos átomos exis-
tentes no tubo absorvem energia do choque com os elétrons provenientes do eletrodo negativo
e, ao voltar para o estado fundamental, o gás emite luz.
É possível acompanhar a simulação e a formação do espectro de emissão do elemento. O

software permite, ainda, discutir a energia de ionização, conceito apresentado na análise sobre
as ligações químicas.
Você pode aproveitar também, professor, para debater sobre a coloração dos fogos de artifício,
fornecendo as substâncias utilizadas em sua fabricação e explicando o porquê de seu uso.
Propriedades das substâncias e as ligações químicas TEMA 2

•• Vídeo Ligações químicas (Química – Volume 2) opcional
Experimento 1
•• Animação Ligações iônicas*
•• Animação Soluções de açúcar e sal**
Experimento 2 opcional
•• Água
•• Bastão de vidro ou plástico (ou uma caneta esferográfica sem carga)
•• Tecido de lã
•• Torneira ou bureta
•• Removedor, querosene ou gasolina
•• Copo ou béquer
•• Animação Interações*** opcional
* Conteúdos Educacionais Digitais – Química, PUC-Rio. Disponível em: <http://condigital.ccead.puc-rio.br/

condigital/index.php?option=com_content&view=article&id=525&Itemid =91>. Acesso em: 23 out. 2014.
** PHET Interactive Simulations. Disponível em: <http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/sugar-and-salt-
solutions>. Acesso em: 23 out. 2014.
*** Molecularium – Simulações em Química-Física. Disponível em: <http://nautilus.fis.uc.pt/molecularium/pt/
ligintermol/interaccoes/index.html>. Acesso em: 23 out. 2014.
62 VOLUME 2
Objetivo
Nesta oficina a proposta é discutir as propriedades macroscópicas das substâncias à luz dos
modelos das ligações químicas.
O vídeo Ligações químicas (ver seção Roteiros para exploração dos vídeos do Programa, p. 100),
sobre propriedades dos metais, substâncias iônicas e substâncias moleculares, pode ser explo-
rado com o uso das simulações indicadas (ou outras que você conheça), com o intuito de retra-
tar o mundo microscópio.
Procedimento
Experimento 1
Sabe-se das dificuldades apresentadas pelos estudantes na abstração exigida nos modelos
de ligações químicas; daí a proposta do uso de animações, que podem ajudar muito.
A animação Ligações iônicas, do site de Conteúdos Educacionais Digitais – Química, da Ponti-

fícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), pode ser vista com os estudantes.
O site PHET Interactive Simulations disponibiliza várias simulações. Uma delas, Soluções de
sais e açúcar, pode ser utilizada para explicar o que ocorre durante as dissoluções que permi-
tem ou não a condução da corrente elétrica.
Caso você, professor, tenha mais tempo disponível, sugere-se que o experimento a seguir
seja realizado, pois ele mostra a diferença entre substâncias moleculares polares e apolares.
Experimento 2
Deixa-se um filete de água escorrendo de uma torneira ou bureta para um copo ou béquer,
aproximando do filete o bastão de vidro ou plástico, previamente atritado com o tecido de lã.
Após os estudantes analisarem o experimento e proporem suas hipóteses, você pode abrir
a discussão com os grupos formados na classe.
Depois, é possível refazer o experimento substituindo a água por gasolina, querosene ou

removedor, usando a bureta e o mesmo bastão atritado e, então, sugerir o problema a seguir.
Problema
Explique o desvio do filete de água com a aproximação do bastão de vidro ou plástico, que
foi atritado pelo tecido de lã. Por que não ocorreu o mesmo com o removedor (querosene
ou gasolina)?
Você pode discutir o assunto com a classe explicando os modelos das ligações covalentes
polares e apolares.
VOLUME 2 63
Caso seja de seu interesse, veja com a turma a animação Interações, que permite discutir
a interação de substâncias moleculares polares e apolares. O vídeo Ligações químicas também
pode ser utilizado nesse momento.
O modelo atômico de Bohr e as ligações químicas TEMA 1
1. Como o modelo atômico de Bohr é capaz de explicar o fato de que o elétron, ao desenvolver
sua trajetória, não perde energia até “cair” no núcleo?
2. Quando se joga sal comum sobre a chama de um bico de gás, ela emite luz amarela. O
modelo atômico de Bohr é capaz de explicar a luz amarela emitida pela queima do sal? Como?
3. Os elétrons de algumas substâncias, como o sulfeto de zinco, quando expostas à luz, saltam
para camadas mais distantes do núcleo de seus átomos constituintes. Esses elétrons, ao volta-
rem para camadas mais próximas do núcleo, liberam energia na forma de luz.
O sulfeto de zinco é utilizado em figurinhas e em enfeites que brilham no escuro e que as

crianças colam nas paredes do quarto. Qual dos modelos estudados por você é capaz de expli-
car a luz emitida pelo sulfeto de zinco?
4. Descreva as principais características de cada um dos modelos atômicos que você estudou.
5. Quais modelos explicam o fato de a proporção em massa dos elementos de um composto ser
definida?
6. Quais modelos atômicos explicam o fato de que, ao se atritar um bastão de vidro com um
pedaço qualquer de tecido, ele adquire cargas elétricas?
7. A luz emitida por uma substância em combustão, como acontece com os fogos de artifício,
é explicada por qual modelo atômico?
As propriedades e a estrutura das

TEMA 2
substâncias moleculares
1. Uma substância é maleável e conduz corrente elétrica no estado sólido. Qual é o tipo de liga-
ção química que ela apresenta?
2. Dois átomos, A e B, possuem as seguintes distribuições eletrônicas em camadas:
K L M
A 2 8 1
B 2 8 6
a. Caso esses elementos se unissem para formar uma substância, qual seria a ligação química
que se estabeleceria entre seus átomos?
b. Qual seria a fórmula dessa substância formada?
64 VOLUME 2
3. Analise as propriedades físicas das substâncias representadas pelas letras A, B, C e D na
tabela a seguir:
Condução de corrente elétrica

Temperatura de Temperatura de
Amostra A 20 °C A 1.200 °C
fusão (°C) ebulição (°C)
A 801 1.413 Isolante Condutor
B 43 182 Isolante
C 1.535 2.760 Condutor Condutor
D 114 185 Isolante
Como as substâncias A, B, C e D podem ser classificadas quanto ao tipo de ligação química que
apresentam?
Consulte a tabela periódica (Volume 2) para responder à questão a seguir.
4. O fluoreto de sódio, formado pelos elementos flúor e sódio, é adicionado aos cremes dentais
para evitar cáries. Qual é o tipo de ligação que esse composto apresenta?
5. Uma substância tem as seguintes propriedades:
•• alta temperatura de fusão e ebulição;
•• boa condutividade elétrica em solução aquosa;
•• má condutividade elétrica no estado sólido.
Qual é o tipo de ligação que essa substância apresenta?
6. Os elementos fósforo e hidrogênio estabelecem ligações para formar um composto denomi-

nado fosfina. Conhecendo a distribuição eletrônica dos elementos, determine o tipo de ligação
que estabelecem.
K L M
P 2 8 5
H 1
7. Represente a fórmula eletrônica, ou de Lewis, e a fórmula estrutural para a fosfina.
8. Dê as fórmulas moleculares para as seguintes substâncias representadas por suas fórmulas

estruturais:
© Daniel Beneventi
H H
H O
H C H N C C
H O H
H H
VOLUME 2 65
9. Qual é a razão de o gelo apresentar densidade menor que a da água líquida?
10. Qual das substâncias, I2 ou HCl, pode ser solúvel em água? Por quê?
11. O CCl4, um líquido conhecido como tetracloreto de carbono, é formado por moléculas apo-
lares. O CCl4 é solúvel em água? Justifique sua resposta.
12. Escreva as fórmulas estruturais para as substâncias a seguir:
a. NH3 d. HClO
b. H2S e. N2
c. CO2
O modelo atômico de Bohr e as ligações químicas

1. Bohr propôs que o elétron do átomo de hidrogênio só poderia ocupar certas órbitas ou níveis de energia nos
quais ele estivesse estável e não perdesse energia (não emitisse radiação) enquanto se movimentasse nessa
órbita.
2. Segundo o modelo de Bohr, a luz emitida pelo sal, ao cair sobre a chama de um bico de gás, deve-se aos elétrons
dos átomos de sódio que o formam. A energia transferida ao sal pela chama é absorvida pelos elétrons dos átomos
de sódio, que se afastam do núcleo, ocupando novos níveis de energia. Ao voltar ao nível de energia original, mais
perto do núcleo, devolvem a energia na forma de luz amarela.
3. O modelo atômico de Bohr.
4. Modelo de Dalton – o átomo é uma esfera maciça.
Modelo de Thomson – o átomo é uma esfera maciça positiva com cargas negativas espalhadas pela esfera.
Modelo de Rutherford – o átomo possui um núcleo positivo ao redor do qual giram os elétrons.
Modelo de Bohr – o átomo possui um núcleo positivo ao redor do qual os elétrons giram em órbitas ou níveis de
energia nos quais eles não perdem energia.
5. Todos os modelos estudados.
6. Os modelos de Thomson, Rutherford e Bohr.
7. É explicada pelo modelo de Bohr.
As propriedades e a estrutura das substâncias moleculares

1. A substância apresenta ligação metálica.
2.
a. Ligação iônica.
b. A2B.
3. A substância A é iônica; a substância B, covalente; a substância C, um metal; a substância D, covalente.
4. Ligação iônica.
5. Ligação iônica.
Qui_EM_CP_024
6. PH3. Ligação covalente.
7.
Ilustrações: © Daniel Beneventi
Fórmula eletrônica: Fórmula estrutural:
H P H; fórmula: PH3 H
P H
H
H
66 VOLUME 2
8.
Ilustrações: © Daniel Beneventi

H H
H O
H C H N C C
H O H
H H
CH4 C2H5NO2
9. No processo de solidificação, as moléculas de água arranjam-se ocupando um volume maior que aquele no
estado líquido em razão das ligações de hidrogênio. Os cristais formados apresentam uma estrutura hexagonal.
Desse modo, por causa dos espaços vazios, o arranjo ocupa um volume maior com a mesma massa, fazendo a den-
sidade do gelo ser menor que a da água líquida.
10. O HCl pode ser solúvel em água por apresentar moléculas polares, como ocorre também com a água.
11. O tetracloreto de carbono não é solúvel em água por apresentar moléculas apolares, e a água, moléculas polares.
12.
a. NH3 b. H2S c. CO2 d. HClO e. N2
S O C O O
N N N
H
H H H H H Cl
Para professores e professoras
Textos
OLIVEIRA, Saulo França; MELO, Noel Felix; SILVA, José Tatiano da; VASCONCELOS, Elder Alpes
de. Softwares de simulação no ensino de atomística: experiências computacionais para evi-
denciar micromundos. Química nova na escola, v. 35, n. 3, Educação em Química e multimídia,
São Paulo, ago. 2013, p. 147-151. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_3/02-
EQM-29-12.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.
UNIVERSIDADE Federal de Minas Gerais (UFMG). Capítulo 4 – Espectros atômicos e o modelo de

Bohr. Disponível em: <http://www.fisica.ufmg.br/~carolina/files/quant/cap4.pdf>. Acesso em:
10 set. 2014.
UNIVERSIDADE Federal de Santa Maria (UFSM). Modelo atômico de Bohr. Disponível em: <http://
coral.ufsm.br/gef/Moderna/moderna08.pdf>. Acesso em: 10 set. 2014.
UNIVERSIDADE Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A história do modelo de Bohr. Disponível
em: <http://www.if.ufrgs.br/tex/fis142/fismod/mod06/m_s04.html>. Acesso em: 10 set. 2014.
VOLUME 2 67
unidade 3 Ocorrência de água no planeta Terra
Solubilidade* TEMA 3
Discutir a solubilidade de diferentes substâncias •• Sal comum
e o equilíbrio existente em uma solução saturada. •• Água

•• Óleo de cozinha
•• Simulação Sais e solubilidade*
Procedimento
Professor, o assunto desta oficina pode ser trabalhado de duas maneiras: com um experi-
mento propriamente dito ou utilizando a simulação Sais e solubilidade.
Em qualquer um dos casos, é importante reservar um momento depois da oficina para

discussões, sejam provenientes da análise do experimento, sejam provocadas pela simulação
apresentada.
Se você optar por realizar o experimento na oficina, é interessante que mostre que o sal
comum se dissolve bem na água, mas isso não acontece no óleo; portanto, a solubilidade do
sal na água é maior que a sua solubilidade no óleo.
Caso opte por apresentar a simulação do site, sugere-se que, no decorrer da apresentação,
você faça algumas interrupções para alertar os estudantes sobre os pontos fundamentais, a
fim de que nada se perca.
É interessante também mostrar o equilíbrio existente em uma solução saturada com um

sólido ao fundo do recipiente que a comporta. A simulação Sais e solubilidade permite que se
discuta o equilíbrio existente na dissolução de um sólido em um solvente.
Água, um bem que precisa ser preservado TEMA 1
1. Por que hoje é tão preocupante uma possível falta de água doce no planeta?
2. O que é o ciclo de água em nosso planeta e como ele ocorre?
* PHET Interactive Simulations. Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/soluble-salts>.

Acesso em: 23 out. 2014.
68 VOLUME 2
3. Qual é a importância do ciclo da água?
4. Segundo uma organização mundial de estudos ambientais, em 2025, “duas de cada três
pessoas viverão situações de carência de água, caso não haja mudanças no padrão atual de
consumo do produto.”
Uma alternativa adequada e viável para prevenir a escassez, considerando-se a disponibilidade

global, seria
a. desenvolver processos de reutilização da água.
b. explorar leitos de água subterrânea.
c. ampliar a oferta de água, captando-a em outros rios.
d. captar águas pluviais.
e. importar água doce de outros estados.

5. A falta de água doce no Planeta será, possivelmente, um dos mais graves problemas deste
século. Prevê-se que, nos próximos vinte anos, a quantidade de água doce disponível para cada
habitante será drasticamente reduzida.
Por meio de seus diferentes usos e consumos, as atividades humanas interferem no ciclo da
água, alterando
a. a quantidade total, mas não a qualidade da água disponível no Planeta.
b. a qualidade da água e sua quantidade disponível para o consumo das populações.
c. a qualidade da água disponível, apenas no subsolo terrestre.
d. apenas a disponibilidade de água superficial existente nos rios e lagos.
e. o regime de chuvas, mas não a quantidade de água disponível no Planeta.
Poluição e tratamento da água TEMA 2
1. Qual é a importância do tratamento da água distribuída para a população?
2. Por quais etapas a água que será distribuída à população deve passar em uma estação
de tratamento?
3. Qual é a importância do tratamento do esgoto que é descartado por nós?
4. Quais são os tipos de contaminante que podem afetar a qualidade da água?
A água é o nosso principal solvente TEMA 3
1. O que significa dizer que a solubilidade do cloreto de sódio, a 25 °C, é de 36 g/100 g de água?
VOLUME 2 69
2. Para responder às questões a seguir, será utilizado o gráfico abaixo, que também pode ser
encontrado no Caderno do Estudante (Volume 2, Unidade 3, Tema 3).
© Sidnei Moura
110 NaNO3
100 KNO3
Gramas de sal por 100 g de água

90
80
70
60 KCI
50
40 NaCI
30
20
10 Ce2(SO4)3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Temperatura (ºC)
a. Adicionam-se, separadamente, 40 g de cada um dos sais em 100 g de água à temperatura de

50 °C. Quais sais serão totalmente dissolvidos em água?
b. Qual é a solubilidade de KNO3 a 30 °C?
c. Qual é a quantidade máxima de KCl que se pode dissolver em 50 g de água a 50 °C?
d. É possível afirmar que o aumento de temperatura sempre provoca um aumento na solubili-

dade das substâncias?
3. O que significa dizer que uma solução de açúcar apresenta a concentração de 6,8 mg/mL?
4. Qual é a massa de açúcar existente em 150 mL de uma solução de concentração de 2 mg/mL?
5. Um comprimido efervescente que contém 250 mg de ácido ascórbico (vitamina C) foi dissol-
vido em um copo com 150 mL de água. Determine a concentração comum da solução obtida.
6. A água sanitária é uma solução de hipoclorito de sódio (NaOCl) a 5% em massa. Sabendo-se

que a densidade da solução é 1 g/mL, determine:
a. a concentração comum do hipoclorito de sódio na água sanitária;
b. a massa de NaOCl em 200 mL de água sanitária.
7. O rótulo reproduzido a seguir apresenta os possíveis dados nutricionais de uma lata de leite
em pó.
Informação nutricional – Porção 20 g (2 colheres de sopa)

Quantidade por porção % valor diário
Valor energético 69 kcal = 290 kJ 3%
Carboidratos 10 g 3%
Proteínas 6,7 g 9%
Gorduras totais 0g 0%
70 VOLUME 2
Informação nutricional – Porção 20 g (2 colheres de sopa)
Quantidade por porção % valor diário
Gorduras saturadas 0g 0%
Gorduras trans 0g
Fibra alimentar 0g 0%
Sódio 94 mg 4%
Cálcio 500 mg 50%
Vitamina A 113 µg RE 19%
Vitamina D 1,5 µg 30%
Ao dissolver duas colheres de leite em pó em água até obter 200 mL de solução, determine:
(Dados: massas molares Na = 23 g/mol e Ca = 40 g/mol.)
a. a quantidade, em gramas, de carboidrato existente na solução preparada;
b. o número de mols de cálcio e de sódio.
8. O ácido sulfúrico (H2SO4) reage com o hidróxido de sódio (NaOH) para formar sulfato de
sódio e água.
(Dados: massa molares: H = 1 g/mol, S = 32 g/mol, O = 16 g/mol e Na = 23 g/mol.)
a. Escreva a equação balanceada que representa a reação.
b. Para reagir totalmente com 4 g de NaOH, qual é a massa de H2SO4 necessária?
c. Para reagir totalmente com 6 mol de H2SO4, quantos mols de NaOH são necessários?
d. Qual é o volume de uma solução de H2SO4 de concentração 0,5 mol/L necessário para reagir
totalmente com 2 g de NaOH?
e. Qual é o volume de uma solução NaOH de concentração 0,25 mol/L necessário para reagir
totalmente com 250 mL de uma solução de H2SO4 de concentração 0,5 mol/L?
9. Considere duas latas do mesmo refrigerante, uma na versão “diet” e outra na versão comum.
Ambas contêm o mesmo volume de líquido (300 mL) e têm a mesma massa quando vazias. A
composição do refrigerante é a mesma em ambas, exceto por uma diferença: a versão comum
contém certa quantidade de açúcar, enquanto a versão “diet” não contém açúcar (apenas
massa desprezível de um adoçante artificial). Pesando-se duas latas fechadas do refrigerante,
foram obtidos os seguintes resultados:
Amostra Massa (g)

lata com refrigerante comum 331,2
lata com refrigerante “diet” 316,2
VOLUME 2 71
Por esses dados, pode-se concluir que a concentração, em g/L, de açúcar no refrigerante comum
é de, aproximadamente,
a. 0,020 d. 20
b. 0,050 e. 50
c. 1,1
Fuvest 2001. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest2001/provas/p1fv14.stm>. Acesso em: 17 out. 2014.
10. O aspartame, um adoçante artificial, pode ser utilizado para substituir o açúcar de cana.
Bastam 42 miligramas de aspartame para produzir a mesma sensação de doçura que 6,8
g ramas de açúcar de cana. Sendo assim, quantas vezes, aproximadamente, o número de
moléculas de açúcar de cana deve ser maior do que o número de moléculas de aspartame para
que se tenha o mesmo efeito sobre o paladar?
Dados: massas molares aproximadas (g/mol)
açúcar de cana: 340
adoçante artificial: 300
a. 30 d. 140
b. 50 e. 200
c. 100
Fuvest 2002. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest2002/provas/1fase/dia1/v15.stm>. Acesso em: 23 out. 2014.
Água, um bem que precisa ser preservado

1. Pelo fato de a água doce não estar distribuída igualmente nas diferentes regiões da Terra, e de os mananciais
serem, muitas vezes, contaminados por atividades humanas, o que diminui a sua disponibilidade.
2. O ciclo da água é a contínua circulação da água em nosso planeta. Ele é mantido pela energia do Sol, responsável
pela evaporação, principalmente, da água dos oceanos e pela gravidade, que precipita a água condensada na forma
de chuva ou neve.
3. O ciclo da água é responsável pela renovação da água doce no planeta.
Poluição e tratamento da água

1. Como a água é um meio ótimo para a proliferação de microrganismos e pode estar contaminada por produtos
tóxicos, seu tratamento é fundamental para a saúde da população.
2. Precloração, floculação, decantação, filtração e adição de cloro e flúor.
3. O esgoto descartado por nós deve ser tratado para evitar a contaminação do meio ambiente por microrganis-
mos e produtos tóxicos. Sem tratamento, ele ocasiona o aumento da quantidade de matéria orgânica nos locais
de despejo, elevando o consumo de oxigênio (a DBO, demanda bioquímica de oxigênio, aumenta), o que deve
ser evitado.
4. Contaminantes biológicos e químicos.
72 VOLUME 2
A água é o nosso principal solvente
1. Significa que, a 25 °C, 36 g de cloreto de sódio é a quantidade máxima que se pode dissolver em 100 g
de água.
2.
a. KCl, NaNO3 e KNO3.
b. 50 g de KNO3 em 100 g de água.
c. 20 g de KCl.
d. Não. O aumento de temperatura provoca o aumento da solubilidade de alguns sais e a diminuição de outros.
3. Significa que 1 mL da solução contém 6,8 mg de açúcar.
4. 300 mg de açúcar.
5. 1,7 mg/mL ou 1,7 g/L.
6.
a. 50 g/L.
b. 10 g de NaOCl.
7.
a. 10 g de carboidrato.
b. 1,25 ∙ 10–2 mol de Ca e 4,1 ∙ 10–3 mol de Na.
8.
a. H2SO4 + 2 NaOH → Na2SO4 + 2 H2O
b. 4,9 g de H2SO4.
c. 12 mol de NaOH.
d. 50 mL de solução de H2SO4.
e. 1 L de solução de NaOH.
unidade 4 Os metais, os ácidos, as bases e os sais
Reatividade dos metais e pilhas TEMA 3
recursos necessários
Objetivo
•• Placas de diferentes metais: cobre, zinco,
Verificar a produção de energia elétrica por ferro
meio de uma reação de oxirredução. Analisar a vol- •• Soluções de sais de cobre, zinco e ferro
tagem em função dos pares de metais escolhidos. (sulfatos, por exemplo)
•• Tubos de ensaio
•• Estante para tubos de ensaio
VOLUME 2 73
Procedimento
Coloca-se cada uma das soluções em um tubo de ensaio, e mergulha-se uma placa de cobre
nelas. Repete-se esse procedimento, trocando a placa de cobre pela de zinco e, depois, pela de ferro.
Você pode pedir aos estudantes, então, que anotem e analisem os resultados para respon-
der ao problema a seguir.
Problema
Coloque os metais na ordem crescente de reatividade, isto é, do menos reativo para o mais
reativo, justificando o procedimento.
Os ácidos, as bases, os sais e os óxidos TEMA 1
1. Dos produtos caseiros a seguir, quais apresentam características básicas, ácidas ou neutras?
Detergente, vinagre, sal de cozinha, coalhada, leite de magnésia,

sabão, bicarbonato, açúcar, refrigerante e água de cal
2. Qual íon é responsável pelas características dos ácidos segundo Arrhenius?
3. Qual íon é responsável pelas características das bases segundo Arrhenius?
Para responder às questões 4 e 5, use as tabelas de cátions e de ânions do Caderno do

Estudante (Volume 2, Unidade 4, Tema 1).
4. Para os compostos ácido fosfórico (utilizado como aditivo em alimentos), hidróxido de mag-
nésio (usado em antiácidos) e fluoreto de estanho II (utilizado em creme dental):
a. escreva, respectivamente, a fórmula de cada um;
b. dê a função química a que cada composto pertence;
c. apresente as equações que descrevem a dissolução de cada um desses compostos em água.
5. Dê a fórmula das substâncias a seguir:
a. ácido nítrico; f. hidróxido de potássio;
b. cloreto de bário; g. ácido fluorídrico;
c. hidróxido de ferro II; h. hidróxido de sódio;
d. sulfato de cálcio; i. carbonato de cálcio.
e. ácido fosfórico;
74 VOLUME 2
6. A tabela a seguir apresenta as características de quatro líquidos contidos em diferentes frascos:
Cor da solução após a adição de Condutibilidade Reação com

Frasco
fenolftaleína elétrica Mg(OH)2
1 Incolor Conduz Não
2 Rosa Conduz Não
3 Incolor Conduz Sim
4 Incolor Não conduz Não
Sabendo-se que as soluções são de C12H22O11, KCl, HCl e NaOH, determine o que existe em cada
um dos frascos, justificando sua resposta.
Dado: soluções aquosas que contêm o indicador fenolftaleína são incolores em pH menor que
8,5 e têm coloração rosa em pH igual ou maior que 8,5.
Os metais: sua importância econômica TEMA 2

e como são obtidos
Depois de observar as informações da tabela a seguir, que mostra o comportamento de dife-

rentes soluções com metais, responda:
Metais
Solução Pb Cu Zn Ag
Pb2+ Não reage Não reage Reage Não reage
Cu2+ Reage Não reage Reage Não reage
Zn2+ Não reage Não reage Não reage Não reage
Ag+ Reage Reage Reage Não reage
1. Que metal é o mais reativo? Justifique.
2. Qual dos íons se reduz com maior facilidade?
3. Qual dos metais se oxida com maior facilidade?
4. Qual é o redutor mais forte?
5. Qual é o oxidante mais forte?
A energia elétrica e as reações de oxirredução TEMA 3
1. A reação entre o metal cobre (Cu) e uma solução aquosa de nitrato de prata (AgNO3) pode ser
representada pela equação:
Cu(s) + 2 Ag+(aq) → Cu2+(aq) + 2 Ag(s)
VOLUME 2 75
a. Qual das espécies sofreu oxidação? Qual sofreu redução?
b. Qual das espécies é o agente redutor? Qual é o agente oxidante?
2. Os metais são obtidos de seus respectivos minérios. Por exemplo, o metal ferro é obtido da
hematita, rica em Fe2O3. Na reação a seguir, o elemento ferro sofre oxidação ou redução?
Fe2O3 + 3 CO → 2 Fe + 3 CO2
3. Em uma pilha, ocorre a reação representada pela equação:
Zn + Cu2+ → Zn2+ + Cu
Sabendo-se que o potencial de redução do zinco é – 0,76 V (volts) e o do cobre é + 0,34 V, e

admitindo-se que a concentração dos íons é unitária, qual é a voltagem da pilha?
4. Analise a tabela de potenciais de redução a seguir:
Potencial padrão de
Semirreações
redução (V)
Na+ + e– → Na – 2,7
Cu+ + e– → Cu + 0,5
½ Cl2 + e → Cl
– –
+ 1,4
a. Qual das espécies oxida com maior facilidade?
b. Qual das espécies se reduz com maior facilidade?
c. Qual é o agente oxidante mais forte?
d. Qual é o agente redutor mais forte?
Os ácidos, as bases, os sais e os óxidos

1. Características básicas: detergente, leite de magnésia, sabão, bicarbonato e água de cal.
Características ácidas: vinagre, coalhada e refrigerante.
Características neutras: sal de cozinha e açúcar.
2. O íon H+.
3. O íon OH–.
4.
a. Ácido fosfórico – H3PO4.
Hidróxido de magnésio – Mg(OH)2.
Fluoreto de estanho II – SnF2.
b. Função ácido – H3PO4.
Função base – Mg(OH)2.
Função sal – SnF2.
76 VOLUME 2
c. H3PO4(aq) → 3 H+(aq) + PO43–(aq)
Mg(OH)2(aq) → Mg2+(aq) + 2 OH–(aq)
SnF2(aq) → Sn2+(aq) + 2 F–(aq)
5.
a. HNO3 d. CaSO4 g. HF
b. BaCl2 e. H3PO4 h. NaOH
c. Fe(OH)2 f. KOH i. CaCO3
6. O frasco 1 contém KCl; o frasco 2, NaOH; o frasco 3, HCl; o frasco 4, C12H22O11.
Os metais: sua importância econômica e como são obtidos

1. O metal mais reativo é o Zn, porque reage com todos os cátions presentes nas soluções, com exceção daquela
contendo o seu próprio sal.
2. O íon que se reduz com maior facilidade é Ag+.
3. O metal zinco (Zn).
4. O metal zinco (Zn).
5. O oxidante mais forte é o íon Ag+.
A energia elétrica e as reações de oxirredução

1.
a. O cobre (Cu) sofreu oxidação e o íon Ag+, redução.
b. O cobre (Cu) é o agente redutor e o íon Ag+, o agente oxidante.
2. O elemento ferro sofre redução.
3. A voltagem da pilha é 1,1 V.
4.
a. O metal sódio (Na).
b. O gás cloro (Cl2).
c. O gás cloro (Cl2).
d. O metal sódio (Na).
VOLUME 2 77
VOLUME 3
Unidade 1 ‒ A atmosfera terrestre 79

Tema 1 – Nossa atmosfera e o modelo cinético molecular
Tema 2 – A rapidez das reações químicas e como ela pode ser alterada
Tema 3 – Umidade relativa, pressão de vapor e equilíbrio
Unidade 2 ‒ A hidrosfera e o equilíbrio na água 84

Tema 1 – Os oceanos: reguladores do clima terrestre e fontes de matéria-prima
Tema 2 – O equilíbrio iônico da água e o pH
Unidade 3 ‒ Recursos da litosfera e da biosfera 89

Tema 1 – Recursos não renováveis: petróleo, gás natural e carvão mineral
Tema 2 – O átomo de carbono e os compostos orgânicos
Tema 3 – Os biocombustíveis e as funções oxigenadas
Unidade 4 ‒ Imitando a natureza 91

Tema 1 – Polímeros naturais: o que são e quais suas características
Tema 2 – Polímeros sintéticos
Tema 3 – Produtos de higiene
78 VOLUME 3
Objetivos
O último Volume se inicia discutindo a atmosfera, os recursos obtidos dela e o comporta-

mento dos gases. Para compreender o significado de umidade relativa, foi trabalhado o equi-
líbrio líquido-vapor e a pressão máxima de vapor dos líquidos, bem como sua relação com as
temperaturas de ebulição.
A rapidez das reações é tratada de forma qualitativa, assim como os parâmetros que a
influenciam.
O estudo da hidrosfera dispõe sobre o equilíbrio iônico da água e sobre o conceito de pH.
No final, alguns conceitos de Química Orgânica são desenvolvidos na análise de combustí-

veis fósseis, combustíveis verdes, produtos de higiene e polímeros.
unidade 1 A atmosfera terrestre
Pressão de vapor e equilíbrio TEMA 3
Objetivo
Com esta oficina, será possível verificar e discutir Recursos necessários
a relação entre a temperatura de ebulição e a pressão.
•• Balão de vidro de fundo chato
•• Rolha de borracha
Procedimento •• Água para fervura
•• Bico de Bunsen
Coloca-se água até a metade do balão, que deve
•• Tela para aquecimento do balão
ser aquecida com o bico de Bunsen até a fervura. •• Água corrente de uma torneira
Retira-se o balão do fogo, espera-se até terminar a •• Éter opcional
ebulição e tampa-se o balão com a rolha de borra- •• Seringa de injeção opcional
cha. Depois de a temperatura diminuir até uns 60 °C, •• Site Molecularium: simulações em Quí-
mica-Física. <http://nautilus.fis.uc.pt/
o suficiente para a pele aguentar, coloca-se o balão molecularium/> (acesso em: 23 out.
sob o jato de água de uma torneira, quando se veri- 2014)
fica que a água volta a ferver.
Após realizar o experimento, você pode pedir aos estudantes que trabalhem em grupos e
introduzir o seguinte problema:
VOLUME 3 79
Problema
Por que foi possível ferver a água dentro do balão enquanto ele esfriava?
Sugestão de variação para esse experimento: enche-se (em cerca de 13 de sua capacidade)
uma seringa de injeção com água quente (mas não fervendo). Tampa-se o bico, puxa-se o
êmbolo e verifica-se que a água volta a ferver. É possível utilizar outros líquidos para esse
experimento. O éter é ideal, pois ele ferve a temperatura ambiente dentro da seringa.
Depois da atividade em grupos, uma sugestão é pedir que exponham suas conclusões à
turma toda.
Para concluir a discussão, posteriormente à apresentação dos grupos, você pode propor o
problema a seguir.
Problema
Por que os alimentos cozinham mais depressa em uma panela de pressão e qual é a rela-
ção desse fato com o experimento realizado?
Para finalizar, propõe-se que você exiba a simulação que achar mais adequada do site
Molecularium, para discutir o conceito com os estudantes do ponto de vista microscópico.
Nossa atmosfera e o modelo cinético molecular TEMA 1
1. O barômetro de Torricelli compara a pressão causada pela coluna de ar sobre uma região,
equilibrando uma coluna de mercúrio. Ao nível do mar, a coluna de mercúrio equivale a 76 cm.
Sabendo-se que a densidade da água é 1 g/cm3 e a do mercúrio, 13 g/cm3, qual seria o valor da
coluna se no lugar de mercúrio se utilizasse água?
2. Quatro balões idênticos foram enchidos com um mol de gás e colocados em uma caixa
fechada, conforme a figura abaixo. Todos os gases encontram-se à P = 1 atm e T = 25 °C.
O2 NH3 He CO2
I II III IV
Dados: massa molar (g/mol) H = 1; He = 4; C = 12; N = 14; O = 16. Massa aparente do ar = 28,96 g/mol.
80 VOLUME 3
Se abrirmos a caixa, os balões que vão subir são
a. I e III, apenas. d. II e IV, apenas.
b. II e III, apenas. e. I, II e III, apenas.
c. I e IV, apenas.
Mackenzie 2006. Disponível em: <http://www.vestibularmackenzie.com.br/pdf_provas/prova12_12_2006.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.
A rapidez das reações químicas e TEMA 2

como ela pode ser alterada
1. Para remover uma mancha de um prato de porcelana, fez-se o seguinte: cobriu-se a mancha
com meio copo de água fria, adicionaram-se algumas gotas de vinagre e deixou-se descansar
por uma noite. No dia seguinte, a mancha havia clareado levemente. Sugira duas alterações no
procedimento com a utilização de apenas água e vinagre, de modo que a remoção da mancha
possa ocorrer em menor tempo. Justifique cada uma das alterações propostas.
2. À medida que uma reação química se desenvolve, a rapidez dela aumenta ou diminui? Jus-
tifique.
3. Cite três maneiras usadas, no cotidiano, para interferir na rapidez das reações químicas.
4. A tabela a seguir descreve quatro formas em que 500 g de carne foram armazenados.
Situação Armazenamento
1 em peça (1 pedaço) à temperatura de 30 °C
2 moída à temperatura de 30 °C
3 em peça (1 pedaço) na geladeira à temperatura de 0 °C
4 moída na geladeira à temperatura de 0 °C
A situação na qual os 500 g de carne vão “estragar” mais rapidamente é a:
a. 1 b. 2 c. 3 d. 4
Saresp 2008. Disponível em: <http://landauglobal.co.uk/media/SARESP_Questoes_Ciencias_2008.pdf>. Acesso em: 17 out. 2014.
5. Ferramentas de aço podem sofrer corrosão e enferrujar. As etapas químicas que correspon-
dem a esses processos podem ser representadas pelas equações:
Fe + H2O + ½ O2 → Fe(OH)2
Fe(OH)2 + ½ H2O + ¼ O2 → Fe(OH)3
Fe(OH)3 + n H2O → Fe(OH)3.n H2O (ferrugem)
Uma forma de tornar mais lento esse processo de corrosão e formação de ferrugem é engraxar
as ferramentas. Isso se justifica porque a graxa proporciona
a. lubrificação, evitando o contato entre as ferramentas.
VOLUME 3 81
b. impermeabilização, diminuindo seu contato com o ar úmido.
c. isolamento térmico, protegendo-as do calor ambiente.
d. galvanização, criando superfícies metálicas imunes.
e. polimento, evitando ranhuras nas superfícies.

Enem 2004. Prova amarela. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2004/2004_amarela.pdf>. Acesso em: 6 fev. 2015.
6. Alguns fatores podem alterar a rapidez das reações químicas. A seguir destacam-se três
exemplos no contexto da preparação e da conservação de alimentos:
1. A maioria dos produtos alimentícios se conserva por muito mais tempo quando submetidos à
refrigeração. Esse procedimento diminui a rapidez das reações que contribuem para a degradação
de certos alimentos.
2. Um procedimento muito comum utilizado em práticas de culinária é o corte dos alimentos

para acelerar o seu cozimento, caso não se tenha uma panela de pressão.
3. Na preparação de iogurtes, adicionam-se ao leite bactérias produtoras de enzimas que ace-

leram as reações envolvendo açúcares e proteínas lácteas.
Com base no texto, quais são os fatores que influenciam a rapidez das transformações quími-
cas relacionadas aos exemplos 1, 2 e 3, respectivamente?
a. Temperatura, superfície de contato e concentração.
b. Concentração, superfície de contato e catalisadores.
c. Temperatura, superfície de contato e catalisadores.
d. Superfície de contato, temperatura e concentração.
e. Temperatura, concentração e catalisadores.

Enem 2010. Prova azul. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2010/AZUL_quarta-feira_GAB.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.
7. NaHSO4 + CH3COONa → CH3COOH + Na2SO4
A reação representada pela equação acima é realizada segundo dois procedimentos:
I. Triturando os reagentes sólidos.
II. Misturando soluções aquosas concentradas dos reagentes.
Utilizando mesma quantidade de NaHSO4 e mesma quantidade de CH3COONa nesses procedi-

mentos, à mesma temperatura, a formação do ácido acético
a. é mais rápida em II porque em solução a frequência de colisões entre os reagentes é maior.
b. é mais rápida em I porque no estado sólido a concentração dos reagentes é maior.
c. ocorre em I e II com igual velocidade porque os reagentes são os mesmos.
d. é mais rápida em I porque o ácido acético é liberado na forma de vapor.
e. é mais rápida em II porque o ácido acético se dissolve na água.

Fuvest 1994. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest1994/provas/P1F94_12.stm>. Acesso em: 23 out. 2014.
82 VOLUME 3
8. Em solução aquosa ocorre a transformação:
H 2O 2 + 2 I – + 2 H + → 2 H 2O + I 2
(Reagentes) (Produtos)
Em quatro experimentos, mediu-se o tempo decorrido para a formação de mesma concentração

de I2, tendo-se na mistura de reação as seguintes concentrações iniciais de reagentes:
Concentrações iniciais (mol/L)

Experimento Tempo (s)
H 2O 2 I– H+
I 0,25 0,25 0,25 56
II 0,17 0,25 0,25 87
III 0,25 0,25 0,17 56
IV 0,25 0,17 0,25 85
Esses dados indicam que a velocidade da reação considerada depende apenas da concentração de
a. H2O2 e I−. d. H+.
b. H2O2 e H+. e. I−.
c. H2O2.
Fuvest 1996. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest1996/provas/P1FB11.STM>. Acesso em: 23 out. 2014.
Umidade relativa, pressão de vapor e equilíbrio TEMA 3
1. A pressão de vapor da água a 80 °C é 355 mmHg. O que ocorre com a pressão de vapor da
água quando a temperatura passa a 100 °C?
2. Qual é o significado da informação “a umidade relativa do ar hoje é de 40%”? QUI_EM_CP_052

3. Analisando o gráfico representativo do caminho da rea-
Energia em kcal/mol
ção A + B → C, pode-se dizer que o valor da energia de ativa-
ção, em kcal/mol, e o tipo de reação são, respectivamente:
30
a. 8 e exotérmica. 25
b. 20 e endotérmica. 20
15
c. 20 e exotérmica. A+B
10
d. 28 e endotérmica. 5 C
2
e. 30 e endotérmica. 0
caminho da reação
Mackenzie 2003. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/fovest/20021209-mackenzie-correcao.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.
VOLUME 3 83
Nossa atmosfera e o modelo cinético molecular
1. A coluna de água teria 988 cm.
A rapidez das reações químicas e como ela pode ser alterada
1. Para remover a mancha em menos tempo, pode-se aquecer a água ou aumentar a quantidade do vinagre,
aumentando, assim, sua concentração.
2. A rapidez da reação diminui porque a concentração dos reagentes também diminui.
3. Utiliza-se a geladeira para alterar a temperatura; utiliza-se abacaxi para amaciar a carne (catálise); substitui-se
um comprimido de sal de frutas pelo produto em pó.
Umidade relativa, pressão de vapor e equilíbrio
1. A 100 °C, a pressão de vapor da água aumenta para 760 mmHg.
2. Significa que a quantidade de água na forma de vapor na atmosfera é 40% da quantidade máxima possível.
unidade 2 A hidrosfera e o equilíbrio na água
Concentração de soluções e pH TEMA 2
Objetivo
•• Simulação Concentração*
Trabalhar os conceitos de concentração, solução •• Simulação Soluções ácido-base**
saturada e pH. •• Simulação Escala de pH***
•• Água de lavadeira opcional
Procedimento •• Desentupidor de pia opcional
•• Vinagre opcional
Professor, com a simulação Concentração, você
•• Sabão opcional
tem a possibilidade de discutir com os estudantes a
•• Papel universal indicador de pH opcional
* PHET Interactive Simulations. Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/concentration>.

Acesso em: 23 out. 2014.
**P HET Interactive Simulations. Disponível em: <http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/acid-base-
solutions>. Acesso em: 23 out. 2014.
*** PHET Interactive Simulations. Disponível em: <http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/ph-scale>. Acesso
em: 23 out. 2014.
84 VOLUME 3
concentração molar de diferentes substâncias em água e solução saturada, além da diluição
ou da concentração de uma solução.
Após a simulação, você pode propor a eles que trabalhem em grupos, a fim de responder
aos seguintes problemas.
Problema 1
As concentrações das soluções a seguir estão em mol/L. Como elas seriam em g/L?
Soluções de cloreto de sódio: 0,25 mol/L; 0,5 mol/L; 1,0 mol/L.
Problema 2
•• Com base no que foi observado nas simulações, o que ocorre com uma solução quando
se acrescenta mais solvente?
•• Quando se dobra o volume de uma solução com o acréscimo de um solvente, o que

ocorre com a concentração dela?
•• E se o solvente se evaporar até que o volume da solução se reduza à metade, o que

ocorre com a concentração dela?
Após a discussão e as conclusões sobre os problemas apresentados, sugere-se que você

mostre à turma a simulação Soluções ácido-base. Ela pode ser usada em uma discussão sobre a
escala de pH, ácidos fortes e fracos e bases fortes e fracas. Além disso, explora a condutibili-
dade das diferentes soluções, indicadores de pH e concentrações dos íons H + e OH−.
Na sequência, você pode solicitar aos estudantes que respondam ao seguinte problema.
Problema 3
Por que soluções de mesma concentração de ácidos diferentes apresentam pH distintos?

Isso também acontece com as bases?
Para finalizar, professor, uma sugestão é apresentar a simulação Escala de pH, que aborda
diferentes misturas, como o leite, a saliva etc., os respectivos valores de pH e como eles podem
ser alterados variando-se o volume de água.
Em seguida, é possível propor aos estudantes que pensem em novos produtos, caseiros ou
não, para avaliar o pH, e, depois, que respondam ao problema a seguir.
Problema 4
Com base em suas experiências, determine se as soluções água de lavadeira, desentupidor

de pia, vinagre e sabão são ácidas ou básicas.
VOLUME 3 85
Para o trabalho com o problema, professor, o ideal é que os produtos elencados estejam à
disposição, com papel universal indicador de pH, para testar as hipóteses dos estudantes.
Os oceanos: reguladores do clima terrestre

TEMA 1
e fontes de matéria-prima
Ainda hoje, é muito comum as pessoas utilizarem vasilhames de barro (moringas ou potes
de cerâmica não esmaltada) para conservar água a uma temperatura menor do que a do
ambiente. Isso ocorre porque:
a. o barro isola a água do ambiente, mantendo-a sempre a uma temperatura menor que a dele,
como se fosse isopor.
b. o barro tem poder de “gelar” a água pela sua composição química. Na reação, a água perde calor.
c. o barro é poroso, permitindo que a água passe através dele. Parte dessa água evapora,
tomando calor da moringa e do restante da água, que são assim resfriadas.
d. o barro é poroso, permitindo que a água se deposite na parte de fora da moringa. A água de
fora sempre está a uma temperatura maior que a de dentro.
e. a moringa é uma espécie de geladeira natural, liberando substâncias higroscópicas que

diminuem naturalmente a temperatura da água.
O equilíbrio iônico da água e o pH TEMA 2
1. Uma solução é preparada dissolvendo-se 0,01 mol de cloreto de hidrogênio (HCl) em água até
o volume de 100 mL, a 25 °C.
a. Represente a ionização do ácido em água.
b. Qual é a concentração de íons H+ na solução após a dissolução do ácido?
c. Qual é a concentração de íons OH− na solução após a dissolução do ácido?
d. Qual é o pH e o pOH da solução?
2. Soluções aquosas de mesma concentração de ácido clorídrico (HCl) e de ácido acético

(CH3COOH) apresentam pH diferentes. Qual é a razão de não terem a mesma concentração
de íons H+?
3. A concentração de íons H+ em uma solução de HNO3 é 1 ∙ 10−3 mol/L e, em uma solução de

NaOH, 1 ∙ 10−12 mol/L. Qual é o pH de cada uma das soluções a 25 °C?
4. Dissolvendo 4,0 g de NaOH em água até completar 1 L, à temperatura de 25 °C, qual será o
pH da solução?
86 VOLUME 3
5. Quando se classifica uma solução como ácida, a 25 °C, o que se pode esperar:
a. da concentração de íons H+?
b. do pH da solução?
6. Um rio nasce numa região não poluída, atravessa uma cidade com atividades industriais,
onde recebe esgoto e outros efluentes, e desemboca no mar após percorrer regiões não polui-
doras. Qual dos gráficos abaixo mostra o que acontece com a concentração de oxigênio (O2)
dissolvido na água, em função da distância percorrida desde a nascente? Considere que o teor
de oxigênio no ar e a temperatura sejam praticamente constantes em todo o percurso.
a. d.
conc. O2
conc. O2
nascente cidade mar nascente cidade mar

distância distância
b. e.
conc. O2
conc. O2
nascente cidade mar

nascente cidade mar
distância
distância
c.
conc. O2
nascente cidade mar

distância
Fuvest 1999. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest1999/provas/1fase/dia1/prv1f99v.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.
7. O indicador azul de bromotimol fica amarelo em soluções aquosas de concentração hidrogeniô-

nica maior do que 1,0 × 10−6 mol/L e azul em soluções de concentração hidrogeniônica menor do que
2,5 × 10−8 mol/L. Considere as três soluções seguintes, cujos valores do pH são dados entre parênte-
ses: suco de tomate (4,8), água da chuva (5,6), água do mar (8,2). Se necessário, use log 2,5 = 0,4.
As cores apresentadas por essas soluções contendo o indicador são:
suco de tomate água da chuva água do mar

a. amarelo amarelo amarelo
b. amarelo amarelo azul
c. amarelo azul azul
d. azul azul amarelo
e. azul azul azul
Fuvest 1996. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest1996/provas/P1FB12.STM>. Acesso em: 23 out. 2014.
VOLUME 3 87
8. A tabela seguinte fornece dados sobre duas soluções aquosas de certo ácido monoprótico,
HA, a 25 °C.
Solução Concentração de HA (mol/L) pH

1 1,0 3,0
2 1,0 × 10−2 4,0
Esses dados indicam que
I. a concentração de íons H+(aq), na solução 2, é dez vezes maior do que na solução 1.
II. a solução 1 conduzirá melhor a corrente elétrica do que a solução 2.
III. o pH da solução do ácido HA, a 25 °C, tenderá ao valor 7,0 quando a concentração de HA
tender a zero, ou seja, quando a diluição tender ao infinito.
Dessas afirmações, apenas a
a. I é correta. d. I e a II são corretas.
b. II é correta. e. II e a III são corretas.
c. III é correta.
Fuvest 2000. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest2000/provas/1fase/dia1/p1f2000v.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.
9. Ao tomar dois copos de água, uma pessoa diluiu seu suco gástrico (solução contendo ácido
clorídrico), de pH = 1, de 50 para 500 mL. Qual será o pH da solução resultante logo após a
ingestão da água?
a. 0 d. 6
b. 2 e. 8
c. 4
Os oceanos: reguladores do clima terrestre e fontes de matéria-prima

Alternativa correta: c.
O equilíbrio iônico da água e o pH

1.
a. HCl(aq) → H+(aq) + Cl−(aq)
b. A concentração de íons H+ será de 0,1 mol/L.
c. A concentração de íons OH− será de 1 ∙ 10−13 mol/L.
d. O pH = 1 e o pOH = 13.
2. O ácido clorídrico é um ácido forte e sofre ionização total, liberando uma quantidade de íons H+; já o ácido acé-
tico é fraco e libera bem menos íons H+ em solução.
3. A solução de HNO3 terá pH = 3 e a solução de NaOH, pH = 12.
88 VOLUME 3
4. A solução de NaOH terá pH = 13.
5.
a. A concentração de íons H+ será maior que a de íons OH– e, ainda, maior que 10–7 mol/L.
b. O pH da solução será menor que 7.
unidade 3 Recursos da litosfera e da biosfera
O átomo de carbono e os compostos orgânicos TEMA 2
1. No ar das grandes cidades, são encontrados hidrocarbonetos e aldeídos como poluentes.

Estes provêm da utilização, pelos meios de transporte, respectivamente, de
a. metanol e etanol. d. gasolina e etanol.
b. metanol e gasolina. e. gasolina e óleo diesel.
c. etanol e óleo diesel.

2. Os ácidos graxos podem ser saturados ou insaturados. São representados por uma fórmula
geral RCOOH, em que R representa uma cadeia longa de hidrocarboneto (saturado ou insatu-
rado). Dados os ácidos graxos abaixo, com seus respectivos pontos de fusão,
Ácido graxo fórmula P.F./°C

linoleico C17H29COOH −11
erúcico C21H41COOH 34
palmítico C15H31COOH 63
temos, à temperatura ambiente de 20 °C, como ácido insaturado no estado sólido apenas o
a. linoleico. d. linoleico e o erúcico.
b. erúcico. e. erúcico e o palmítico.
c. palmítico.
VOLUME 3 89
3. Deseja-se obter a partir do geraniol (estrutura A) o aromatizante que tem o odor de rosas
(estrutura B).
H³C C CH CH2 CH2 C CH CH2OH H³C C CH CH2 CH2 C CH CH2O C H

CH³ CH³ CH³ CH³ O
A (geraniol) B (aromatizante com odor de rosas)
Para isto faz-se reagir o geraniol com
a. álcool metílico (metanol).
b. aldeído fórmico (metanal).
c. ácido fórmico (ácido metanóico).
d. formiato de metila (metanoato de metila).
e. dióxido de carbono.
Fuvest 1992. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest1992/provas/p1f92_04.stm>. Acesso em: 23 out. 2014.
Os biocombustíveis e as funções oxigenadas TEMA 3
1. Em diversos países, o aproveitamento do lixo doméstico é quase 100%. Do lixo levado para
as usinas de compostagem, após a reciclagem, obtém-se a biomassa que, por fermentação
anaeróbica, produz biogás. Esse gás, além de ser usado no aquecimento de residências e como
combustível em veículos e indústrias, é matéria-prima importante para a produção das subs-
tâncias de fórmula H3C–OH, H3C–Cl, H3C–NO2 e H2, além de outras.
luz
CH4 + Cl2 → H3C–Cl + HCl
A reação que permite a produção do H3C–Cl, segundo a equação acima, é de:
a. polimerização. d. substituição.
b. eliminação. e. adição.
c. combustão.
Mackenzie 2002. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/fovest/2001-correcao_4-mack-t-quimica.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.
2. A chamada “química verde” utiliza métodos e técnicas próprios para reduzir a utilização
e/ou a geração de substâncias nocivas ao ser humano e ao ambiente. Dela faz parte o desen-
volvimento de
a. produtos não biodegradáveis e compostos orgânicos persistentes no ambiente para comba-

ter pragas.
b. técnicas de análise para o monitoramento da poluição ambiental e processos catalíticos para

reduzir a toxicidade de poluentes atmosféricos.
90 VOLUME 3
c. produtos não biodegradáveis e processos que utilizam derivados do petróleo como maté-
ria-prima.
d. compostos orgânicos, persistentes no ambiente, para combater pragas, e processos catalíti-

cos a fim de reduzir a toxicidade de poluentes atmosféricos.
e. técnicas de análise para o monitoramento da poluição ambiental e processos que utilizam

derivados do petróleo como matéria-prima.
Fuvest 2009. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest2009/provas/p1f2009v.pdf>. Acesso em: 23 out. 2014.
O átomo de carbono e os compostos orgânicos

Os biocombustíveis e as funções oxigenadas

unidade 4 Imitando a natureza
Polímeros TEMA 2
Objetivo
As fraldas descartáveis e os absorventes utilizam o polímero Recursos necessários
poliacrilato de sódio, capaz de absorver de 300 a 500 vezes seu
•• Meio copo de água
peso em água.
•• Fralda descartável
A proposta desta oficina é realizar um experimento com •• Saco plástico transparente

•• Recipiente
algumas fraldas descartáveis, para mostrar essa característica
do polímero.
Procedimento
Sugere-se que você organize os estudantes em grupos e entregue uma fralda descartável
para cada grupo, pedindo que sigam o roteiro a seguir.
Cortam-se as fraldas descartáveis, de forma a separar o algodão existente dentro da parte

almofadada. Coloca-se o algodão dentro de um saco plástico transparente grande o suficiente
VOLUME 3 91
para que, ao fechá-lo e agitá-lo, um pó branco se desprenda do algodão. Separa-se o pó branco:
trata-se do poliacrilato de sódio.
Transfere-se o pó para um recipiente e acrescenta-se a ele meio copo de água, observando

o que ocorre.
Não deixe de comentar com os estudantes que eles não devem deixar resíduos do polímero
na pele, pois podem causar irritação. É preciso lavar as mãos logo após o experimento.
Tomados os devidos cuidados, na sequência, você pode propor o seguinte problema:
Problema
Por que o poliacrilato de sódio é utilizado nos absorventes e nas fraldas?
É possível comentar com os estudantes que o poliacrilato de sódio é usado também na

obtenção de neve artificial; é só manipular o produto da mistura dele com água.
Na internet, há vários vídeos que mostram a produção de diversos polímeros e suas

diferentes propriedades, dos quais você pode lançar mão para ilustrar esta oficina.
Polímeros naturais: o que são e quais suas características TEMA 1
1. O que se entende por monômeros?
2. O que são polímeros? Dê alguns exemplos.
3. Como é formado o amido e qual o monômero utilizado pelas plantas para produzi-lo?
4. As proteínas são obtidas por meio da polimerização de quais monômeros?
5. Qual das moléculas representadas abaixo tem estrutura adequada à polimerização, for-
mando macromoléculas?
a. b. c. d. e.
Cl H H H H H
H H
Cl C H H C Cl H C C H C C H C C H
H H
Cl H H H H Cl
6. HC CH 1 HC Y
P,T
nY ( CH2 CH
(
catalisador n
C
92 VOLUME 3
A respeito das equações dadas, considere as afirmações abaixo.
I. Y é um alcano.
II. A primeira equação representa uma reação de adição.
III. O produto da segunda reação é um polímero.
Então:
a. somente I e III são corretas. d. I, II e III são corretas.
b. somente II é correta. e. somente II e III são corretas.
c. somente III é correta.

Mackenzie 2004. Disponível em: <http://www.cpv.com.br/vestibulares/mackenzie/2004/semestre2/
provas/prova_mack_2004_sem2_1dia_gI_IV_V_VI_A.pdf>. Acesso em: 17 out. 2014.
7. Em uma indústria, um operário misturou, inadvertidamente, polietileno (PE), poli(cloreto

de vinila) (PVC) e poliestireno (PS), limpos e moídos. Para recuperar cada um destes políme-
ros utilizou o seguinte método de separação: jogou a mistura em um tanque contendo água
(densidade = 1,00g/cm3), separando, então, a fração que flutuou (fração A) daquela que foi ao
fundo (fração B). A seguir, recolheu a fração B, secou-a e a jogou em outro tanque contendo
solução salina (densidade = 1,10g/cm3), separando o material que flutuou (fração C) daquele
que afundou (fração D).
fórmula do polímero densidade (g/cm3)

(na temperatura de trabalho)
CH2 CH2 0,91 0,98

n
CH CH2 1,04 1,06
C6H5
n
CH CH2 1,35 1,42
Cl
n
As frações A, C e D eram, respectivamente,
a. PE, PS e PVC c. PVC, PS e PE e. PE, PVC e PS
b. PS, PE e PVC d. PS, PVC e PE
Fuvest 1997. Disponível em: <http://www.fuvest.br/vest1997/provas/prv1fk09.stm>. Acesso em: 10 out. 2014.
Polímeros sintéticos TEMA 2
1. O que são polímeros de adição? O que caracteriza seus monômeros?
2. O que são polímeros de condensação? O que caracteriza seus monômeros?
VOLUME 3 93
3. Os poliésteres são polímeros fabricados por condensação de dois monômeros diferentes, em
sucessivas reações de esterificação. Dentre os pares de monômeros abaixo,
O
I. C OH e HO CH2 CH3
O O
II. HO C C OH e HO CH2 CH3
O
III. C OH e HO CH2 CH2 OH
O O
IV. HO C C OH e HO CH2 CH2 OH
poliésteres podem ser formados
a. por todos os pares. d. apenas pelos pares I e IV.
b. apenas pelos pares II, III e IV. e. apenas pelo par IV.
c. apenas pelos pares II e III.

Produtos de higiene TEMA 3
1. Como são obtidos os sabões?
2. Qual é a razão de o sabão não atuar de maneira eficiente na água dura?
3. Como o sabão favorece a mistura entre a água e a gordura?
4. Os sabões e detergentes são tensoativos. O que isso significa?
Polímeros naturais: o que são e quais suas características

1. Monômeros são substâncias formadas por moléculas relativamente pequenas que constituem os polímeros.
2. Polímeros são materiais formados por moléculas com milhares de átomos que são constituídos da união de peque-
nas moléculas chamadas de monômeros. O náilon, o PVC, o PVA e o acrílico são alguns exemplos de polímero.
3. O amido é formado da união de moléculas de glicose (monômero) e obtido por processos metabólicos que ocor-
rem nas plantas.
4. Por meio dos aminoácidos.
Polímeros sintéticos
1. Nos polímeros de adição, os monômeros são adicionados para formar grandes cadeias, não havendo eliminação
de átomos na união dos monômeros. O que caracteriza os monômeros formadores dos polímeros de adição é a
existência de pelo menos uma ligação dupla.
94 VOLUME 3
2. Os polímeros de condensação, também denominados polímeros de eliminação, são aqueles cujos monômeros
iguais ou diferentes se unem com a eliminação simultânea de moléculas de água ou outras pequenas moléculas de
compostos que não farão parte dele.
Produtos de higiene
1. São obtidos da reação de saponificação envolvendo óleo ou gordura e hidróxido de sódio e/ou hidróxido de
potássio.
2. Na água dura, o sabão, que é um sal de ácido graxo, reage com os íons Ca2+ e Mg2+ e produz um sal insolúvel; isso
o impede de atuar de maneira eficiente.
3. O sabão favorece a mistura da água com a gordura por diminuir a tensão superficial da água, facilitando a mis-
tura com a gordura e formando pequenos aglomerados dela, que podem ser carregados.
4. Significa que ambos, quando misturados à água, têm a tensão superficial diminuída.
VOLUME 3 95
Roteiros para exploração dos vídeos do Programa
Volume 1
unidade 1 A química no cotidiano
Propriedades da matéria TEMA 1

Ciências – Ensino Fundamental Anos Finais – Volume 4
Esse vídeo apresenta o preparo de diferentes pratos para ilustrar o conceito de substância e
os métodos de separação de misturas.
Ele pode ser apresentado tanto para iniciar as discussões sobre substâncias e misturas como
também para encerrá-las.
É importante que o estudante perceba que os materiais utilizados no cotidiano são, na

maioria das vezes, misturas de diversas substâncias. Deve ficar claro para ele que os métodos
físicos de separação são possíveis graças a uma variedade de propriedades específicas das
substâncias que formam as misturas.
Sugestão de roteiro para uso do vídeo
•• Os diferentes materiais utilizados no cotidiano são substâncias puras ou misturas?
•• Qual o motivo de existir tanta diversidade de materiais atualmente?
•• Quais características uma substância apresenta que a diferencia das misturas?
•• Quais foram os métodos de separação apresentados no vídeo?
•• Por que é possível separar os componentes de uma mistura?
É importante que o estudante perceba que um número relativamente pequeno de elemen-

tos químicos dá origem a um grande número de substâncias, e estas, a um número ainda
maior de misturas utilizadas no dia a dia.
Deve ficar claro que os diferentes métodos físicos de separação se baseiam nas diferenças
entre as propriedades específicas dos componentes das misturas.
96
unidade 2 Combustão
Controle da qualidade dos combustíveis TEMA 1
Esse vídeo, ao tratar do controle da qualidade de um combustível, utiliza as propriedades

densidade e solubilidade. Um técnico explica como é feito o controle, e algumas pessoas
são entrevistadas em um posto de combustível. No laboratório, um químico realiza alguns
experimentos envolvendo densidade e solubilidade, e também faz testes para verificar se uma
amostra de álcool combustível e uma de gasolina estão dentro do padrão.
Ele deve ser utilizado para mostrar ao estudante a importância das propriedades específicas
das substâncias.
Pode, no entanto, ser aproveitado por você, professor, no final da oficina para descobrir
em que lata está o leite condensado, pois, a partir do vídeo, é possível discutir a densidade de
misturas homogêneas e, assim, iniciar a oficina sobre a densidade da água e de misturas de água
e sal a diferentes concentrações.
Dependendo da dificuldade apresentada pelo estudante, será necessário interromper a exi-

bição para discutir com ele os principais pontos apresentados. Isso fica a seu critério.
•• Por que a densidade pode ser utilizada para verificar se o álcool combustível contém
água nos padrões estabelecidos ou não? O método é possível graças à característica da
densidade nas misturas homogêneas?
•• Qual propriedade é utilizada no controle da quantidade de álcool na gasolina?
•• Por que o álcool existente na gasolina passa para a água durante o teste de qualidade?
•• Qual é o método de separação utilizado para determinar a quantidade de álcool na

gasolina?
•• Qual é a propriedade específica que permite a separação entre o álcool e a gasolina?
No final do trabalho, é importante verificar se ficou claro para o estudante como a den-
sidade varia em função das concentrações dos componentes de uma mistura homogênea e
como a solubilidade, uma propriedade específica, pode ser utilizada na separação de misturas.
97
Energia TEMA 1
Esse vídeo aborda os processos ligados a alguma forma de energia. Mostra, ainda, os fenô-
menos, suas transformações e os benefícios conquistados pela humanidade: do domínio do
fogo até a energia liberada pela fissão nuclear, destacando também a extração de energia do
vento e do Sol, cada vez mais presente atualmente.
Ele deve ser apresentado ao estudante que teve dificuldade para resolver as atividades que
envolvem os modelos atômicos, principalmente o modelo de Rutherford, pois, após ver o que
é tratado no vídeo, devem ficar mais claras quais são as diferentes formas de se obter energia
e como pode ser transformada e utilizada pela humanidade.
As discussões sobre as partículas formadoras do átomo e de que os elementos são cons-

tituídos nas estrelas, apresentadas no vídeo, permitem que o estudante tenha uma visão de
todo o processo de formação dos elementos químicos e como novas partículas são pesquisa-
das pelas ciências.
•• Quais são as diferentes formas para se obter a energia que a humanidade utiliza?
•• Como uma usina termelétrica transforma a energia de combustão em energia elétrica?
•• Qual é a diferença entre a forma como uma usina termelétrica obtém energia para
transformá-la em eletricidade e a forma utilizada pela usina nuclear para essa mesma
finalidade?
•• Quais são as principais partículas formadoras do átomo?
•• É correto dizer que somos filhos das estrelas? Por quê?
•• Qual é a importância das pesquisas em busca de novas partículas subatômicas?
Essas questões devem ser corrigidas por você, professor, discutindo cada uma delas para
garantir que o estudante conseguiu apreender o conceito no qual estava apresentando dificuldade.
Estrutura da matéria TEMA 2

Esse vídeo contempla as definições de átomo, nêutron e elétron e relaciona esses conceitos
ao Big Bang, a explosão que teria criado o Universo há bilhões de anos. Mostra, ainda, uma
máquina gigante, a centrífuga, que acelera partículas e desafia os cientistas a buscar novas
evidências sobre a formação do Universo. Deve ser apresentado após a leitura do texto A evolu-
ção do conceito de átomo (Volume 1, Unidade 2, Tema 2), visto que ele mostra uma retrospectiva
histórica ao abordar o átomo.
98
O texto pode ajudar a entender o conteúdo desenvolvido, por meio de seus exemplos e
ilustrações, e recomenda-se que seja trabalhado com o vídeo anterior, Energia, pois um com-
plementa o outro.
As questões para discussão podem ser as mesmas já apresentadas; porém, se você, profes-
sor, achar que o estudante se interessa pelo debate sobre o Bóson de Higgs, pode acrescentar
alguns tópicos acerca disso.
unidade 4 Processos produtivos: fermentação
Fermentação TEMA 1
Nesse vídeo, a fermentação é o processo discutido, bem como sua importância nos mais
variados segmentos da economia e na obtenção do álcool comum. Ele mostra a visita a um
estabelecimento de produção artesanal de queijo, apresentando um dos segmentos – o alimen-
tício – em que o processo da fermentação é utilizado.
Em um laboratório, a garapa também é fermentada para produzir o álcool, que será sepa-
rado por destilação fracionada. O vídeo é ideal para iniciar a discussão sobre a fermentação e
o método de separação envolvido no processo.
Sugere-se, professor, que, ao utilizar o vídeo, você procure ter bem clara a atividade que
quer desenvolver com ele. É importante também preparar questões para estimular o estudante
a participar ativamente da atividade, assim como pode ser necessário, ainda, interromper a
apresentação em alguns momentos, para discutir certos aspectos dos experimentos, envol-
vendo o estudante no processo de aprendizagem.
O vídeo permite explorar o processo conhecido como fermentação e sua importância na

elaboração dos mais diversos produtos, de alimentos e bebidas a antibióticos. A obtenção do
álcool pela fermentação da garapa envolve a destilação fracionada, método de separação de
grande importância para que o estudante compreenda também como surgem as diversas fra-
ções do petróleo.
•• Como ocorre a fermentação? É um processo biológico ou químico?
•• Dê alguns exemplos do que pode ser obtido por meio da fermentação.
•• Por que é importante controlar as condições em que ocorre a fermentação?
•• No processo de obtenção do álcool, após a fermentação da garapa, como ele é separado

da mistura?
99
•• Quando se utiliza a destilação fracionada no lugar da destilação simples?
•• Por que as frações do petróleo são obtidas por destilação fracionada?
garantir que o estudante conseguiu apreender o conceito no qual possivelmente estava
apresentando dificuldade.
Volume 2
O átomo, as ligações químicas e as

unidade 2
propriedades químicas
Ligações químicas TEMA 1
Esse vídeo apresenta brevemente a tabela periódica e os elementos químicos, além de uma
série de testes realizados com metais, substâncias iônicas e moleculares, para que, à luz das
suas propriedades, os modelos de ligações químicas sejam desenvolvidos.
Ele pode ser usado para encerrar as discussões realizadas após as oficinas sobre propriedades
e ligações químicas, sendo um bom momento para verificar se os conceitos tratados nelas
ficaram claros.
No entanto, se algum estudante encontrar dificuldade no assunto, você, professor, pode

apresentar este vídeo depois e solicitar que, no final, ele responda às questões sugeridas a seguir.
•• Qual a razão de se organizar os elementos químicos na tabela periódica?
•• Por que um número relativamente pequeno de elementos químicos dá origem a um

número enorme de substâncias?
•• Com base nos conceitos de ligação metálica, como é possível explicar o fato de os metais
serem bons condutores de corrente elétrica tanto no estado sólido como no estado líquido?
•• Os compostos iônicos não conduzem corrente elétrica no estado sólido, mas são bons
condutores no estado líquido. Utilizando o conceito de ligação iônica, como explicar essas
características?
100
•• As substâncias moleculares não são capazes de conduzir corrente elétrica no estado
sólido e no estado líquido. Utilizando o conceito de ligação covalente, como explicar essas
características?
unidade 4 Os metais, os ácidos, as bases e os sais
Por dentro da pilha TEMA 3
Esse vídeo apresenta reações de oxirredução, a reatividade dos metais e como uma pilha
funciona. A pilha de Daniel é montada e explicada.
Ele pode ser utilizado para o estudante compreender a reatividade dos metais e o potencial
de redução.
Você pode solicitar que, após assistir ao vídeo, todos respondam às questões sugeridas,
reforçando, porém, que, se tiverem dificuldade, devem assisti-lo novamente, atentando para
os pontos em que ainda persistirem dúvidas.
•• Quais características os metais mais reativos apresentam?
•• O que é oxidação? O que é redução?
•• O que é uma reação de oxirredução?
•• Qual é a relação entre a reatividade de um metal e seu potencial de redução?
•• Como pares de diferentes metais podem gerar energia elétrica?
101
Volume 3
unidade 1 A atmosfera terrestre
Reações químicas TEMA 2
Esse vídeo apresenta visitas a marcenarias e serralherias para mostrar os cuidados que
devem ser tomados para evitar explosões provocadas pelo pó da madeira.
Em um laboratório, um professor também indica os parâmetros que influem na rapidez de

uma reação. A formação de estalactites e estalagmites inicia os experimentos sobre equilíbrio
químico. No vídeo, é realizada a reação de equilíbrio 2 CrO42– + 2 H+ Cr2O72– + H2O e mostrado
como deslocar o equilíbrio, alterando certos parâmetros.
Caso seja possível, a exibição do vídeo pode ser acompanhada pelos experimentos pro-
postos nas oficinas sobre rapidez das reações. Não sendo viável, o vídeo pode finalizar
essas oficinas.
A segunda parte do vídeo trata de equilíbrio químico, e deve ser apresentada depois da
atividade com a primeira parte, sobre rapidez de reação.
Finalizada a exibição da primeira parte do vídeo, o estudante é convidado a responder às

questões sugeridas a seguir.
•• Por que os alimentos, quando guardados na geladeira, ficam conservados por mais tempo?
•• Por que a gasolina no estado líquido queima e forma chamas, e aquela no estado gasoso explode?
•• Quais são as diferentes formas que se pode utilizar para alterar a rapidez de uma reação?
•• O que é energia de ativação?
•• Como um catalisador altera a rapidez de uma reação?
A segunda parte do vídeo pode ser tratada da mesma forma que a primeira. Após a
apresentação, proponha as questões a seguir.
102
•• O que significa dizer que uma reação é de equilíbrio?
•• Nas reações de equilíbrio, é possível favorecer tanto a formação de produtos quanto a de

reagentes? Por quê?
apresentando dificuldade, ficando a seu critério debater todas elas ao final ou analisar cada
grupo de questões separadamente.
unidade 2 A hidrosfera e o equilíbrio na água
A importância do pH TEMA 2
O vídeo começa apresentando visitas à estação de tratamento de água e a um estabeleci-

mento que trabalha com peixes ornamentais. Nessas visitas, será conhecida a importância do
controle do pH.
No laboratório, um professor traduz o significado de pH, realizando uma série de experimentos.

Sais que hidrolisam na água são apresentados para mostrar que muitos deles se comportam
como ácidos ou bases.
Este é um vídeo que pode iniciar o trabalho sobre pH. O significado operacional do pH é
discutido no vídeo, além da importância do seu controle em alguns sistemas. Ele também
trata, de forma operacional, das soluções-tampão.
Após a exibição, com as devidas pausas para esclarecer os pontos principais, o estudante é
convidado a trabalhar as questões sugeridas a seguir.
•• Qual parâmetro é medido pelo pH?
•• À temperatura de 25 °C, o que significa dizer que o pH de uma solução aquosa é 7?
•• À temperatura de 25 °C, caso uma solução aquosa apresente pH acima de 7, qual é o

significado disso?
103
•• À temperatura de 25 °C, caso uma solução aquosa apresente pH abaixo de 7, qual é o
significado disso?
•• Para que serve uma solução-tampão?
O trabalho com o estudante pode ser desenvolvido nos formatos apresentados para os
outros vídeos ou desenvolvidos por você, professor. É importante, porém, que não deixe de
corrigir de forma comentada as questões propostas, visto que isso poderá contribuir para a
aprendizagem do conceito em questão.
104

Qui Mica

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Qui Mica

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

QUímica

A Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação autoriza a

Química : caderno do professor. São Paulo: Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência,

Conteúdo: v. único. Ensino Médio.

Secretaria de Desenvolvimento Econômico,

Márcio Luiz França Gomes

Marco Antonio da Silva

Cleide Bauab Eid Bochixio

Fernando Padula Novaes

Ghisleine Trigo Silveira

Mertila Larcher de Moraes

Adriana Aparecida de Oliveira, Adriana dos Santos

Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação

Coordenação Geral do Projeto Equipe Técnica

Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap

Wanderley Messias da Costa Rodrigues, Jonathan Nascimento, Laís Schalch, Liliane

Gestão do processo de produção editorial

Fundação Carlos Alberto Vanzolini

Direitos autorais e iconografia: Ana Beatriz Freire, Aparecido

Denise Blanes S. Moreira e Valéria Aranha

Projeto gráfico-editorial e diagramação: R2 Editorial, Michelangelo

É com muita satisfação que a Secretaria da Educação do Estado de São

Este material tem o objetivo de estabelecer um diálogo com você, professor,

O intuito é colaborar na organização do processo tanto de ensino quanto de

Desejamos que este Caderno do Professor contribua com seu trabalho!

Conhecendo o Caderno do Professor 20

Professor, esse é um ponto de partida que auxilia a compreender as razões da ausência de

É fundamental, portanto, compreender que a EJA é, sobretudo, um resgate da dívida social

Nesses cinco anos – do estabelecimento do convênio entre o Ministério da Educação e Cul-

Na reorganização do sistema educativo, conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

A consolidação dessa modalidade de ensino proporcionou, ao trabalhador que não dispõe

É nesse contexto, e tendo em vista a necessidade de oferecer material didático-pedagógico

O mundo do trabalho como eixo integrador

Levantamento de conhecimentos prévios

Orientação de estudos na Educação de Jovens e Adultos

Compreender esse histórico, e suas repercussões ao longo do processo de ensino e aprendi-

Por que aprender a ler textos longos e difíceis?

O quadro heterogêneo de turmas da EJA, conforme demonstra a vivência em sala de aula,

Nessa perspectiva, a intencionalidade do Programa é contribuir para que os estudantes

. Lei federal no 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: <http://www.planalto.

. Lei federal no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.

. Lei federal no 12.796/13, de 4 de abril de 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.

O Caderno do Professor do Programa EJA – Mundo do Trabalho/CEEJA foi planejado com o

As oficinas apresentam uma sequência didática rela-

Note que, em alguns casos, foram incluídos

ROTEIROS PARA EXPLORAÇÃO DOS

Tais vídeos foram produzidos para ajudar os

Cabe lembrar que os vídeos da disciplina

Os Temas são sequências didáticas que buscam criar con-

Cada Unidade é identificada por uma cor, o que vai aju-

A abertura de cada Tema é visualmente

Na sequência da abertura do Tema, há um

Algumas seções estão presentes em todos os Temas!

O que você já sabe?

Conforme dito anteriormente, as pes-

Essa seção pode ser composta por

As atividades antecipam, retomam

Essa seção apresenta respostas e expli-

REGISTRO DE Essa seção é proposta ao final de cada Tema, para que

PARA SABER MAIS

Cada tipo de boxe tem uma cor diferente, que o destaca

É importante que você também conheça as

O mundo em três dimensões ENSINO MÉDIO

Geometria analítica LEMBRE-SE