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Estágio Supervisionado

e Práticas Educativas:
Diálogos interdisciplinares

Adair Vieira Gonçalves


Alexandra Santos Pinheiro
Maria Eduarda Ferro
(organizadores)

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Sumário

Prefácio 05
Apresentação 09
PRIMEIRA PARTE

Estágio: do labirinto aos frágeis Fios de Ariadne


Roseli A. Cação Fontana 19
Por uma docência babélica:
o cuidado de si na formação
de professores de biologia
Silvia Nogueira Chaves 33
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula
Sérgio Choiti Yamazaki &
Regiani Magalhães de Oliveira Yamazaki 51
SEGUNDA PARTE

Formando professores de história a partir da prática


Antônio Dari Ramos & Eliazar João da Silva 79
O ensino em artes e a formação reflexiva:
olhares sobre a formação docente
Roberta Puccetti Polízio Bueno 101
Tecnologias e educação:
reflexões a formação de professores
Lucélio Ferreira Simião, Maria Eduarda Ferro &
Aline Maria de Medeiros Reali 125
TERCEIRA PARTE

Parcerias no desenvolvimento profissional do professor:


espaços de (re)significação para o Estágio Supervisionado
Vera Lúcia Lopes Cristóvão 145
Prefácio
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis
entre a instância formadora e a escola
Maria Ângela Paulino Teixeira Lopes 159 POR UM CAMPO DE INVESTIGAÇÃO
Desafios do Estágio Supervisionado INTERDISCIPLINAR PRÓPRIO
numa licenciatura dupla: flagrando demandas e conflitos PARA OS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS
Wagner Rodrigues Silva & Selma Maria Abdalla Dias Barbosa 181 DAS LICENCIATURAS
Estágio Supervisionado em letras:
teoria e prática nos documentos de estágio A produção científica brasileira vem crescendo de forma bastante
Adair Vieira Gonçalves & Alexandra Santos Pinheiro 209
significativa nos últimos anos. Acompanhando esse crescimento, temos a sa-
Estágio supervisionado na gestão e na docência tisfação de apresentar este livro sobre estágio supervisionado, em diferentes
em pedagogia: inquietações e mudanças ao compasso
da legislação e da sensibilidade cursos de licenciatura. A satisfação se justifica pelo privilégio de desfrutar, em
Maria Alice de Miranda Aranda & primeiríssima mão, da leitura de textos significativos para a formação inicial
Maria José de Oliveira Nascimento 231
de professores e pela honrosa função exercida ao apresentarmos uma obra
O estágio supervisionado na formação do professor inovadora aos inúmeros leitores interessados no assunto focalizado.
em geografia
Flaviana Gasparotti Nunes & Sedeval Nardoque 257 Ao problematizar diferentes situações de conflito e tensão, seja na prá-
tica de observação ou de regência de aulas de professores em formação inicial,
O estágio supervisionado em prática de ensino de ciências
e biologia: (des)construção de imagens do ser professor? conforme configuração usual dos estágios nas licenciaturas, este livro se dife-
Lenice Heloísa de Arruda Silva, rencia da literatura especializada já existente sobre o assunto. Muda-se aqui o
Roque Ismael da Costa Güillich & Fernando César Ferreira 277
foco das normativas sobre estágios supervisionados e das concepções dessas
A formação pela pesquisa: disciplinas originárias dos referidos documentos, conforme característico das
o estágio como espaço de construção dos saberes
Nyuara Araújo da Silva Mesquita & obras produzidas sobre as disciplinas por profissionais da pedagogia, no cam-
Márlon Herbert Flora Barbosa Soares 293 po de investigação da ciência da educação. Essas obras inquestionavelmente
Reflexões e percepções sobre a prática docente possuem o próprio mérito.
dos professores de química do ensino médio Este livro reúne a produção científica de profissionais inseridos em di-
da região de Dourados
Antonio Rogério Fiorucci, Claudia Andréa Lima Cardoso ferentes campos de estudo que perpassam os cursos de licenciatura. São resul-
& Edemar Benedetti Filho 309 tados da experiência profissional de docentes responsáveis por disciplinas de
estágio nas licenciaturas em artes, biologia, física, geografia, história, língua

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estrangeira, língua portuguesa, pedagogia e química. Assumindo o risco de No exercício da docência do ensino superior, em disciplinas de estágio
compor um grande mosaico disforme, os organizadores deste volume foram supervisionado, surpreendemo-nos ironicamente com a pouca familiaridade
felizes ao apresentar um significativo panorama das demandas emergentes na dos professores em formação inicial com as salas de aula da educação básica.
formação inicial do professores em diferentes licenciaturas. Ao ingressarem nas licenciaturas, esses professores em formação parecem ig-
A organização desses textos de origem diversa permite-nos depreen- norar os inúmeros anos de frequência à escola. Surpresa maior, justificando
der demandas convergentes na formação inicial de professores em diferentes aí a referida ironia, é a prática de ensino ser desconsiderada nas disciplinas de
licenciaturas. A antiga demanda pela articulação entre abordagens teóricas e fundamento, as denominadas disciplinas teóricas, e, até mesmo, nas discipli-
práticas profissionais permanece, o que é um reflexo do diálogo ainda pouco nas pedagógicas, em cursos de licenciatura. Portanto, parece improcedente
estreito entre a escola de educação básica e as instituições de ensino superior. atribuir os insignificantes resultados, na formação inicial de professores, ao
A formação de professores críticos, capazes de refletir sobre a própria atuação trabalho pedagógico desenvolvido nos estágios supervisionados.
profissional, está condicionada à referida articulação. A teoria de referência Conforme esclarecido nas páginas deste livro, os estágios supervisio-
precisa orientar as atividades didáticas em contextos de instrução.
nados demandam articulação entre teorias acadêmicas e práticas pedagógicas.
Outras demandas para os cursos de licenciatura, dentre as diversas fo-
O campo de estágio inviabiliza que essa articulação continue sendo protela-
calizadas, correspondem à formação de professores capazes de orientar ativi-
da, conforme é comum acontecer ao longo das licenciaturas. Nos estágios,
dades didáticas de leitura e escrita, bem como de utilizar novas tecnologias da
impreterivelmente, é chegado o momento de articulação entre diferentes
informação e comunicação como instrumentos de mediação na aprendiza-
saberes docentes, responsáveis pela orientação da ação profissional. A mobili-
gem do aluno da educação básica. Este livro mostra ainda que, muitas vezes,
zação de saberes acadêmicos em resposta às demandas da prática pedagógica
nem mesmo os professores em formação inicial demonstram familiaridade
produz os saberes da experiência, principais orientadores da ação realizada
com as práticas de leitura e escrita, o que nos revela a necessidade de as licen-
pelos professores em serviço.
ciaturas se responsabilizarem também pela formação de profissionais capazes
A abordagem interdisciplinar que informa este livro é resultado da
de trabalharem com as referidas práticas de linguagem, não se restringindo às
Licenciaturas em Letras, conforme normalmente é proposto. mobilização de saberes de diferentes áreas pelos autores dos capítulos reuni-
A partir dos breves comentários aqui apresentados sobre as demandas dos, em especial originários do vasto campo de estudos da ciência da educa-
na formação inicial de professores, deixamos para o leitor o seguinte ques- ção. É expressivo aqui o número de textos produzidos em co-autoria, o que
tionamento a ser respondido com maior segurança a partir do significativo é sintomático da prática cooperativa de construção do conhecimento cientí-
passeio ao longo das páginas deste livro: seriam as disciplinas de estágio su- fico, numa abordagem teórico-metodológica descomprometida com a frag-
pervisionado exclusivamente responsáveis por essa situação desestabilizadora mentação dos saberes ou disciplinarização.
na formação profissional do professor? Conforme é do nosso conhecimento, Enquanto leitores desta obra, somos convidados a participar dos di-
esse questionamento se justifica por essas disciplinas frequentemente serem álogos interdisciplinares instaurados no interior de cada capítulo, como re-
caracterizadas como um espaço de conflito e de tensão, na formação inicial sultado da mobilização de saberes específicos de cada licenciatura e de outras
de professores. disciplinas de referência, como educação, filosofia, linguística e sociologia,

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todas com diversas abordagens teórico-metodológicas que lhes são inerentes.
O diálogo é enriquecido ainda mais quando temos a oportunidade de estabe-
lecer comparações entre as questões de ensino tematizadas nos diferentes ca-
pítulos. Nesse momento, conforme destacamos anteriormente, percebemos a
Apresentação
convergência das inúmeras demandas na formação inicial de professores.
Não querendo nos alongar nesta apresentação, caso contrário, arris-
O livro que ora apresentamos à comunidade escolar e científica é re-
camo-nos ainda mais em interferir excessivamente nas leituras que serão rea-
sultado da preparação do I Seminário Nacional de Estágio Supervisionado:
lizadas deste livro. Apenas acrescentamos que inúmeros foram os questiona-
diálogos entre licenciaturas e II Fórum de Licenciaturas da UEMS, em se-
mentos provocados a partir da leitura desta obra. Foram provocações sobre o
tembro de 2009. Os textos reunidos aqui resultam de pesquisas de docentes
trabalho de formação de professores e os desdobramentos emergentes para a
da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD, da Universidade
educação básica. Excitar a formulação de questões parece-nos bastante pro-
Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS, além de trabalhos dos docentes
dutivo, pois significa que o conhecimento está em constante deslocamento
convidados do evento.
ou construção.
Correndo o risco de sermos redutores e de fazermos um mosaico dis-
Os questionamentos nos sobrevieram juntamente com algumas res-
forme, o livro apresenta uma unidade dentro da variedade: o Estágio Supervi-
postas, das quais, para finalizar a apresentação deste livro, destacamos o for-
sionado e as práticas de ensino, nas mais distintas licenciaturas. Assim, temos
talecimento da nossa desconfiança de que as pesquisas científicas sobre os es-
discussões acerca do Estágio como preparação profissional do estudante e a
tágios supervisionados das licenciaturas estariam provocando o surgimento
consequente relação deste com o professor que o recebe nas escolas de En-
de um campo de investigação interdisciplinar próprio desses estágios. Nesse
sino Fundamental e Médio; discussões acerca das associações entre a insti-
sentido, finalizamos nossas considerações aqui com uma pergunta que nos
tuição formadora e escolas, destacando a necessidade de uma parceria forte
acompanha há algum tempo, a qual é uma paráfrase do título atribuído à
no trabalho educacional, seja por meio dos NAPs – Núcleo de Assessoria
apresentação deste livro: as pesquisas científicas sobre estágios supervisiona-
Pedagógica para o Ensino de Línguas, seja por meio dos Centros de Recursos
dos das licenciaturas estariam se configurando como um campo próprio de
para o ensino/aprendizagem de língua Inglesa (CREALI), seja por meio da
investigações interdisciplinares? Acreditamos que a leitura deste livro permi-
formação continuada e/ou projetos de extensão.
tirá aos inúmeros leitores nos auxiliar na tentativa de encontrar alguma res-
Outros capítulos discutem o estágio (de observação, de semirregên-
posta para a pergunta apresentada, caso já estejamos num momento propício
cia e de regência) como atividade que permite o contato com a realidade e
para essa empreitada.
favorece a reflexão teórica. Outros ainda discutem as práticas de ensino e a
Wagner Rodrigues Silva (UFT/CNPq) formação docente e as prescrições de documentos de estágio, incidindo na
Universidade Federal do Tocantins, formação docente.
Campus Universitário de Araguaína,
27 de junho de 2010. Trouxemos a experiência da pesquisadora Ivani Fazenda (1991) na
licenciatura em Pedagogia, para o debate sobre o Estágio. A partir do rela-
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to de uma pesquisa-ação, a autora mostra possíveis alternativas para superar te teóricas nas disciplinas de Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado,
os desafios dos estágios supervisionados nos cursos de licenciatura. Fazenda tidas (também equivocadamente) como disciplinas exclusivamente práticas
caracteriza a trajetória escolar dos acadêmicos de licenciatura como “estados dos cursos de formação de professores. Nosso papel é o de fazer emergir a
de hibernação”, porque poucas vezes é-lhes possibilitado refletir sobre o con- teoria na prática e esta naquela. É preciso haver um retorno aos documentos
teúdo. Em geral, apenas copiam fragmentos quando uma pesquisa, ao longo oficiais, PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), PCNEM (Parâmetros
dos ensinos Fundamental e Médio, é-lhes recomendada. Curriculares Nacionais para o Ensino Médio), OCEM (Orientações Cur-
A denominação adotada por Ivani Fazenda (1991) levou-nos a inves- riculares para o Ensino Médio), entre outros, para verificação de como são
tigar a concepção de pesquisa para Pedro Demo (1999), autor chave para prescritas as atividades para os futuros docentes e as ações que eles verão/
a reflexão teórico-metodológica da pesquisa. De acordo com Demo, o pro- analisarão em sala de aula, na observação e na regência.
fessor dos ensinos Fundamental e Médio não se coloca como pesquisador
porque, na universidade, foi “domesticado” (palavra do autor) a imitar. Para Da organização do volume:
deixar de ser um reles ensinador (novamente adotamos a terminologia do
autor), o professor necessitaria repensar sua atitude e aprender a ser pesqui- A primeira parte de obra é composta por três capítulos cuja ênfase
sador. Ao tratar da prática do educador, Demo (1999) recomenda que ela (a recai no questionamento de modelos e concepções arraigadas sobre o fazer-se
prática) esteja pautada na teoria e que esta, por sua vez, seja confrontada com professor com vistas a propor o estágio como oportunidade singular de cons-
a realidade histórica. tituição e autopercepção do sujeito docente. No capítulo de abertura Roseli
Acreditamos que às disciplinas de Práticas de Ensino e Estágio Super- Cação Fontana traz as reflexões sobre o processo de inserção do estagiário na
visionado (e aos supervisores) são delegadas a função de formar professores escola, assumindo a chegada ao campo de estágio como um momento deli-
com conhecimento teórico para atuar no ensino, adotando uma prática coe- cado e decisivo na constituição da profissionalidade docente. O estágio nos
rente com o referencial teórico e com a realidade social, econômica e históri- é apresentado pela autora como instância formadora recíproca e intersubje-
ca do grupo que pretende formar. tiva, momento singular de múltiplas aprendizagens: aprende-se com o outro
É interessante tratar, também, da importância do professor-orienta- (estagiário, formador, professor em formação) e também aprende-se muito
dor de estágio. Segundo Bueno (2007, p.6), o papel do orientador de estágio sobre si mesmo. Na mesma direção, Silvia Nogueira Chaves compartilha com
deve ser o de “abrir caminhos para que os alunos se exponham, coloquem-se os leitores inquietações oriundas de sua vivência como formadora de profes-
como professores para ajudá-los a compreender a dinâmica do trabalho que sores e a experiência do recurso à produção autobiográfica como dispositivo
escolheu seguir, as visões construídas sobre os docentes pela sociedade e por pedagógico. Convida-os a refletir sobre o desafio da formação docente para
nós mesmos, professores ou futuros professores”. Nós acrescentaríamos às re- além da racionalidade científica. Sérgio Choiti Yamazaki e Regiani Magalhães
flexões da autora, que o papel do orientador de estágio é, também nas etapas de Oliveira Yamazaki também questionam e criticam modelos cristalizados
finais da graduação, de quaisquer licenciaturas, o de fazer imbricar aspectos de formação docente, no capítulo que apresentam os princípios da epistemo-
trabalhados nas disciplinas (equivocadamente) concebidas como puramen- logia bachelardiana, que aproxima emoção e cognição, afeto e aprendizagem,

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para ressaltar os (frequentemente ignorados) aspectos subjetivos envoltos no da disciplina Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e Tópicos sobre
processo de produção do conhecimento. Educação, em um curso de Letras de uma universidade privada. A autora pro-
A segunda parte da obra reúne três capítulos de áreas distintas (His- cura refletir sobre as representações de estagiários e de professores de língua
tória, Artes e Tecnologias), que se singularizam ao discutir e problematizar materna (Educação Básica) acerca do próprio agir e do lugar que esse profis-
questões afetas às práticas educativas na formação docente. Antonio Dari sional do ensino ocupa na sociedade.
Ramos e Eliazar João da Silva relatam o papel que a prática desempenha na Por meio da metodologia de análise documental, Wagner Rodrigues
formação docente na área de História. Apontam a necessidade de inseri-la Silva e Selma Maria Abdalla Dias Barbosa investigam desafios internos e
nos cursos de formação de professores, chegando aos desdobramentos da le- externos à prática pedagógica do estágio supervisionado numa licenciatura
gislação atual e desembocando nos desafios impostos ao curso de História dupla em Letras, que por tal singularidade gera demandas diferenciadas na
para sua adequação à legislação vigente. Roberta Pucetti ressalta a relevância formação inicial do professor. A prática de ensino interdisciplinar é apresen-
das licenciaturas e da formação continuada como fundamento para profissio- tada como alternativa pedagógica para minimizar os desafios instaurados,
nalização docente, ancorada na unidade entre teoria e prática e na reflexão normalmente provocados pelo trabalho docente isolado ou disciplinar e com
das metodologias ativas de aprendizagem, pressupostos para a consolidação pouca articulação entre aspectos teóricos e práticos. Adair Vieira Gonçalves
da Arte como conhecimento e na sua valorização para a formação integral e Alexandra Santos Pinheiro discutem, a partir do Interacionismo Sociodis-
do cidadão. Preocupados com formas originais de ensinar e de aprender, de cursivo (ISD) (BRONCKART, 2003), a formação inicial de professores. O
acesso à informação e de experimentação do conhecimento, Lucélio Ferreira capítulo analisa o Regulamento de estágio e o projeto de intervenção, comu-
Simião, Maria Eduarda Ferro e Aline Maria de Medeiros Reali discutem a mente solicitado a professores em formação inicial como requisito parcial
importância das diferentes licenciaturas contemplarem o desenvolvimento para a conclusão da disciplina Estágio Supervisionado e, em decorrência,
de competências para o emprego significativo das Novas Tecnologias de In- para a efetiva conclusão de curso.
formação e Comunicação (NTICs) no exercício da docência. O capítulo de Maria Alice de Miranda Aranda e Maria José de Oli-
Nove capítulos compõem a terceira e última parte do volume. Nela veira Nascimento discute o Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia
são apresentadas e discutidas experiências de estágio supervisionado em da Faculdade de Educação/UFGD à luz das prescrições legais, de orienta-
diferentes cursos de licenciatura. Vera Lúcia Lopes Cristóvão analisa as ex- ções teóricas e de reflexões acerca das práticas que movimentam o processo
periências de desenvolvimento profissional colaborativo entre os professo- educacional no limiar do século XXI. As autoras propõem a reflexão sobre
res da rede estadual de ensino, os professores universitários das disciplinas o tema com vistas a caminhar em direção à educação almejada, começando
de prática de ensino de inglês e alunos-professores. Apresenta alguns desses por transformar as mudanças em ações concretas, ainda que pareçam peque-
espaços de ações coletivas e individuais voltados para o aprimoramento do nas. Flaviana Gasparotti Nunes e Sedeval Nardoque abordam questões rela-
trabalho educacional e a instalação de comunidades de prática (científicas cionadas ao estágio supervisionado em Geografia, levando em consideração
e de trabalho) por meio de atuação em projetos de extensão. Maria Ângela tendências encontradas nos cursos de licenciatura. Propõem a construção de
Teixeira Paulino Lopes examina as práticas discursivas envolvidas no âmbito uma perspectiva de estágio que faça o diálogo entre a prática e a teoria.

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Lenice Heloisa de Arruda Silva, Roque Ismael da Costa Güllich e Fer-
nando Cesar Ferreira abordam o papel da etapa de observação no Estágio
Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia. Apresentam os
limites dessa etapa na constituição docente dos licenciandos, ao centrar seu
AGRADECIMENTOS
foco somente na figura do professor da escola, desconsiderando as condições
sociais que permeiam a prática educativa. Nyuara Araújo da Silva Mesquita
e Márlon Herbert Flora Barbosa Soares defendem a necessidade de superar
a visão simplista do estágio como cumprimento das horas formais exigidas
pela legislação. Relatam a experiência dessa superação pela inserção da pes-
quisa na formação inicial utilizando o momento do estágio supervisionado.
Por fim, Antonio Rogério Fiorucci, Claudia Andréa Lima Cardoso e Edemar
Benedetti Filho discorrem sobre o ensino de Química no Ensino Médio nas
escolas da região de Dourados, mostrando as dificuldades enfrentadas pelos
professores, além de apontar para uma questão pertinente: a importância de
se repensar a formação inicial desses profissionais.

Os organizadores

Agradecemos a todos os autores - colaboradores desta obra que, em


tempo recorde se dispuseram (re) escrever seus textos. Momento singular
para a troca de experiências. Agradecemos a Layla Cristina Iapechino Souto,
bolsista de Iniciação Científica do CNPq 2010/2011 pela revisão técnica.
Agradecemos ao LALIC- Laboratório das Licenciaturas da UEMS, pelo fi-
nanciamento integral dessa publicação com recurso proveniente do Edital
MEC/CAPES Nº 002/2008 – Programa de Consolidação das Licenciaturas
– PRODOCÊNCIA.

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Primeira Parte

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ESTÁGIO - DO LABIRINTO
AOS FRÁGEIS FIOS DE ARIADNE
Roseli A. Cação Fontana

Introdução – explicitando um ponto de vista


nas considerações sobre o estágio curricular.

O estágio, como parte significativa da preparação profissional do estu-


dante, é uma atividade em que o aprendizado do processo de trabalho desen-
volve-se em duas condições de produção distintas e articuladas: a atividade
da educação formal e a vivência de situações de trabalho.
No caso da formação do professor, a educação formal ancora-se no
ensino dos sistemas explicativos das ciências, da filosofia, da jurisprudência e
das técnicas relativas à docência, apresentados na forma de saberes disciplina-
res sistematizados. A vivência de situações de trabalho, por sua vez, implica
a inserção do estudante na dinâmica da escola e o exercício do papel de pro-
fessor. Nesta instância de aprendizado, o estudante apreende conhecimen-
tos que se elaboram, segundo Schwartz (2000), em estudos desenvolvidos
sobre o trabalho como atividade humana, na negociação entre dois polos de
exigências: o das normas antecedentes, que enquadram o trabalho docente
como “trabalho prescrito”, e o da reconfiguração dessas normas na particula-
ridade das situações, como “trabalho real”, no qual cada professor recria o que
estava supostamente antecipado (SCHWARTZ, 2000). Esses saberes, dife-
rentemente dos disciplinares, organizam-se de modo não linear, não siste-
matizado, estando ancorados nas histórias e situações concretas, e envolvem,
notadamente, a dificuldade de traduzir, em palavras, a experiência.

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ESTÁGIO - Do labirinto aos frágeis fios de Ariadne

Dessa perspectiva, no estágio encontram-se e confrontam-se patrimô- No encontro entre o que se conhece e as “zonas de incultura” atuam
nios de conhecimentos e de valores distintos que, em sua relação, questio- “forças de convocação e de reconvocação”. Schwartz define os saberes disci-
nam-se mutuamente produzindo o “desconforto intelectual”, conceito forja- plinares como “forças de convocação”, no sentido de buscarem trazer para
do por Schwartz (2000) para designar o sentimento de que o conhecimento o escopo de suas referências os eventos do estágio, neutralizando a história
sistematizado é defasado em relação à experiência e de que generalidades e atual e local, dos homens e das atividades. Por sua vez, os saberes do traba-
modelos necessitam ser sempre reapreciados. lho são definidos como “forças de reconvocação” na medida em que testam,
O “desconforto intelectual” experimentado pelo estagiário afeta suas avaliam e invalidam, em parte, os conhecimentos disciplinares, quando os
relações com o professor que o recebe e com seus formadores na Universida- contrapõem ao universo de saberes da experiência.
de, evidenciando que o estágio não é um problema exclusivamente pedagó- Nessas relações, nas dificuldades para trabalharem conjuntamente,
gico, mas social e filosófico, necessitando considerar de outra maneira tanto todos os sujeitos envolvidos incorporam, a si, valores e práticas da docência,
a atividade de ensino do professor, quanto sua formação. E, nesse sentido, é interiorizam tradições escolares, apropriam-se de modos de ação, de dizer e
reducionista a visão de que o estágio possibilitaria ao futuro professor expe-
de valorar a docência, significando-os como adesão ou recusa, produzindo,
rimentar-se naquilo que está estudando. O estudante passa, de fato, por essa
nas réplicas ativas (BAKHTIN, 1986) ao vivido, sua experiência (THOMP-
experiência; entretanto é confrontado a muitas situações não estudadas. Nas
SON, 1979). Nesse sentido, pode-se definir o estágio como uma instância
salas de aula e em outros espaços da escola, ele vive episódios inesperados e
de formação recíproca em que o outro (referindo-me à tríade – estagiário,
vê-se diante de modos de ensinar e de conduzir as relações que evidenciam
formador, professor em atuação) é alguém com quem se vai aprender algo.
escolhas e julgamentos, por parte dos professores, que escapam aos modelos
Algo sobre o outro - o que ele faz, as especificidades da sua experiência - e,
estudados. Muito mais do que experimentar-se naquilo que está estudando,
também, algo sobre si mesmo.
o estágio é um momento em que se cotejam os papéis e responsabilidades
Essa formação envolve as pressuposições sobre o outro, sobre o que
respectivas dos estagiários, dos professores que recebem os estagiários e dos
faz e por que faz, sobre seus valores e como eles têm sido vividos, pressuposi-
formadores na universidade.
Trata-se, então, o estágio de uma atividade intersubjetiva que envol- ções acerca dos próprios saberes e projetos e as surpresas diante desse outro,
ve a proficiência, desconhecimentos e projetos dos estagiários e de seus for- que escapam às pressuposições, na medida em que a docência, como toda
madores, na universidade e na escola básica. Nas relações instauradas pelo atividade de trabalho, envolve escolhas e julgamentos, tomadas de decisão em
estágio, cada um dos sujeitos envolvidos tem sua “zona de cultura e incultu- situações que, a despeito das determinações, escapam às prescrições.
ra” (SCHWARTZ, 2001, p. 12). A aprendizagem dos saberes disciplinares Schwartz refere-se às exigências de contemplar as normas anteceden-
é acompanhada de uma “zona de incultura”, relativa a tudo que a atividade tes e de recriá-las em função daquilo que se apresenta como novidade na situ-
do trabalho recria de saberes, de valores, de histórias particulares de que os ação imediata de trabalho como “uso dramático de si mesmo”. A apreensão e
professores em atuação nas escolas são portadores. Por sua vez, os saberes da a compreensão do “uso dramático de si mesmo” só se tornam possíveis se não
experiência são acompanhados de uma “zona de incultura” relativa a sua con- forem neutralizados os aspectos históricos da situação de trabalho em favor
ceitualização e sistematização. das pressuposições orientadas pelas explicações e modelos sistematizados.

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ESTÁGIO - Do labirinto aos frágeis fios de Ariadne

Ela só se torna possível quando se busca a “sempre-perseguida-embora-ina- relações de formação em abstrato. Os conceitos remetem às formações histó-
tingível-tentativa de adotar o ponto de vista do outro” (EUGÊNIO, 2003, p. ricas em que se constituem e se sustentam, às coordenadas sociais, culturais e
209), em que se evidencia o próprio ponto de vista, uma clássica questão das de subjetivação que atendem a necessidades práticas e a propósitos pragmá-
ciências humanas. ticos específicos. A eles, os formadores e os estudantes concretos - síntese de
Os pressupostos assumidos por Schwartz na produção de conheci- relações sociais múltiplas e diversas - respondem ativamente, elaborando-os a
mentos sobre o trabalho aproximam-se das teses de Bakhtin (1986, 2003) e partir das posições sociais que ocupam, tanto na relação de ensino (sua con-
de Thompson (1979, 1981) acerca da apreensão do ponto de vista do outro dição imediata de produção) quanto nas muitas relações sociais em que se
e de sua experiência. Em seus campos específicos – o dos estudos da lingua- inscrevem e se constituem (relações de parentesco, de trabalho, de gênero, de
gem e o da história - ambos apontam, a exemplo das análises de Schwartz, grupo geracional, etc.).
na direção da superação de análises abstratas e da aproximação das ações dos Nas relações intersubjetivas do processo de formação, os sentidos da
sujeitos e dos modos como significam essas ações a partir de lugares sociais docência e da escolarização produzem-se, reproduzem-se e transformam-
específicos que ocupam. se e a linguagem, como princípio suposto de uma inteligibilidade comum,
reconfigura-se como o lugar onde as dessemelhanças se revelam. Ou seja, os
1-Dialogia e experiência
significados não são apenas refletidos pelos sujeitos, como as imagens em um
espelho, mas também são refratados por eles, em sentidos múltiplos e con-
traditórios que remetem, como assinala Bakhtin, ao confronto de interesses
Bakhtin assume a centralidade da linguagem na constituição dos co-
sociais nos limites de uma só e mesma comunidade semiótica.
nhecimentos em circulação na vida social e focaliza a apreensão do ponto de
Thompson aborda os processos de formação como formas de interio-
vista do outro e de sua experiência como compreensão dialógica.
rização da experiência, através dos quais tradições culturais são apropriadas
O conceito de diálogo, em Bakhtin, supõe a tensão entre vozes sociais
e significadas, remetendo à singularidade nas condições históricas comuns
em disputa, que modulam os sentidos da linguagem, configurando a com-
da existência. A experiência, como o conjunto das relações sociais vividas
preensão como uma réplica ativa às palavras dos outros. Produzindo-se no
na cultura (THOMPSON, 1981), não se restringe ao âmbito das ideias, do
encontro/confronto entre essas palavras alheias e aquelas de que os sujeitos
pensamento e de seus procedimentos. Ela produz-se e singulariza-se como
já se apropriaram e que os constituem, a compreensão é sempre uma partici-
significação. Na sua raiz estão os signos, que constituem os diversos sistemas
pação no diálogo. Ela passa pelo reconhecimento dos significados e sentidos culturais que fazem parte da genética de todo o processo histórico, tais como
em jogo e vai além dele, implicando uma tomada de posição frente a eles – de os costumes, as regras visíveis e invisíveis de regulação social, hegemonia e
adesão ou de recusa, de acordo ou desacordo, de divergência ou de conver- deferência, formas simbólicas de dominação e de resistência, fé religiosa e im-
gência, de conciliação ou de luta. pulsos milenaristas, maneiras, leis, instituições, ideologias. Signos, que pro-
Nesse sentido, não há significados intrínsecos aos conceitos sistemati- duzidos na relação com o outro, afetam os participantes das relações sociais,
zados que configuram o campo da formação docente, dos quais os estudantes redimensionam e transformam a atividade humana, possibilitam a produção
apenas se apropriam. Do mesmo modo, não há um estudante genérico, nem de sentidos, conforme assinala Bakhtin.

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ESTÁGIO - Do labirinto aos frágeis fios de Ariadne

Longe de essencializar as subjetividades, a experiência traduz uma Embora esse momento e essas dimensões do estágio sejam pouco
busca por apreender indícios de seus processos de constituição - sem esca- abordados, eles mostram-se fundamentais à formação, uma vez que é nessas
motear as ambiguidades neles envolvidas - em meio à participação dos indi- relações e por meio delas que o estagiário observa de perto e de dentro as con-
víduos em diferentes grupos de pertencimento. Assim, no entrecruzamento dições sociais cotidianas de produção da docência, que as interpreta e delas
das condições de produção da vivência imediata com as determinações mais participa em um exercício de caráter iniciático.
amplas da história social, a experiência é vivida como sentimento, como nor-
mas, obrigações e reciprocidades, como valores. Ela é mediada pelas formas 2-O recorte – o processo de inserção do estagiário
elaboradas da arte, das ciências ou das convicções religiosas. Nela o humano na escola.
é concebido como ser inscrito na cultura e na história, não apenas como re-
produção, mas como participação, atualização e reinvenção dos modos de A chegada ao campo de estágio é um momento delicado e decisivo,
ser, sentir e pensar. que implica dificuldades e idiossincrasias, na aproximação do estudante com
Segundo Thompson, a experiência define um lugar a partir do qual, na o complexo de situações e de planos interativos constituídos pela diversidade
análise da realidade social, determinação e agência humana podem ser apre- entre as pessoas que compõem a escola, em termos de classe social, de gera-
endidas em seus nexos relacionais. É na e pela experiência que os sujeitos se ção, de gênero, dos papéis e lugares sociais por elas ocupados, na hierarquia
constituem, como indivíduos e como coletividades. Dessa perspectiva, a es- da própria escola e do sistema de ensino Essas relações geram particularidades
trutura social é transmutada em processo, entendido como prática humana, e
que fornecem uma identidade, uma referência a cada escola e também a seus
os sujeitos são reinseridos na história.
protagonistas, remetendo a diferentes universos de significação e a tipos de
Um conceito fundamental às duas abordagens é o de significação. A
interlocuções distintas que aproximam o estagiário das particularidades do
linguagem é significação e não existe experiência sem significação. Experi-
trabalho docente.
ência e significação constroem-se dentro dos limites possíveis às relações so-
Assim, apesar de as escolas serem muito parecidas em sua organização
ciais e não são observáveis como dados objetivos. Sua apreensão e análise só
e em termos das normas antecedentes que as regulam, as redes de relações
são possíveis através das relações intersubjetivas instauradas e mediadas pela
tecidas entre os papéis que as constituem e as pessoas que os ocupam, consti-
linguagem, nas quais o complexo processo de sua elaboração indicia-se em
tuem uma “zona de incultura” do estagiário.
enunciados concretos. A compreensão e a interpretação desses enunciados
A diferença entre papel e lugar social é interessante para explicitar as
realizam-se em ligação estreita com as condições de produção imediatas e
mais amplas da situação social em que eles se materializam. particularidades da escola. O papel social de professor, por exemplo, é defini-
Assumindo a aproximação histórica dos sujeitos, proposta por essas do de acordo com referências e normas estáveis que permitem seu reconhe-
referências teóricas, proponho-me, neste texto, a analisar o processo de in- cimento e definem um conjunto de comportamentos esperados dos sujeitos
serção do estagiário na escola da perspectiva dos percursos da singularização que os ocupam. No entanto, esse papel é vivido por indivíduos com histórias
da experiência nos processos de formação nas situações de trabalho e na edu- distintas – alguns não dependem de seu salário para viver, outros são arrimo
cação formal. de família; há aqueles que ainda estudam na universidade e aqueles forma-

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ESTÁGIO - Do labirinto aos frágeis fios de Ariadne

dos há 20 anos -, que gozam de status distintos nas relações sociais da escola, O estagiário não. Sua relação com a escola é uma relação deliberada de conhe-
como por exemplo o professor antigo de casa, o professor inexperiente; o cimento. Sua ida à escola é precedida e acompanhada por leituras, conversas,
professor que faz parte das relações pessoais da diretora; o professor presti- orientações e reflexões. O estagiário sabe que se espera dele a discrição do que
giado pelos pais dos alunos, o professor querido pelos alunos, etc.. se vive e se produz na escola.
As diferenças das histórias pessoais e de status entre sujeitos que vivem Nessa condição, ele não tem um lugar definido na escola. É um estran-
o papel de professor conferem sentidos distintos a essa condição profissio- geiro em relação ao grupo do qual se aproxima. Seu lugar dentro da escola
nal. Esses sentidos ganham visibilidade no modo como os sujeitos realizam pode ser definido como um “não-lugar” (AUGÉ, 1994), ou seja, uma posi-
as tarefas diárias pertinentes à docência, reconfigurando-as em alguns de seus ção e um modo de participação nas relações escolares que se caracteriza pela
aspectos, na maneira como esses profissionais se relacionam entre si e como se ausência de vínculos e pela provisoriedade. Os estagiários estão de passagem
posicionam nas relações de poder internas à escola. pela escola e não têm um lugar assegurado nas relações ali produzidas, sendo
Os sentidos produzidos nas relações cotidianas configuram uma espé- seu desafio o de produzir “algum lugar” nessas relações, vivendo-as.
cie de convenção coletiva que, vivida de forma tácita, define o lugar de cada A produção desse lugar não preexiste à presença do estagiário na es-
um e indica a maneira de se comportar nas diferentes relações. cola e para realizá-la não há um roteiro pré-definido de abordagem, ainda
A vida cotidiana das escolas baseia-se nessas relações de convivência que sua ida à escola seja precedida e acompanhada por leituras, conversas,
e de conveniência (MAYOL, 1996), assentadas em relações de poder, que as orientações e reflexões. O estagiário sabe que se espera dele a aproximação da
pessoas e os grupos sociais, que compõem a escola, constroem entre si. Nela escola. Contudo, não sabe de antemão o que vai acontecer estando face a face
as pessoas são chamadas pelo nome e imediatamente localizadas em função com os sujeitos singulares que vivem a escola cotidianamente.
dos papéis e lugares sociais que ocupam nas relações. Como estrangeiro ao grupo, o estagiário sabe-se observado por aque-
Nessas condições, inserir-se significa apreender, compreender e apren- les a quem observa, sabe-se significado por aqueles a quem significa. O grupo
der a lidar com os lugares sociais, as etiquetas e códigos em jogo nas relações observado procura socializá-lo, mobilizando seus sistemas de classificação de
e regras de conveniência, com os sentidos com que a hierarquia, o tempo e a modo a torná-lo socialmente reconhecido, com graus distintos de proximi-
organização do espaço são pensados e vividos pelos grupos que constituem dade. A proximidade e o distanciamento entre o estagiário e os grupos nos
a escola, bem como com os conflitos, negociações e rivalidades que compor- quais se insere se materializam em condições sociais e políticas particulares
tam. Compreendê-las implica compreender o papel de estagiário e o lugar e assimétricas, orientadas pelas relações produzidas entre a escola básica e a
por ele ocupado nas relações da escola. universidade e pelos lugares ocupados historicamente, por ambas, nos siste-
O papel de estagiário não se enquadra nos papéis sociais que compõem mas políticos e culturais.
a escola. Os estagiários não são alunos na escola em que estagiam, tampouco Embora as relações em que o estagiário se insere no processo de forma-
são professores, diretores ou funcionários dessa escola, nem alguém ligado às ção para a docência sejam familiares a ele, em função dos muitos anos vividos
famílias daqueles que ali estudam. As pessoas reunidas na escola vivem o seu na escola, na condição de aluno, ao mesmo tempo elas lhe são estranhas, pois
cotidiano, vivem a produção coletiva de significados, situam-se dentro dela. sua participação inscreve-se em condições de produção distintas daquelas

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que se vive como aluno. Como estagiário, ele vivencia as relações na escola que o estagiário elabora das instruções e orientações recebidas dos formado-
na condição de observador, de interpretador deliberado. Ele experimenta-se res que o supervisionam e das relações vividas na escola.
no “difícil ofício de importunar” (SILVA, 2000, p.21), pois é orientado não Esses sentimentos, juntamente com aquilo que o estagiário significa
só a conviver com o grupo, mas a manter um registro sistemático dessa convi- de suas leituras no processo de formação, com suas vivências na escola, com
vência de modo a que possa descrever suas formas de comunicação, seus cos- sua sensibilidade e intuição mediatizam suas escolhas em relação aos modos
tumes, suas rotinas e hábitos, suas escolhas, os textos, entendidos em sentido de agir e de conduzir as relações com as pessoas e grupos da escola e suas
amplo como qualquer conjunto coerente de signos (BAKHTIN, 2003:307), decisões quanto àquilo que vai registrar (gestos, falas, episódios interativos,
que produzem. Ele é um participante estrangeiro. Ele é aquele que está e não nomes, objetos), quando e de que modo vai fazê-lo.
está presente, porque olha o que acontece ao seu redor para poder anotar, Parafraseando Silva (2000), o estagiário tece, com seus registros, frá-
descrever o acontecido, procurando ver além do visto e descrito. geis fios de Ariadne que o ajudam, precariamente, a não se perder no labirin-
A familiaridade assegura-lhe o conhecimento de vários aspectos e to da experiência do outro, que busca conhecer. Esses registros, mais do que
signos das relações escolares. Ele tem experiências mais ou menos comuns e uma descrição objetiva dos fatos apreendidos na escola, dão visibilidade ao
partilháveis, que lhe permitem um nível de interação com as pessoas da es- próprio estagiário e a sua experiência iniciática, eles evidenciam a presença do
cola em que se insere. No entanto, como estagiário, é chamado a confrontar, estagiário em campo como um dado em si mesmo, que aparece misturado aos
intelectual e emocionalmente, versões e interpretações a respeito de fatos, fatos que ele é orientado, no processo de formação profissional, a observar e
situações e escolhas que constituem o cotidiano escolar. Nessas condições, relatar.
evidencia-se que o familiar não é necessariamente conhecido e tudo aquilo Na descrição e interpretação do outro, de seus gestos, de seus dizeres,
que a situação de estágio dele solicita implica o distanciamento do grupo no de suas práticas, dos valores nelas implicados, esboça-se o próprio estagiário,
qual é chamado a inserir-se. Cada pergunta do estagiário, cada gesto de es- como professor em formação. O relato da relação com o outro é a réplica
crever, mesmo que apressada e brevemente algo, o distancia do grupo com o (BAKHTIN, 1986) do estagiário aos significados e sentidos por ele apreen-
qual se relaciona. didos nesse outro, é a expressão de seus valores, daquilo que privilegia e tam-
Na tensão entre o familiar e o estranho ele experimenta a adequação bém das emoções e sentimentos de temor, curiosidade, fascínio, repugnância
(ou não) de seus gestos e dizeres, a dimensão do poder e da dominação que mobilizadas pela inserção na escola. Os frágeis fios que ele tece, indiciam sua
regem as relações intraescolares e aquelas da escola com a Universidade. apreensão do universo da educação escolar, da docência e de si próprio em
Diante do fluxo ininterrupto de significados e sentidos postos em cir- relação a eles. Esboçando o outro com quem se relaciona e a quem observa na
culação nessas relações, o estagiário caminha pelos corredores familiares da escola, o estagiário encontra-se consigo mesmo, como personagem do estágio
escola como se fossem um labirinto cheio de surpresas e escolhas a cada bi- e como professor em formação.
furcação. O desejo de aprender e de ser bem sucedido em sua empreitada, o Nesse esboço do outro e de si mesmo indiciam-se vozes sociais, acerca
medo de não ser aceito, a repugnância por certas práticas escolares já conhe- de educação escolar, em disputa na formação histórica em que o processo
cidas, a vontade de escapar a elas ou de modificá-las, medeiam a compreensão de formação desses estudantes está inscrito. Em suas elaborações sobre a do-

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cência, produzidas na relação com a escola, encontram-se e confrontam-se a quem nossa atividade se dirige e com quem se realiza, e a construção de um
conceitos e orientações colocados em circulação pelas disciplinas da forma- viver em conjunto as situações de trabalho no cotidiano da escola, inscreven-
ção inicial na universidade; concepções de docência, de ensino, de educação; do a formação no que ela tem de mais amplo, sua dimensão ética e política.
princípios jurídicos que ordenam o funcionamento das escolas e as formas de
sua organização real; os discursos que as configuram nos projetos pedagógi- Referências Bibliográficas
cos, práticas proferidas e observadas, tentativas de exercício do papel de pro-
fessor etc. Essas referências e significados culturais constituem vozes sociais AUGE, Marc. Não lugares: introdução a uma antropologia da supermodernidade.
Campinas, SP: Papirus, 1994.
que circulam nos processos de formação e de constituição da profissionalida-
de docente, expressando interesses e posições sociais diversas, em consenso e BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução: Maria Ermantina Perei-
em conflito, a que formadores e estudantes respondem, seja como destinatá- ra Galvão Gomes. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
rios imediatos ou como sobredestinatários de seus discursos. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução: Michel Lahud e Yara Fra-
Os sobredestinatários, de acordo com Bakhtin, são as visões de mun- teschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1986.
do, as orientações teóricas, as tendências filosóficas, as polêmicas políticas,
EUGÊNIO, Fernanda. De como olhar onde não se vê: ser antropóloga e ser tia em
estéticas, pedagógicas, econômicas, que constituem os interlocutores. Eles uma escola especializada para crianças cegas. In: VELHO, Gilberto; KUSCHNIR,
operam o presente (enunciados em circulação), o passado (enunciados lega- Karina (org.). Pesquisas Urbanas: desafios do trabalho antropológico. Rio de Janei-
dos pela tradição de que a atualidade é depositária) e o futuro (os enunciados ro: Jorge Zahar Ed., 2003, p. 208-220.
que falam dos objetivos e das utopias dessa contemporaneidade) como me- MAYOL, Pierre. A conveniência. In: Certeau, Michel; Giard, Luce; ______. ;
mória de sentidos (passada e futura), como história e cultura. A invenção do cotidiano: 2. Morar, cozinhar. Tradução: Ephraim Ferreira Alves e
A interação viva dessas vozes sociais e as condições em que é produzi- Lúcia Endlich Orth. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
da são constitutivas dos enunciados dos estudantes, das escolhas dos forma- SCHWARTZ, Yves. A comunidade científica ampliada e o regime de produção de
dores e da experiência de formação e de elaboração da sua profissionalidade saberes. Trabalho e Educação. Revista do NETE/UFMG. Belo Horizonte, n. 7, p.
nas situações de trabalho vividas na escola. 38-46, jul./dez., 2000.

Deter-se sobre o processo social da inserção do estagiário na escola, _______. Trabalho e Educação. Presença Pedagógica. Belo Horizonte, v. 7, n. 38,
analisando sua complexidade e contradições, pode contribuir para que os p. 5-17, mar./abr., 2001.
jovens professores em formação elaborem uma compreensão do trabalho
SILVA, Vagner Gonçalves da. O antropólogo e sua magia. São Paulo: EDUSP,
docente como uma atividade intersubjetiva, que exige o domínio do conhe- 2000.
cimento teórico e técnico, não como um sistema fechado de normas a serem
THOMPSON, Edward Palmer. A Miséria da teoria ou um planetário de erros:
seguidas, mas como conhecimento necessário às escolhas e julgamentos que
uma crítica ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
as situações reais de trabalho estão sempre a exigir. Escolhas e julgamentos
que não são da ordem do estritamente pessoal. Antes, configuram “um dra- ______. Una entrevista com E. P. Thompson. In: ______. Tradición, revuelta y
mático uso de si”, na medida em que remetem a decisões que afetam o outro, conciencia de classe. Barcelona: Crítica, 1979, p. 294-318.

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POR UMA DOCÊNCIA BABÉLICA:


O CUIDADO DE SI
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA

Sílvia Nogueira Chaves

Se continua nos interessando ficcionar o passado, é para nos dotarmos de


uma contra-memória, de uma memória que não confirma o presente,
mas que o inquieta; que não nos enraíza no presente, mas que nos separa
dele. O que nos interessa é uma memória que atue contra o presente,
contra a seguridade do presente. E se continuarmos ficcionando o futuro
não é para projetar nele nossas expectativas. Aquilo que ainda poderia
depender de nós saber, de nosso poder e de nossa vontade, mas é para
abri-lo como imprevisível e desconhecido.

Jorge Larrosa e Carlos Skliar

Cena I

O celular toca no meio da aula. Bruno retira de seu ouvido o fone de


seu MP4 e entabula uma conversa com seu interlocutor. A professora faz sinal
para ele desligar. Ele vira as costas e continua. A professora indignada sai de
sala sem saber muito bem porque, mas não consegue tolerar a indiferença dos
estudantes à sua autoridade. Desce correndo as escadarias e entra como um
autômato na sala da direção. Porém, ao fazê-lo lembra que da última vez que
esteve ali não deu em nada. A diretora incumbiu-se de lembrá-la que o aluno
era o patrão. O que fazer agora? Voltar à sala? Conversar sobre indisciplina
com os alunos? Defender a importância de se estudar a função das organelas
citoplasmática para a vida deles? Expulsar Bruno de sua aula? Pedir demis-

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Por uma docência babélica

são? Essas são as questões que rapidamente povoam sua cabeça aflita, ao mes- Cena III
mo tempo em que relembra das inúmeras piadas (ou seriam presságios?) que
ouviu de colegas e parentes quando comunicou que iria cursar Licenciatura O dia começa cedo no acampamento. De manhã os adultos saem para
em Biologia. Lembra também das discussões sobre educação que aconteciam o roçado e as crianças ficam na escola. De noite são os adultos que ocupam
na ditas disciplinas pedagógicas. Quem a poderia ajudar naquele momento? as salas de aula. Ali alguns aprendem as primeiras letras, outros já estão quase
Piaget, Vygotsky? O que Paulo Freire faria no lugar dela? E a professora de ingressando na universidade. Muitos desejam ser professores e retornar para
as salas de aula do acampamento, com a visão dos que ali se constituíram
prática de ensino?
homens e mulheres, brasileiros/as, que, como tantos outros sonham em ter
Cena II
trabalho e moradia decente. A professora ali lotada é da cidade. Antes de
trabalhar no assentamento só ouvira falar do MST nos noticiários de jor-
nais e televisão. Quando foi designada para assumir a turma no lugar de uma
Certa vez, durante meu curso de mestrado, ciceroneava minha orien-
professora que se aposentara entrou em pânico. O que ensinaria para aquela
tadora, uma paulistana, em um passeio de barco pelos rios e furos circunvi-
gente? Eles eram tão diferentes! Ouvira falar que cantavam hinos próprios no
zinhos a Belém. Ela, encantada com a exuberância da paisagem, eu, com os
início das aulas, que questionavam muito e nem sempre aceitavam os profes-
olhos viciados de mato e rio, olhávamos para coisas diferentes. Os olhos dela
sores que eram encaminhados para lá. Trabalharia de dia com as crianças e de
deslumbravam-se com as plantas e bichos que avistávamos do barco, os meus noite com os adultos. Com as crianças estaria mais a vontade, afinal criança
estacionaram numa cena ribeirinha amazônica: Postados lado a lado estavam é igual em todo lugar, não é mesmo? Mas e com os adultos, o que fazer, por
três edificações em forma de palafitas. A primeira era o bar “Deus pode”, a úl- onde começar? Tanto tempo fora da escola, será que conseguiriam aprender?
tima um templo da “Assembléia de Deus” e, situada estrategicamente a meio Por outro lado eles sabiam muitas coisas, fruto de suas vivências... e se per-
caminho das duas estava a “Escola de 1º Grau Graças a Deus”. A organização guntassem algo de que não soubesse? Se não se comportassem durante as au-
geográfica dos três prédios a mim parecia querer dizer: “Entre a perdição e las não poderia dar uma bronca neles como faria com as crianças, ou poderia?
a salvação está a educação”. Mas, qual educação? Era a pergunta que me in- E se tivesse pontos de vista diferentes dos deles, especialmente sobre reforma
quietava. Do lugar onde estávamos dava para avistar, a suposta sala de aula agrária, alimentos transgênicos, desmatamento, religião? A quem recorrer
enfeitada com cartazes ornamentando as paredes de madeira. Crianças de para tirar essas dúvidas? Não lembrava de ter discutido sobre isso quando se
diferentes idades estavam sentadas no chão atentas a uma mulher, a quem preparava para a docência...
deduzi ser a professora, que em pé a frente delas gesticulava como quem esti-
Cena IV
vesse explicando uma lição. Naquela ocasião me senti fútil fazendo mestrado.
Olhei para minha orientadora e, apontando para a cena, disse: “para que es-
Estampado na capa do jornal está a foto de Pedro estirado no chão da
tou fazendo mestrado? O que posso diante disso?
escola sobre uma poça de sangue. Outra foto menor traz a imagem de Joa-

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Por uma docência babélica

quim, Kim como gosta de ser chamado, com uma expressão misto de medo Acrescento a essas questões outras, não menos inquietantes, do ponto
e tristeza. A manchete anuncia em letras garrafais “ESTUDANTE MATA de vista da professora formadora, onde hoje profissionalmente me localizo:
COLEGA DE SALA NA ESCOLA”. Lágrimas escorrem do rosto de Ana. Quem estamos formando? Quem seria o professor-padrão brasileiro? Como
Conhecia aqueles meninos, eram seus alunos. Nunca imaginou que aquelas formar professores para lidar com essa multiplicidade de gente, situações,
arengas e piadas de mau gosto trocada em sala iriam acabar assim. Inúmeras ambientes? Estamos formando gente pra lidar com gente? Ou ainda estamos
vezes havia presenciado Pedro usar apelidos insinuativos da homossexualida- formando gente pra despejar “verdades científicas” em cabeças vazias de ilu-
de de Kim, algumas vezes chegou até a repreendê-lo, e quase sempre ouvia a sórios alunos-padrões, esses universais antropológicos a quem Larrosa (2002)
mesma resposta; “isso é sem-vergonhice professora, ele tem que aprender a atribui uma das inércias presentes no campo pedagógico?
ser homem”. Não sabia muito como responder a isso, já tinha lido algumas Há poucos dias recebi mensagem de uma colega de trabalho solicitan-
matérias sobre a determinação genética da homossexualidade, outras vezes lia do minha opinião sobre o formato de estágio dos estudantes da Licenciatura
que esse é um processo psíquico desencadeado por algum trauma, poucas ve- em Biologia que vínhamos desenvolvendo. Tradicionalmente temos procedi-
zes lera que é uma questão cultural. Não sabia bem o que pensar, o fato é que do da seguinte forma: lotamos o estudante em uma sala de aula da Educação
também a incomodava a “opção” de Kim, ainda que não concordasse com a Básica e ele acompanha um professor da disciplina objeto do estágio (Ciên-
forma desrespeitosa com que a maioria o tratava. Olhando a cena estampada cias/Biologia) por, no mínimo, um semestre letivo. A justificativa para esse
no jornal vários sentimentos afluem; impotência, culpa, medo. O que pode- formato é que é importante o estudante participar do desenvolvimento do
ria ter feito para evitar que acabasse assim? Poderia ter feito algo? Até que processo de ensino-aprendizagem em termos longitudinais, desde o plane-
ponto era seu papel como professora de ciências discutir esse tema tão deli- jamento, execução até a avaliação, acompanhando a dinâmica da turma. A
cado em sua sala de aula? O que os pais dos alunos achariam se ela abordasse situação que minha colega apresentava, na ocasião, é que por motivos institu-
esse assunto? E o que falaria sobre isso? Era doença, desvio moral, opção e cionais estava difícil manter a lotação de boa parte dos estudantes seguindo
direito de cada um? O que ela mesma pensava sobre homossexualidade? esse procedimento e a saída que se apresentava era vincular alguns deles a um
professor e não mais a uma turma. Nesse formato o estudante acompanharia
Cenas da escola brasileira, cenas de um país tão múltiplo quanto múl- a atuação do professor em diferentes turmas e não mais o andamento de uma
tiplas são as situações que como professores vivemos. Daí as inquietantes turma específica, situação que a preocupava sobremaneira.
questões formuladas por Oliveira (1997): Na ocasião meu ímpeto imediato foi aliar-me à sua preocupação e ten-
tar a todo custo manter o formato (nada) original do estágio. Passado o pri-
Para quem ensinamos? Quem seria o aluno-padrão brasileiro? Um me- meiro impulso pensei que se na proposta inicial o vínculo se estabelece entre
nino branco, de classe média vivendo no centro de uma grande cidade?
Ou uma menina negra, sobrevivendo na periferia urbana? Quem sabe, estagiário e turma e a ênfase recai sobre o processo de ensino-aprendizagem
descendentes de japoneses vivendo em lavouras no interior do Paraná, como um todo, na segunda o vínculo maior é entre estagiário e professor
ou filhos de agricultores sem-terra no Pará? E qual seria a “idade es- e a ênfase está na docência em múltiplos espaços. Ambas as alternativas se
colar” destes diferentes grupos citados aqui? Seriam todos crianças?(p.
9-10) apresentam com perdas e ganhos, nenhuma tem só virtualidades ou só defei-

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Por uma docência babélica

tos. Quem sabe essa situação que inesperadamente se apresentara não seria É um desses caminhos que estamos experimentando no âmbito do
a oportunidade do candidato a professor experimentar antecipadamente a Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do
docência em múltiplos ambientes, acompanhando e exercitando a necessária Pará, é ele que trago pra compartilhar hoje com vocês nesse Seminário. Nesse
versatilidade para lidar com a pluralidade étnica, sexual, lingüística, econô- processo de experimentar caminhos temos dado ênfase particular às dimen-
mica, cultural, enfim, de “estudantes reais” que nos aguardam em diferentes sões estética e afetiva da formação docente, isso porque já é usual o investi-
espaços de docência com que hoje se nos apresentam? Então, porque não mento na dimensão cognitivo-racional. Nessa perspectiva, vemos em nossa
experimentar a novidade? área de atuação inúmeras pesquisas envolvendo concepções de professores e
Olhando no atacado e vendo a inércia em que vivemos desconfio que estudantes sobre diferentes conteúdos de ensino e processos mentais de pro-
ainda estejamos em busca de um pacote de receitas de como formar o bom dução destes.
professor, tal qual o diabo de Andreiev1, que um dia desejou aprender a fazer Vemos também as políticas públicas de formação de professores orien-
o bem seguindo rigidamente os preceitos cristãos como receita segura, sere- tadas por resultados de exames nacionais e internacionais aplicados aos estu-
dantes, que também privilegiam a dimensão cognitiva, fazendo uma espécie
na, linear e acabada.
de tabela de correlações, isto é, se os resultados apontaram déficit de apren-
No varejo vejo algumas experiências que tentam investir em trilhas
dizagem em dado conteúdo é esse que deve ser privilegiado na formação do-
menos seguras e serenas, mas nem por isso menos sedutoras de formar pesso-
cente. Em contrapartida, temos poucas investigações na área que põem em
as para lidar com pessoas em processo de conhecer outras/novas culturas.
destaque a dimensão afetiva da formação e menos, ainda a estética.
Diferentemente da possibilidade que temos de optar pelo campo de
Quem primeiro me chamou atenção para a importância dessas di-
conhecimento (biologia, química, matemática...) em que queremos atuar
mensões foi Thomas Kuhn (1975), quando sugere que o processo de ade-
como professores, não escolheremos os estudantes a quem temos por tarefa
são ou rejeição de um cientista a um novo paradigma comporta muito mais
ensinar. É ele, portanto o elemento mais lábil da tríade que compõe o pro-
elementos da ordem do afetivo e do estético do que do cognitivo-racional.
cesso de ensino aprendizagem (professor-aluno-conhecimento), mas como
Daí porque usa termos como conversão, persuasão, fé..., na construção de
nos preparar para lidar com o novo, com o inesperado, fruto do encontro (às explicações para este processo.
vezes confronto) com o outro, múltiplos outros que nos acontecem nos dife- Entendo que, assim como acontece com os cientistas, nós, professores,
rentes espaços (escola, mídia, museus, assentamentos, centros comunitários, somos formados a partir de paradigmas, de modelos de ver e ser na profissão.
ruas...) de educação nos quais hoje circulamos como professores? Paradigmas forjados em contextos que extrapolam, em muito, o espaço esco-
Para o múltiplo não há fórmulas possíveis, há apenas caminhos a espe- lar, ainda que nele esteja presente.
ra de serem inventados, experimentados, transformados, repensados no hori-
zonte de quem por “gostar de gente”2 um dia se aventurou nessa profissão.
terior do Pará, que afirmava que: “para ser professor se precisa gostar de gente”. História
já relatada em texto publicado em: CHAVES, Sílvia N. Quando a cultura produz
1 Conto do escritor russo Leonidas Andreiev intitulado “A conversão do diabo”.
diferença: um ensaio sobre escola e cultura a partir de minhas memórias. In: PERES,
Eliane [et al.], Trajetórias e processos de ensinar e aprender: sujeitos currículos e cul-
2 Referência ao depoimento de um professor participante de curso que ministrei no in- tura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

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Por uma docência babélica

Partindo desse pressuposto passei a buscar suporte teórico que me res a relatarem episódios de suas vidas buscando construir pontes entre estes
ajudasse a responder inquietações do tipo: Como fomos ensinados a ver e e suas formas de verem e viverem a docência. Dito de outra forma, o objetivo
ser professores? Que processos nos persuadem a assumirmos essa ou aquela da produção desses relatos escritos é mobilizar situações que os possibilitem
postura docente? A aderirmos ou rejeitarmos essa ou aquela concepção de ler as “tramas de fabricação” de suas formas de significar a si e aos outros nos
conhecimento, de ciência, de aluno? Que dispositivos nos movem? Que ou- diferentes espaços de suas trajetórias de formação.
tros nos podem mover? O pressuposto que sustenta tal prática é a compreensão de que a sub-
Buscando respostas para tais questões encontrei na literatura sobre
jetividade não nos é dada quando nascemos, mas é imposta, fabricada, pro-
pesquisa (auto)biográfica, algumas pistas em direção a outras configurações
duzida por aparatos discursivos que nos atravessam histórica e culturalmente.
possíveis de pensar a docência e o processo formação. Nessa perspectiva, for-
Nessa perspectiva, as narrativas são utilizadas como “dispositivos pedagógi-
mação e docência são pensadas
cos” no sentido empregado por Larrosa (2002: 57), como “lugar no qual se
(...) como um lugar privilegiado de experimentação, de transforma- constitui ou se transforma a experiência de si”, com o intuito de promover
ção de si, de exercício genealógico lugar de indagação sobre de que a desfamiliarização ou desnaturalização dos lugares dados, das identidades
modo nos fizemos desta e não daquela forma; de que modo temos
fixas.
aceitado isto e não aquilo; de que modo temos recusado ser isto ou
aquilo no caso, como docentes. Lugar de onde talvez seja possível não Nesse processo é importante evitar o risco de sucumbir às falácias
exatamente pensar nossos limites e as forças que nos constrangem, ontológica e representacional das narrativas de que nos falam Brockmeier e
mas as condições e possibilidades infindas, imprevisíveis e indefinidas
Harré (2003), a ilusão de que há uma estória a ser descoberta independente
de nos transformarmos e de sermos diferentes do que somos (FIS-
CHER, 2007: 2). da construção analítica e do processo narrativo. A intenção é incitar a consti-
tuição de si mesmo, a partir da noção do “cuidado de si”, aqui pensado como
É esse exercício genealógico que temos estimulado em nossos estudan- “uma espécie de aguilhão que deve ser implantado na carne (...), cravados na
tes-professores da Licenciatura em Ciências Biológicas (LCB) instigando-os existência [constituindo] um princípio de agitação, um princípio de movi-
a produzirem narrativas de si desde o momento que ingressam no curso de mento, um princípio de permanente inquietude no curso da existência’ (Fou-
graduação. Ressalto, contudo, que o processo que ora relato não se circuns- cault, 2006: 11).
creve a práticas desenvolvidas apenas durante o estágio supervisionado. São O registro das memórias põe em destaque os processos que nos sub-
práticas que o antecedem, que permanecem durante tal momento e que te- jetivaram (e subjetivam), os lugares de onde fomos acostumados, a nos ver,
mos esperança de que se prolonguem para além dele. a vermos os outros e ao mundo provocando desfamiliarização pelo desloca-
Fundados na noção de ascese3, defendida por Foucault (2006) com mento do ângulo de mirada. Tal deslocamento nos faz desconfiar dos luga-
base no princípio grego do “cuidado de si”, incitamos os estudantes-professo- res estabelecidos, que nos formam, (en)fôrmam e às vezes conformam com
aquilo que disseram que somos ou deveríamos ser como pessoas, como pro-
3 “Trabalho de constituição de si mesmo, isto é, da formação de uma relação consigo mes-
fissionais, como professores. Aí reside o potencial formativo das narrativas, o
mo (...) capaz de produzir essa transfiguração do sujeito que é a felicidade de estar consigo dizer-se faz ver-se (LARROSA, 2002: 77).
mesmo” (Xavier et AL, 2009: 45)

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Por uma docência babélica

As narrativas produzidas ora são estimulados por recursos ou situ- namorar, paquerar, beijar etc..., mas certas atitudes mostram caracte-
ações evocativas de memória4, tais como filme leitura de contos, poesias..., rísticas de pessoas que pensam que não tem limites. (relato de Edu,
estudante de LCB, do campo de estágio).
em ocasiões que antecedem a entrada do estudante-professor no campo de
estágio, ora por situações vividas no exercício da docência durante o está-
Preguiça, palavra que nomeia e institui um lugar social e a forma com
gio supervisionado. Na produção dos relatos os licenciandos são orientados
que o estagiário percebe a atitude dos estudantes. Forma essa da qual deriva
a narrarem não só os acontecimentos, mas os efeitos deles sobre si, uma vez
ação docente, autoritária, por estar na contramão da norma, da normalidade
que compreendemos que a percepção não é pura e simplesmente produto do
com que aqueles estudantes deveriam receber a fácil tarefa de copiar a lição.
sentido, mas fruto de operação complexa que envolve todas as dimensões do
Há aí uma expectativa de aluno como aquele que aceita, acata e obedece que
ser (racional, emocional, psíquica, mítica, simbólica...) (BERKENBROCK-
é transgredida pela preguiça, algo em desajuste que deve ser expurgado do
ROSITO, 2008).
espaço escolar. De onde herdamos essa noção? Que discursos tem instituído
Esses efeitos que aparecem nas narrativas, muitas vezes comparecem
esse lugar de aluno como alguém dócil disposto a acolher os proveitosos en-
na docência no formato de encontros e confrontos com os outros, os estu-
sinamentos daqueles que professam a educação, ainda que esses ensinamento
dantes, que nos interpelam com suas próprias histórias e diferentes formas
se resumam a fáceis cópias de algo que muitas vezes já se sabe? Porque são
de estar sendo. Daí por que temos investido na perspectiva do cuidado de si,
desviantes os que se rebelam, rejeitam, resistem à norma?
como princípio formativo e como estratégia de acesso ao outro. Esse outro
Há que se abrir para outras leituras, porque assim como
tão múltiplo, mas com quem ao mesmo tempo no identificamos.
Alguns desses encontros e confrontos, registrados nas memórias de A educação é, em muitos casos, um processo em que se realiza o proje-
nossos estudantes-professores, trago agora para essa discussão: to que o educador tem sobre o educando, também é o lugar em que o
educando resiste a esse projeto, afirmando sua alteridade, afirmando-
se como alguém que não se acomoda aos projetos que possamos ter
Atopias e utopias sobre ele, como alguém que não aceita a medida de nosso saber e de
nosso poder, como alguém que coloca em questão o modo como nós
A parte da copiação deu trabalho, apesar de ser teoricamente fácil os definimos o que ele é, o que quer e o que necessita, como alguém que
alunos tinham preguiça (...). As alunas pareciam que nunca haviam não se deixa reduzir a nossos objetivos e que não se submete a nossas
visto um menino na vida. Teve uma que chegou a subir na cadeira técnicas (LARROSA, 1998, p.17-18).
para olhar para um menino, parece até que estavam em período de
acasalamento, mas a situação foi contornada com um pouco de jei- Como a insubmissão esteve presente naquela experiência, nosso estu-
to e autoritarismo. Entendo que elas estão na idade em que querem
dante-professor valeu-se do autoritarismo, outra forma-fôrma na qual encer-
ramos, agora, a figura do professor.
4 Recurso utilizado para “estimular o debate e a produção de narrativas que ativem, pela A expectativa de submissão também aparece na narrativa como estra-
memória, um conjunto de experiências, representações, desejos, sensações, crenças, valo-
nhamento de (in)adequada maneira de ser menina, de ser mulher, situação
res e raciocínios construídos pelos sujeitos em seu esforço de significação e de atribuição
de sentidos em relação a si mesmos, ao mundo que os circunscreve e interpela e ao outro”. que também foi contornada pela sujeição via autoritarismo. Ainda que te-
(CHAVES, 2006: 169).

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Por uma docência babélica

nha sancionado pela idade de namorar, paquerar e beijar a conduta das alu- em minha memória marcante5 eu devesse ter escrito como eu sem-
pre fui descrita pela minha mãe como a menina nota 8, não era boa
nas, nosso estudante-professor não deixou de registrar seu incômodo com
em nada, mas não era ruim em nada, sempre mediana. Eu poderia
transgressão de um padrão de moralidade que instituiu um jeito certo de ser ter escrito sobre o meu segundo dia de aula na universidade em que
meu pai me disse que eu nunca ia ser boa em nada, porque eu fazia
mulher decente. De que lugar fala? Quem fala por ele? Que posição de sujei-
péssimas escolhas, poderia escrever sobre quantas vezes ele pergun-
to assume ao enunciar esse discurso? Essas parecem ter sido as questões que tou o curso que eu fazia, quantas vezes ele debochou do que eu tinha
impulsionaram o deslocamento de olhar ao ter sua narrativa problematizada escolhido. E com o término do curso chegando eu olhava para o lado
e me perguntava aonde eu tinha chegado? O que eu tinha feito? Me
durante as reuniões de estágio. comparava com os meus amigos de classe sempre pensando no mes-
trado fora, sempre pensando além e eu aqui sem saber o que fazer. Eu
Agora, posso ver que, parte desta atitude talvez esteja relacionada aos me transformei em nada. (Relato de Bia, estudante de LCB, durante
meus valores, pois, sou um individuo que teve uma formação familiar módulo de ensino de Pratica I).
enraizada nos preceitos religiosos. É possível verificar nessa minha
atitude um traço característico da sociedade que é a hegemonia da
trindade machismo, heterossexualismo e cristianismo. Ter aquela ati-
Que condições de possibilidade fabricaram a docência, o ser profes-
tude com a menina era, talvez, uma formar de me defender da ousadia sora como o lugar de nada ser? Porque esse lugar destituído de valor social
dela e procurar modelá-la de acordo com a minha formação pessoal em algum momento se tornou atrativo para alguém que de antemão já foi
(relato de Edu, estudante de LCB, do campo de estágio).
cunhada como medíocre, nem boa, nem má, a menina nota 8? Tais questões
permitem deslocar o foco de análise do problema da verdade, da oposição fal-
Família e igreja, eis duas instituições poderosas na fabricação de iden-
so-verdadeiro, acerca do que se é ou deixa de ser, para a discussão do porque
tidades, de lugares sociais fixos. Identidades que usamos para modelar, insti-
algumas máximas relativas à profissão de professor se tornaram verdadeiras
tuir formas corretas ou desviantes de ser, que nos produzem e com as quais
- o professor desvalido, a profissão medíocre de pessoas igualmente medí-
produzimos o outro, estranhando-os, estranhando-nos quando não corres- ocres - e as derivações dessas máximas – desprestígio social, baixos salários,
pondemos às expectativas de ser mulher, professor, aluno, filho, gente. péssimas condições de trabalho.
Cuidar-se, olhar para si, eis o convite para construirmos relações não Em termos formativos, situar a discussão no âmbito da episteme
alérgicas com o outro (MÈLICH, 1998, p.171). Outro que muitas vezes (FOUCAULT, 2005) permite que nos posicionemos na docência de outro
somos nós mesmos quando rejeitamos nossas formas de estar sendo infiéis modo, localizando fora de nós, de nossas supostas e pré-determinadas defici-
àquilo que instituíram que deveríamos ser, levando-nos a uma espécie de rea- ências e mediocridades o fracasso da educação, do ensino, o desinteresse do
ção auto-imune que nos corrói, envenena e paralisa. estudante, que nos fazem, muitas vezes, sermos autoritários para reivindicar
um respeito que intimamente pensamos não merecer.
Um dia em aula a professora falou algo que me deixou muito pensa-
tiva, era mais ou menos assim “precisamos saber o que fazer com os
discursos que são impregnados na gente”. E agora eu penso que talvez
5 Referência a uma das narrativas desenvolvidas no curso.

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Por uma docência babélica

O exercício de olhar esses discursos apriosionantes de fora deles, à Mas a dúvida que paira no ar agora é como colocarei tudo em prática,
maneira sartriana, nos libera para transformar, a nosso favor, aquilo que nos como não me deixarei ir em pequenos detalhes para o lado de tudo
aquilo que aprendi a não querer? Essas são perguntas para as quais
fizeram acreditar que somos em novas formas de ser e de lidar com o outro. ainda não tenho respostas. Mas sei que não adianta sonhar achando
que você será como esses professores vistos em filmes espetaculares,
Ao longo do módulo6 fui lembrando de experiências em sala de aula, verdadeiros heróis. Sim terei rotina cheia de falhas e fracassos diários,
no quanto eu não conseguir ter auto-controle perante a desordem porém o lado bom de tudo isso é que estou construindo a realidade
dos alunos, eu não sabia o que fazer e fui tudo o que repudiei em mui- e não terei como nos filmes, que agir segundo um roteiro, mas sim
tos professores meus, fui autoritária, eu gritei, não fui o que eu queria com pequenos pedaços de vida que passarão pela minha frente, como
ser, mas porque? Eu sabia tantas coisas, sabia muita teoria sobre ser sonhos remendados pelo destino, e uma grande vantagem, a de poder
professora, mas a prática foi muito desmotivante. E foi nesses dois mudar o final, a de fazer o meu final e reinventar em sala de aula, um
extremos, entre saber e praticar, que me questionei muito sobre que mundo a parte, capaz de formar pessoas livres a tal ponto que possam
professora eu seria. A verdade simples é que eu não sei. O módulo, na até optar por continuar do mesmo modo de antes (Relato de Rafa,
verdade o semestre, me mostrou como as histórias da minha vida es- estudante de LCB, durante módulo de ensino Pratica I)
tão marcadas a ferro e fogo em mim, no meu caráter, na minha perso-
nalidade, nas minhas relações pessoais e principalmente nas minhas
práticas profissionais. Em meio a isso tudo que estou tentando fazer Essa, como diz Larrosa (1998:62), “é uma bela imagem para um pro-
é aprender a lidar com todas as marcas que a vida nos deixa, sejam fessor: alguém que conduz alguém para si mesmo” livremente, a ponto de
boas ou ruins, reforça-las quando necessárias, esquece-las quando for escolher permanecer onde está, escolhendo sua própria maneira de ser.
preciso, mas a lidar com elas. Elas estão aqui, não tem como fugir e
tudo o que eu posso fazer é não desistir e sim levá-las para o melhor Mas, ainda estamos desejantes de controle, formatados em discursos
lugar que elas podem se encaixar na minha vida. com locais pré-definidos de chegada, em modos de ser estabilizados, san-
cionados, autorizados por porta-vozes que elegemos não como referências,
O melhor lugar, qual será ele? Existe esse lugar? Gosto de pensar nesse mas como autoridades inquestionáveis. Autoridades que se esvaem quando
lugar como o espaço da dúvida que nos mantenha abertos à metamorfoses, nos deparamos com estudantes e situações semelhantes às do início de nossa
que nos possibilite ler o mundo de outras maneiras, por meio de palavras história. Jovens, homens, mulheres, crianças, ribeirinhos, camponeses, todos,
eternamente renovadas das quais possam surgir um (re)começar plenamente habitantes de um mundo babélico, muito distantes do aluno-padrão que um
afirmativo, “formalmente selvagem” (Larrosa, 1998). dia nos ensinaram a esperar.
Cuidar de si, ocupar-se de si, eis a lição que nos resta aprender, eis o
Das dúvidas iniciais, a maioria ainda fica, contudo já sinto uma curio-
caminho ao qual nos aventurar no processo de nos (trans)formarmos profes-
sidade e vontade de experimentar mais uma vez entrar numa sala de
aula, e tentar eu mesma redigir meu texto, dirigir minha história, não sores, mantendo-nos nessa busca incessante do encontro com o novo, com
com personagens, mas sim com pessoas de verdade e tentar marcar ou o outro, com a diferença, com o que seremos, com o que um dia fomos. Aí,
fazer a diferença pra alguém. (Relato de Natalina, estudante de LCB,
(quem sabe?) Babel venha a ser nosso lar e assim, não mais temendo seus
durante módulo de ensino Prática I)
habitantes e seduzidos por sua pluralidade encantadora possamos nos tornar
um deles, destemidamente.
6 A referência aqui ao módulo de ensino Prática I, do 5º semestre da LCB.

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Por uma docência babélica

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CHAVES, Sílvia Nogueira. Memória e autobiografia: nos subterrâneos da formação pesquisa (auto)biográfica. Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008.
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CHAVES, Sílvia Nogueira. Quando a cultura produz diferença: um ensaio sobre


escola e cultura a partir de minhas memórias. In: PERES, Eliane [et al.], Trajetó-
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FISCHER, Beatriz D. Foucault e as histórias de vida: aproximações e que tais... In:


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DE LARA, Nuria Pérez (org.). Imagens do outro. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998, p.
170-179.

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Por uma docência babélica

PRESSUPOSTOS BACHELARDIANOS NA SALA DE AULA

Sérgio Choiti Yamazaki


Regiani Magalhães de Oliveira Yamazaki

Não é nada espantoso a nós quando, através do uso de teorias ou téc-


nicas que visam entender as emoções humanas, percebemos uma mudança
radical no desenvolvimento cognitivo de alunos que pouco se interessavam
pela escola. Assim como não é difícil perceber que os métodos de ensino,
tradicionais ou alternativos, só alçam altos voos quando o professor está vivi-
damente presente, motivando a curiosidade, a lucidez, a imaginação.
O que nos oferece essas vívidas experiências é a percepção de que o
mestre feliz contagia os discípulos, proporcionando tal como um andarilho,
um caminhar saudável e permanente. Entretanto, divagações à parte, planejar
“aulas afetivas” não é nada fácil.
Já há algum tempo os teóricos da aprendizagem têm percebido a com-
plexidade que permeia o ensino de forma geral e, particularmente, o ensino
de ciências. Cada programa didático necessita de uma construção quase ar-
tesanal (VILLANI, BAROLLI, CABRAL, FAGUNDES & YAMAZAKI,
1997) quando almeja um resultado promissor.
Contudo, é evidente a falta do fator afetivo nas mais variadas estraté-
gias de ensino; explicitamente falando, os Planos de Ensino deveriam conter
metodologias de ensino aprendizagem que fizessem da emoção o principal
motivo para a cognição. A cognição sem a emoção é fria demais para guardar
após o ensino do conceito, um pós-conceito; não pode, pois, ser relembrada
no futuro, é estéril.

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Pressupostos Bachelardianos na sala de aula

Com relação a este ponto, no qual nos deteremos neste capítulo, esta- 1. Resistências à Aprendizagem Científica
remos fazendo uma discussão solitária sobre os fatores que levam a conside-
rar a epistemologia e a fenomenologia bachelardianas importantes reflexões Nesta linha de pensamento serão explanadas as seguintes noções ba-
tanto para interpretar as condições que levam à aprendizagem como para pla- chelardianas: primeiras impressões, obstáculo epistemológico e espírito cien-
nejar e elaborar Planos de Ensino nas escolas. Dividimos, apenas para efeito tífico.
de apresentação, a epistemologia bachelardiana em linhas de pensamento, As primeiras impressões podem ser definidas como as primeiras ob-
apesar da extrema limitação inerente a todo tipo de classificação. servações e sensações que temos com relação a algum objeto, conceito, ou
É importante esclarecer que Bachelard não explica nenhum mecanis- situação particular. Ao amadurecê-las elas podem se tornar carregadas de afe-
mo do pensamento de forma isolada, como nos fala Letícia Parente (1990), tividade, fazendo parte de um arsenal de fortes convicções construídas ao
tampouco de forma descontextualizada. Portanto, temos consciência do ris- longo da vida. Dessa forma, a visualização de um conceito pessoal tem uma
co que corremos ao delinear a obra bachelardiana, obra diurna, com linhas estrutura moldada por uma trajetória de conquistas e de recusas, como nos
de pensamento. ensina o filósofo:
Da mesma forma, Santos (1991), ao propor uma estratégia metodo-
Não haveria melhor maneira de determinar a dimensão psicológica de
lógica para o Ensino de Ciências, fundamentando-se na epistemologia de um conceito particular do que descrever a conceptualização ao longo
Bachelard, diz que foi por “razões pedagógicas”, e não de princípio, que de- da qual ele se formou. Ora, essa conceptualização é mais a história de
nossas recusas que de nossas adesões. Um conceito nítido deve trazer
compôs o processo em etapas; com isso, é possível estudar melhor cada fase
a marca de tudo o que recusamos incorporar a ele. (BACHELARD,
para aprofundar os vários aspectos inerentes ao método. Assim, nosso traba- 1994, p. 23)
lho, em linhas de pensamento, constitui-se como uma forma de se concentrar
nos aspectos que consideramos centrais na obra bachelardiana, e não como Para Bachelard, as experiências pelas quais todos nós estamos sujeitos
uma explanação de noções desconectadas entre si. As linhas de pensamento durante a vida são acomodadas em forma de sensações, valores, preconceitos
foram escolhidas levando-se em consideração o uso assistemático feito pelos que surtirão como obstáculos epistemológicos para a aceitação do conhe-
pesquisadores da Educação Científica e publicadas nas mais conceituadas re- cimento científico. Ele vai mostrar, em uma de suas obras mais conhecidas
vistas não só do Brasil, mas também do mundo; uma noção é usada de forma (BACHELARD, 1996), a natureza dos mais variados tipos de obstáculos
pontual, para explicar uma situação em específico e, muitas vezes, isolada de dando exemplos à luz da história da ciência. Não é nosso objetivo nesse tra-
outras noções bachelardianas. balho, porém, discorrer sobre cada um dos obstáculos epistemológicos em
As linhas são: resistências à aprendizagem científica; psicanálise do particular.
conhecimento e gênese da ciência. No final do texto, de forma breve, uma De forma geral, para Martins (2004), esses obstáculos “carregam valo-
metodologia alternativa com perspectivas afetivas, é sugerida em meio à di- res afetivos que dificultam a objetivação” (p. 25). Com relação a esse ponto,
vulgação de protótipos de estratégias de ensino que deram resultados didati- Bachelard afirma: “Acho surpreendente que os professores de ciências, mais
camente positivos. do que os outros se possível fosse, não compreendam que alguém não com-

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Pressupostos Bachelardianos na sala de aula

preenda” (BACHELARD, 1996, p. 23). E termina: “O educador não tem o E completa:


senso do fracasso (...) porque se acha um mestre. Quem ensina manda”. (Ibid,
p. 24) O espírito científico proíbe que tenhamos uma opinião sobre ques-
tões que não compreendemos, sobre questões que não sabemos
Nesse sentido, para Bachelard, os hábitos intelectuais se constituem
formular com clareza. Em primeiro lugar, é preciso saber formular
como obstáculos e ficam acomodados nos indivíduos, a ponto de bloquear problemas. E, digam o que disserem, na vida científica os problemas
constantemente o processo de edificação do novo conhecimento. não se formulam de modo espontâneo. É justamente esse sentido do
O hábito intelectual constitui-se como uso de uma tradição na ciência problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico. (BACHE-
LARD, 1996, p. 18)
e exige que as leis e as normas sejam cumpridas com rigor e eficiência. Toda

essa ostentação à normalização científica pode ser definida como espírito
2. Psicanálise do Conhecimento
científico, na demarcação epistemológica bachelardiana.
Em interessante artigo publicado na revista Theory, Culture & So- Para Bachelard, “a opinião pensa mal (...). Não se pode basear nada
ciety, em 2006, Remi Lenoir, referindo-se à leitura de Bourdieu (1977), na opinião: antes de tudo, é preciso destruí-la. Ela é o primeiro obstá-
lembra que a comunidade científica é comparável a uma equipe esportiva, culo a ser superado” (BACHELARD, 1996, p. 18). Pois é superando
esses obstáculos que, para Bachelard, o ensino deve ocorrer.
quando se vê o treinamento regular das atividades específicas envolvidas em
cada área. Como síntese desta contínua repetição, Bourdieu dá o nome de
scientific habitus7. Do hábito deste exercício no imaginário dos indivíduos, Nesta linha de pensamento serão explanadas as seguintes noções ba-
deriva um espírito científico, na mesma acepção que encontramos nas teses chelardianas: ruptura e dialética.
bachelardianas. Bachelard afirma categoricamente que as primeiras impressões, pri-
A noção de espírito científico parafraseia muitas de suas obras (sendo meiras convicções, são nocivas ao novo conhecimento (BACHELARD, sem
as mais conhecidas, as publicações originais de 1934, 1937, 19408), e se apre- data, p. 49) e, portanto, precisam ser destruídas para que outras convicções,
senta como um arsenal de leis e intuições instituídas pela ciência vigente. Mas mais racionais, substituam as primeiras. Quando o aniquilamento não é feito
antes de aderir à ciência, os indivíduos pertencem a outro espírito. de forma satisfatória, a tendência à regressão é quase uma regra intransponí-
Como expõe Bachelard: vel. Bachelard diz mesmo que “é necessário por um travão se [a convicção]
tentar renascer” (BACHELARD, sem data, p. 206).
Quando o espírito se apresenta à cultura científica, nunca é jovem.
O ensino da ciência deve, para Bachelard, caminhar no sentido de uma
Aliás, é bem velho, porque tem a idade de seus preconceitos. Aceder à
ciência é rejuvenescer espiritualmente, é aceitar uma brusca mutação contraposição às primeiras impressões que, para ele, são “repletas de imagens
que contradiz o passado. (BACHELARD, 1996, p. 18) pitorescas e concretas”; ele descreve: “são naturais, fáceis e basta descrevê-las
para ficar encantado, parece até que as compreendemos” (BACHELARD,
1996, p. 25).
7 Hábito Científico. Por conseguinte, em sua epistemologia, ele defende o que chama de
8 Le Nouvel Esprit Scientifique (1934); La Formation de l’Esprit Scientifique (1937); La catarse intelectual, ou seja, o levantamento dessas primeiras impressões, ima-
Philosophie du Non (1940).

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Pressupostos Bachelardianos na sala de aula

gens primeiras sob as quais nos detemos e nos tornamos vulneráveis e insegu- Para Bachelard, a imagem provoca e inspira duas ações opostas, mas
ros. Ao descobrir o velho, tendemos a uma correção, abrindo a possibilidade complementares da mente humana: a ciência e a estética. Em sua psicologia
de aprender o novo. É perseguindo uma ruptura entre o velho e o novo co- da imaginação ele traça sua dialética do funcionamento da razão e da emoção.
nhecimento, entre a observação primeira e a experimentação, que a formação Para Picart (1997), a “nova poética de Bachelard” resulta da transplantação
científica deve caminhar. e fertilização da epistemologia geral do “novo espírito científico” à sua esté-
Não obstante, no curso da conceituação, a trajetória não acontece de tica.
forma linear, além da ruptura necessária para que um conhecimento científi- Referindo-se à contemplação do objeto que forma uma projeção de
co seja aceito, há ainda quase uma imposição dialética exigida pelo mecanis- imagens e que influenciam a formação da ciência, Le Moigne afirma:
mo mental humano para que certa mudança aconteça.
Segundo Babette Babich, da Universidade Fordham, a epistemologia A famosa fórmula de G. Bachelard convida-nos a reconhecer o ca-
ráter teleológico do exercício da inteligência humana, que assume a
de Bachelard é chamada de Racionalismo Dialético, ou Naturalismo Dialéti-
inseparabilidade recursiva das interações entre o sujeito e o objeto,
co (BABICH, 2003, p. 159). sucessivamente, observador e observado. (Le Moigne, 2007, p.
Bachelard caracteriza a ciência como um empreendimento dialético 119)
por natureza. É dialético porque há um eterno confronto entre realismo e
racionalismo, entre o real imediato (sendo comum) e o racional construí- A dialetização do pensamento permite aumentar a segurança de criar
do (ciência), entre a experiência, a observação, e a razão. Além disso, em sua fenômenos, do ponto de vista científico, mais completos; permite também
epistemologia não há nem realismo nem racionalismo absolutos (BACHE- rever conceitos que foram suprimidos na primeira imagem.
LARD, 1978a, p. 91); como ele mesmo afirma com relação à prática cientí- Desse modo, ao contrapor ideias simples com ideias complexas, é a
fica: “se experimenta, precisa raciocinar; se raciocina, preciso experimentar” favor deste último que deve apontar o vetor epistemológico, de tal modo que
(Ibid, p. 92). pensamento e experiência devem ser inseridos em uma complicada dinâmica
Também no livro A Filosofia do Não (1978b), Bachelard, em seu dis- onde um, repentinamente, decai em outra, e vice-versa.
curso, defende que o racionalismo contemporâneo não evolui apenas por Essa dialética é orientada, pois, por uma correção contínua dos erros e
uma complicação das noções de base, e sim numa dialética entre o próprio pela remoção de problemas epistemológicos, como a valorização incondicio-
realismo e o racionalismo (p. 19). nal exigida pela primeira experiência.
A ciência tem este caráter dual porque é um produto da ação humana É pensando numa dialética como uma contraposição entre positivo e
e, portanto, é preciso que sejam considerados dois aspectos, ao mesmo tem- negativo, que Martins discorre:
po necessários: o objetivo e o subjetivo. Nessa perspectiva, “o real científico
coloca-se em relação dialética com a razão científica” (MARTINS, 2004, p. “(...) ao afirmar a inevitabilidade dos erros, vinculando-os ao próprio
19). ato de conhecer, Bachelard dialetiza a noção de erro, que passa a ter
um duplo aspecto: negativo enquanto reflexo de um obstáculo a su-
Apesar do modo dialético de se realizar a atividade científica, Bache- perar; positivo na medida em que, “psicanalisado”, torna-se quase que
lard assinala que é do real para o racional que avança o vetor epistemológico um pré-requisito à aquisição de novos conhecimentos (mais elabora-
(Ibid, p. 19). dos)”. (MARTINS, 2004, p. 25)

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Pressupostos Bachelardianos na sala de aula

Da mesma forma, a dialética do bem e do mal floresce no fenômeno contatos com o objeto estudado. A noção simples dá lugar a uma noção com-
do fogo: ele está no paraíso, mas arde no inferno. É inocente, mas tortura. plexa (BACHELARD, 1978b). A epistemologia de Bachelard “considera
(BACHELARD, 2008) um caminho que vai do mais primitivo, (...), ao pensamento mais sofisticado,
o ultra-racionalismo, como uma espécie de evolução” (PINTO & ZANE-
3. Gênese da Ciência TIC, 1999). Assim, a ciência, pela sua complexidade não deve ser ensinada
como uma construção simples, o que levaria a deformá-la.
Nesta linha de pensamento serão explanadas as seguintes noções ba- Com relação a essa visão da “atividade científica”, citamos um trecho
chelardianas: a Ciência como uma construção complexa e Problematização na de um trabalho feito por pesquisadores da Universidade de Valencia e da
educação científica. Universidade de Aveiro:
Para Bachelard, a Ciência é uma construção complexa, longe do senso
comum, não podendo, esta última, compreender por justaposição toda uma Em alguns casos deparamo-nos com uma visão deformada de sinal
série de leis abstratas construídas historicamente. Esta forma de situar a ci- oposto que encara a atividade científica como algo simples, próximo
do senso comum, esquecendo que a construção científica parte, pre-
ência como um sistema demasiadamente complexo quando comparado com
cisamente, do questionamento sistemático do óbvio (...) e contra o
as observações e experiências do senso comum, incluindo os experimentos senso comum. (GIL PEREZ, MONTORO, ALÍS, CACHAPUZ
do Laboratório Didático, vem de um profundo estudo das leis que regem as & PRAIA, 2001, p. 133)
Ciências.
No livro A Formação do Espírito Científico (1996), Bachelard mostra No que tange à sala de aula, o que se segue, neste texto, é uma crítica
que nossas primeiras imagens do mundo são em geral “muito pitorescas” e ao trabalho didático em vias experimentais que, apesar de seu apreço indis-
que, para se ascender ao saber científico, é preciso ir, dessa fenomenologia cutível, carrega em seu íntimo, o perigo de reforçar impressões constituintes
primeira, para a forma geométrica e por último para a forma abstrata. A geo- de inúmeros obstáculos ao conhecimento complexo. Partindo da premissa,
metrização conquistada pela ciência do século XIX foi, pois, fortemente aba- homogênea à discussão anterior de que “toda observação (recepção) é orien-
lada pelas descobertas do início do século XX; do quantum de luz, que dera tada por uma hipótese” (GRECA & SANTOS, 2005), se faz necessário todo
origem à Física Quântica, e da Teoria da Relatividade; ambos os paradigmas o cuidado tanto com relação ao planejamento como com relação à execução
detêm alta abstração. Para Bachelard, essa ciência, a Física Moderna, atinge, de aulas experimentais, sejam elas feitas em laboratório ou com aparatos de
em direção a seu ápice, grande grau de abstração, suficiente para tornar a te- maior simplicidade em sala de aula. A visão de que a simples demonstração
oria, de complexidade concreta (anterior) para uma complexidade abstrata, de uma atividade prática é suficiente para que os fenômenos científicos se-
inovadora e mais difícil. jam vistos, é no mínimo ingênua, simplista, e no seu extremo, equivocada.
Nesse sentido, para Bachelard, qualquer questão ou fenômeno deve A compreensão do fenômeno, por intermédio da experiência, acontece so-
percorrer essa trajetória: da imagem para a forma geométrica e para a forma mente após a compreensão teórica do fenômeno; caso contrário haverá boas
abstrata. Logo, a ciência tende a uma complexidade cada vez mais abstrata, possibilidades dos mais diversos entendimentos, carregados de conceituações
caminhando contra as primeiras impressões que guardamos dos primeiros pessoais apossadas durante as experiências da vida.

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Pressupostos Bachelardianos na sala de aula

Não questionamos a importância do Laboratório Didático, mas ele aparecem questões relevantes e por onde os cientistas percorrem o caminho
deve transcender a “intenção de demonstrar um conhecimento ‘verdadeiro’ das descobertas.
através da experimentação” (GONÇALVES & MARQUES, 2006).
Afinal, como atentam Souza e Bastos (2006): “Bachelard (...) tam- 4. Breves Relatos de Experiências
bém atribui importância às práticas de laboratório, alertando-nos sobre os
cuidados com as experiências, pois, conforme já mencionamos, este autor O que se segue não são relatos sistematizados de experiências e mui-
afirma que é fácil recorrer ao encantamento, ao lúdico, fazendo experiências to menos análises pormenorizadas sobre os fatos que ocorreram em sala de
que divertem, mas não instruem” (p. 324). Uma experiência precisa ter como aula. São apenas relatos breves que contêm conceitos de Bachelard expostos
fundo, leis claras, sem as quais “não pode ser pensada nem ensinada” (CUS- acima, com a finalidade de dar uma razão para estudos posteriores de sua
TÓDIO & PIETROCOLA, 2004, p. 390). epistemologia.
Bachelard sustenta categoricamente que as experiências marcantes e Em uma série de aulas programadas há alguns anos sobre o tema “vida”,
cheias de imagens são “falsos centros de interesse” e que é melhor a igno- numa escola de Dourados – MS foi trabalhada uma metodologia de ensino
rância do que um “conhecimento esvaziado de seu princípio fundamental” baseada no uso de vídeos de divulgação científica e de artigos científicos. An-
(BACHELARD, 1996, p. 50). tes de cada exposição em vídeo ou leitura de artigo, havia uma discussão em
torno de um questionamento9. As aulas foram dadas em três turmas de pri-
É tão agradável para a preguiça intelectual limitar-se ao empirismo,
chamar um fato de fato e proibir a busca de leis! Ainda hoje os maus meiros anos do Ensino Médio, do período noturno.
alunos de física ‘compreendem’ as fórmulas empíricas. Acham que Nesta experiência, percebemos que havia forte presença de duas con-
todas as fórmulas, inclusive as que decorrem de uma teoria bem orga- cepções que se constituíam como primeiras impressões sobre o conceito de
nizada, são empíricas! (BACHELARD, 1996, p. 37)
vida: vida entendida como qualidade de vida e vida como um produto de
criação divina, ligada às religiões. Estas formas de conceber o conceito eram
Seguindo ainda na via contrária ao senso comum, a ciência não res-
organizadas como grandes obstáculos epistemológicos, que dificultavam a acei-
ponde a uma observação, e sim a um questionamento, ou seja, só há ciência se
tação da versão científica do conceito e, portanto, comprometiam a própria
há problematizações para serem respondidas.
compreensão do mesmo.
Para Bachelard, o conhecimento científico é construído pela insis-
As primeiras impressões, em vista disso, selecionavam o espírito com
tência em achar respostas a questionamentos (Bachelard, 1996). Ao buscar
o qual os estudantes veriam o conceito. Em alguns alunos, porém, a defini-
respostas a problematizações, a ciência é construída. É essencial ao processo
ção de vida tinha a conotação científica conforme os livros didáticos de sua
investigativo, uma problematização a priori; por meio dela e para responder a
ela, surgem as possibilidades teóricas, as hipóteses. Em “A Filosofia do Não” respectiva série, revelando que seus espíritos eram mais racionalizados, mais
(1978b) e “O Novo Espírito Científico” (1978a), Bachelard afirma mesmo próximos do espírito científico.
que sem uma interrogação instalada não pode haver conhecimento científico.
Desse modo, nos ensina o filósofo, é no âmago do Espírito Científico que 9 A primeira questão levantada foi “O que é vida?”.

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Apesar disso, grosso modo, cada aluno tinha um espírito que se con- com relação à dialética da construção científica; a construção do conheci-
figurava como leituras de primeiras impressões que instituíam obstáculos epis- mento na sala de aula também obedece a uma dialética.
temológicos para uma evolução conceitual em direção à racionalização. Eis a Outro ponto a ressaltar, encontra-se na estratégia didática do ques-
tríade bachelardiana numa situação não muito difícil de encontrar em sala de tionamento. Foi com a solicitação de respostas para muitas questões que pu-
aula. Como trabalhar esse contexto com o objetivo de se ensinar o conteúdo demos fazer um levantamento de como os estudantes pensavam e também
científico de vida? fazê-los refletir melhor sobre o que falavam. Essa estratégia é baseada na po-
As discussões em aula foram feitas para que os alunos pudessem, num sição bachelardiana de que sem problematizações não se faz ciência; da mesma
primeiro momento, expor o que pensavam livremente. Em nenhum momen- forma, pensamos que sem uma questão para pensar será muito difícil ensinar
to houve interferência do docente no sentido de contrapor às argumentações ciências.
dos alunos. Havia, entretanto, uma série de questionamentos a eles com o Uma segunda experiência vivida pelos autores trata-se do ensino do
objetivo de proporcionar reflexões a respeito do que falavam. Nas últimas au- conceito de flor. Ela aconteceu também numa escola de Ensino Básico de
las, percebemos nos alunos certa mudança de postura e de visão com relação Dourados, desta vez em uma turma de segunda série do Ensino Médio do
período vespertino. Seguindo orientação da epistemologia de Bachelard no
ao tema; o espírito científico parecia estar próximo de ser construído. Havia
que diz respeito à importância da problematização inicial, a seguinte questão
mesmo muitos estudantes se queixando da falta de coerência que suas noções
foi colocada para os alunos: qual é a função da flor na planta?
relatavam. Percebemos uma ruptura de suas primeiras versões e certa assimi-
Muitos alunos apresentaram, ao longo de suas explanações, ideias
lação da vertente científica, principalmente depois de trabalhada a atividade
baseadas no senso comum, como: enfeitar o meio ambiente ou proporcionar
didática com o uso de vídeos ou artigos.
demonstrações afetivas (amor ou morte). Mesmo as respostas envolvendo a
É importante observar que durante essas aulas o docente informou
conceituação científica não diziam respeito à função da flor, como por exem-
aos alunos que as opiniões dos mesmos não seriam levadas em consideração
plo, “a flor é um componente da planta”, ou seja, a flor tem como função
em notas e, por essa razão, eles poderiam falar sem restrições sobre o tema.
compor a planta.
Sendo assim, muitos alunos, admitiam: “entendo o que a ciência fala,
A visão dos estudantes acima parece seguir uma forma utilitarista
mas não acredito em nada disso”. Outros dramatizavam: “se eu não acreditar
de pensar sobre esse conceito. Trata-se de uma necessidade de dar crédito à
na versão religiosa e ela for verdadeira, o que vai acontecer comigo quando primeira impressão causada pela observação subjetiva. É, não obstante, um
eu morrer?” obstáculo epistemológico à ascensão do espírito científico. Na epistemologia
Apesar disso, boa parte dos alunos, no final do programa, mudou seu de Bachelard, é preciso que todo obstáculo seja destruído, causando uma rup-
perfil com relação a esse tema, tendo um discurso próximo daquele que a ci- tura no pensamento dos estudantes. Só assim, é que um novo conhecimento
ência construiu. A trajetória percorrida por cada aluno, porém, não se traduz (científico) poderá de fato ser construído. Sem a desestabilização, os indiví-
como um caminho linear; muitos alunos regrediam às suas concepções pes- duos têm a impressão que compreenderam; às vezes isso acontece, mas não
soais em muitos momentos de suas falas, confirmando a leitura de Bachelard significa que houve aceitação da construção científica, que na maioria das

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Pressupostos Bachelardianos na sala de aula

situações, mostra-se incoerente com as impressões edificadas pela vida. Há 5. O Método da Criatividade
certa complexidade nesse processo; como já vimos, há avanços e retrocessos,
mais avanços do que retrocessos, sendo eliminados aos poucos, os obstáculos Como mudar uma visão de mundo construída durante toda uma
epistemológicos. vida? Se o aluno K resistir à mudança, não chegando à aceitação completa da
A estratégia didática envolveu a seguinte sequência: exposição de fil- conceituação científica, como planejar uma atividade didática para trabalhar
essa falta?
mes (documentários) sobre o desenvolvimento das plantas; solicitação de
É na busca de respostas a essas questões que inserimos este tópico no
resenha sobre os filmes; discussão sobre o tema; redação final e teatro com
capítulo. Mas a explanação terá pouco sentido se não percorrermos, antes, o
texto feito pelos próprios alunos. Os filmes não definiam os conceitos que
histórico da construção da lógica que permeia esta pesquisa. Então, começa-
envolviam o tema flor, como, por exemplo, os conceitos de planta, raiz, caule,
remos pela exposição de um resumo do que tem sido nosso objeto de estudo
folha, fruto e semente.
nos últimos anos: as vertentes bachelardianas diurna e noturna.
Após a estratégia trabalhada, muitos alunos mostraram que suas pri- As linhas de pensamento supracitadas são fragmentos da epistemolo-
meiras impressões foram abaladas, chegando mesmo a escrever e a falar que gia de Gaston Bachelard, também conhecidos como elementos diurnos de
não sabiam da importância da flor para sua própria reprodução. sua obra; nesse sentido, ele é conhecido como Bachelard diurno. Há, porém,
Para efeito de exemplificação, nos deteremos sobre a evolução de um o Bachelard noturno, outro momento de sua obra, no qual irá valorizar a cria-
aluno (K) que representa muito bem a “turma”. Nas primeiras discussões, ção artística como uma construção diferente daquela que defendeu durante
mesmo após a exposição do filme, ele afirmou: “as flores enfeitam o ambien- muitos anos em sua epistemologia. No livro Fragmentos de uma poética do
te, acho que serve só para isso”. Com o processo em andamento, no entanto, fogo (1980), Bachelard medita sobre sua própria mudança com relação à ra-
na redação final, ele muda sua forma de explanar sobre a função da flor: “a cionalização científica a favor de uma psicologia da imaginação. Ele declara
função da flor é de atrair não só insetos, mas também mamíferos para que o sua disposição inicial para estudar as imagens usando a mesma objetividade
pólen de uma flor seja levado para o estigma de uma outra flor”. No teatro, encontrada no estudo das ideias científicas. Houve decerto uma mudança em
entretanto, como num retrocesso, ele colocou no texto que a flor serve para seu projeto; com o tempo percebeu nos impulsos da imaginação uma forma
diferente de visualização do conhecimento, bem diferente daquela vista nos
enfeitar a planta, mostrando que a visão anterior permanecia em sua mente.
fenômenos objetivos. E, assim, conclui:
As duas versões parecem permanecer neste aluno.
Na ótica da epistemologia de Bachelard, não há na evolução de K ne- Mas hoje em dia, após tanta labuta, agora que meu herbário de ima-
nhum problema não previsto pela sua epistemologia. A ruptura acontece por gens comentadas se estende por mais de duas mil páginas, eu gostaria
de poder reescrever todos os meus livros. Parece-me que saberia dizer
conflitos cognitivos e normalmente há recaídas devido à força dos obstáculos
melhor as ressonâncias das imagens faladas nas profundezas da alma
epistemológicos, havendo uma comunicação dialética entre a velha noção e a falante, descrever melhor a ligação das imagens novas e das imagens
que está sendo construída. com profundas raízes no psiquismo humano. (p. 26-27)

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Flores Montero, ao apresentar o trabalho do renomado filósofo, diz modelos de pensamento permanentes. Se por um lado temos um vigilante
que há dois importantes momentos filosóficos no trabalho de Bachelard: o motivo racional nos guiando, por outro, temos uma necessidade grande de
primeiro após a publicação do livro O Novo Espírito Científico, em 1938, no nos abrir a novas descobertas. Nesse sentido, o saber racional e a invenção
qual a imaginação é vista como obstáculo epistemológico, e o segundo quan- poética se unem, complementando-se (BARROS, 2002, p. 41)
do passa a criticar a forma estática de vê-la (FLORES MONTERO, 1999); É com a noção definida por imaginação material que Bachelard faz
é dentro de uma dinâmica inspiradora, onde passa a valorizar a imaginação renascer, na ciência, uma visão bilateral composta por uma subjetividade
como importante fonte de criação artística, que irá se consagrar como um formalmente inexistente antes da descoberta da necessidade de transcendên-
pensador completo, que uniu aspectos objetivos e subjetivos do fazer huma- cia dos artistas. Assim sendo, enquanto a causalidade formal é um obstáculo
no. epistemológico, a causalidade material enriquece as imagens e faz nascer uma
É na epistemologia que tece teias de saber sobre a racionalidade discor- experiência poética que atinge a êxtase do devaneio; dessa forma, a imagem é
rendo sobre numerosos exemplos colhidos na história da ciência. Cria então assimilada como fonte criadora.
conceitos e noções que darão forma ao que considerou revoluções científicas.
No livro O ar e os Sonhos, Bachelard (2001) fala da imaginação formal
Entretanto, é a fenomenologia que responde às indagações mais profundas
e da imaginação material. A primeira molda o inconsciente e faz “análises”
sobre a invenção criativa, sobre a obra-prima dos homens sensíveis. Enquanto
externas do objeto, enquanto a segunda, é a imagem da intimidade, interna
o epistemólogo explica o racionalismo científico, o fenomenólogo sente os
ao objeto. A primeira prende a pessoa no pensamento previamente definido
impulsos da imaginação.
pelo objeto, a segunda liberta-a para novos pensamentos. Nesse contexto, ele
Apesar da apresentação em formato estanque, para Bachelard, tanto o
exemplifica: a imaginação de um movimento pede a imaginação de uma ma-
racionalismo quanto a imaginação estão presentes quando afloram as grandes
téria, formando, na união, complexas formas de cultura.
descobertas; nesse sentido, toda conceituação nova tem algo de subjetivo.
Por conseguinte, é “um contra-senso pretender estudar objetivamente
Assim, é com essa significação de descoberta científica que sugerimos
a razão” (ALVES, 2008, p. 74), pois somente recebemos uma imagem verda-
um caminho para o desenvolvimento de um espírito que contenha a ideia de
deira quando há admiração. Afinal, “aculturação sempre implica a transfor-
Complexo Científico (YAMAZAKI, 1998; YAMAZAKI & YAMAZAKI,
2004, 2006; RODRIGUES & YAMAZAKI, 2009) nas atividades didáticas mação (reafirmação, impugnação, complementação, etc.) de uma base cultu-
para sala de aula. ral espontaneamente adquirida, que está presente mesmo quando o indivíduo
É por meio do que chamamos de “Método da Criatividade” (YAMA- não tenha tido qualquer exposição prévia à educação formal” (Rojo, 1997,
ZAKI, YAMAZAKI & ZANON, 2008), que sugerimos algumas atividades p. 58). Somam-se a isso, aspectos inerentes à didática convencional que des-
que proporcionam o desenvolvimento de motivações internas que viabilizam valorizam o poder da criação: “Os desdobramentos do processo de aquisição
a criação, nos vários sentidos que essa conotação pode aludir. da cultura, não levam à “Criação”: assim como o material limita a inspiração
Encontramos nas duas vertentes bachelardianas, a diurna e a noturna, do artista, uma base cultural impõe restrição ao seu professor” (Rojo G.,
uma união sadia, em alusão à criação de instruções didáticas que acomodem 1997, p. 58).

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Pressupostos Bachelardianos na sala de aula

E nessa conjuntura, caracterizada pela interdependência entre razão e mento. Com relação a esta reflexão, não podemos deixar de transcrever a fala
emoção, sugerimos atividades didáticas com o objetivo de inserir na estrutura entusiasmada de Bachelard:
cognitiva, cargas de conhecimento e raciocínio moldadas por razões subje-
“Mas o habitante apaixonado aprofunda o porão cada vez mais, tor-
tivas. Acreditamos que, dessa forma, a nova visão será, de fato, adquirida, e
nando-lhe ativa a profundidade. O fato não basta. O devaneio traba-
encontrará, depois de muito empenho, seu espaço de ação mesmo na vida lha. Ao lado da terra cavada, os sonhos não têm limite. Revelaremos
cotidiana. Ao recordar os primeiros ensaios da vida e revivê-los, os aprendizes em seguida devaneios de além-porão.” (BACHELARD, 1978c, p.
209)
estarão, a partir das primeiras experiências com relação a um objeto, elucidan-

do novas perspectivas.
Apesar da complexidade que molda a noção de Complexo Científico,
Sugerimos, nesta direção, provocar o espírito que habita cada apren-
a simplificamos nesta análise através da definição seguinte: é uma pulsão re-
diz, para que após a catarse intelectual, a imaginação possa florescer. Como
sultante de uma inspiração causada pelo momento (contexto).
nos ensina Bachelard: O Método Criativo vem da inspiração de um trabalho mais antigo
(YAMAZAKI, 1998), no qual uma problematização foi levantada: comple-
“(...) os lugares onde se viveu o devaneio se reconstituem por si mes-
mos num novo devaneio. É justamente porque as lembranças das xos psicológicos devem ser evitados pela substituição de Complexos Cientí-
antigas moradias são revividas como devaneios que as moradias do ficos.
passado são em nós imperecíveis” (BACHELARD, 1978c, p. 201) A ideia é promover, num ambiente inspirador, divagações científicas
ou fantasias que gerem diálogos posteriores à inserção de conceitos científi-
Ao buscar revisar os conceitos revividos, a dupla instância, fantasia cos.
elaborada como atividade didática e sistema conceitual científico, indica que Os Complexos Científicos são criados pelo contexto no qual vivem as
ora pensamos com a razão, ora imaginamos os sonhos. E nessa dialética didá- pessoas, ao levá-las a imaginar temas científicos e a estruturar suas ideias por
tica, os sonhos se realizam e dão sentido à ciência, à aprendizagem, à escola: escrito, na própria fala (desde que não seja imposta), ou em gravuras. Nesse
“Mais confusas, menos bem delineadas [que as coisas e seres que viveram na sentido, Método Criativo e Complexo Científico coexistem no momento da
casa natal], são as lembranças dos sonhos que só a meditação poética nos construção de fenômenos pessoais.
pode ajudar a encontrar” (BACHELARD, 1978c, p. 207). Por muitas vezes percebemos que muitos alunos, ao serem ouvidos,
imaginam as mais incríveis histórias e têm divagações surpreendentes sobre
Revelando a profundidade dos sonhos, onde se enraizaram as lem-
temas científicos, dando grandes contribuições às aulas ao pensar possibili-
branças, estudantes podem conferir os valores que ora interferem como obs-
dades de extrapolação do conteúdo muitas vezes fechado da ciência. Essas
táculos à aprendizagem científica, ora a sofisticam com onirismos revividos.
divagações já nos proporcionaram ricas discussões em sala de aula, levando à
E é na profundidade das relações mais ou menos estabelecidas que poderá
criação de um estímulo para se pensar sobre temas científicos.
ocorrer a compreensão de ciência e de seus limites, instigando o próprio exer-
Ao incluir o pensamento ou imaginação do aluno na estratégia didá-
cício criativo, a motivação para um pluralismo filosófico, alargando o pensa- tica, há valorização de suas impressões de vida, trazidas para sala através dos

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filtros que o contexto disponibiliza. Na curiosidade de buscar respostas às templar cientificamente a natureza. A medíocre realidade tanto do Ensino
suas próprias indagações, o aluno se inspira e colabora com o processo, en- Básico quanto do Ensino Superior parece querer mostrar que urgentemente,
riquecendo sobremaneira a aprendizagem que, na maioria das situações, de há necessidade de uma mudança na forma de conceber a Educação:
fato, aconteceu.
Com relação a este ponto, em um trabalho muito interessante, embo- “Investigações realizadas com adultos, incluindo pessoas com forma-
ção universitária, tem mostrado que a cultura científica que se supõe
ra embasado em referencial teórico da linha psicanalítica lacaniana, Villani, ter um indivíduo de formação média que tem cursado o bacharelado
Santana e Arruda (2003) relatam resultados de uma pesquisa que, sob um é só aparente: grande parte dos conhecimentos que adquiriu no pro-
Contrato de Trabalho oralmente firmado com os estudantes, os alunos ti- cesso educativo não tem sido bem assimilados, ou tem sido esqueci-
dos, ou de novo substituídos por idéias pontuais e contraditórias com
veram um aproveitamento surpreendente apesar de usar uma ousada meto- os conhecimentos dados na escola (Bachelard 1971, Astolfi 1978,
dologia. Esse trabalho colocou o aluno no centro das atividades ao requerer Giordan y Martinand 1988).” (CABALLER y GIMÉNEZ, 1993, p.
respostas dinâmicas a questões científicas cruciais. Ao elaborar as respostas, 63).
os estudantes são levados a criar alternativas coerentes que dão embasamento
a suas falas, dando margem a percepção de falhas iniciais. Foi buscando em Bachelard ousadas formas de organizar atividades
O Método Criativo é sustentado principalmente na noção bachelar- didáticas que conseguimos resultados no mínimo animadores, afinal foram
diana noturna que entende que a criação é um ato feliz que a razão não pode protótipos didáticos com resultados positivos, tanto em termos quantitati-
explicar, porque é um instante único do indivíduo (BACHELARD, 2007, vos, mas principalmente, qualitativos.
2003). Estudantes, principalmente do Ensino Básico, muitas vezes não têm
Voltando ao aluno K, que parecia conviver com um conflito entre motivação suficiente para que haja grandes progressos do ponto de vista edu-
as primeiras impressões e as científicas, em se tratando do conceito de flor, cacional. Como afirmam os autores do artigo a seguir:
ao contextualizar a escola com ricos motivos para viver emoções e investir
(...) às vezes, os estudantes não têm nenhuma esperança em relação
na profundeza conceitual do tema, ele certamente, em outros momentos de à escola. Nem mesmo esperam dela um diploma com significado de
sua vida, voltaria a refletir sobre o assunto, até que, por uma dialetização da prestígio social. Enfim, eles estão numa outra. O papel inicial do pro-
noção previamente vivida, teria condições de rever o passado e reconstruir fessor, nestes casos, é de surpreender seus estudantes, fazendo com
que eles passem a acreditar que, mesmo na escola, existem coisas im-
novos caminhos. previsíveis e interessantes. Isso significa atingir o imaginário dos estu-
dantes, introduzindo uma nova expectativa, que deverá ser trabalhada
6. Reflexões Finais posteriormente. (VILLANI, BAROLLI, CABRAL, FAGUNDES,
YAMAZAKI, 1997)

Nossa intenção primeira, ao propor ações de ensino aprendizagem, é


minimizar uma formação escolar aparente envolta por uma equivocada visão Aprender a aprender, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender
que valoriza mais as informações e o uso da técnica do que toda uma forma a ser, eis as metas atuais da educação (UNESCO). Para aprender a aprender e
de estruturar fenômenos, dinamizar novos fazeres e, principalmente, de con- aprender a fazer, é preciso aprender a pesquisar e a manipular os objetos; mas

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Pressupostos Bachelardianos na sala de aula

para aprender a conviver e aprender a ser, é preciso ter um desenvolvimento Referências Bibliográficas
emocional satisfatório, como, por exemplo, alta autoestima. E, quão idealista
ALVES, Vânia de Fátima Noronha. Os festejos do Reinado de Nossa Senhora
é pensar na autoestima do aluno, quando ele não é central no processo edu-
do Rosário em Belo Horizonte/MG: práticas simbólicas e educativas. São Paulo:
cacional! Faz-se necessária profunda mudança na forma de idealizar a escola, USP, 2008. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo
não só pelos professores, mas por toda população. (USP), São Paulo.

Todavia, um movimento na contramão é facilmente desfeito. A mu- BABICH, Babette E. Philosophy. New York, USA: Fordham University, 2003.
dança de postura de professores em exercício é nosso principal desafio, afinal,
BACHELARD, Gaston. Psicanálise do Fogo. Rio de Janeiro: Editora Martins Fon-
como alerta Bachelard: é só depois que toda uma geração de profissionais tes, 2008.
deixa de trabalhar que pode haver mudança, pois os hábitos e concepções
______. A intuição do Instante. Campinas: Verus Editora, 2007.
estão por demais enraizados.
Os Planos de Ensino, atualmente fechados em torno de um realismo ______. A Epistemologia. Lisboa: Edições 70, sem data.
ingênuo que fazem jus a reclames de toda ordem, ao contemplar o complexo
______. A Terra e os devaneios do repouso. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2003.
sistema de vigilância do professor, prejudicam o desenvolvimento cogniti-
vo ao desfavorecer o potencial afetivo natural do aprendiz. Em pleno século ______. O Ar e os Sonhos. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2001.
XXI não há mais espaço para ordem imposta sem negociação, sem ajusta-
______. Fragmentos de uma poética do fogo. São Paulo: Editora Brasiliense,
mentos a priori. É preciso fazer um Contrato de Trabalho junto dos alunos, 1990.
para que, ao perseguir objetivos em comum, professores e alunos possam ter
______. A Formação do Espírito Científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
compromissos comuns.
Terminamos citando nosso próprio mestre: ______. A dialética da duração. São Paulo: Ática, 1994.

______. A Chama de uma Vela. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.


Aos cientistas reclamaremos o direito de desviar por um instante a
ciência de seu trabalho positivo, da sua vontade de objetividade, para
______. O Novo Espírito Científico. São Paulo: Abril Cultural, 1978a.
descobrir o que permanece de subjetivo nos métodos mais severos.
(BACHELARD, 1978b, p. IV).
______. A Filosofia do Não: filosofia do novo espírito científico. São Paulo: Abril
Cultural, 1978b.
Que todos nós, que temos o ensino como principal função, saibamos
dar o devido valor às subjetividades envolvidas no fascinante exercício de le- ______. A Poética do Espaço. São Paulo: Abril Cultural, 1978c.

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gre: UFRGS, 2002. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade
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Pressupostos Bachelardianos na sala de aula

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43, 2006.

74 75
Pressupostos Bachelardianos na sala de aula

YAMAZAKI, Sérgio Choiti; YAMAZAKI, Regiani Magalhães de Oliveira; ZA-


NON, Ângela Maria. O Pensamento na arte e o insight na ciência: subjetividades na
Educação Científica. In: A Construção do Conhecimento Docente no Contexto
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______. As resistências para a compreensão da Teoria da Relatividade Especial.


1998. Dissertação (Mestrado) - Instituto de Física e Faculdade de Educação, Univer-
sidade de São Paulo (USP), São Paulo.

76
FORMANDO PROFESSORES DE HISTÓRIA
A PARTIR DA PRÁTICA

Antonio Dari Ramos


Eliazar João da Silva

Introdução

Analisar o papel destinado às Práticas de Ensino nas Licenciaturas


em História tanto pela legislação educacional brasileira quanto pelo senso
comum pedagógico pode parecer redundância. Tomando como base as dis-
cussões realizadas pelos Projetos Pedagógicos de diversos cursos de História,
tem-se a sensação de que este é um assunto bem resolvido, restando pouco a
ser dito sobre ele, pois tudo já estaria bastante evidente nos pareceres e reso-
luções que o normatizam. Quanto à necessidade das práticas de ensino nos
cursos de formação de docentes, há um consenso. Porém, quando se trata da
forma como cada curso interpreta a legislação, temos um conjunto de leituras
tão diverso as quais levam a arranjos curriculares os mais variados. Nossa in-
tenção, neste capítulo, é discorrer sobre o papel que a Prática desempenha na
formação docente na Área de História. Para dar conta desta proposta, dividi-
mos o texto em duas partes. Na primeira, trataremos das discussões realizadas
pelos especialistas em educação desde a década de 1930 a respeito da necessi-
dade de inserir a prática nos cursos de formação de professores, chegando aos
desdobramentos da legislação atual e desembocando nos desafios impostos
ao curso de História para sua adequação à legislação vigente. Com isso, acre-
ditamos ser possível repensarmos, na segunda parte, a ação do docente em
História numa perspectiva renovada.

79
Formando professores de história a partir da prática

A prática de ensino na formação do docente em História do. A prática de ensino, realizada sob a forma de estágio supervisionado, foi
tomada como um dos componentes curriculares. Em 1968, a Lei 5.540 abriu
A existência de práticas de ensino como parte integrante do currículo a possibilidade da realização de estágios em escolas da comunidade. Por sua
das licenciaturas não é algo proposto pela primeira pelas resoluções 1 e 2 do vez, a LDB nº 5.692/71 passou a exigir habilitação específica de 2º Grau para
CNE/CP, nos anos 2000. Um estudo realizado por Silvia Moreira Goulart o exercício no magistério das quatro primeiras séries do primeiro grau. Para
(2002) situa o início das discussões em 1930. A autora traça o percurso das o ensino de 1º e 2º graus, passou a ser necessário cursar uma Licenciatura. O
discussões acontecidas desde então até a fixação do entendimento atual, em estágio supervisionado foi mantido. Com a LDB nº 9394/96, a prática de
2002. Acompanhemos o itinerário das discussões. ensino assume outro caráter ao ser proposta como componente curricular,
Em 1932, através do Decreto 3.180, houve a regulamentação das Es- como veremos a seguir.
colas de Educação. Tais instituições tinham por finalidade preparar os profes- O espírito da Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que
sores para o exercício do magistério nos vários níveis de ensino. As Faculdades instituiu a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação
de Educação tinham escolas de aplicação onde se dava a prática educacional. plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior é
A prática de ensino foi, em tal experiência, tomada enquanto estágio, durante pautado na noção de imprescindibilidade da prática pedagógica na forma-
o qual o aluno entraria em contato com o ensino, acompanhado de um pro- ção docente. A prática é tomada como uma das dimensões dos componentes
fessor de prática e do regente da turma (Teixeira apud Goulart, 2002). comuns. Além das 400 (quatrocentas) horas de prática como componente
Em 1939, o Decreto-Lei 1.190 dispunha sobre a organização da Fa- curricular, vivenciadas ao longo do curso, outras 400 (quatrocentas) horas
culdade Nacional de Filosofia e do papel que deveria desempenhar na forma- de estágio curricular supervisionado devem ser cursadas a partir do início da
ção de candidatos ao magistério do ensino secundário. Através do ‘modelo segunda metade do curso.
3 + 1’, após o bacharelado, os candidatos ao magistério poderiam realizar o A noção de prática como componente curricular é evidenciada pelo
curso de Didática, em um ano, recebendo com isso a licença docente. O curso Parecer CNE/CP 28/2001. Pelo parecer, o Conselho Pleno do Conselho
seria composto por aulas teóricas, práticas e por seminários. Em 1946, o De- Nacional de Educação pretendia dirimir quaisquer dúvidas que pudessem
creto-Lei 9.053 estende a todas as Faculdades de Filosofia a obrigatoriedade ser suscitadas pela minuta da Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de
de manter um ginásio de aplicação aos alunos matriculados no curso de Didá- 2002.
tica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/1961 apenas Na definição da relação da prática com a teoria na formação docente,
regulamentou o funcionamento e o controle do sistema escolar, mantendo o o parecer é enfático: “A prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um
sistema educacional anterior (Candau apud Goulart, 2002). reflexo daquela. A prática é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas
O problema maior detectado quanto à aplicação da lei estava relacio- cujo conteúdo é atravessado por uma teoria”.
nado a não existência de Colégios de Aplicação que pudessem dar conta das A explicação para a imbricação entre teoria e prática é dada por uma
práticas docentes. Por conta disso, o então Conselho Federal de Educação visão pragmática de ensino:
fixou, em 1962, o currículo mínimo para a formação pedagógica do licencia-

80 81
Formando professores de história a partir da prática

Assim a realidade é um movimento constituído pela prática e pela te- científico-culturais, o Conselho Nacional de Educação elaborou o Parecer
oria como momentos de um dever mais amplo, consistindo a prática
CNE/CES 213/2003.
no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e
que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o
campo e o sentido desta atuação. Esta relação mais ampla entre teoria No Parecer, a dimensão prática do curso é avaliada segundo o crité-
e prática recobre múltiplas maneiras do seu acontecer na formação rio quantitativo de que as atividades práticas devem corresponder,
docente. no mínimo a 400 horas de atividades. A prática deve estar presente
desde o início do curso e dissolvida no interior das áreas e disciplinas
do curso, como dispõe a Res. 01/2002 [:] § 3º No interior das áre-
É baseado nos motivos acima que o Parecer CNE/CP 28/2001 reto- as ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de
ma o Parecer CNE/CP 9/2001 e a definição de prática como componente formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua
dimensão prática.
curricular:

Uma concepção de prática mais como componente curricular implica Assim, “ao aferir a dimensão prática do curso, o especialista soma as
vê-la como uma dimensão do conhecimento, que tanto está presente partes horárias previstas no interior de cada área ou disciplina para atividades
nos cursos de formação nos momentos em que se trabalha na reflexão
sobre a atividade profissional, como durante o estágio nos momentos
práticas, devendo o total perfazer 400 horas.”
em que se exercita a atividade profissional. Em resposta ao pleito da Universidade Estadual do Vale do Acaraú
(Ceará), o Conselho Nacional de Educação elaborou o Parecer CNE/CES
Por conta do exposto, o Parecer distingue entre prática como compo- 0228/2004, texto elucidativo sobre a confusão existente em muitas institui-
nente curricular, a prática de ensino e o estágio obrigatório definidos em lei, ções a respeito da inclusão das práticas de ensino e do estágio supervisionado
dizendo: “A primeira é mais abrangente: contempla os dispositivos legais e na dimensão pedagógica:
vai além deles”.
Todos os componentes curriculares que se vinculem à formação da
A prática como componente curricular terá que ser uma atividade tão competência pedagógica e seus fundamentos teóricos, excetuando-se a
flexível quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim prática de ensino e estágio, pode ser considerado parte da carga horária
de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-cien- mínima de 1/5 da carga horária total do Curso de Licenciatura a ser
tífica. [...] Esta correlação teoria e prática é um movimento contínuo dedicada à dimensão pedagógica (...). É, portanto, correta a interpreta-
entre saber e fazer na busca de significados na gestão, administração e ção sugerida pela UVA no Of. 235/2003, enviado ao CNE, segundo
resolução de situações próprias do ambiente da educação escolar. a qual à carga horária de 1/5 da carga horária total dos cursos dedica-
da à dimensão pedagógica, devem ser acrescidas 400 (quatrocentas)
horas de prática como componente curricular e 400 (quatrocentas)
O que significa, no entanto, tomar a prática como componente cur- horas de estágio curricular supervisionado.
ricular? Inquirido pela UFPA sobre a organização da matriz curricular de
modo a integrar nos Projetos Políticos Pedagógicos as dimensões pedagógi- Questionada em todo o País, pesa sobre a legislação acerca da distri-
cas, a Prática de Ensino, o Estágio e outras formas de atividades acadêmico- buição da carga horária dos cursos superiores, a acusação de invadir a parte

82 83
Formando professores de história a partir da prática

específica dos cursos, roubando-lhe espaços. Passemos à análise da recepção Preparar os egressos para a docência na Educação Básica tem sido a
da legislação sobre as práticas pedagógicas no curso de História. preocupação principal dos cursos de História. No entanto, inúmeras situa-
O que significa pensar a formação docente a partir da prática? Para ções vivenciadas pelos docentes daquele nível educacional não chegam à Uni-
Perrenoud (1993, p. 200), “é pensar a profissão, a carreira, as relações de tra- versidade. É praticamente generalizado o sentimento de despreparo dos no-
balho e de poder nas organizações escolares, a parte de autonomia e de res- vos docentes, que sentem grande distanciamento do cotidiano escolar e, por
ponsabilidade aos professores individual ou coletivamente”. Tal assertiva per- isso, em pouco tempo esquecem a teoria recebida na universidade a fim de
mite pensar os desafios para a implementação das Práticas de Ensino como se adequar à cultura da escola básica. Trata-se de pensar a melhor forma para
componentes curriculares no curso de História ao associar a matriz curricular que os novos professores de História possam dirigir as atividades pedagógicas
ao campo profissional do docente de História. de maneira independente, e criar espaços de aprendizagem significativa.
O contato que os acadêmicos de História têm com as escolas onde re- Um primeiro desafio imposto, por conta disso, é o de articular os sa-
alizam seus estágios supervisionados permite perceber diversos limites peda- beres acadêmicos aos escolares. Nesse sentido, o necessário contato com a
gógicos na formação docente possibilitada a eles pela universidade. Por isso, realidade educacional valoriza o espaço da escola pública como campo de
durante o processo de reestruturação do Projeto Político Pedagógico do cur- experiência na formação de professores da Educação Básica, ao mesmo tem-
so de História da Universidade Federal da Grande Dourados, fez-se a opção po em que permite oxigenar a formação de docentes. O movimento que cada
para que cada componente curricular participasse da formação docente, por componente curricular faz para aproximar-se da realidade do ensino escolar
meio da articulação entre saberes das Ciências Sociais, da Educação e da His- permite repensar o academicismo estéril, a contemplação que a História faz
toriografia. Partindo-se do pressuposto de que a formação das competências de si mesma, direcionando-a a projetos sociais, políticos e culturais com forte
básicas para ensinar não é de responsabilidade somente das disciplinas tidas amparo local. Com isso, é possível pensar o lugar que a História ocupa na
como pedagógicas, mas de todos os componentes curriculares, designou-se a cultura escolar e a forma como se relaciona com a cultura geral.
cada disciplina específica uma parte prática agregada à teórica. De outra sorte, a aproximação do cotidiano da escola básica permite à
Por conta disso, percebemos vários desafios impostos, uma vez que, universidade acessar as idiossincrasias do modelo educacional brasileiro que,
historicamente, as licenciaturas de História têm se caracterizado pelo seu ca- pautado na racionalidade técnico-científica, delega posição de inferioridade
ráter de bacharelado, com forte aversão para as discussões de cunho pedagó- às Ciências Humanas. Na escola básica, o docente de História tem, em alguns
gico, as quais sempre foram delegadas à Didática Geral, à Psicologia, Filoso- momentos, de impor-se perante outras áreas consideradas mais importantes.
fia e Sociologia da Educação, ao Estágio Supervisionado. Pensamos que tais Em outros momentos, tem de realizar a interdisciplinaridade forçada, sem
desafios estão ligados à necessidade de tomar a prática a partir da finalidade que tenha tido a possibilidade de experienciá-la no curso superior, outro de-
do ensino de História, isto é, do público e da intencionalidade atingida. Isso safio a ser enfrentado nos cursos de História.
nos leva diretamente à atuação do docente de História realizada na Educação Pensar na formação do docente em História a partir da prática é atacar
Básica. Há que se associá-la, no entanto, às dinâmicas sócio-históricas e à pro- a dificuldade sentida pelos docentes de que os acadêmicos demonstram gran-
dução e difusão do conhecimento histórico. des e graves problemas de leitura/interpretação, além de demonstrar pouco

84 85
Formando professores de história a partir da prática

gosto por elas. Mais do que levantar estas questões, significa atacar o proble- conteúdos específicos e dos saberes pedagógicos. Isso lhe permite estabelecer
ma, resolvível somente a partir da disposição dos acadêmicos para o aprimo- pontes entre saberes de diferentes ordens, além de agir com propriedade na
ramento da capacidade leitora. Significa, também, atacar a desmotivação dos ‘modernização do ensino de História’ através da valorização das sensibilida-
alunos para a aprendizagem que acontece tanto nos cursos superiores quanto des juvenis. Com isso, dá-se vazão à máxima de que deve-se partir da realida-
na Educação Básica, pensando-se estratégias para encantá-los com a História de dos alunos, favorecendo a ancoragem cultural dos conteúdos.
ensinada. Com isso, boa parte dos casos de indisciplina escolar estaria resol- O mundo contemporâneo estabelece o desenraizamento dos indiví-
vida. duos. Forasteiros em sua própria casa, os seres humanos não se reconhecem
O trabalho com estratégias de encantamento para a aprendizagem de nos produtos culturais que consomem. À escola, nos meios populares – na
História força a revisão do modelo quadripartite, o qual se torna pouco atra- verdade deveria ser toda a escola – é atribuído, por isso, o papel de auxiliar
ente para professores e alunos, levando ao uso exagerado de memorização as pessoas a fazerem minimamente uma leitura de mundo para que possam
de datas e fatos históricos. Com isso, é possível que os critérios de seleção de ser agentes sociais. A História, ao debruçar-se sobre as relações humanas es-
conteúdos sejam revistos, a intencionalidade da escrita da História revisada, tabelecidas ao longo dos tempos, pode demonstrar que as representações de
os centros produtores de sentido repensados. mundo naturalizadas pela racionalidade técnico-científica podem ser desnu-
Há que se considerar ainda que a formação de professores pautada no dadas, desconstruídas. Tais representações, por terem sido construídas histo-
cotidiano educacional desafia o enfrentamento consistente da burocracia es- ricamente, são parciais, questionáveis.
colar, repleta de etiquetas escolares e de normas para preenchimento de do- A História, assim, assume o papel de (re) enraizamento das coleti-
cumentos escolares, por exemplo, e da política de progressão desinteressada vidades na continuidade histórica. Para que ela não seja mais um discurso
do conhecimento, buscando estratégias de enfrentamento dessas situações. que incida sobre os alunos fragmentando-os ainda mais, deve pautar-se na
Se é possível detectar que muitos professores “desistiram de seus alunos”, é ancoragem sociocultural, tal como analisado por Doise (1992). Para que os
possível perceber que muitos deles estão impossibilitados de realizar for- conteúdos escolares façam sentido para o aluno, há que se considerar o nível
mação continuada, em virtude da enorme carga horária que têm de assumir psicológico, isto é, suas experiências individuais, o nível psico-sociológico, o
para compensar parcos salários. O desafio imposto é o de formar os futuros espaço simbólico das relações sociais e o nível sociológico, as clivagens e in-
professores sem escamotear as dificuldades que encontrarão no cotidiano do serções objetivas na estrutura social, como por exemplo, em diferentes posi-
exercício docente. ções de classe social. Assim, conteúdos que não possuam qualquer elo com as
Outro desafio frente ao qual os futuros professores devem ser postos experiências individuais e sociais dos alunos tendem a serem desinteressantes
durante a formação é o da necessidade de os docentes transitarem entre as para eles.
orientações governamentais e as políticas do livro didático, desde que cons- De forma mais ampla, destacar a prática na formação docente implica
truam uma visão de conjunto a respeito do campo educacional. Um ensino situar o estatuto epistemológico da licenciatura de História dentro das dinâ-
diferenciado é possível, desde que o docente tenha autonomia de ação, que micas sócio-históricas da atualidade. Este aspecto leva-nos diretamente aos
demonstre segurança no cotidiano escolar a partir de denso domínio dos projetos sociais de construção/desconstrução de visões/versões históricas.

86 87
Formando professores de história a partir da prática

Dado que é impossível à História a neutralidade ideológica, sua escrita es- De outra sorte, pela grande quantidade de turmas que cada professor
tará sempre a manejar interesses de grupos específicos que justificam ações possui, é comum não ter tempo para realizar a correção de tais ‘pesquisas’.
específicas por meio de constructos teóricos bastante parciais. Cientes disso, Esse mesmo desafio torna-se mais premente quando pensamos na formação
os futuros professores de História desenvolverão a capacidade de relativizar de docentes críticos, capazes de elaborar questões pertinentes ao objeto his-
os conhecimentos históricos produzidos pelos MCS, por entidades étnico- tórico. A prática da pesquisa poderá ser um mecanismo eficaz para a proble-
culturais e de classe, por pessoas e grupos políticos e econômicos. matização histórica.
Considerar a importância da prática na formação dos docentes em Resta ainda outro grande desafio no ensino de História, tanto na
História significa assumir também o compromisso de responder aos desa- Educação Básica quanto na Superior. A explosão de estudos sobre a memó-
fios das políticas inclusivas da atualidade. Mesmo que as minorias possam ser ria social acontecida nos últimos cinquenta anos tem inserido a temática no
contempladas pela Nova História, há ainda um longo caminho a ser trilha- âmbito do ensino. Museus, arquivos, monumentos tornaram-se lugares pri-
do na produção e na difusão do conhecimento histórico da academia para a vilegiados para o ensino de História. Impõe-se, desse modo, a necessidade de
Educação Básica. O principal motivo está ligado ao fato de que os conheci- aproximar os futuros docentes desses espaços para que adquiram o mínimo
de domínio de suas linguagens. Com isso, é possível realizar uma crítica fun-
mentos produzidos pela academia dificilmente chegam à Educação Básica.
damentada de tais acervos com intuito de evitar a reificação das memórias.
Ademais, isso expõe um problema – tomado como um dos grandes desafios
Via de regra, a maioria dos lugares de memória contribuem para fixar a his-
– sobre a existência de um grupo especializado em produzir o conhecimento
tória oficial, distanciando cada vez mais o cidadão comum da participação
histórico, outro em aplicá-lo na realidade educacional. De qualquer sorte, o
histórica. Um trabalho efetivo para aproximar a disciplina do cotidiano das
professor que não produz conhecimento histórico é mero difusor do que é
pessoas, dando-lhe vida, não pode prescindir de uma crítica sistemática das
produzido pelos pesquisadores. O professor deve ser também produtor de
memórias oficiais.
conhecimento, caso contrário cairá no ativismo pedagógico, prisão que os
Sem a pretensão de esgotar o assunto, destacamos, por fim, a proble-
cursos de formação de professores devem ter cuidado de prevenir em seus
mática do uso das TIC no ensino de História. Saudadas por muitos como
egressos.
a redenção do ensino, as tecnologias de informação e comunicação não ga-
Outro desafio a ser enfrentado é a problemática da pesquisa na sala
rantem por si a melhoria da qualidade da educação. Nossa percepção é a de
de aula. Entendida na maioria das vezes pelos alunos como cópia de trechos que falta à maioria dos professores o domínio de tais linguagens. Incapazes
de textos de livros ou da internet, reflete a falta de orientação dos professo- de adequar o uso às necessidades de instrumentação para o ensino, ficam à
res. Ordens do tipo ‘faça uma pesquisa sobre a Revolução Francesa’ indicam mercê das regras sociais de produção cultural. Perde-se, assim, grande opor-
pouca familiaridade do professor com a pesquisa. Como o tema Revolução tunidade de esboçar reação proativa frente à racionalidade técnico-científica
Francesa é amplo o suficiente para compor uma biblioteca com milhares de ocidental e o papel que desempenha na massificação cultural.
exemplares, o docente terá que aceitar tudo o que os alunos trouxerem por- Professores e alunos devem ser postos frente a estas questões já no
que, em seu comando, há a falta de critérios objetivos para a correção. momento de formação. Mais do que falar sobre elas, há que se encontrar

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Formando professores de história a partir da prática

caminhos para praticá-los exaustivamente em cada componente curricular. Um aspecto a ser considerado relaciona-se à acelerada produção das
Tal é o entendimento da prática como componente curricular que guiou a informações resultantes das inovações tecnológicas. Diante desses “novos
Comissão de Reestruturação do Projeto Pedagógico do Curso de História tempos”, como seria possível democratizar tais informações em sala de aula?
da UFGD, pensando que todas as ações propostas na Licenciatura deveriam Os alunos, em seu conjunto, dispõem de recursos materiais e formação inte-
levar à formação do professor de História. Objetiva-se, com isso, que os avan- lectual desejáveis? Estas e tantas outras questões são objetos de preocupação
ços histórico-historiográficos possam chegar à sala de aula, ao mesmo tempo do professor. Utilizar-se de novos recursos tecnológicos poderá condicionar
em que os saberes escolares possam oxigenar a formação de professores reali- um ensino de História “menos tedioso” para os alunos. Para tanto, o professor
zada na Universidade. deve habilitar-se e ser capaz de acompanhar os ritmos das novas mudanças.
Ao explorar linguagens originadas em documentários ou em imagens,
Ação docente em História: métodos e abordagens
por exemplo, o livro didático continuará se constituindo como um impor-
tante instrumento na relação ensino/aprendizagem; porém, ele será tão so-
O trabalho com o ensino de História impõe atividades e procedi-
mente um desses instrumentos, e não o único, tal como ele foi durante déca-
mentos que vão desde a tradicional aula expositiva (com quadro e giz), até as
das, e, convenhamos, continua a sê-lo em diversas escolas do Brasil, inclusive
inovações proporcionadas pelos recursos tecnológicos, sobretudo a partir da
em cursos de formação de professores. Ao utilizar-se de outras linguagens, os
década de 1980. Nesse percurso, há um conjunto de perspectivas que emergi-
próprios conceitos e conteúdos expressos em livros didáticos poderão adqui-
ram, visando tornar um ensino de História mais participativo e interpretati-
rir novas formas, e, consequentemente, um determinado evento historiográ-
vo. Paralelamente, neste período iniciou-se um intenso processo de discussão
fico poderá apresentar outras e renovadas interpretações.
sobre o papel do professor e da própria disciplina História, cujas abordagens
Trabalhar com o ensino História não significa estudar temas conge-
filiadas às chamadas “Historiografia Tradicional” e “Historiografia Renova-
lados, mas, sobretudo, repensá-los. Nesse sentido, novas abordagens e novos
da”, têm sido permanentemente objetos dos debates em diferentes fóruns,
dentre eles, nos encontros da ANPUH – Associação Nacional dos Professo- métodos visam enriquecer as discussões, a exemplo do que Peter Burke já cha-
res de História - (tanto nos encontros estaduais, quanto nos nacionais). mou a atenção (BURKE, 1992). As “obrigações curriculares” não devem ser
A tentativa de vincular o ensino, a pesquisa e a extensão em História é absorvidas tais como elas são, isto é, o professor deve ter autonomia sobre
recente, embora consideremos, no plano teórico, estas atividades indissociá- elas, e, por conseguinte, da sua aplicação em sala de aula. Evidentemente, para
veis. Gradativamente os cursos de Licenciatura em História buscam respon- o confronto quanto a determinadas formas de interpretação dos conteúdos,
der à necessidade de aproximar o ensino e a pesquisa em sala de aula, o que o professor deverá estar adequadamente capacitado, não somente para dar
tem como resultado o aprofundamento da profissionalização do professor/ conta dos conteúdos específicos da disciplina, mas também para estabelecer
historiador. Tal fato pode ser também verificado a partir da crescente expan- conexões com os saberes das Ciências Sociais e da Educação. Nesse sentido,
são dos programas de pós-graduação no país, e, especificamente, quanto ao formar docentes de História requer uma austera vinculação com a prática
trabalho acerca da atividade inerente ao professor e ao ensino de História. sócio-educacional.

90 91
Formando professores de história a partir da prática

Um dos aspectos que distinguirá o professor de História é a sua con- que comprometido com o cotidiano, possibilita ao aluno transbordar da sala
dição de conferir profundidade teórica à abordagem, e nas perspectivas in- de aula e invadir a realidade circundante com interpretações e proposições
terpretativas dos eventos historiográficos expressos em livros didáticos, tal pertinentes.
como apregoam os pressupostos do “Programa Nacional do Livro Didático” A atenção à leitura dos documentos deve ter em vista que, em várias
(LUCCA & MIRANDA, 2004). Parece ser óbvia a constatação de que quan- coleções, a ideia vem fragmentada. Diante disso, o professor deve historicizá-
do se pesquisa um tema, pode-se chegar a diferentes percepções; entretanto, la. Ao contrário, o documento poderá constituir-se em empecilho, na me-
essa tarefa não é fácil, caso não se realize o esforço de discutir os conceitos a dida em que não terá sido circunstanciado, isto é, ele não terá sido situado
partir de sua alteridade e circularidade. historicamente. Isso significa dizer, desse modo, que a leitura do documento
Esta premissa reforça a ideia de que aulas expositivas, por exemplo, deve ser necessariamente problematizada.
devem ser dialogadas com os alunos, tendo-se o discernimento de que dis- Se, por um lado, o documento não deve ser utilizado sem critérios e
cordar e/ou defender pontos de vista requer conhecimento e inserção em for- sem que alguns pressupostos sejam plenamente verificados, por outro lado, a
mas específicas de pensar. Proporcionar a abertura ao diálogo com os alunos utilização indiscriminada do livro didático também deverá ser objeto de bas-
significa estabelecer um horizonte de criação ou de (re) construção de novos tante atenção, a começar pela premissa de que não deveria exercer um poder
conceitos a partir das práticas sociais de professores e alunos em diálogo. O absoluto sobre o leitor. Nesse sentido, o professor não deve incorrer em equí-
ambíguo exercício de aprender/ensinar História impõe uma exigência de in- vocos de tal modo a reforçar aspectos que levem, por exemplo, à imposição
teresse e dedicação em quem queira realizá-lo, o que implica a ideia de que a ortodoxa dos textos, aos maniqueísmos de ideias supostamente “críticas”, e às
tarefa é árdua, gradativa e principalmente continuada. interpretações teleológicas (VILLALTA, 2001).
A utilização de diferentes documentos em sala, por exemplo, dá-nos Muitas vezes, as visões unilaterais que são encontradas em livros di-
a medida dos caminhos que podemos seguir, visando ao debate que não se dáticos decorrem de preocupações exageradamente “conteudistas” em suas
prenda apenas aos livros didáticos. Nesse sentido, recortes de jornais e/ou propostas, o que significa supor não haver problematização. Durante muito
análise de cronistas, por exemplo, poderão constituir-se em importantes ele- tempo, vários desses livros didáticos visavam atender a uma demanda de alu-
mentos a serem explorados nas aulas. Atente-se ao fato, contudo, que o do- nos que buscavam seu ingresso em universidades, como Fonseca chamou a
cumento, seja ele qual for, é apenas um ponto de partida para a análise que se atenção (FONSECA, 2003). Diante disso, as questões que apareceriam nos
queira fazer, e não algo que se pretenda conclusivo. vestibulares, é que deveriam ser objetos de mais preocupação nas aulas de
É cada vez mais frequente o uso de documentos em livros didáticos. História.
Entre outras coisas, a leitura e a pesquisa dos documentos encontrados em Há professores que reproduzem, sem problematização, aquilo que os
livros didáticos permite que o aluno possa compreender alteridades e ampliar livros didáticos propõem, orientando-se a partir da simples transposição di-
seu vocabulário, além de melhor interpretar imagens, tabelas, sons, dentre dática (BITENCOURT, 2004). De qualquer modo, parece-nos ser correta a
outros. Para que esteja habilitado a fazê-lo, deverá ser alfabetizado na leitura e ideia de que um bom livro didático pode se tornar ruim se utilizado por um
interpretação de tais linguagens. A rigor, um ensino menos essencialista por- professor de limitada formação. Um livro didático eivado de equívocos de

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Formando professores de história a partir da prática

interpretação e/ou de ortodoxias e maniqueísmos também poderá ser bem e conflitos que envolvem a definição desses conceitos na chamada “História
explorado, se debatido por um professor de boa formação didática e técnica. Geral”, e, em particular na “História do Brasil”. Ao se referir à cidadania, de-
O que não se pode perder de vista é que o livro didático, seja ele qual ve-se considerá-la na sua vertente mais ampla, isto é, no seu viés civil, político
for, também é um produto da cultura de massa, e, desse modo, deve ser obje- e social (nesta ordem).
to de atenção das escolas e dos professores que queiram optar por utilizá-lo Chama-nos a atenção que, muitas vezes, a cidadania é discutida apenas
junto aos seus alunos (se é que aos professores, no seu conjunto, é possibilita- a partir do ponto de vista político, de maneira que é compreendida apenas,
da a condição de fazerem tal opção). Esta premissa não significa uma recusa e fundamentalmente, quanto ao ato de ir às urnas em períodos eleitorais, e,
peremptória, mas sim, critérios de escolha que também levem em conta a quanto aos “diretos e deveres” das pessoas, os quais abrangem uma infinidade
condição do livro didático fazer parte de uma produção mercadológica. de situações que poderiam ser aqui exemplificadas.
Especialmente a partir da década de 1980, o livro didático vem sofren- Para Carvalho, a reflexão sobre a cidadania no Brasil deveria conside-
do várias e ferrenhas críticas de toda a parte. Se muitas delas podem ser absor- rar as contradições de sua interpretação, e, fundamentalmente, de sua inser-
vidas e refletidas, outras decorrem de um “criticismo” que não corresponde ção na sociedade (CARVALHO, 2001). Segundo o autor, houve uma inver-
com o que se verifica (MUNAKATA, 2000). Há pressupostos generalizados são das garantias no Brasil, de modo que a lógica da conquista da cidadania
de que o livro didático representaria um entrave para o processo de ensino- que deveria ser, na sequência, a civil, a política e a social, no caso brasileiro,
aprendizagem (no que discordamos, a não ser que haja uma relativização de houve, num primeiro momento, a cidadania social (mesmo assim compre-
tal ideia). Cremos, inclusive, que este instrumento continua sendo, na maior endida como “doada” na década de 1940, durante a vigência do regime do
parte das vezes, o principal objeto de apoio ao professor em sala de aula. Acu- Estado Novo, e não conquistada), num segundo momento a cidadania civil,
sar o livro didático (como já se fez e se faz) de “ideológico e “acrítico” requer e, por fim, a cidadania política. Esta última foi caracterizada por várias inter-
fundamentação (MUNAKATA, 2000). rupções, verificadas no período que vai de 1937 a 1945 e no período que vai
O fato concreto é que o professor deve ter o domínio do livro didático de 1964 a 1985.
e não o inverso. Na medida em que o professor assume a desejável condição Tomada no seu conjunto, a sociedade brasileira, para o autor, ainda
de protagonista das ações com seus alunos, questões relacionadas às noções caminha a passos bastante lentos rumo à conquista da cidadania plena. Se
de temporalidade e das diversidades interpretativas (porém não excludentes), concordarmos que a História é uma das disciplinas privilegiadas para discutir
certamente poderão ser pontos de partida para um diálogo mais produtivo. tais questões, poderíamos indagar o que leva, muitas vezes, o livro didático,
Isso significa supor, por exemplo, que a narrativa seja acompanhada da in- e mesmo alguns professores, a apenas tangenciar a questão, sem enfrentá-la
vestigação que problematize as questões. As narrativas por si mesmas podem de modo mais reflexivo, visando atingir uma discussão aprofundada. Talvez
levar os alunos à massificação das aulas, e, por conseguinte, torná-las ente- uma das possíveis respostas resida nos limites da formação do professor e/ou
diantes. na ausência da abordagem em determinados livros didáticos.
Uma narrativa que se proponha a discutir temáticas como a cidadania, Eis aqui um dos problemas centrais na relação que situa, por um lado,
ou a identidade nacional, devem levar em consideração as diferentes tensões a limitação intelectual/formação precária do docente, e, por outro, o livro

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Formando professores de história a partir da prática

didático construído sem as desejáveis preocupações metodológicas. Trata-se, Paralelamente às vertentes rapidamente evocadas, temos as propo-
entre outras coisas, de perspectivas de aprendizado em sala de aula que par- sições filiadas ao chamado materialismo histórico ou marxismo. Especial-
tam de abordagens que poderão se prender à chamada “Historiografia tradi- mente entre as décadas de 1960 e 1980, é possível encontrar várias coleções,
cional” em detrimento das proposições da chamada “Historiografia renova- cujas abordagens filiam-se ao materialismo histórico. Há duas considerações
da”. Paralelamente a essas duas perspectivas, tem-se também a Historiografia - dentre tantas outras - sobre essa abordagem, merecedoras de apontamentos,
voltada para as interpretações filiadas ao materialismo histórico. ainda que de forma absolutamente breve. Uma delas liga-se ao fato de que ela
A Historiografia tradicional (ou positivista) é invariavelmente critica- foi (é) muito importante para a utilização de conceitos que, até então, eram
da por suas interpretações que se baseiam em fontes oficiais, por sua narrativa debatidos de uma maneira um tanto desatenta. Destacam-se aqui as defini-
linear e factual, por seu enaltecimento de “grandes heróis ou personalidades ções que têm as relações de trabalho como foco. Nesse sentido, a noção de
políticas”, dentre outras “acusações” bastante justificáveis. Não obstante tais riqueza e pobreza, por exemplo, passou por novas perspectivas interpretati-
críticas venham sendo feitas desde muitas décadas, as observações a ela dire- vas, e não como algo que estaria predestinado para essa ou aquela pessoa e/
cionadas são recorrentes e estão presentes em consideráveis volumes de livros
ou sociedade.
didáticos que são utilizados em escolas do país (LUCCA & MIRANDA,
Outra consideração a respeito do materialismo histórico prende-se à
2004).
ideia de que suas proposições seriam demasiadamente deterministas, o que
A Historiografia renovada propõe uma ruptura com praticamente o
as enfraqueceriam justamente a partir dessa suposta interpretação, que não
conjunto daquilo que se verifica na Historiografia tradicional, de tal maneira
levasse em conta questões que deveriam ser relativizadas. Seja como for, o ma-
que seus pressupostos se fundamentam, entre outros aspectos, na maior va-
terialismo histórico está presente em diferentes abordagens, e elas são impor-
riedade da utilização de fontes, problematizando-as e tomando-as como um
tantes, em que pesem as recusas que possamos eventualmente fazer a algumas
dos variados pontos de partida para as análises. Nesse sentido, depoimentos,
de suas visões supostamente deterministas dos fatos, sobretudo em relação ao
imagens, pinturas, fotografias, filmes e tantas outras modalidades de investi-
“economicismo” (BITENCOURT, 2004).
gação adquirem importância, especialmente, quanto ao embate que poderá
travar-se entre essas modalidades de fontes e aquelas oficiais. Provavelmente a crítica mais contundente que se poderia fazer à His-
Esta abordagem historiográfica procura dar voz também aos segmen- toriografia Tradicional, e que não se aplica à Historiografia renovada, diz
tos sociais historicamente esquecidos ou “diminuídos” em suas análises. Ín- respeito à noção de tempo. Nesse sentido, tanto professores quanto livros di-
dios, negros, mulheres, brancos pobres, homossexuais, dentre outros, são al- dáticos deveriam romper com a ideia da linearidade e discutirem os diferen-
guns desses segmentos que passam a ocupar espaço nas interpretações, tanto tes eventos historiográficos a partir do pressuposto de que os vários tempos
quanto os empresários bem sucedidos, fazendeiros e estancieiros (que histo- coexistem. Simultaneamente, devem ser rejeitados os aspectos que possam
ricamente tiveram poder de dominação), algumas personalidades políticas, dar uma noção peremptória de causa e efeito às interpretações desses mesmos
bispos, generais; enfim, aqueles que seriam responsáveis pela construção de eventos, evitando os debates teleológicos.
um Brasil “forte e belo”, tão afeito às proposições interpretativas do Instituto De alguma maneira, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais
Histórico e Geográfico Brasileiro (SIMAN, 2001). trazem consigo indicativos que possam oferecer ao professor e ao aluno mais

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Formando professores de história a partir da prática

liberdade na sua relação com o livro didático e com o próprio conteúdo pro- didáticos e aos currículos, a utilização de diferentes estratégias de ensino, as
gramático. Entretanto, ainda que se confira tal liberdade, se o professor não tentativas de inserção dos alunos nos debates, enfim, todas as ações que visem
estiver habilitado para identificar problemas metodológicos do livro didáti- a melhorias, não serão efetivamente sentidas, caso não haja percepção por
co, de nada adiantará a condição de se direcionar certa autonomia ao docente parte do docente de que sua trajetória acadêmica é necessariamente continu-
frente ao livro e ao currículo. No limite, o professor, em suas aulas, irá repro- ada. Se a sua formação iniciou-se e terminou na graduação, provavelmente
duzir equívocos de livros que se orientam numa perspectiva da Historiografia enfrentará problemas em seu cotidiano.
tradicional. É fundamental ter como horizonte que o exercício da docência impli-
Ademais, ao utilizar apenas os livros didáticos em sala de aula, pode- cará a sua aplicação, ou não, de determinadas abordagens quanto ao ensino
rá haver exclusão de sujeitos e de ações inerentes à própria História. Nesse de história. As problemáticas levantadas pelo professor sobre um tema ape-
sentido, ainda que seja possível a inclusão e seleção de documentos em livros nas se constituirão como pontos de partida para que ocorram outras inúme-
didáticos, estes documentos se prestarão ao subsídio do debate e não para ras problemáticas, a partir também da intervenção dos alunos. A partir de
defini-lo. O livro, a partir desses pressupostos, não deve ser compreendido
tal interlocução, é que se poderá conferir sentido à disciplina, bem como à
como um problema ou uma solução em si mesmo. Deve-se, permanentemen-
própria história de todos e de cada um individualmente.
te, complementá-lo, e, sobretudo, procurar utilizá-lo corretamente.
Como instrumento “ideológico” explorado em vários momentos da
Referências Bibliográficas
História do Brasil, em especial, durante o regime do Estado Novo (1937-
1945), o livro didático é, e sempre foi objeto de muita discussão acerca de BITENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e méto-
seus alcances e de seus limites, independentemente se “ideológico” ou não, ou dos. São Paulo: Cortez, 2004.
ainda, se construído para atender “demandas de mercado” ou não.
BURKE, Peter. (org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: Ed.
A partir de períodos mais recentes, tem havido um esforço no sentido
UNESP, 1992.
de buscar alternativas para o trabalho com o ensino de História. Destacam-se
alguns aspectos nessa direção. Como atribuição do professor, seria necessário CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janei-
seu dever de investigar empiricamente o que vem sendo aprendido no ensino ro: Civilização Brasileira, 2001.
de História, e, a partir daí, propor, ou não, mudanças nas suas práticas didáti-
DIEHL, Astor Antônio. (org.). O livro didático e o currículo de História em tran-
cas. Num segundo momento, se deseja uma melhor e mais reflexão pedagógi- sição. Passo Fundo: Ediupf, 1994.
ca do professor quanto ao que pode ser aprendido. Por fim, deveria haver um
debate de forma legal e normativa, quanto ao que poderia ser aprendido em DOISE, Willem. L’ancrage dans les études sur lês représentations sociales. Bulletin
de Psychologie. Paris, n. 405, tomo 45, fasc. 4-7, p. 189-95, 1992.
História. Esses três movimentos constituem-se, em nossa perspectiva, como
exercícios muito importantes visando à melhoria do ensino.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiên-
As boas intenções, a abertura para as possíveis mudanças nas práti- cias, reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003.
cas de ensino, as perspectivas de maior e melhor criticidade frente aos livros

98 99
Formando professores de história a partir da prática

GOULART, Silvia Moreira. A prática de ensino na formação de professores, uma


questão (des)conhecida. Revista Universidade Rural. Série Ciências Humanas. Rio
de Janeiro, v. 24, n.1-2, p. 77-87, jan./jun, 2002.

LUCCA, Tânia Regina de; MIRANDA, Sonia Regina. O livro didático de História
hoje: um panorama a partir do PNLD. Revista Brasileira de História. São Paulo, v.
O ENSINO EM ARTES
24, n. 48, jul./dez, 2004, p. 123-144. E A FORMAÇÃO REFLEXIVA:
OLHARES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE
MUNAKATA, Kazumi. Indagações sobre a História ensinada. In: GUAZELLI, Cé-
sar Augusto Barcellos. et al. Questões de teoria e metodologia da história. Porto
Alegre: Ed. da UFRGS, 2000. p. 303-313. Roberta Puccetti

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação:


perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. Introdução

SIMAN, Lana Mara de Castro. (org.). Inaugurando a História e imaginando a na-


ção: discursos e imagens no ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. O presente artigo tem como finalidade refletir sobre a formação de
professores, mais especificamente a formação do professor de Artes, inserida
VILLALTA, Luiz Carlos. O livro de História no Brasil: perspectivas de abordagem.
no âmbito das precariedades históricas e perspectivas do cenário educacional
Pós-História. Revista de Pós-Graduação em História (Universidade Estadual Pau-
lista) Assis, SP, n. 9, p. 39-59, 2001. brasileiro, na reflexão sobre o real papel da Arte na Educação. O texto ressalta
a relevância das licenciaturas e da formação continuada como fundamento
para profissionalização docente, ancorada na unidade entre teoria e prática,
da reflexividade, das metodologias ativas de aprendizagem, como pressupos-
tos para a valorização da Arte como conhecimento e sua valorização social.
A formação do professor de Artes está enredada no âmbito da ques-
tão ampla da formação do professor da Educação Básica no Brasil. Por isso,
organizamos este trabalho em três tópicos. No primeiro, apresentamos uma
breve contextualização da situação formação do professor no Brasil, situando
a relevância das licenciaturas. No segundo, referenciamos especificamente a
formação do professor de Artes. No terceiro, dedicamos à formação reflexiva
do professor de Artes, enfatizamos questões relacionadas à epistemologia e a
metodologia do ensino da Arte. Tal tratamento justifica-se em razão da práti-
ca docente não estar dissociada da realidade, aparecendo sempre circunstan-

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O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente

ciada pelas condições objetivas, que repercutem em outros espaços como a executor de planos de ensino para colocá-lo como parte essencial do processo
formação, a escola e o próprio lugar da Arte como conhecimento até mesmo de ensino e aprendizagem. No limite, as pesquisas sobre o espaço social da
porque “as teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técni- escola contribuíram para tornar complexa a questão da formação docente.
cas” (...), mas fundamentalmente “éticas e políticas” (APPLE, 1995, p. 39). No plano político, contudo, os avanços do campo da pesquisa não têm
sido suficientes para influenciar decisivamente o processo de definição de po-
1-A formação do professor no Brasil líticas públicas no campo da educação, particularmente no que diz respeito
à formação de professores. Apesar do reconhecimento da importância e das
A formação do professor tem sido um tema recorrente no âmbito da conquistas do movimento dos educadores, a formação de professores conti-
pesquisa em nosso País, além (ou talvez em razão) de constituir-se em dívida nua um problema a espera de solução, entranhada nas questões estruturais
social no que diz respeito à proposição de políticas públicas para o enfreta- de nosso sistema educativo e agravada pela situação geral de precarização das
mento deste problema. Quando a Educação ganha centralidade, a formação condições de trabalho.
do professor segue-a de forma irrenunciável. Sob a perspectiva histórica, os cursos de licenciatura não são reco-
A elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 199610 este- nhecidos em sua relevância sócio-política e, com isso, vivenciam as susceti-
ve cercada de grande expectativa no sentido de propiciar as condições legais bilidades inerentes às hierarquias entre as áreas do conhecimento e entre as
para o enfretamento de algumas questões candentes do campo da Educação, modalidades de formação superior. Nesse embate as modalidades bachare-
a exemplo da formação de professor. Entretanto, como produto histórico a lado e licenciatura são colocadas em oposição. E os cursos de formação de
legislação educacional reflete as contradições, acordos e dissonâncias de seu
professores acabam sendo visto como cursos de segunda classe para cidadãos
tempo. Nesse sentido, a última LDB foi resultado “de um processo polêmi-
de segunda classe, como parece sugerir a segmentação do “mercado educacio-
co” na medida em que a concepção de educação como direito de todos foi
nal” a que estamos assistindo. A demanda por formação de professores tem
obliterada pela concepção de um Estado mínimo que se desobriga de sua
sido respondida por políticas de formação caracterizadas pelo imediatismo e
responsabilidade com as questões sociais “ao mesmo tempo em que pactua
pelo aligeiramento para atender necessidades específicas.
com o aligeiramento e barateamento da formação das novas gerações”, como
A concepção tecnicista presente no pensamento educacional brasilei-
assinala Dias-Da-Silva (2005, p. 382).
ro na década de 1970, que enfrentamos na década seguinte, ressurgiu no âm-
Por outro lado, como lembra a mesma autora, a década de 1990 tam-
bito das reformas iniciadas em 1990, mobilizadas pela necessidade de ajustar
bém pode ser lembrada positivamente, especialmente no que diz respeito à
a atuação da escola às novas demandas do setor produtivo.
ampliação e ao adensamento das pesquisas científicas sobre o espaço social da
Na esteira dos princípios instituídos pela LDB de 1996, em 2002, o
escola, que propiciaram o aprofundamento sobre a concepção do papel do
professor no sentido de superar a visão tecnicista, que o colocava como mero Conselho Nacional de Educação (CNE) expediu a Resolução CNE/CP nº.
1, de 18/02/2002, que estabeleceu as Diretrizes Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica. Na sequência, expediu a Resolução CNE/
10 Lei nº. 9.394/1996.

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O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente

CP nº. 2 de 19/02/2002, que instituiu a duração e a carga horária mínima mativo e sua constituição como corpus sistematizado de saberes e do mesmo
para os cursos de licenciatura.11 São esses dois documentos que materializam modo de fazer avançar as metodologias de ensino.
o novo perfil pretendido para a formação de professores para a educação bá-
sica. A formação do professor de Artes
Esse novo ordenamento não superou as dicotomias existentes entre a
formação generalista x especialista ou bacharelado versus licenciatura, mas Mas, que devemos pensar da formação do arte-educador? Quais as
relações da arte com a educação que poderão melhor delimitar o lu-
antes elas foram reforçadas. Se, de um lado incorporou “reivindicações histó-
gar e a natureza do processo de formação do educador? O que dá mais
ricas do movimento, de outro acabou fragilizando a formação do professor, a pensar sobre a questão que ainda não foi pensado? Que é necessá-
como por exemplo, ao ceder às pressões do setor privado reduzindo “a carga rio desaprender para encontrar o caminho mais sábio que nos leve
horária prevista no documento original de 3.200 horas para 2.800 horas” a à elaboração mais rica do processo de formação do arte-educador?
(VARELA, 1986, p. 12).
serem cumpridas no período mínimo de três anos, conforme assinala Freitas
(2002, p. 151).
As palavras de Varela (1986) transcritas retratam o cerne da discussão
É, pois, nesse cenário que se deve analisar a formação do professor de
sobre a formação de professores de Arte, intensificada a partir da década de
Artes e a própria Arte enquanto campo do saber, ainda dicotomizada entre os
cursos de bacharelado e licenciatura que, conforme assinala Frange (2002): 1980, quando a questão ganhou relevância social e política:

(...) têm investido, em sua maioria, superficialmente na compreensão (...) Os estudos relacionados com a formação de professores para o
da Arte. De um lado, os bacharelados pensam ser a discussão sobre ensino de Artes foram publicadas de forma mais intensa no final do
Arte uma função da licenciatura, de outro, as licenciaturas pensam século XX e na primeira década do século XXI. (...) só a partir da
na compreensão, mas escanteiam os artistas e suas produções em década de 1980, o campo de formação de professores passou a ser
seus ateliês. Tanto uns quanto os outros se discriminam e pouco considerado como uma área estratégica para o avanço dos índices de
aprofundam a crítica de Arte, ou seja, as análises ficam na superfície, qualidade da educação escola, constituindo-se como um campo prio-
sem aprofundamentos na estética e na estesia (as sensações, os senti- ritário da agenda governamental e da política pública em educação
mentos enquanto operações significativas e não apenas constatações) (SILVA; ARAÚJO, 2008, p. 7).
(FRANGE, 2002, p. 42).
A formação do professor para o ensino da Arte está inscrita neste cená-
Enquanto bacharelado e licenciatura não se entendem, quem perde é rio mais amplo, conforme assinalamos no tópico anterior, apesar de conviver
o campo da Arte que, desse modo, tem dificuldades em adensar seu papel for- com problemas específicos, próprios do campo da Arte relacionados a fatores
históricos, culturais, educacionais e mesmo de ordem epistemológica.
Sob a perspectiva histórica, a questão da formação do professor surgiu
11 De acordo com a Resolução CNE/CP nº. 2/002, a carga horária de 2.800 horas mí- de forma não institucionalizada, no âmbito da preparação extraescolar, quan-
nimas deve ser distribuída de forma que desse total 400 horas sejam destinadas à prática
como componente curricular, distribuídas ao longo do curso e outras 400 horas desti- do a Arte não era um componente obrigatório nos currículos da Educação
nadas ao estágio supervisionado a partir da segunda metade do curso, restando 1.800 Básica. Tal preparação foi concebida e conduzida pelo Movimento Escoli-
horas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e 200 horas para as
atividades de natureza acadêmica, científica e cultural. nhas de Arte (1948), notadamente a partir de 1950, com a oferta de curso de
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O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente

“formação inicial e continuada, especialmente, para os professores que atua- Entretanto, a formação de professores para atender a demanda surgi-
vam no 1º Grau” (SILVA; ARAÚJO, 2008, p. 2). da a partir da obrigatoriedade introduzida pela Lei preconizou a criação dos
Na década de 1960, essa experiência formativa converteu-se no Cur- cursos de licenciaturas curtas em Educação Artística. Antes do advento le-
so Intensivo de Arte na Educação: “Sob uma orientação modernista, em 20 gal, “não tínhamos cursos de arte-educação nas universidades, apenas cursos
anos de sua existência (1961-1981), esse curso formou aproximadamente mil para preparar professores de desenho, principalmente desenho geométrico”
e duzentos (1.200) arte/educadores de diferentes regiões do Brasil” (SILVA; (BARBOSA, 1989, p. 170).
ARAÚJO, 2008, p. 2). De modo precário e apressado, “o Governo Federal decidiu criar um
Outra experiência de formação intensiva aconteceu no início de dé- novo curso universitário para preparar professores para a disciplina Educação
cada de 1980 sob a coordenação de Anna Mae Barbosa, por ocasião da reali- Artística”, visto que “os artistas que tinham sido preparados pelas Escolinhas”
zação do Festival de Inverno de Campos do Jordão, no interior do estado de não puderam ser absorvidos como professores de Artes, porquanto passou-se
São Paulo. a exigir “o grau universitário” para lecionar a partir da 5ª série, que a maio-
Essas iniciativas não estavam previstas ou recepcionadas em políticas ria dos egressos dos cursos promovidos pelas Escolinhas de Arte não tinha
públicas, tampouco davam-se no âmbito das universidades ou outras institui- (BARBOSA, 1989, 170).
ções de ensino superior, o que viria acontecer somente a partir de década de Assim, a partir de 1973, começaram a surgir os cursos de licenciatura
1970. De fato, a LDB de 1971 (Lei nº. 5.692/1971), ao estabelecer a obriga- em Arte no Brasil, concebidos de forma a possibilitar a formação aligeirada
toriedade do ensino de Artes nas escolas de 1º e 2º Graus, deu contornos mais de professores em cursos com duração de dois anos e com a expectativa de que
densos para a questão da formação de professores, inserido-a no âmbito das o profissional aí formado pudesse dar conta de várias linguagens artísticas:
preocupações nacionais. Conforme lembra Barbosa (1989, p. 170), “isto não
O currículo de Licenciatura em Educação Artística na universidade
foi uma conquista de arte-educadores brasileiros, mas uma criação ideológica pretende preparar um professor de arte em apenas dois anos, que seja
de educadores norte-americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC- capaz de lecionar música, teatro, artes visuais, desenho, dança e dese-
USAID), reformulou a Educação Brasileira (...)” 12. nho geométrico, tudo ao mesmo tempo, da 1ª a 8ª séries e, em alguns
casos, até o 2º grau. É um absurdo epistemológico ter a intenção de
transformar um jovem estudante (a média de idade de um estudante
ingressante na universidade no Brasil é de 18 anos) com um curso
12 Cabe lembrar que os denominados professores primários (que ministram aulas na 1ª
de apenas dois anos, num professor de tantas disciplinas artísticas
a 4ª séries) continuavam a ser formado pelas escolas normais ou nem isso. O resultado (BARBOSA, 1989, p. 170-171).
dessa situação é claro nas palavras de Barbosa (1989, p. 177), quando afirma que “após 83,
apesar de alguns esforços feitos pelo governo do estado para desenvolver o conhecimento
de arte-educação, mais de 50% dos professores primários (1ª a 4ª séries) estudaram apenas No âmbito da fundamentação epistemológica, esses cursos eram con-
até a 4ª série. Eles não têm nenhum preparo, mas lecionam todas as matérias incluindo cebidos a partir de uma idéia da Arte como livre expressão. De tal modo,
arte. Uma das razões são os baixos salários. (...) Como resultado, nós temos professores
dando aulas de arte que nunca leram nenhum livro sobre arte-educação e pensam que arte
na escola é dar folhas para colorir com corações para o Dia das Mães, soldados no Dia da
Independência, e assim por diante”. Essa diversificação no modelo de formação de profes-
sores ainda persiste: os professores generalistas (1ª a 4ª séries) e professores especialistas para as séries ou etapas subseqüentes do ensino fundamental.

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O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente

enfatizava a criatividade como algo espontâneo, ao deixar fluir a intenção do A apreciação artística e história da arte não têm lugar na escola. As
únicas imagens na sala de aula são as imagens ruins dos livros didáti-
aluno como princípio do ensino da Arte na escola. Nas palavras de Barbosa
cos, as imagens das folhas de colorir, e no melhor dos casos, as ima-
(1989, p. 172), durante toda a década de 1980 prevaleceu o laissez-faire, o en- gens produzidas pelas próprias crianças. (...) Visitas a exposições são
sino do desenho geométrico, “temas banais, as folhas para colorir, a variação raras e em geral pobremente preparadas. A viagem de ônibus é mais
significativa para as crianças do que a apreciação das obras de arte.
de técnicas e o desenho de observação, os mesmos métodos, procedimentos (...) Mesmo nas escolas particulares mais caras a imagem não é usada
e princípios ideológicos encontrados numa pesquisa feita em programas de nas aulas de arte. Eles lecionam arte sem oferecer a possibilidade de
ensino de artes de 1971 e 1973”. ver (BARBOSA, 1989, p. 172).

A própria designação Educação Artística tinha como pressuposto a


formação polivalente do professor, pretensamente habilitando-o a lecionar Parte da responsabilidade pelo não lugar da Arte na formação do alu-
as diversas linguagens artísticas depois de dois anos de curso (licenciatura no cabia ao modo de formação dos professores nos cursos de licenciatura,
que ainda relutavam em assumir a Arte como um campo de conhecimento
curta). Depois, se assim desejasse o professor, poderia complementar sua for-
em construção, mas que já reunia possibilidades epistemológicas mais consis-
mação com a habilitação plena em Artes Plásticas, Desenho, Música ou outra
tentes. Como resultado, a formação de professores de Arte permanecia arrai-
linguagem artística:
gada na concepção de Arte como expressão, como intuição e profundamente
Educação Artística é termo instituído oficialmente no Brasil a partir marcada pelo fazer por fazer, sem nenhuma relação com a educação estética,
da Lei 5692/1971, por meio da qual se implantou os cursos de Licen- compreendida “as várias formas de leitura, de fruição que podem ser possibi-
ciatura Curta, com duração de dois anos e conteúdos polivalentes e
litadas (...) tanto a partir do seu cotidiano como de obras de Arte” (PILLAR,
concomitantes: Artes Plásticas, Música, Teatro e Dança (...) em uma
visão redutora e adversa a algumas experiências significativas no Bra- 2002, p. 71).
sil, e aos pressupostos da Educação através da Arte (FRANGE, 2002, Algumas mudanças políticas aconteceram em relação ao ensino da
p. 40).
Arte a partir da LDB de 1996, graças à luta e à organização dos Arte-Educa-
dores especialmente mobilizados para garantir a presença da obrigatoriedade
Por outro lado, no mesmo período (década de 1970), as necessidades do ensino expressa em lei. Cabe lembrar o processo complexo e demorado
de atender as demandas específicas do mundo do trabalho fizeram com que de criação de leis em nosso país. O projeto inicial da LDB foi modificado,
a escola passasse a enfatizar os aspectos tecnicistas da Arte. O importante era substituído, emendado e, nesse percurso, a luta foi árdua, pois sempre pairava
aprender a fazer. O ensino precisava ser eficiente para atender às necessidades a ameaça ao ensino da Arte.13
da sociedade industrial, à dinâmica do sistema produtivo.
Epistemologicamente, portanto, mesmo depois da institucionaliza-
ção da formação docente e da obrigatoriedade curricular, a Arte permaneceu 13 A obrigatoriedade do ensino da Arte foi assegurada no texto substitutivo do projeto
relegada a um plano inferior no processo de formação do aluno: de LDB apresentado pelo Deputado Jorge Hage. No artigo 35 “O ensino da arte cons-
tituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, para
desenvolver a criatividade, a percepção e a sensibilidade estética, respeitadas as especifici-
dades de cada linguagem artística, pela habilitação em cada uma das áreas, sem prejuízo

108 109
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente

De fato, a LDB de 1996 tornou seu ensino obrigatório, no nível mé- Somente a ação inteligente e empática do professor pode tornar a
dio e fundamental (Educação Básica), apesar de não ter explicitado as di- Arte ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual e
o comportamento de cidadão como fruidor de cultura e conhecedor
mensões dessa obrigatoriedade, o que certamente deu margem a todo tipo de da construção de sua própria nação.
interpretação, prevalecendo aquelas mais restritivas até mesmo em razão da Portanto, os poderes públicos, além de reservarem um lugar para a
hierarquização das áreas do conhecimento. De acordo com essa lógica tradi- Arte no currículo e se preocuparem em como a Arte é ensinada, pre-
cisam propiciar meios para que os professores desenvolvam a capa-
cional, existem conhecimentos que devem ser priorizados na formação dos cidade de compreender, conceber e fruir Arte. Sem a experiência do
alunos e, nesse caso, a Arte acaba sendo relegada a um plano inferior. prazer da Arte por parte de professores e alunos, nenhuma teoria de
Tal hierarquia dos saberes não foi superada nem mesmo com a edição Arte-Educação será reconstrutora (BARBOSA, 2002, p. 14).

dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que deram “à Arte a mes-


ma importância que deu às outras disciplinas”, conforme observou Barbosa Nessa perspectiva, os problemas da formação de professores em Artes
(2002, p. 14), acrescentando que: não estão dissociados do quadro geral do ensino superior brasileiro, apesar
da extraordinária expansão a partir da década de 1990. Nesta época, ocorreu
Entretanto, os PCN’s estão resultando muito pouco (...). No Brasil, a proliferação das instituições de ensino e da oferta de cursos; Porém, com
como vemos nem a mera obrigatoriedade, nem o reconhecimento da
necessidade são suficientes para garantir a existência da Arte no currí- a preocupação de atender as demandas emergentes do mercado e “a falta de
culo. Leis tão pouco garantem um ensino/aprendizagem que torne os uma preparação de pessoal para entender Artes antes de ensiná-la é um pro-
estudantes aptos para entender a Arte ou a imagem (...).
blema crucial, no levando muitas vezes a confundir improvisação com criati-
vidade” (BARBOSA, 2002, p. 15).
Ao fazer tal ponderação, a autora dá contornos à complexidade do
Apesar da expansão do ensino superior, a formação de professores de
problema do ensino de Arte. A questão da formação do professor coloca-se
Artes continua sendo realizada de modo bastante precário, desarticulada
como primordial para que a garantia legal torne-se efetiva e supere-se defini-
tanto em relação à teoria e à prática, como em relação ao conhecimento pe-
tivamente a polivalência que se observa ainda na prática, motivada pelo aco-
lhimento restritivo da determinação legal pelos sistemas estaduais de ensino, dagógico. Em nosso país, é comum que as disciplinas sejam ministradas sem
que têm preferido, principalmente por razões de ordem econômica, manter integração, com grandes defasagens em relação às discussões mais atuais na
um único professor para dar contar das linguagens artísticas: área da Arte-Educação e mesmo do ensino da Arte, com confusões conceitu-
ais e metodológicas.
É necessário, então, refletir sobre a formação do professor para ir ao
da integração das artes com as demais disciplinas”, que tramitava na Câmara Federal. En- centro do problema do ensino da Arte na escola. Por isso, nossa proposta é
tretanto, estava ausente do texto apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro, que tramitava
paralelamente no Senado. A intensa mobilização dos Arte-Educadores conseguiu incluir refletir sobre a concepção de Arte e seu ensino numa prática pedagógica re-
a obrigatoriedade no texto final da Lei na forma do parágrafo 2º do Artigo 26, que assim flexiva, em que teoria e prática estejam vinculadas ao saber, ao fazer artístico
se expressa: “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” e ao fazer pedagógico.
(SAVIANI, p.85 e 171).

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O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente

Esta abordagem parte do pressuposto de que há ainda um caminho a desempenha na Educação. A partir desses paradigmas foram construídas me-
trilhar na formação dos professores e no ensino da Arte que devem estar com- todologias para o ensino da Arte.14
prometidos com a “ênfase na inter-relação entre o fazer, a leitura da obra de Historicamente, podemos reunir tais concepções em duas tendências
Arte (apreciação interpretativa) e a contextualização histórica, social, antro- metodológicas principais no que diz respeito às práticas educativas a que de-
pológica e/ou estética da obra” e que somente “um saber consciente e infor- ram origem: a tradicional e reflexiva (emergente ou crítica). Tendências que
mado torna possível a aprendizagem em Arte” (BARBOSA, 2002, p. 17). ainda coexistem na realidade educacional brasileira.
Em nosso entendimento, a aprendizagem em Arte deve estar assenta- Quanto à tendência tradicional, encontra-se vinculada à filosofia ide-
da na conjugação do fazer, do conhecer, do exprimir para transformar, para alista liberal e reflete-se numa prática do ensino da arte descomprometida
criar e, assim, construir o conhecimento artístico. Somente esses elementos com a história e com os fundamentos do conhecimento artístico, conforme
amalgamados podem tornar a aprendizagem em Arte significativa. vimos no tópico anterior, oficializada pela LDB de 1971, que enfatizou o
“espontaneísmo” preconizando a Arte como mera atividade e o domínio das
A formação reflexiva do professor de Artes linguagens (Artes Plásticas, Música e Teatro) pelo mesmo professor. Na es-
cola, a tendência tradicional consubstanciou-se numa abordagem não crítica
A defesa do ensino de Arte na escola já reuniu inúmeros argumentos, da Educação e da Arte. Nesse sentido, as práticas realizavam-se no sentido de
nenhum deles desprezível, mas quase todos alheios aos processos que privilegiar o ensino e o domínio de técnicas por meio da utilização de mo-
compreendem a atividade artística (conceber, fazer/criar, perceber,
delos a serem reproduzidos ou a expressão individual, sob a égide dos pres-
ler, interpretar), seus produtos (obras, manifestações), ações e refle-
xões. Esse distanciamento entre argumentos de defesa e a realidade supostos teóricos da Escola Nova, de tal forma que o Movimento Escolinhas
da escola gerou um tratamento curricular da Arte que, além de outras de Arte (1948), considerado um dos precursores do novo modelo, enfatizou
implicações, despiu esse ensino da reflexão, da crítica e da compreen- suas práticas na Arte como expressão, na valorização do fazer individual.
são histórica, social e cultural desta atividade na sociedade (TOURI-
NHO, 2002, p.31). A articulação crítica dos professores e o momento de abertura política
vivido pelo Brasil a partir da década de 1980 possibilitaram o surgimento
As palavras de Tourinho (2002) resumem apropriadamente o que tem da tendência: o modelo crítico/reflexivo, amparado numa perspectiva sócio-
sido o ensino da Arte. Tais argumentos estão implicados com a questão da construtivista, no qual o aluno passou a ser compreendido como um ser his-
formação dos professores de Arte e não se originaram no vácuo histórico e tórico e social, dotado de um tipo de conhecimento (senso comum), cabendo
teórico, embora não tenham produzido “uma fundamentação educacional- à escola a função de mediar o seu acesso a formas mais críticas, criativas e
mente sólida para o ensino desta disciplina” (TOURINHO, 2002, p. 31). elaboradas de conhecimento.
Com efeito, no nível epistemológico, podemos sistematizar as con-
cepções teóricas que orientaram a formação do professor de Artes. Tais con-
14 Fusari e Ferraz (1992) consolidam duas vertentes para situar a Arte na Educação esco-
cepções enfatizam o fazer, o exprimir e a forma, como elemento definidor lar. São elas: idealista liberal e a realista progressista. A primeira caracteriza a Escola Tradi-
do papel da Arte. Sobre esses elementos foram construídos os diferentes pa- cional, Escola Renovada Progressista, Escola Renovada Não-Diretiva e Escola Tecnicista.
A segunda marca as concepções da Escola Libertadora, Escola Libertária; Crítico-Social
radigmas sobre a Arte, várias maneiras de conceber a Arte e a função que dos Conteúdos.

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O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente

Trazidas para o âmbito da Arte–Educação, esses pressupostos con- que se voltem para uma prática pedagógica coerente, estruturada do ensino
substanciaram-se na ruptura com o modelo tecnicista, reprodutivista e in- da Arte, que reconheça sua relevância para o desenvolvimento e à formação
dividualista, incluindo o ensino de Arte na perspectiva interdisciplinar, dos sujeitos em suas dimensões criativa, histórica e social. É preciso haver pes-
compreendendo-a como dimensão do conhecimento. O princípio básico do quisas que contribuam para superação da prática descontextualizada, o fazer
paradigma crítico/reflexivo é que a Arte é forma de produção humana que por fazer, dissociado da teoria e a produção de conhecimento científico que
não se esgota num único sentido ou função. Nessa perspectiva, as práticas possa adensar a prática pedagógica, por intermédio de metodologias ativas,
pedagógicas não devem ser reducionistas: que considerem a realidade do aluno e, a partir dela, desvele possibilidades de
apreensão do mundo, de construção de conhecimento artístico. Uma forma-
A arte é uma das mais inquietantes e eloqüentes produções do ho-
mem. Arte como técnica, lazer, processo intuitivo e criativo, genia- ção reflexiva do professor passa pelo reconhecimento da Arte como conheci-
lidade, intelectualidade, comunicação, expressão, transformação são mento nos termos propostos por Ianni (2001), quando afirma que:
variantes do conhecimento em arte que fazem parte de nosso univer-
so conceitual, ligado à visão de mundo e à expressão da humanidade A arte, a ciência e a filosofia podem ser vistas como formas de ‘conhe-
(FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 99). cimento’ e ao mesmo tempo como formas de ‘encantamento’. Tudo
sobre o que se debruçam realidades ou imaginárias, fragmentos ou
O paradigma crítico/reflexivo parte, portanto, da concepção de ho- plenitudes do presente, do passado ou do futuro, adquire outras e no-
vas significações; esclarece, obscurece ou resplandece. Cada uma a seu
mem como ser integral, como ser racional e sensível, social e político que se modo, tanto clarificam meandros e situações, impasses e perspectivas
relaciona com outros homens e se constrói nessas relações, um ser singular e ou modos de ser e fantasias, quanto apontam tendências, imaginam
coletivo que interpreta o mundo; que emprega sentido ao que vivencia. Ser possibilidades, inventam horizontes. Sim, as linguagens artísticas,
científicas e filosóficas podem ser vistas como narrativas de distintas
dotado de corpo, razão, emoção e espiritualidade (FREIRE, 2004; CHAR- modalidades e potencialidades, com as quais se elucidam, compre-
LOT, 2000). endem ou explicam situações e eventos, impasses e crises, transfor-
Para o modelo crítico/reflexivo, a Educação constitui-se num processo mações e retrocessos, desencontros e tendências, possibilidades e im-
possibilidades envolvendo indivíduos e coletividades, povos e nações,
pelo qual o sujeito se constrói e a Arte coloca-se como uma forma de produ- culturas e civilizações. (IANNI, 2001, p. 12)
ção social que lhe é inerente, uma linguagem construída pelo ser, que é huma-
no e histórico, modo construído de comunicação com o mundo, que pode ser Trata-se de reconhecer a Arte como forma de produção social, dotada
aprendido, capaz de promover transformações, proporcionando a construção de compreensibilidade e autonomia, que expressa a pessoalidade e espiritua-
do conhecimento. Contudo, as reflexões teóricas sobre a Arte ainda estão em
lidade de seu criador. É construção de linguagem, modo singular de reflexão
descompasso com a formação dos professores e o ensino da Arte. Dito de
humana, onde interagem o racional e o sensível. O elemento racional exis-
outro modo: a preocupação com os fundamentos que embasam a Arte, sua
tente no processo de produção artística afirma o seu valor cognitivo. Arte,
relevância na educação dos cidadãos ainda não são valores predominantes
consequentemente, é conhecimento, pois, no fazer artístico, estão presentes
na formação de boa parte de professores e professoras em nosso país, assim
processos mentais de raciocínio, memória, imaginação, abstração, compa-
como ainda são frágeis, em termos quantitativos e qualitativos, as pesquisas

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O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente

ração, dedução, generalização, indução e esquematização, conforme afirma na “civilização da imagem”, conforme assinala Durand (apud Meira, 2003,
Castanho (1982, p.17-18). p.40).
O processo criativo, enquanto materialização do fazer, constitui-se Eco (1972, p.154) assinala que “a arte é uma linguagem que cria um
em pura intencionalidade. Portanto, insere-se num processo mais amplo que discurso aberto, que pode ser interpretado de variadas perspectivas. O objeto
revela o universo de cada ser, seu olhar, sua visão de mundo, num contexto artístico terá sempre a interpretação singular, pessoal de cada fruidor, dentre
de interação social, referindo-se a um registro geral de acontecimentos en- uma pluralidade de fruidores”. A fruição da obra está além das oscilações do
volvendo a interioridade e a contemplação, desencadeando a atribuição de gosto pessoal e dos aspectos psicológicos que se verificam no sujeito quando
significados, carregando consigo as potencialidades cognitivas. Na produção este se depara com a Arte. Está além da intuição, mas como reveladora de
artística, revela-se o esforço de explicitar a ideia, o pensamento e a visão. É a “um sentido das coisas”, que faz com que “um particular fale de modo novo
representação simbólica da realidade, do mundo interior e exterior. Sob esse e inesperado, ensina uma nova maneira de olhar e ver a realidade”. Olhares
olhar, a Arte constitui-se num sistema de representações, construtora de sím- que são reveladores, “sobretudo, porque são construtivos, como o olho do
bolos, que envolvem processos psicológicos e intelectuais que propiciam o pintor, cujo ver já é um pintar e para quem contemplar se prolonga no fazer.”
desvelar da cultura e o acesso a ela, a um modo de saber e de construir conhe- (PAREYSON, 1984, p.31).
cimento. São esses fundamentos que sustentam a função social da Arte e seu A formação reflexiva do professor de Artes deve compreender a for-
ensino, diante das necessidades educacionais contemporâneas. mação do “conhecedor, fruidor e decodificador (...)” (ARAGÃO, 2002, p.
O processo de produção artística é em si um processo de conheci- 40). Dessa assertiva, podemos concluir que uma das funções da arte é con-
mento, visto que compreende uma série de ações/operações conectadas ao tribuir para o processo de construção do conhecimento integral do sujeito,
sujeito, que compreende, relaciona, ordena, classifica, transforma e cria. O por meio da construção de habilidades e olhares que permitam apreciar, ler,
sujeito participa ativamente desse processo, percebe a realidade, sua capaci- compreender a obra. Isso porque a concebemos como expressão, por excelên-
dade de transformar, inovar. A criação, portanto, implica aprendizagem e a cia, da subjetividade. Expressão que possibilita múltiplas leituras, em que o
Arte tem o desafio de transformar e “a pretensão de capturar a vida onde ela se processo de produção transita entre o sensível e o racional. E do movimento
esconde ou se camufla (...)”. De tal forma que as propostas de ensinar a Arte, dialético entre o racional e o sensível se origina seu potencial transformador
inseridas numa Filosofia da criação, demandam relacionar Arte e vida, onde social na medida em que fornece elementos para compreender a produção
o conhecer, o fazer, o expressar, o comunicar e o interagir, instauram práticas artística a partir de seu contexto histórico, social e político, com a presença
inventivas a partir das vivências de cada um. Enfim, compreende o sujeito da sensibilidade. Em outras palavras, no que se refere à Arte, o processo de
como ser cultural, histórico e social dotado de percepções estéticas (MEIRA, produção, a linguagem e a expressão artística aproximam o sujeito de outros
2003, p.122). modos de olhar o mundo, a partir de seu próprio olhar/fazer, possibilitando a
A formação do professor de Artes também deve compreender a pers- convivência entre sujeitos heterogêneos e multiculturais. É nessa perspectiva
pectiva da leitura da Arte. O conhecimento da linguagem visual, por exem- que atua a subjetividade, que se constitui socialmente pela linguagem, que
plo, assume fundamental importância quando se reconhece que vivemos implica a assunção de postura reflexiva diante da realidade e na compreensão,

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O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente

num movimento dialético entre o pessoal e o social, atuando em sua dimen- Considerações finais
são criativa.
Arte e seu ensino não são apenas uma questão, mas muitas questões;
De tal modo, o professor “antes de ser preparado para explicar a im-
não um problema, mas inúmeros desafios, uma tensão instalando es-
portância da Arte na Educação, o professor deverá estar preparado para en- tados de tensividades entre olhares, buscas e encontros aprofundados,
tender e explicar a função da Arte para o indivíduo e para a sociedade”, con- pois Arte é conhecimento a ser construído incessantemente (FRAN-
GE, 2002, p. 35).
forme aconselha Barbosa (1975, p. 90). Sobre o papel de Arte-Educador, a
autora fornece os contornos da necessária formação crítica, em decorrência Contemporaneamente, é preciso que o significado da Arte esteja
da responsabilidade social que lhe cabe: comprometido com a significação que assume para o sujeito como fruidor
Todas as classes têm direito de acesso aos códigos da cultura erudita ou como sujeito da produção artística. Como fruidor, a ênfase é percepção
porque esses são códigos dominantes – os códigos do poder. É ne- estética, no processo de conhecer e interpretar a obra, enquanto produção
cessário conhecê-los, ser versado neles, mas tais códigos continuarão social e cultural. Como sujeito de produção artística, do fazer artístico, a ên-
a ser um conhecimento exterior a não ser que o indivíduo tenha do-
minado as referências culturais da própria classe social, a porta de fase está presente nos processos mentais de raciocínio, memória, imaginação,
entrada para assimilação do “outro”. A mobilidade social depende da abstração, comparação, dedução, generalização, dedução, indução e esque-
inter-relação entre os códigos culturais das diferentes classes sociais matização.
(BARBOSA, 1998, p. 15).
Desse modo, a formação do professor reflexivo, o ensino da Arte inse-
re-se no contexto da transição paradigmática vivenciada pela Educação e pela
O professor de Arte reflexivo, o Arte-Educador, portanto, deve estar
escola. Compreendemos que a Arte desempenha função social na formação
comprometido com a ruptura do modelo elitista e erudito ampliando sua
do cidadão para além do modelo cartesiano, presa ao realismo materialista
formação, de modo a poder ampliar também as possibilidades de acesso à per-
para o qual a realidade é constituída de objetos, independentes dos sujeitos
cepção estética de seus alunos, para que compreendam a Arte como expressão
que os produzem e os conhecem. A função social da Arte está além da visão
humana, inserida em contexto histórico, social e político, apreendendo-as a
racionalista, dualista e mecanicista do mundo. A formação reflexiva do Arte-
partir de seu entorno como sujeito também histórico, social e político para Educador deve estar implicada com o ser humano que se constrói nas rela-
compreender a cultura popular e a erudita e os aspectos hegemônicos que a ções com os outros, que dá sentido ao mundo e às experiências que vivencia;
definem, num mundo multicultural. Do Arte-Educador, do professor refle- que constrói seu modo de ser pelo aprendizado; um ser composto de matéria,
xivo de Artes espera-se o compromisso com a mudança de olhar, a ousadia, razão e emoção. Essa concepção abrangente e heurística do ser humano con-
a articulação entre o seu fazer pedagógico reflexivo e sua vivência cotidiana templa a valorização de outras formas de conhecimento, como o conheci-
na escola, além, é claro, da formação continuada, no sentido de melhorar de mento artístico. Vislumbramos sua atuação no sentido da humanização e da
construir novos conhecimentos, de aperfeiçoar sua prática e não apenas de formação integral do cidadão.
suprir carências de outras etapas formativas. A Arte transita entre o racional e o sensível e desse modo propicia o
desenvolvimento da percepção estética e daí decorre seu atributo de favore-

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O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente

cer o relacionamento criativo com outras áreas do saber, mas isso, de modo A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conheci-
mentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexivi-
algum, a coloca em posição de inferioridade ou de mero apêndice. A Arte
dade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma
tem uma dimensão social porque é um produto do fazer humano, histórico e identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar
social. Assim, o conhecimento da Arte amplia a concepção do mundo. Não um estatuto ao saber da experiência (NOVOA, 1992, p. 3).
vemos a Arte descolada da produção social e da vida humana, embora seu
sentido ainda seja buscado como conhecimento teórico e sistematizado cons- Sob esse olhar, entendemos que a Educação implica a busca do dife-
truído, o que somente acontecerá a partir de um olhar desencadeador, uma rente (novo), da transformação e transposição de algo já existente e a criação
leitura crítica do mundo, que permitirá identificar as bases e os fundamentos do inexistente. Sob este enfoque Educação e Arte se fundem, pois “a educa-
sobre os quais se assentam a escola, ensino e as políticas públicas, assim como ção é alteração, ou ela não é absolutamente nada” (ARDOINO apud BAR-
as outras dimensões em que se organiza a sociedade. A análise crítica é fun- BOSA, 2004, p.17).
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A partir desses fundamentos, devemos considerar a formação do pro-
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122 123
O ensino em artes e a formação reflexiva: olhares sobre a formação docente

TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO:
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Lucélio Ferreira Simião


Maria Eduarda Ferro
Aline Maria de Medeiros Reali

“Nenhuma atividade humana se reduz à tecnologia, mas todas a inte-


gram. (...) Elas [as tecnologias] são um tanto técnicas, é verdade. Mas
quem poderia dizer que são inumanas?” (Oliver Maulini, 2005)

Introdução

Nas últimas décadas, a sociedade experimentou grandes avanços cien-


tíficos e tecnológicos que influenciaram o desenvolvimento do setor indus-
trial, as relações de trabalho, a saúde, o estilo de vida, as formas de comunica-
ção e de aquisição do conhecimento. Também houve alterações na maneira
de divertir-se, de comunicar-se, nas maneiras de ensinar e de aprender. Não
se trata apenas de uma modernização ou revolução tecnológica, mas de um
conjunto de avanços científicos e tecnológicos que estão transformando as
relações na sociedade.
No dia 20 de julho de 2009 comemoraram-se 40 anos da maior
aventura da humanidade na história moderna: o pouso de uma aeronave e
os primeiros passos do homem na superfície lunar. A célebre frase “Este é
um pequeno passo para o homem, mas um grande salto para a humanidade”,
dita pelo astronauta Neil Armstrong e ouvida por um bilhão de pessoas que
assistiam ao vivo pela televisão à chegada do homem à Lua, prenunciaria os

124 125
Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores

grandes avanços científicos e tecnológicos que atualmente estão disponíveis Apesar da provocação de Papert (1994) não ser nova e aparentemente
em nosso cotidiano15. soar agressiva, a pergunta ainda é latente, seja quando falamos sobre o sistema
Podemos mencionar avanços em praticamente todas as áreas do co- de ensino de uma forma geral seja quando refletimos especificamente sobre a
nhecimento que influenciam nossa forma de ser e de relacionar-se com esse formação de professores. Neste capítulo, nos reportaremos à discussão sobre
mundo em transformação. Na educação, contudo, as mudanças ocorrem em o potencial das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs)16
outro ritmo. Em A Máquina das Crianças, Seymour Papert (1994) propõe na Educação, com atenção especial para a formação inicial de professores.
uma historieta para ilustrar a questão. As personagens são grupos de viajantes
No primeiro momento, apresentamos o lugar das tecnologias de in-
no tempo, de aproximadamente cem anos atrás, entre eles cirurgiões e profes-
formação e comunicação nas Diretrizes legais dos cursos de licenciatura e os
sores, ansiosos para verem as inovações em suas profissões nos dias atuais.
pressupostos norteadores da profissionalização docente para transformação
Os cirurgiões, espantados ao adentrarem em uma sala de cirurgia
das NTICs em ferramentas de acesso à informação e à mobilização de novos
moderna, talvez pudessem identificar o órgão alvo da intervenção; porém,
saberes. No segundo momento, sem a intenção de sermos prescritivos, nos
é provável que fossem incapazes de imaginar o procedimento em curso e a
finalidade de muitos aparelhos em uso. Supõe-se, que o grupo de professores reportamos à proposta da pedagogia de Projetos de Trabalho como uma al-
responderia de forma diferente ao adentrarem em uma sala de aula “moder- ternativa, entre outras possíveis, de resignificação das práticas educativas para
na”. Eles se sentiriam intrigados em relação a alguns objetos desconhecidos, além da estratificação curricular, com o auxílio das NTICs.
perceberiam que técnicas mudaram – questionariam se as mudanças foram
positivas ou negativas –, mas, muito provavelmente, reconheceriam as práti- 1. Educação, Informática e Formação de Professores
cas em curso.
O autor cria essa parábola para ilustrar a discrepância que existe entre Com o desenvolvimento das NTICs, a forma de acessar, elaborar e di-
o emprego da ciência e da tecnologia desenvolvida recentemente em diferen- vulgar conhecimentos transformou-se. A informática, nesse contexto, apre-
tes setores da sociedade e o seu uso na escola e finaliza propondo a seguinte senta-se como um dos mais importantes agentes de mudanças e moderniza-
reflexão: “Por que, durante um período em que tantas atividades humanas ção. Para a Educação, as novas tecnologias apresentam-se com um potencial
foram revolucionadas, não vimos mudanças comparáveis na forma como aju- considerável, já que a escola é parte integrante desse cenário de transforma-
damos nossas crianças a aprender?” (PAPERT, 1994, p. 10). ções, e com os sucessos obtidos com a introdução da informática em outras
áreas, pode incorporar esse novo recurso sob a forma de um instrumento para

15 Os programas espaciais que culminaram com a ida do homem à lua foram responsáveis
pelo desenvolvimento de diversas tecnologias presentes em nosso dia a dia. O sistema de
telemetria, criado para monitorar a saúde dos astronautas, propiciou o desenvolvimento
do marca-passos. Os satélites espaciais hoje são empregados no monitoramento meteo- 16 O termo Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs) é a designa-
rológico, nas comunicações (sinais de TV, celulares, Internet) e no sistema de posiciona- ção dos recursos tecnológicos que englobam o uso de computadores e redes telemáticas
mento global. O teflon, o velcro e as comidas desidratadas também foram desenvolvidos (Internet), que são um conjunto de processos e produtos derivados da informática e que
nesse mesmo contexto. possuem três características distintas: imaterialidade, interatividade e instantaneidade.

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Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores

auxiliar na comunicação didática, na geração de novos conhecimentos e me- acadêmico? Como esperar que o professor demonstre postura reflexiva e o
todologias ou no apoio às atividades docentes e administrativas17. desenvolvimento de atividades significativas com o uso das tecnologias, se
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de hoje a universidade não lhe proporcionou vivências, reflexões, trocas de ex-
professores da Educação Básica (BRASIL, 2002) enfatizam a responsabilida- periências sobre essa questão? Como esperar que o professor desenvolva me-
de das Instituições de Ensino Superior em formarem docentes nas diferentes todologias, estratégias, materiais de apoio inovadores, se nem ao menos o (in-
especialidades que sejam aptos ao “(...) uso de tecnologias de informação e suficiente) domínio instrumental lhe é assegurado? Diante dessas questões,
comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovado- buscamos dialogar com alguns referenciais que nos apontassem caminhos
res” (Art. 2º, Inc.VI). Tratando-se especificamente da formação do profissio- para pensarmos a formação inicial do profissional docente e o seu preparo
nal pedagogo, compete a este a capacidade de “(...) relacionar as linguagens para exploração de recursos tecnológicos em atividades didáticas.
dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, Sette (1999) aconselha que a formação docente para o uso das NTICs
demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação ade- não seja vivenciada de forma padronizada e homogênea, já que todo processo
quadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas” (BRASIL, 2006,
educativo de ensino-aprendizagem envolve formandos em diversos estágios
Art. 5º, Inc. VII).
de conhecimentos e experiências. É recomendável uma proposta de formação
As Diretrizes que dispõem sobre a formação de professores da Edu-
que atenda às especificidades e o nível de conhecimento de cada turma e não
cação Básica (BRASIL, 2002) também apontam para a necessidade do cur-
propostas de formação caracterizadas pelo modelo da racionalidade técni-
rículo de todos os cursos de licenciaturas promoverem, desde os primeiros
ca18. Neste último modelo, a aprendizagem do futuro professor se restringe
anos da formação inicial para a docência, reflexões e situações concretas de
à aquisição mecânica e descontextualizada de conhecimentos instrumentais,
utilização das NTICs na prática pedagógica. Também cabe às instituições
sistematizados por outrem (FERNANDES, 2002, p. 45).
formadoras de professores a responsabilidade de ofertar especializações e
Para que a utilização de qualquer recurso didático contribua para o
pós-graduações na utilização das NTICs em sala de aula, o que ainda é uma
processo de ensino-aprendizagem, é necessário que o professor saiba utilizá-
realidade um tanto esparsa.
lo adequadamente. Isso significa dizer que a utilização do computador no
Posto isso, pergunta-se: como promover uma “cultura informática” no
ensino supõe mais do que conhecimentos específicos e operacionais de in-
professor em processo de formação inicial, se este não a vivenciar no meio
formática, nas palavras de Lollini “(...) fornecer aos professores competência

17 O primeiro e talvez mais fundamental impacto das tecnologias de informação e co-


municação na Educação foi ocasionado pelo advento dos computadores e a multiplicação 18 Nesse modelo, a concepção de professor é a de um profissional que aplica determina-
nas capacidades de processamento numérico e de processamento simbólico/lógico. Em dos conhecimentos em situações específicas, como uma atividade instrumental, dirigida
seguida, uma terceira capacidade, a de comunicação, veio amplificar o impacto dos com- para a solução de problemas mediante a aplicação estrita de teorias e técnicas científicas,
putadores em duas vertentes: a interação multimídia e a instrumentação de dispositivos sem considerar a complexidade, a incerteza, a instabilidade, a singularidade e o conflito
físicos para interação via imagens, sons, controle e comando de ações concretas no mun- de valores característicos da atividade de ensinar. Discute-se atualmente uma nova abor-
do real. Com a interligação de computadores e pessoas em locais distantes, abriram-se dagem de formação de professores, a qual propicia a superação da racionalidade técnica
novas possibilidades de relação espaço-temporal entre educadores e educandos. (BRA- com vistas a uma concepção centrada no saber profissional, tomando como base o con-
SIL, 2000, p. 46). ceito de reflexão (SCHÖN, 1992; PÉREZ GOMEZ, 1992).

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Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores

técnica para uso do computador não garante que os mesmos saibam o uso PONTE e SERRAZINA (1998) identificam-se como principais
didático do instrumento” (1991, p. 94). competências necessárias ao professor, neste domínio: o conhecimento de
Se não é possível fazer uso adequado do computador sem que se com- implicações sociais e éticas das NTICs; a capacidade de uso e avaliação de
preenda o mínimo do seu funcionamento, também é impossível, somente softwares utilitários e softwares educativos; e a capacidade de uso de NTICs
com conhecimentos técnicos, fazer bom uso das NTICs na educação. Então, em situações de ensino e aprendizagem.
a formação dos professores não deve estar centrada somente na competência É ingênuo imaginar que o impacto positivo do uso das NTICs na Edu-
técnica, no domínio dos computadores e de seus utilitários, mas, sobretudo, cação possa se vislumbrar sem que se operem mudanças nas formas de ensinar
numa reflexão crítica sobre os aspectos psicocognitivos e psicopedagógicos e aprender, condizente com o paradigma da sociedade do conhecimento19,
da relação entre os alunos e a informática na sala de aula (CHAVES, 1983). em que a informática desempenha papel relevante nos processos de acesso
Há escolas com professores interessados no uso de novas tecnologias, à informação e de ascensão ao conhecimento. Essa mudança implica ter em
porém, muitas vezes os computadores são subutilizados, seja pela falta de um vista a superação das tradicionais limitações de espaços e tempos da organi-
projeto pedagógico que lhes dê suporte, seja pela falta de formação docente zação das atividades didáticas. Quando desvinculado do compromisso com
adequada. É preciso incentivar essa discussão nos espaços educativos a fim de a promoção da acessibilidade ao conhecimento às pessoas de diversas idades,
que as práticas, as organizações didáticas e as metodologias sejam repensadas segmentos sociais, identidades étnicas, culturais, o emprego das NTICs não
para o uso efetivo do recurso tecnológico em atividades pedagógicas (CHA- rompe (portanto mascara e intensifica), os mecanismos de exclusão e estrati-
VES, 1998; SANTANA & BORGES NETO, 2001; COELHO, 2002; SIL- ficação social existentes.
VA, 2002).
Colocar um computador à disposição dos estudantes, sem a imple- 2. Ensinar e aprender
mentação de novos projetos escolares que envolvam objetivos e metodologias com o apoio das Novas Tecnologias de Informação
voltadas a uma aprendizagem autônoma e cooperativa, certamente não fará e Comunicação
diferença. Para alcançar resultados positivos na utilização da informática no
Ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simul-
processo de ensino-aprendizagem, entendemos ser preciso ter claras as suas taneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantém
contribuições. O professor precisa saber onde, quando e por que o compu- distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um
tador pode lhe ser útil, além de saber lidar com ele, pois corre-se o risco de verniz de modernidade, sem mexer no essencial (MORAN, 2000, p.
63).
não atingir os objetivos esperados ou ter uma experiência frustrante, caso se-
lecione algum recurso sobre o qual não tenha domínio (LIMA, 2001, p. 15).
Assim sendo, a formação de professores não deve traduzir-se na criação de
especialistas em informática, mas em formar professores que saibam utilizar 19 O termo sociedade do conhecimento foi cunhado nas últimas décadas do século XX
para designar a ascensão de um novo paradigma nos meios de produção e de serviços.
essa tecnologia de maneira refletida, adaptada à sua disciplina e aos níveis de Neste novo modelo o conhecimento e seus processos de aquisição assumem papel de des-
ensino em que atuam. taque em detrimento dos fatores tradicionais de produção como matéria-prima, trabalho
e capital (VALENTE, 1999).

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Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores

Ao refletir sobre os rumos da Educação na contemporaneidade e a O uso das NTICs, especialmente o acesso à Internet, pode contribuir
necessidade da revisão de seus métodos, Canellas (1994) confere à escola o para a ampliação do acesso à informação atualizada, na criação e promoção
estatuto de “espaço de síntese”. Libâneo (2007) complementa as palavras do de comunidades colaborativas de aprendizagem que privilegiam a comuni-
autor esclarecendo que os espaços educativos são convocados a exercer me- cação e possibilitam o estabelecimento de relações com o saber para além
nos o papel de transmissores de informações e assumirem mais a condição de da instituição escolar e dos limites de materiais instrucionais tradicionais.
fomento a situações de produção do conhecimento. A materialização dessa Tal uso pode proporcionar oportunidades de redimensionamento dos am-
realidade implica o desafio de pensar ambientes que integrem as múltiplas bientes educativos, tornando-os abertos e flexíveis, permitindo uma gestão
linguagens, recursos catalisadores de informações e mecanismos de media- participativa e o ensino-aprendizagem num processo colaborativo. A escola
ção e interpretação do processo de produção de novas informações junto aos transforma-se em um espaço de troca de saberes e experiências (professor/
alunos como sujeitos do seu próprio conhecimento. alunos/demais membros da comunidade escolar) que também podem ser so-
Projetos dessa natureza efetivam mediante a integração das comuni- cializadas com agentes externos (ALMEIDA, 2002).
dades escolares: professores, diretores, supervisores ou coordenadores peda- Ao mesmo tempo em que se espera que os profissionais tenham uma
gógicos que, juntos, constroem empreendimentos coletivos. Repensar o pro- predisposição para a aprendizagem ao longo da vida (VALENTE, 2001;
cesso educacional na e para a sociedade do conhecimento20, com a intenção BELLONI, 1999), recomenda que as propostas para formação de professores
de favorecer o desenvolvimento do aluno como cidadão participativo e críti- voltem-se para problemas cotidianos que desenvolvam nos futuros educado-
co, implica pensar a sua formação para lidar com as inovações tecnológicas de res uma postura reflexiva21 e investigativa da sua própria ação. Moraes (1997)
forma não submissa ou ingênua aos interesses do capital. defende que a ênfase do processo formativo deve estar na aprendizagem do
Nas palavras de Moran (2004), “ensinar e aprender estão sendo de- sujeito coletivo e na consciência da necessidade de construção e reconstrução
safiados como nunca antes. Há informações demais, múltiplas fontes, vi- do homem e do mundo. Dessa forma, a Educação, usando ou não as novas
sões diferentes de mundo. Educar hoje é mais complexo porque a sociedade tecnologias, deverá voltar-se para o desenvolvimento das potencialidades hu-
também é mais complexa e também o são as competências necessárias” (p. manas no sujeito protagonista histórico.
246). A questão não é o emprego deste ou daquele recurso tecnológico, essa é Almeida (2002) ressalta que a formação de professores para a integra-
uma discussão de superfície (para não dizer superada). Parafraseando Moran ção das NTICs a essa concepção de prática pedagógica de forma contextua-
(idem), precisamos reaprender a ensinar, a orientar atividades, a definir o que lizada, criando ambientes que propiciem aos futuros educadores as oportu-
vale e o que não vale ser ensinado.

21 Sobre a noção de professor-reflexivo, a valorização do pensamento e dos saberes pro-


20 O termo sociedade do conhecimento foi cunhado nas últimas décadas do século XX venientes da prática docente não pode confundir-se com o mero pensar experiências cor-
para designar a ascensão de um novo paradigma nos meios de produção e de serviços. riqueiras. A postura reflexiva tem por finalidade a tomada de consciência das práticas e o
Neste novo modelo o conhecimento e seus processos de aquisição assumem papel de des- desenvolvimento de competências necessárias para o desempenho profissional. “Aí é que
taque em detrimento dos fatores tradicionais de produção como matéria-prima, trabalho se destaca o papel da teoria, não como direção da prática, mas como apoio à reflexão sobre
e capital (VALENTE, 1999). a prática” (LIBÂNEO, 2007, p. 85).

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Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores

nidades de: i) aprender a aprender para resolver problemas com os quais se da observação, interpretação e pesquisa (HERNÁNDEZ, 1998). O autor
deparará na vida e na profissão; ii) assumir uma postura de abertura para o define o projeto de trabalho como uma atividade intencional, orientada para
novo, o inesperado e o imprevisível; iii) dominar recursos tecnológicos para um objetivo que dará sentido às atividades desenvolvidas. Para isso, os grupos
usá-los em sua prática conforme os objetivos pedagógicos; iv) orientar os alu- envolvidos traçam planos, usam diversos recursos e refletem individual e co-
nos para a seleção dos recursos mais adequados à atividade em desenvolvi- letivamente na produção de algo que terá características diversas.
mento; v) compreender como se aprende e como se ensina com o uso da tec- O planejamento do projeto de trabalho é de cunho flexível, de modo
nologia; vi) descobrir processos e resultados positivos do uso da tecnologia que o tempo e as condições para desenvolvê-lo sejam sempre reavaliados em
em sua prática; vii) criar ambientes de aprendizagem, nos quais a tecnologia função dos objetivos inicialmente propostos, dos recursos à disposição do
é utilizada pelo aluno para a busca, articulação e troca de informações e expe- grupo e das circunstâncias que envolvem o projeto. Não há realidade ou ver-
riências, a resolução de problemas e a reconstrução contínua do conhecimen- dade única. O caminho escolhido por um grupo pode ser diferente daque-
to, a reflexão, a interação e a colaboração; viii) questionar crenças e práticas les escolhidos por outros grupos, daí a necessidade de cada um encontrar a
institucionais; ix) investigar a própria ação e formação, tomar consciência orientação necessária para o percurso.
de suas dificuldades e estratégias adotadas para sobrepujá-las; e, por fim, x) Cada grupo é único e, portanto, seu trabalho não deve ser comparado
desenvolver a autonomia para tomar decisões em relação aos recursos e me- com outros. A questão a ser investigada surge de inquietações compartilha-
todologias a utilizar em sua prática pedagógica e para intervir no processo de das, relacionadas às experiências e expectativas dos sujeitos que o compõem.
aprendizagem individual e grupal. Os participantes têm ritmos e estilos diferentes e, por isso, é preciso dar tem-
Diante das reflexões realizadas a respeito do potencial das NTICs, po e condições do coletivo se conhecer e construir o seu próprio ritmo.
como apoio para o trabalho docente na proposição de situações de aprendi- Ao propor o trabalho com projetos, o professor deve considerar algu-
zagens ativas e contextualizadas, apresentamos as possibilidades vislumbradas mas etapas importantes: (I) planejamento; (II) escolha do tema; (III) proble-
pela organização didática por Projetos de Trabalho (HERNÁNDEZ, 1998) matização; (IV) pesquisa, sistematização e produção do conhecimento; (V)
ou Projetos de Aprendizagem (FAGUNDES, et al. 1999). Optamos por tra- divulgação dos resultados e (VI) avaliação do projeto.
tar, ainda que brevemente, dos fundamentos dessa proposta por considerá-la O planejamento do projeto requer uma visão ampla de sua realização,
uma estratégia de inversão da lógica de currículos estanques, tanto para pro- ter em conta a quantidade de pessoas envolvidas e os recursos disponíveis
fessores da Educação Básica, que a empregam com maior frequência, quanto (computadores, livros, revistas, jornais), que podem variar de acordo com as
para os formadores de professores dos cursos de licenciaturas e de formação particularidades. É importante elaborar um cronograma com a previsão dos
continuada. Consideramos que as NTICs podem exercer importante papel procedimentos e prazos para execução das tarefas.
nas metodologias ativas de aprendizagem, dentre elas, as atividades desenca- É importante que a escolha do tema do projeto seja interessante e de-
deadas por projetos de trabalho. safiadora para todos os envolvidos. Se pensarmos em uma turma de 40 alunos
Os projetos de trabalho surgem de indagações dos problemas reais organizada em cinco Projetos de Trabalho (com oito alunos em cada Proje-
que servem de condutores para os alunos pensarem e aprenderem por meio to), pode haver um único tema que norteará as atividades de pesquisa dos

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Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores

cinco Projetos de Trabalho. Também é possível trabalhar com cinco temas so, sistematização e produção, as ideias, crenças e conhecimentos iniciais são
distintos ou temas complementares. A produção final de cada Projeto de Tra- superados ou transformados e novos conhecimentos são construídos.
balho será única em função do caminho percorrido por cada grupo. Essa de- A divulgação dos resultados dos Projetos de Trabalho tem por obje-
cisão sobre os recortes temáticos dependerá das possibilidades do professor e tivo socializar o conhecimento produzido. É desejável que as discussões, as
da heterogeneidade dos grupos. pesquisas e os resultados obtidos não fiquem restritos ao espaço da instituição
No momento da problematização, os alunos expressarão ideias, cren- em que o Projeto de Trabalho foi desenvolvido. A interação com a comunida-
ças, conhecimentos e questões sobre o tema que escolheram. Ao professor de é importante porque estende a produção do conhecimento e das reflexões
cabe acompanhar atentamente as experiências e as histórias de vida sociali- para além do grupo. Divulgar os resultados valoriza e atribui sentido às pro-
zadas para promover o respeito às vivências e aos saberes revelados. Muitas duções, além de promover a autoestima das pessoas envolvidas e permitir a
vezes, esses saberes baseiam-se no senso comum, mas é a partir deles que se constituição de outros significados ao trabalho realizado. Essa atividade pode
efetivará a mediação e a intervenção do professor. Nesse momento, a expe- assumir múltiplas formas, das mais simples às mais elaboradas, como cartazes
riência social dos alunos é valiosa para discutir aspectos da realidade, traçar afixados na sala de aula e nos espaços públicos, cartas dirigidas às autoridades,
paralelos entre diferentes visões de mundo, efetuar trocas de experiências, um boletim confeccionado e distribuído à comunidade, multimídias e outras
fazer análises de concepções sob outros pontos de vista e provocar questiona- publicações concebidas para a Internet.
mentos de opiniões e atitudes. A avaliação das aprendizagens desenvolvidas por meio de Projetos de
Na fase da operacionalização, sistematização e produção do conheci- Trabalho implica o acompanhamento sistemático do professor, tendo sem-
mento, o grupo desenvolverá ações no sentido de buscar respostas às questões pre um olhar direcionado aos objetivos propostos por cada um e aos papéis
norteadoras definidas na etapa anterior. A atuação do professor será cons- desempenhados. Atribui-se à avaliação caráter diagnóstico, como parâmetro
tante no acompanhamento e na mediação das atividades. Suas intervenções para o planejamento e o replanejamento das ações, tendo em vista o desen-
acontecem no sentido de auxiliar os alunos a confrontar concepções, crenças volvimento da capacidade do aluno de apropriar-se do conhecimento e não
e conhecimentos com outras visões de mundo, analisando-as e relacionando- apenas a capacidade executora das atividades.
as a novos elementos. Como ferramentas de apoio, as NTICs integram di-
ferentes linguagens, promovem o acesso e o processamento de informações 3. Considerações Finais
(bibliotecas, centros de pesquisas, museus, portais, etc.), podem minimizar
distâncias geográficas e permitir a comunicação e o recurso a entrevistas com Ainda é um desafio aos cursos de formação inicial ofertar aos futuros
pessoas da comunidade externa. O confronto com diferentes concepções professores experiências de aprendizagem com as mesmas características que
acerca de uma mesma temática favorecerá o exercício da autonomia e da res- terá de proporcionar aos seus futuros alunos, para se apropriarem de recursos
ponsabilidade do aluno sobre sua própria aprendizagem. A sistematização tecnológicos e reformularem espaços, tempos e organizações curriculares. Os
das informações auxilia professores e alunos a responderem às questões ini- documentos oficiais sinalizam que essas experiências deveriam refletir novas
ciais e às novas questões que surgirem no processo da pesquisa. Nesse proces- maneiras de ensinar, aprender e desenvolver o currículo de forma a integrar

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Tecnologias e educação: reflexões a formação de professores

diferentes tecnologias à prática pedagógica, voltada à aprendizagem signi- do educando, auxiliá-lo na identificação das situações, nas reflexões sobre as
ficativa. Entendemos que, mais do que isso, as discussões reflexivas sobre a problemáticas e na concretização das reflexões em ações. A prática e a re-
não neutralidade das tecnologias e as efetivas potencialidades educativas das flexão sobre a própria prática são fundamentais para a melhoria das ações
NTICs devam ser prioritárias na pauta das discussões proporcionadas pelos docentes e o uso da informática na educação e de outras mídias disponíveis
cursos de formação de educadores. na escola são alternativas interessantes para a melhoria do processo de ensino
Não pretendemos esgotar a discussão aqui iniciada sobre a aprendiza- aprendizagem.
gem com Projetos de Trabalho, nem apontar essa estratégia como um modelo É fundamental manter registros de todo o processo, pois a mediação
a ser seguido. Antes, o que pretendemos, foi recuperar a pergunta latente, pedagógica implica clareza em relação às proposições pedagógicas, acom-
formulada por Papert (1994), há aproximadamente duas décadas: O que te- panhamento sistemático do percurso percorrido pelos alunos e dos avanços
mos feito para ajudar nossas crianças aprenderem? Acreditamos que novas conquistados por eles. A pedagogia de projetos de trabalho pode propiciar
formas de organização trabalho pedagógico, como a proposta de aprendiza- ao aluno e ao professor um novo modo de aprender e ensinar, calcado na in-
gens por projetos de trabalho possa se beneficiar das NTICs nesse intento de tegração entre conteúdos de diversas áreas do conhecimento e entre as várias
re-significar o processo ensino-aprendizagem. mídias disponíveis na escola, entre elas o computador, a televisão e os livros.
No entanto, consideramos oportuno asseverar que não se trata de apre- O uso do computador nos projetos pode assumir uma dupla função, a
sentar essa ou aquela proposta como a mais completa ou a definitiva, como de ferramenta e a de um instrumento de mediação. Pode ser uma ferramenta
se a adesão ao método X ou o emprego da estratégia Y pudesse constituir-se porque permite a realização de atividades que, sem ele, seriam muito difíceis
em uma espécie de panacéia para os problemas da educação. Imprescindível é ou mesmo impossíveis, como simulações, modelagens e cálculos complexos.
ter clareza quanto às concepções e princípios que orientam a prática antes de Também pode se tornar um instrumento de mediação que possibilita o esta-
aderir a um método ou a recursos de apoio didático. belecimento de novas relações para a construção do conhecimento e novas
Os projetos de trabalho permitem potencialmente (embora não ga- formas de atividade mental.
rantam) que a aprendizagem se dê por meio da participação ativa dos alunos, Por fim, é importante que o professor não tenha medo de errar quan-
pela vivência de situações-problema que conduzem à reflexão e à tomada de do se propõe a usar o computador como uma ferramenta para a sua prática
atitude diante dos fatos. Por meio deles aprende-se a formular hipóteses, pes- pedagógica, visto que esta ferramenta só estará a seu serviço quando este se
quisar, reconstruir o conhecimento, portanto, o professor assume o papel de deixar conduzir pela curiosidade, pelo prazer de inventar e de explorar as no-
mediador na promoção de situações de aprendizagem. vidades, como fazem as crianças.
Propor-se a organizar o trabalho didático a partir de projetos de tra-
balho é assumir o desafio e o compromisso em formular questões, equacionar Referências Bibliográficas
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142
PARCERIAS NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DO PROFESSOR: ESPAÇOS DE (RE)SIGNIFICAÇÃO
PARA O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Vera Lúcia Lopes Cristovão

Introdução

Com base em experiências envolvendo a atuação de formadores em


práticas de colaboração na formação continuada de professores, este traba-
lho procura apresentar propostas de parceria por meio de atividades em pro-
gramas/projetos de extensão e discutir as possibilidades de desenvolvimento
profissional dos participantes dessas comunidades (de prática) instituídas.
Para atingir tais objetivos, o texto é iniciado com a apresentação de conceitos
que fundamentam tanto minha prática quanto a reflexão que ora compar-
tilho. Para essa análise parcial, apresento uma descrição de projetos (alguns
ainda em andamento) e reporto-me às atividades desenvolvidas pelos partici-
pantes com o intuito de trazer à tona os tipos de ações desenvolvidas (coletiva
e individualmente), o aprimoramento do trabalho, o desenvolvimento pro-
fissional dos participantes bem como o funcionamento da(s) comunidade(s)
de prática.

1. Relações Universidade-escola

A aprendizagem de língua estrangeira em contextos escolares da rede


oficial de ensino tem sido alvo de pesquisas não só voltadas para a apreciação

145
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor

da melhoria dos alunos (COSTA-SOUZA, SOUZA, 2002) mas também Outro trabalho relatado é a pesquisa de Marin et. al. (2000, p. 23) em
do desenvolvimento profissional dos professores (GIMENEZ et. al.,2005) . que enfocam o desenvolvimento profissional docente e as transformações na
Em textos prescritivos (BRASIL, 1999) e em muitos relatos de pesquisa que escola. Na exposição de algumas de suas considerações, os autores destacam
investigam a ação docente (CRISTOVÃO, MACHADO, 2005), a imagem aspectos que fizeram parte da agenda de pesquisa sobre a ação docente:
do professor é a de um executor do trabalho educacional. Há ampla difusão
acerca da docência enquanto ação de realização do que é pensado, elaborado (…) concepções e práticas dos professores, conflitos e dilemas viven-
e decidido pelo outro, como no caso das deliberações feitas pelo sistema edu- ciados e resolvidos no cotidiano escolar, tipos de situações mais for-
mativas ou menos formativas detectadas nesse cotidiano, processo de
cacional e mesmo de ensino, cabendo aos participantes do sistema didático a estudar, debater e implementar alternativas de trabalho em sala de
implementação do trabalho. Esse resultado deve-se muito à expansão de uma aula, hipóteses geradas pelos professores sobre e para seu trabalho,
visão neoliberal de organização da sociedade, incluindo a área educacional. necessidades profissionais que possuem e que não são atendidas pelos
cursos de formação inicial ou pelas ações de formação continuada ao
“O campo da educação tornou-se para o capital, estratégico, tendo em vista longo da carreira tipos de situações mais formativas ou menos for-
as necessidades postas pela reestruturação produtiva, pela inovação tecnoló- mativas.
gica, pelo neoliberalismo e pela globalização da economia.” (CARVALHO,
2005, p.1). Tais aspectos parecem também constituir-se como questões centrais
Muitas iniciativas vêm sendo tomadas no sentido de proporcionar nas atividades de formação continuada vivenciadas e trazidas para discussão
um espaço de conhecimento em “via de mão dupla” estabelecido entre uni- neste trabalho. No levantamento de resultados atingidos pela pesquisa de Al-
versidades e escolas (ORTENZI et. al., 2004; MIZUKAMI, 2005; CRIS- meida et. al. (2000), ressalta-se a necessidade da parceria como um meio de
TOVÃO, 2005; FURTOSO et al. , 2009; MATEUS, 2005; 2009). A ênfase ocupar o distanciamento comumente vivido entre universidades e escolas e
está na criação ou, em alguns casos, na solidez da colaboração e parceria no possibilitar a construção coletiva de conhecimento e a melhoria na qualidade
trabalho educacional desenvolvido pelo profissional universitário e pelo que do trabalho do professor.
atua na rede pública. O trabalho em parceria vem crescendo e é alvo de mui- Analogamente, o projeto de Pimenta et al. (2000) ratifica a perspec-
ta pesquisa e publicação. Mizukami (2000) apresentou relatos de projetos tiva reflexiva do docente ao implicar a necessária formação continuada por
desenvolvidos no eixo da parceria universidade-escola com análises sobre a meio de práticas que viabilizem a construção coletiva de conhecimento e a
pesquisa colaborativa e produção de conhecimento sobre desenvolvimento reflexão. Como resultados alcançados, os autores destacam a prática reflexi-
profissional. Em seus apontamentos, a autora enfatiza que os participantes va; a implementação de atividades educacionais aliadas a novas tecnologias
reconhecem mudanças em suas representações sobre o trabalho educacional e a pesquisa-ação.
e em suas práticas, ressaltando a necessidade de tempo, colaboração, ativida- De modo geral, os apontamentos revelados nos relatos de pesquisa
des coletivas, espaço institucional e discernimento para lidar com conflitos também fazem parte do escopo das preocupações e das ações dos participan-
e dificuldades. A autora também discutiu potencialidades de impacto dos tes dos projetos de extensão de minha atuação profissional. A necessidade de
projetos para os participantes e para a elaboração de políticas públicas, bem aprimoramento da parceria e da compreensão do desenvolvimento profissio-
como possíveis caminhos metodológicos. nal possibilitado motivou a análise parcial que ora apresento.

146 147
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor

Como desdobramento da síntese das discussões relativas à prática de 2.1 Programa NAP-
ensino no curso de Letras e a relação das instituições de ensino superior e Núcleo de Assessoria Pedagógica
escolas, apontei em outras oportunidades (CRISTOVÃO, 2005; CRISTO- para o Ensino de Línguas
VÃO et al 2009) a necessidade de relações colaborativas e mais simétricas;
práticas reflexivas e investigativas e apoio pedagógico e acadêmico. No pro- O Programa NAP - Núcleo de Assessoria Pedagógica para professores
cesso voltado para o atendimento das necessidades levantadas, tenho partici- de Línguas-visa implementar a educação continuada de professores da rede
pado do desenvolvimento de atividades de extensão que vêm privilegiando os pública de ensino de Londrina e região. O programa tem por objetivo pro-
piciar aos alunos de Letras e professores de línguas a oportunidade de viven-
espaços construídos para uma intervenção caracterizada pela parceria entre
ciar e refletir sobre sua realidade de ensino, além de participar ativamente na
universidade e escolas.
elaboração de materiais didáticos e de planejamento de atividades ligadas à
A busca por resultados satisfatórios na aprendizagem de língua inglesa
sua profissionalização, juntamente com os docentes envolvidos no progra-
tem revelado a necessidade de reformas simultâneas dos programas da escola
ma. Por meio de projetos (“Parceria universidade/escola: contribuições para
e nos de formação de professores. Para tanto, faz-se necessário rever o proces-
aprendizagem de língua inglesa”; “Materiais didáticos para ensino de línguas
so de formação inicial e continuada de professores e os benefícios do trabalho
para educação básica”; “Centro de Recursos para ensino/aprendizagem de
conjunto para a aprendizagem do aluno. Acreditando que o investimento na
língua inglesa (CREALI)”; “Aprendizagem Sem Fronteiras: ressignificando
formação contextualizada do professor, em harmonia com a comunidade es-
os limites da formação inicial e contínua de professores”), como também de
colar, seja um passo importante para a melhoria na aprendizagem dos alunos
eventos de extensão e outras ações, o Programa NAP coloca-se como um
em sala de aula, alguns formadores de professores de inglês da Universidade
conjunto de ações voltadas para a educação permanente de professores e a
Estadual de Londrina (UEL) atuam em espaços construídos para efetivarem articulação entre o ensino superior e a educação básica no campo das línguas
parcerias construtivas. estrangeiras.

2. Espaços de parcerias 2.2 Materiais didáticos para ensino de línguas


para educação básica (2004 – 2007)
Na literatura sobre parcerias entre universidade e escola, fica evidente
a inter-relação ensino, pesquisa e extensão. Assim, destaco alguns espaços O projeto de elaboração de material didático para Educação Básica
de parcerias em que atuam professores formadores, alunos-professores e pro- pretendeu proporcionar aos participantes (alunos do curso de Letras Anglo-
fessores colaboradores da rede pública de ensino e colaboram para um meio Portuguesas e professores de inglês da rede pública) a oportunidade de cons-
diferenciado para o estágio supervisionado da licenciatura em Letras Estran- truir conhecimentos e estabelecer princípios para que o professor em serviço
geiras Modernas – Inglês- da UEL. e os futuros professores possam produzir materiais didáticos voltados para
o exercício da cidadania e para a interdisciplinaridade e interculturalidade.

148 149
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor

As etapas preveem: a) discussão acerca do contexto de ensino (condições da radigma de aprendizagem participativa e emancipatória em que professores-
escola, condições socioeconômicas e culturais, materiais empregados nos ní- formadores, alunos-professsores e professores-colaboradores assumem múl-
veis fundamental e médio, exames de admissão para o ensino superior) e de tiplos papéis na tarefa de ensinar-aprender a língua inglesa” (http://www2.
documentos oficiais, leituras; discussão de textos teóricos; b) seleção de tex- uel.br/cch/nap/).
tos e elaboração de materiais; c) aplicação do material didático e observação
de aulas; d) análise crítica do material aplicado; e) divulgação dos resultados 2.5 Centro de Recursos para ensino/aprendizagem
do projeto. de língua inglesa (CREALI) (em andamento)

2.3 Parceria universidade-escola: “O Centro de Recursos do Programa NAP é um local de consulta para
contribuições para aprendizagem alunos de graduação, professores da UEL e da rede de ensino fundamental
de língua inglesa (2006 – 2008) e médio na área de língua inglesa. Seu acervo, constituído de livros, mate-
riais didáticos, periódicos, artigos acadêmicos entre outros, procura oferecer
O projeto Parceria universidade-escola visava à institucionalização da oportunidades de formação a futuros professores e em atuação” (http://
parceria universidade e escolas para uma melhor aprendizagem da língua in- www2.uel.br/cch/nap/).  
glesa, buscando criar um ambiente favorável para a formação de futuros pro-
fessores, além de proporcionar espaço simultâneo de formação continuada. 2.6 Oferta de cursos e eventos
Os procedimentos metodológicos são caracterizados por etapas de trabalho
que permitiam ao grupo encaminhamento de propostas, execução e avaliação O Programa NAP oferta cursos e eventos a fim de proporcionar o
contínua do processo com vistas às alterações sempre que necessárias. Esta aperfeiçoamento linguístico e cultural por parte dos professores de inglês
avaliação é conduzida pela equipe do projeto (docentes e discentes do curso, da região. Alguns desses cursos foram: “Aprimoramento linguístico-cultural
professores de língua inglesa de escolas das redes pública e privada de Lon- para professores de inglês da rede pública” e “Aprimoramento linguístico
drina, bem como diretores, supervisores, orientadores e alunos das escolas para professores da rede pública: foco na interculturalidade”.
envolvidas) bimestralmente com descrição de ações, resultados e propostas A rede entre a universidade (UEL) e sua comunidade local, regional e
de recondução se necessária. nacional é tecida por diversos meios. Nosso breve panorama pôde apresentar
as atividades desenvolvidas no Programa de Extensão com distintas formas
2.4 Aprendizagem Sem Fronteiras: de ação e diferentes objetivos, quais sejam: a) propiciar oportunidades de atu-
ressignificando os limites da formação inicial alização profissional para professores de línguas estrangeiras assessorando-os
e contínua de professores (em andamento) com diversos meios de divulgação profissional; b) disponibilizar materiais
de apoio na área de línguas estrangeiras que possam servir para reflexões so-
“Aprendizagem Sem Fronteiras, inserido no Programa NAP - Núcleo bre práticas pedagógicas e decisões curriculares; c) sensibilizar o professor e
de Assessoria Pedagógica para o Ensino de Língua Inglesa, pauta-se num pa-
150 151
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor

futuros professores de língua inglesa para questões relevantes para o ensino torado; duas professoras colaboradoras – ambas com especialização na área e
de língua inglesa na atualidade; d) oferecer um acervo constituído de livros, uma iniciando seu mestrado; quatro alunos-professores de 4º. Ano - um com
revistas, artigos acadêmicos e materiais didáticos para alunos e professores experiência de ensino; trezentos e vinte alunos da Educação Básica. O qua-
de Londrina e região; e) oferecer oportunidade de divulgação de trabalhos dro sintetiza atividades e procedimentos realizados para a implementação da
de professores e alunos do curso de Letras; f ) articular-se com os demais proposta.
instituições formadoras de professores de língua inglesa do Estado do Para-
ná para troca de experiências e propostas de atuação conjunta; g) compro- Atividades Procedimentos
meter-se com o desenvolvimento dos professores e alunos por meio de das Apresentação da proposta de projeto para 10 (dez)
escolas/campo de estágio e selecionar aquelas
oportunidades de atualização profissional; h) fortalecer os vínculos entre a interessadas na parceria, discutindo possíveis
universidade, os professores da rede pública e associações através de eventos contribuições ao desenvolvimento do trabalho.
Levantamento do que a universidade pode oferecer à
em conjunto. comunidade escolar.
Aplicação de 1 (um) questionário inicial aos
3. Implementações vivenciadas professores, alunos e gestores das escolas/campos Produção de
de estágio, sendo cada um deles complementado um contrato de
com especificidades referentes aos papéis que responsabilidade dos
O processo de formar redes para construir e manter comunidades de desempenham. O instrumento também é aplicado participantes
aos estagiários e professores supervisores.
prática objetiva também a aprendizagem. Tal processo é composto de confli-
Implementação da parceria com grupos de discussão
tos, compreensão das diferenças e vivência em situações diversas (MIZUKA- Grupos de estudo
e ações a serem definidas pelo próprio grupo.
MI, 2004). O principal princípio é que os participantes engajem-se de forma Avaliação do processo de implementação após o
primeiro ano de parceria e propostas de modificação Reuniões semestrais
colaborativa em aprendizagem produtiva e significativa. Nesse engajamento, para o ano posterior.
os participantes criam condições para seu desenvolvimento profissional nas Reestruturação da proposta de trabalho e
Análises individuais e
diferentes dimensões do trabalho docente (PLACCO, 2006). Apresento na implementação de ações a partir dos resultados
coletivas parciais
parciais.
sequência um breve panorama de duas parcerias em que atuei. Avaliação do trabalho e definição de uma política
Reuniões e análises
de parceria universidade/escola na formação de
para o relatório final
3.1 Parceria Universidade/Escolas: professores de inglês.
contribuições para a aprendizagem de língua inglesa Quadro 1: Atividades no Projeto Parceria

3.2 Atividades realizadas na escola parceira


O Projeto teve como objetivo intervir na formação de professores de
forma a contemplar uma proposta de reflexão em colaboração num contexto
Reuniões de duas horas-aula a cada quinze dias para discussões sobre:
de parceria. Em meu estudo de caso, os participantes eram: uma universidade
a) o projeto didático escolar; b) o contexto escolar; c) o planejamento (do
pública e uma escola pública de Londrina; um professor formador com dou-
projeto de intervenção e das aulas); d) o material didático produzido por eles

152 153
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor

no projeto de extensão ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO; 3.4 Materiais didáticos para ensino de línguas
e) o feedback das aulas ministradas; f ) a avaliação dos alunos-professores; g) para educação básica
atividades e textos propostos pelo material usado na prática de ensino (OR-
TENZI et al., 2008). O projeto defendeu o trabalho do professor de planejar sua prática
pedagógica e responsabilizar-se pela produção de ferramentas que pudessem
3.3 Atividades realizadas na universidade orientar suas ações docentes. O quadro 2 sintetiza o plano global das ativida-
des desenvolvidas.
Grupos de estudo semanais orientados pelos Roteiros Pedagógicos
(ORTENZI et al., 2008) e discussões das experiências dos alunos-professo- Agir Tarefas
res em sua prática docente. Discussão acerca do contexto de ensino (condições da
Nesse cenário, houve mudanças de papéis nas atividades desenvolvi- escola, condições sócio-econômicas-culturais, materiais
empregados níveis fundamental e médio, exames de
das, a saber: as professoras colaboradoras contextualizavam as necessidades Grupos de estudo
admissão para o ensino superior) e dos PCN, OCEN,
quanto ao material didático, as dificuldades dos alunos, ao gerenciamento do Diretrizes, leituras e dicussão de textos teóricos, relato e
tempo na sala de aula e à importância de um ensino contextualizado. Além feedbacksobre aplicação do material.
disso, conduziam reuniões de trabalho na escola, explicavam conceitos teó- Estabelecimento de objetivo, seleção de gêneros e de tex-
Oficinas
to, elaboração coletiva de mateirais.
ricos, avaliavam os alunos-professores, e colaboraram no feedback dado aos
Elaboração individual de atividades e produção escrita de
alunos-professores. Outro papel a ser comentado é o de colaboradora da es- Produção
artigos.
cola assumido pela professora-formadora presente na escola no período de Pilotagem Aplicação de material didático; Observação de aulas.
observação de aulas das professoras colaboradoras e de regência dos alunos- Avalialiação Análise crítica do material aplicado.
professores. Quanto aos alunos-professores, além das sessões de planejamen- Revisão e refacção de sequências didáticas produzidas e
Refacção
to de aulas e de feedback de regências na escola, estes participavam de ativida- aplicadas.
des extraclasse promovidas pela escola, como por exemplo: reunião de pais, Divulgação dos Participação em eventos científico-culturais e publica-
resultados do
reunião com professores de outras disciplinas, etc. projeto ção.
Além das mudanças nos papéis dos participantes, conflitos e negocia- Quadro 2: Atividades do Projeto Materiais Didáticos
ções puderam ser vivenciados. Tais experiências resultaram em desenvolvi-
mento profissional na comunidade de prática sustentada/apoiada pela rede/ O domínio da construção de um artefato possibilitou seu uso como
parceria construída. Algumas conquistas que destaco são: criação do Boletim instrumento para práticas sociais transformadas e para o desenvolvimento
da Escola; envolvimento das professoras colaboradoras com a pesquisa; dis- das diferentes dimensões da formação docente.
seminações de trabalhos produzidos com apresentações em eventos da área e Tendo em vista as experiências de desenvolvimento profissional cola-
publicações entre outras. borativo para os professores colaboradores da rede estadual de ensino, para

154 155
Parcerias no desenvolvimento profissional do professor

os professores supervisores universitários das disciplinas de prática de ensino A relação ensino-pesquisa-extensão efetivou-se em atividades realiza-
de inglês e para os alunos-professores, a institucionalização das parcerias uni- das no projeto de elaboração de material. O aspecto de ensino ocorreu não
versidade/escola para a formação inicial de futuros professores e a contínua apenas para os alunos-professores que participaram do projeto enquanto es-
para aqueles já em exercício profissional visaram à preparação dos educadores tagiários, mas também para o ensino/aprendizagem de inglês na Educação
ao desenvolvimento profissional dos educadores, à melhora na aprendizagem Básica, alvo da sequências didáticas produzidas. A pesquisa foi realizada por
dos alunos, à pesquisa e à inquietação para avanços teóricos e práticos no meio de práticas exploratórias e projetos de pesquisa-ação dos professores
trabalho educacional. participantes. Com o caráter de extensão, adquirimos solidez na relação uni-
versidade-escola em contextos que se configuraram como campos de estágio
4. (IN) CONCLUSÕES: para nossos alunos (CRISTOVÃO, 2009).
Reflexões sobre contextos de parceria
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Aveiro: UA, 2005, v. 1, p. 35-58.
2009, p. 58) representou:
COSTA-SOUZA, Elisabeth Britto; SOUZA, Sergio Augusto Freire de. Citizen
a) uma oportunidade de vivenciar o contexto escolar para além da 2000: uma experiência amazônica no ensino de inglês no ensino médio da rede pú-
sala de aula; b) propiciação de prática reflexiva no processo de forma- blica estadual do Amazonas. Revista Desempenho. Brasília: UNB, n. 1, p. 91-98,
ção inicial; c) articulação teoria-prática; d) implementação de ações nov., 2002.
voltadas à melhoria da qualidade do ensino com a colaboração dos
participantes; e) avaliação do processo de aprendizagem da prática CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. Gêneros textuais, material didático e formação de
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fessores. Revista Pro-Posições. Campinas, v. 11, n. 1 (31), p. 56-69, mar., 2000. interface entre os estudos do interacionismo sociodiscursivo, especialmente
os que se voltam para uma semântica da ação, e as contribuições das teorias
que tratam das representações sociais e da constituição do ethos para inves-
tigar processos identitários dos sujeitos. Tal exame terá como pano de fundo
a experiência vivenciada no nível da graduação em Letras da PUC Minas
(Unidade Coração Eucarístico).

158 159
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora

Novos paradigmas, novas práticas o futuro professor deve atuar na escola estagiada de forma contínua e
deve ser e estar preparado para desenvolver ações de intervenção pe-
dagógica, tendo sempre a pesquisa como foco de todo o processo de
Se ponderarmos sobre os avanços decorrentes das Diretrizes Curricu- ensino/aprendizagem. Além disso, ressalta-se que todo o processo de
lares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica 22 cons- estágio deve constituir uma prática como um componente curricular
tataremos que, além de orientar para o desenvolvimento das práticas ao longo e como um dos principais eixos articuladores entre as dimensões te-
do curso com consequente aumento na carga horária dedicada ao estágio23, óricas e práticas de todo o curso. Alia-se a isto a necessidade de que a
atividade de estágio deva também ter um caráter de extensão, visando
o documento enfatiza a necessidade de que a prática, na matriz curricular, à integração entre o curso de Letras PUC Minas, escolas de educação
não se reduza “a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado básica e comunidade escolar, promovendo uma parceria que englobe
do restante do curso” (cf. parágrafo 1º do artigo 12)24. Tal conjunto de orien- ações relativas aos projetos pedagógicos de Letras e da escola/campo
tações determinadas pelo Conselho Nacional de Educação chama a atenção, de estágio (2005, p. 29).
também, para a coerência que deve existir entre a formação e a prática, uma
vez que o campo de atuação do futuro profissional é semelhante ao campo De modo a possibilitar a construção dos saberes pertinentes à forma-
mesmo de sua atuação enquanto estagiário, “o que demanda consistência en- ção acadêmica e profissional do estudante, o projeto pedagógico do curso
tre o que faz na formação e o que dele se espera” (cf. artigo 3º, inciso II, a). de Letras apresenta uma estrutura transdisciplinar organizada em três ciclos
Avança também o documento quando preconiza, no inciso III do mesmo ar- de formação: a formação crítica nos três primeiros períodos (bacharelado e
tigo, “a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez licenciatura); a formação acadêmica nos 4º e 5º períodos (bacharelado e li-
que ensinar requer não só dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a cenciatura) e o terceiro ciclo de consolidação da formação profissional, nos
ação, como também compreender o processo de construção do conheci- 5º e 6º períodos, no caso do bacharelado, e nos 5º, 6º, 7º e 8º períodos, no
mento.” (grifo acrescido) caso das licenciaturas, e ao especialista na elaboração, revisão e editoração de
Distanciando-se da concepção de estágio como “treinamento pratica-
textos técnicos e oficiais, no caso do bacharel.
do apenas ao fim do curso e/ou isolado das demais disciplinas de conteúdo
Além dos três ciclos, o projeto propõe Áreas de Competência: i) Pro-
específico”, o projeto do curso de Letras da PUC Minas, implantado a partir
dução e Recepção de Textos; ii) Leitura do Texto Literário; iii) Metalingua-
de 2006, prevê que
gens: teorias linguísticas e literárias e iv) Ensino de Língua e de Literatura.
As Atividades curriculares são constituídas de Núcleos de Interseção, Disci-
plinas, Práticas e Processos Avaliativos.
22 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (RESOLUÇÃO CNE/CP Cada Núcleo de Interseção atua como princípio organizador dos ob-
Nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002). jetos a serem trabalhados em cada período, tendo em vista as diferentes ati-
23 Para ensejar o que diz o parágrafo 2º do artigo 12 das Diretrizes – “A prática deverá vidades que neles se realizam. Isso implica uma carga horária ampliada que
estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor.”, o Parecer
de 2001, do Conselho Federal de Educação, estabelece a carga horária de 400 horas para inclui a realização de atividades de diferentes naturezas: aulas para aborda-
o Estágio Supervisionado. gem dos pilares teórico-conceituais e metodológicos; pequenas pesquisas
24 A Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispõe sobre estágio de estudantes, de campo ou bibliográficas; participação em minicursos, palestras, oficinas,
não apresenta elementos para se pensar a prática de estágio na formação profissional.

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Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora

debates, mesas-redondas; práticas educativas (aulas-laboratório sobre o(s) elaboração de propostas de intervenção didática em língua estrangeira.
conteúdo(s) a serem ministrados em instituições de ensino fundamental ou Partindo-se, pois, da síntese do projeto acima, passaremos a situar as
médio ou no próprio Curso de Letras, para períodos anteriores ao do discen- perspectivas teórico-metodológicas que têm orientado nossa reflexão sobre
te etc.). as práticas de estágio supervisionado, de modo a compreender também os
Os Núcleos de Interseção Pedagógica (NIP 1, 2, 3, 4) possibilitam processos constitutivos da identidade do futuro profissional da área da lin-
que os alunos efetivamente se integrem, de forma sistemática e reflexiva, às guagem.
práticas escolares da Educação Básica, em instituições públicas e privadas.
Objetiva-se, com esses núcleos, “promover a integração entre ação de estágio, Constituição identitária do sujeito -
sua supervisão, as disciplinas específicas do Curso e aquelas que se dedicam estagiário: de observador a pesquisador
a pensar as práticas didáticas e as políticas educacionais (2005, p. 16)”. No
NIP1, são estudados os parâmetros legais do sistema de ensino brasileiro e Desde as discussões iniciais a respeito do redimensionamento do pro-
suas diversas implicações políticas, sociais e institucionais iniciando a obser- jeto do Curso de Letras, impunha-se a necessidade de, não somente aumentar
vação e a análise da estrutura e organização dos vários espaços educativos e a permanência do estagiário no campo de estágio, mas, sobretudo, alterar as
do funcionamento das práticas de ensino/aprendizagem, à luz dos projetos relações entre o objeto a ser investigado e a formação a ser implementada,
pedagógicos empreendidos com base em abordagens etnográficas. No NIP2, uma vez que se objetivava levar o aluno, futuro professor, a perceber-se como
o foco de análise é a interação professor/aluno(s), tendo em vista abordagens, agente do/no processo formativo e não como mero executor de tarefas curri-
procedimentos e recursos empregados no processo de ensino/aprendizagem; culares. Nesses termos, buscou-se na abordagem etnográfica o viés interpre-
incrementa-se a reflexão sobre o processo de transposição didática, à luz de tativo que permitiria aos estagiários compreender o trabalho do professor, as
diferentes concepções de língua e de linguagem e de seu ensino/aprendiza- atividades que desenvolve, a partir das relações socioculturais, dos comporta-
gem; variadas propostas de leitura e de produção de textos, apresentadas em mentos, ritos, técnicas, saberes e práticas desse profissional, no contexto em
manuais didáticos e nas atividades observadas em campo (Educação Básica), que ocorrem. Em suma, o instrumental etnográfico possibilitaria o entendi-
são submetidas à análise crítica, além de iniciar-se a elaboração de propostas mento de uma realidade eivada de representações: a realidade escolar.
de intervenção pedagógica. No NIP3, dá-se continuidade ao acompanha- Oriundo da antropologia social, o método etnográfico viabiliza a
mento do processo de ensino/aprendizagem em escolas de ensino básico e da pesquisa qualitativa, de grande relevância quando se trata de compreender
atuação em sala de aula, com vistas ao aperfeiçoamento, aplicação e análise do a instância escolar, objetivando-se não a simples observação e compilação de
projeto de intervenção proposto pelo aluno-estagiário. Além do projeto de dados, porém o aprimoramento do olhar do estagiário pesquisador, que lhe
intervenção didática, os alunos elaboram propostas de atividades extraclas- permita “(...) captar e descrever os significados atribuídos pelos sujeitos a si
se, analisam procedimentos de avaliação praticados pela escola e elaboram próprios e suas experiências (ANDRÉ, 1995, apud VIÉGAS, 2007, p. 105)”.
critérios de avaliação da leitura e da produção de textos, com base no desen- Isso significa que, na tentativa de
volvimento ‘real’ da turma observada. O NIP4 é voltado para as práticas de

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Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora

compreender como variadas situações são interpretadas por diver- acompanhamos os alunos em sua formação como pesquisadores. Todos es-
sas pessoas, o pesquisador não busca uma realidade uníssona, mas a ses gêneros textuais permitem esboçar, ao final do 5º período, um pequeno
pluralidade de vozes (nas quais se inclui a do próprio pesquisador),
mesmo se contraditórias entre si. Atento ao contexto, compreendido projeto de pesquisa cujo objetivo é a investigação de um aspecto identificado
como multidimensional, o foco de olhar reside nos processos e não como relevante – quer por sua feição facilitadora, quer por seu caráter difi-
nos produtos, suscitando perguntas do tipo ‘como’ e ‘por que’ (AN- cultoso – da/na interação entre os agentes –, no contexto pesquisado.
DRÉ, 1995, apud VIÉGAS, 2007, p. 105).
O excerto a seguir compõe a parte final do 2º relatório de estágio de
um aluno e pode ilustrar a conexão entre as ações observadas e os prováveis
Para viabilizar a construção de uma nova postura diante do campo de
objetos de pesquisa:
estágio, procedeu-se à leitura de experiências em pesquisa qualitativa no âm-
bito da formação de professores e da organização escolar, dentre as quais se (1) O conteúdo trabalhado em sala de aula foi observado a fim de
destacam André (1995, 2001), Bortoni-Ricardo e Pereira (2006), Bortoni- contribuir para a pesquisa de produção de texto e leitura proposta
Ricardo (2008) e Viégas (2006). Para a geração dos dados, deu-se continui- pela professora M.A. Coletei alguns exemplos de exercícios de pro-
dução de textos aplicados em trabalhos conjunto (sic) por Soraia.
dade a um trabalho que vínhamos desenvolvendo com gêneros acadêmicos Os textos elaborados pelos alunos foram baseados em transcrição de
desde 200125, cujo objetivo centra-se particularmente na compreensão dos tirinhas de revistas em quadrinhos do inglês para o português. Nos
fatores envolvidos no ensino/aprendizagem dos gêneros textuais e na impor- diálogos dos personagens foi possível perceber a ocorrência de vários
marcadores discursivos entre eles o “mas”. Contudo a professora So-
tância desses no processo de letramento e na formação de estudantes de Le- raia focou mais na tradução das palavras. Senti falta da análise lin-
tras, futuros professores. guística. (R.14).
Nesse sentido, desde a sua entrada no curso de Letras, o aluno vivencia
o trabalho com textos para tentar compreender o modo de funcionamento Embora ainda esteja preso a informações oriundas do conteúdo cur-
das práticas de linguagem e, nessa perspectiva, o objeto é concebido como ricular, é possível perceber movimentos do olhar de pesquisador que se volta
atividade social mediada pelo discurso em interação que propicia o acesso para a importância discursiva dos dados a serem examinados. A descrição dos
do indivíduo ao mundo do conhecimento. Partindo, pois, de atividades de procedimentos usados pela professora não se dá de modo estático, contu-
exposição e análise das práticas vivenciadas no campo – diário de campo, en- do demonstra posicionamento de um sujeito, futuro profissional, engajado
trevista semidirigida (gravada com consentimento prévio do(a) educador(a) em uma tarefa analítica maior, trazendo para (e buscando em) o campo de
pesquisado(a)), relatório de estágio e produção de comentários críticos26, observação suas motivações de pesquisa, além dos subsídios fornecidos pela
disciplina Estudos linguísticos V: Morfossintaxe e processamento do texto.

25 A organização e o funcionamento dos gêneros acadêmicos têm sido estudados no âm-


bito do grupo de pesquisa “Leitura, produção de textos e construção de conhecimento”,
LePTeCCo, por meio de projetos desenvolvidos por professores pesquisadores da PUC
das práticas de estágio, os comentários críticos (CC) e os relatórios (R) integrantes
Minas. O grupo, anteriormente coordenado pela Profª Drª Maria de Lourdes Meirelles
do portfólio de estágio possibilitam ouvir a “voz” do estagiário, suas dúvidas, suas
Matencio, encontra-se atualmente sob a coordenação da Profª Drª Juliana Alves Assis.
ansiedades, seus receios e também os questionamentos acerca dos textos teóricos, dos
documentos educacionais nacionais ou das situações presenciadas no campo profis-
26 Além dos debates e seminários promovidos ao longo do processo de orientação sional.

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Cabe enfatizar que, no momento inicial da entrada do aluno-estagi- atribuir a apreciação positiva à mudança de postura referentemente ao objeto
ário no campo de pesquisa/estágio (NIP1), o foco situava-se nos aspectos a ser estudado. Interessante observar, pela explicitação dos sentimentos con-
interacionais do trabalho escolar, não somente por uma coerência aos prin- traditórios experimentados (senti um pouco de medo e ao mesmo tempo,
cípios que regem uma postura sociointeracionista, cuja análise das práticas uma vontade enorme de fazer a diferença e dar tudo de mim), a força das
discursivas volta-se para o modo de organização das atividades humanas representações subjacentes à percepção sobre o trabalho docente e a realidade
(SCHNEUWLY, 2004; BRONCKART, 1999, 2006, 2008), mas por uma escolar.
necessidade de levantar as perguntas iniciais exploratórias, importantes para Como o sujeito-estagiário constrói os objetos de estudo – a ação do-
qualquer processo investigativo a ser desenvolvido. cente, a escola – e a si mesmo como futuro profissional? Qual é o papel das
Tal perspectiva interacionista de investigação implica o alargamento representações trazidas pelos alunos para a construção das identidades profis-
do campo de atuação do professor em formação, que passa a agir como sujei- sionais e para as mediações formativas? Trataremos de alguns desses proces-
to pesquisador, em lugar das tradicionais e ultrapassadas práticas de estágio, sos constitutivos na próxima seção.
em que o estagiário, distanciado da complexidade do universo a ser examina-
do, limitava-se a observar no fundo de uma sala de aula um professor e sua Constituição identitária do sujeito -
turma de alunos. Desse modo, possibilita-se compreender e interpretar o agir estagiário e (des) construção de representações
dos professores – de língua portuguesa e de língua estrangeira – a partir da
atividade docente, de discursos produzidos nas situações de trabalho e nas Desde os primeiros períodos do Curso de Letras, antes mesmo da
trocas entre professor e alunos e entre professor e estagiário-pesquisador. entrada no campo de estágio, têm início as reflexões sobre o fazer docente
Para demonstrar a alteração provocada pela perspectiva de estudo na educação básica brasileira. A participação em seminários, a elaboração de
proposta, vejamos o parágrafo introdutório da conclusão do 2º relatório de pequenos projetos investigativos interdisciplinares desenvolvidos no âmbi-
estágio de uma aluna: to dos núcleos de interseção (linguística e literatura) já objetivam levar os
graduandos de letras a analisar os modos como geralmente são tratados al-
(2) A experiência que vivenciei ao fazer esse estágio supervisionado guns temas e objetos de estudo em sala de aula. As formas como os gêne-
foi muito boa, visto que foi a primeira vez que entrei em uma escola,
ros de textos são trabalhados na esfera escolar já fazem parte das discussões
não com o olhar de aluna, mas com o olhar de pesquisadora. Posso
dizer que senti um pouco de medo e ao mesmo tempo, uma vontade empreendidas nos quatro primeiros períodos do curso, especialmente com
enorme de fazer a diferença e dar tudo de mim. (R 24). os alunos-oficineiros que atuam no âmbito do Projeto Oficinas de Leitura e
Produção de Textos27.
Na finalização do relatório, o discurso destaca a avaliação favorável da
vivência do estágio, ainda que sentimentos considerados negativos estives-
sem pressupostos nessa fase inicial da tarefa no campo de observação, o que 27 Tendo como público-alvo alunos de graduação da PUC Minas, as oficinas tra-
balham práticas de leitura e produção textual, por meio de gêneros que circulam na
poderia justificar uma experiência não tão bem sucedida. A locutora parece academia e em diferentes contextos socioculturais, visando à construção de conheci-
mentos que viabilizem a compreensão dos usos e do funcionamento dessas práticas.

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Assim, quando iniciamos os debates introdutórios para situar o traba- profissional docente (ASSIS, 2009; LOPES, 2007, 2008, 2009; SILVA e
lho a ser desenvolvido no âmbito das práticas, é possível perceber tendências MATENCIO, 2005).
em relação às preferências por determinadas linhas de pesquisa. Os alunos Tomando como base discursos produzidos em interações na institui-
mostram-se, de certa forma, seguros referentemente às opções pelos objetos ção educacional, além dos produzidos pelas instâncias oficiais (documentos
de estudo; no entanto, podem ser apreendidas percepções mitificadas a res- de parametrização e outros), esses estudos apontam o que Moscovici (2003)
peito da atividade educacional e de seus atores, em especial os professores. denomina fenômenos relativamente estabilizados que refletem uma compre-
Em uma das atividades propostas no NIP 1, num debate acerca de ensão coletiva, fruto das condições de vida social, da organização comunica-
matérias jornalísticas veiculadas pela mídia impressa e eletrônica a respeito cional e, particularmente, das ideias e da cultura construídas coletivamente.
da educação básica brasileira, muitas falas e opiniões sobre a realidade edu- Cabe salientar que, na medida do possível, buscávamos tornar acessí-
cacional foram imediatamente respaldadas por alguns alunos da turma – en- vel a compreensão da complexidade dos dois processos geradores de repre-
tre elas a reportagem de título “A escola pública que ensina”28. As discussões sentações sociais (RS): a ancoragem e a objetivação. A ancoragem implica
iniciais deixavam entrever justificativas cujos argumentos não se sustentavam um processo de tornar comum, familiar, o que parece estranho; envolve ope-
em comprovações, mas eram construídos a partir do senso comum, do ‘ouvir rações de classificação e categorização, segundo moldes paradigmáticos esta-
dizer’, redundando em generalizações, a exemplo da passagem retirada do pri- belecidos por dada comunidade. A objetivação corresponde a um processo
meiro relatório de estágio de uma aluna: Apesar de ser escola pública, as salas semelhante a uma “domesticação” do que antes seria não familiar. “Percebida
de aulas estão bem cuidadas e a cantina é limpinha (...) (R1). primeiramente como um universo puramente intelectual e remoto, a objeti-
Para tentar redimensionar as práticas no processo de formação dos fu- vação aparece, então, diante de nossos olhos, física e acessível (MOSCOVI-
turos professores, não basta identificar as representações, os pré-construídos, CI, 2003, p. 71).”
os estereótipos trazidos pela turma; é necessário compreender, em conjunto Como se trata de níveis de realidade, “criados e mantidos pela coletivi-
com os alunos, como essas representações se constituem e como elas guiam dade”, não existindo fora dela, assemelham-se a graduações existentes entre a
o olhar do pesquisador frente ao objeto de estudo – a instituição escolar e o “ilusão total e a realidade total” (2003, p. 71), instituídas pela necessidade de
trabalho docente. materializar uma abstração, por isso mesmo constituindo-se tarefa intrincada
Perseguindo esse objetivo, iniciamos uma série de discussões sobre os para análise, como ilustra o trecho de um comentário crítico produzido por
modos como essas representações vão sendo construídas e como elas podem uma aluna a respeito do trabalho docente com língua portuguesa:
ser determinantes nos modos como os sujeitos se constituem diante das prá-
ticas acadêmicas e profissionais. Levamos para a sala de aula alguns estudos (3) A escola onde estagio investe muito em excursões, teatro, clubes,
visam a diversão dos alunos deixando o ensino/aprendizagem a de-
que focalizavam as teorias das representações sociais (MOSCOVICI, 2003; sejar. A atual professora se sente incomodada por não conseguir o
PY, 2000) e as representações sociais na esfera escolar ou na constituição do devido andamento às aulas, fazendo com que a matéria a ser dada
fique atrasada. A professora acompanha o livro do C. que é muito de-
sorganizado: gramática, literatura e redação ficam misturados, assim
ela necessita dividir a matéria, o que dificulta o trabalho. Ela também
28 Reportagem publicada em O Estado de São Paulo, em 26 de março de 2008.

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passa exercícios de uma apostila de um curso de aperfeiçoamento que As RR, oriundas da memória discursiva coletiva, constituem o núcleo
ela faz. (CC - La). central, uma espécie de bagagem comum aos membros de um grupo. Cons-
tituídas de “crenças reconhecidas pelo conjunto dos membros de um grupo”,
O exemplo (3) possibilita demonstrar como as representações podem pautam-se pela estabilidade, pela fixidez. Em um plano mais periférico, as RU
ser definidas em termos de valores, ideias e imagens, que desempenham du-
constituem-se no processo de interação social, em nível individual, particular,
pla função: a) permitir aos indivíduos estruturar sua ação no mundo social
por isso seu caráter instável, mutável. Para Matencio e Ribeiro (2008), as “RU
e b) permitir comunicá-la, dotando-a de um código comum. O enunciado
ilustram momentos em que os sujeitos expressam de forma mais evidente sua
inicial indica que a locutora, La, partilha das representações construídas a
singularidade”. Pressupondo que as RR e as RU influenciam-se mutuamente,
partir de uma concepção de ensino e de aprendizagem calcada exclusivamen-
cabe impulsionar o trabalho discursivo e linguageiro que permite flagrar as
te no cumprimento dos conteúdos disciplinares. Também no que se refere à
RR e as RU que compõem as RS.
estrutura do manual didático, a estagiária compactua de uma representação
Obviamente, temos consciência de que a argúcia na interpretação dos
fragmentada dos ‘objetos de ensino’, bastante comum em determinadas insti-
fatos observados implica tempo e amadurecimento por parte do aluno; por
tuições escolares que chegam a ter um professor para cada ‘objeto da lingua-
isso mesmo, nas discussões em torno dos primeiros textos produzidos (1º re-
gem’ a ser estudado. As dificuldades observadas na realização das atividades
da docente atrelam-se mais às condições materiais da tarefa do que à natureza latório, comentário crítico, anotações no diário de campo), aprofundamos
do trabalho com as práticas de linguagem, por exemplo. o questionamento das percepções particulares materializadas nos discursos,
A identificação das representações (do outrem e de si mesmo) para a lugares por excelência da emergência das Representações Sociais. Sob o im-
análise das relações e das interações constitui momento importante para o pacto da pesquisa de campo e submetidas a uma releitura, as representações
desenvolvimento da percepção do objeto e da “atribuição de sentido à experi- sobre o trabalho docente, o papel da escola e as interações entre seus agentes,
ência”, conforme assinala Py (2000, p. 8-9). Em relação à pesquisa no campo como também o tratamento didático dado aos conteúdos da área da lingua-
da didática de línguas, o autor salienta que as representações de língua têm gem assumem novos sentidos, afastando-se das representações estereotipadas
papel relevante. Por exemplo, a apropriação dos processos didáticos seguirá das RR, ao mesmo tempo em que se questionam as RU, calcadas na experi-
caminhos diferentes se os sujeitos (professores ou estudantes) concebem o ência pragmática.
texto como discurso (e suas relações com o extralinguístico) ou como suces- De posse de novos dados sobre a experiência no campo educacional,
são de frases (2000, p. 9). viabilizados em especial pelas entrevistas com os profissionais e pelo diário
A análise das representações dos sujeitos possibilitada pelas reflexões de campo, tornou-se necessário construirmos uma metodologia de estudo,
no momento das práticas de estágio – aqui entendidas não somente as reali- cujas categorias analíticas permitissem desenvolver uma semântica da ação tal
zadas no campo – permite reconfigurar os conhecimentos referentes não so- como propõe Bronckart (2006, 2008). Apoiando-se na semiologia do agir
mente ao objeto de ensino e ao saber fazer, mas sobretudo ao posicionamento de Habermas, o autor salienta duas dimensões que não podem ficar de fora
identitário dos sujeitos, tendo em vista o que Py (2000, p. 16) denomina as quando se estudam as interações humanas: i) a intencional e ii) a motivacio-
“representações de referência (RR) e as representações de uso (RU)”. nal. Bronckart (2006, p. 237-8) admite que, nas Ciências da Educação, para

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Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora

“poder ter o domínio do conjunto dos elementos que intervêm” nos sistemas cícios do livro didático. Cumprida a tarefa, os alunos apresentavam a
(e processos) institucionais de intervenção formativa, seria necessário reorga- folha de respostas à conferência do professor, que se certificava de sua
autenticidade para dar vistos. Por fim, acontecia a correção oral do
nizá-los em consonância com o estatuto de cada disciplina. exercício, com a participação de alguns poucos alunos. No decorrer
Tal formulação impõe considerar que as práticas de estágio, por per- do estágio, a isso se resumiu a produção textual dos alunos, indepen-
tencerem ao campo das mediações formativas, precisam repensar o escopo de dente da série que cursavam. Tanto os matriculados na 8ª série do E.
F., quanto aqueles matriculados no 3º ano do E. M. não tiveram ou-
sua ação em estreita relação com os saberes elaborados nas áreas afins. Desse tras oportunidades para atuar na prática de linguagem. Como conse-
modo, não podemos “abrir mão” de um trabalho coletivo com as disciplinas quência, a experiência dos alunos assumiu um caráter muito restrito,
que “elaboram os saberes conexos”, como os estudos nos campos da linguísti- condizente com a metodologia que o professor adotou. (CC - I).

ca, da psicolinguística, da literatura, da historiografia, do latim, da filosofia,


da sociologia, da análise do discurso, da morfologia, da fonologia, entre mui- No comentário crítico da aluna (exemplo 4), podemos perceber um
tos outros. grau maior de amadurecimento da análise sobre as relações entre o agir do-
As reflexões sobre as instituições educacionais (e aqui nos incluímos, cente e o desenvolvimento dos alunos. No relato, as descrições evidenciam a
certamente!) necessitam partir de uma concepção do agir como “mecanismo regularidade das atividades, a organização da aula e sua rotina por meio de
de pilotagem das condutas em redes de determinações complexas e entrecruza- índices avaliativos (única e exclusivamente), de modalizadores (geralmente)
das” (SHUTZ, 1987, apud BRONCKART, 2006), de modo a avaliar o agir e de organizadores discursivos do discurso relatado (As aulas iniciavam... en-
por meio de movimentos de semiotização, ou seja, de práticas discursivas que quanto um aluno lia... A seguir,... Cumprida a tarefa... Por fim...).
possibilitam que os sujeitos organizem e regulem suas atividades coletivas No início das aulas de estágio, os comentários críticos e os relatórios
(2006, p. 242-6). apontavam como qualidades do professor as relativas à capacidade de organi-
No que concerne às representações construídas sobre as intenções e zação e cobrança, representadas muitas vezes pela execução de tarefas mecâ-
os motivos para a ação, constatamos que, na prática refletida à luz das teorias nicas que visavam mais ao controle e à disciplina do que à interação entre os
dos discursos e das RS, os alunos graduandos desenvolvem a capacidade ava- agentes e à construção de seus conhecimentos. No exemplo 4, ao correlacio-
liativa, isto é, a capacidade de julgar “a pertinência do agir dos outros”. Nesse nar a exposição feita (No decorrer do estágio, a isso se resumiu a produção tex-
movimento, há uma tomada de “consciência de que ele mesmo é avaliado sob tual dos alunos, independente da série que cursavam) aos efeitos decorrentes
esses critérios, tornando-se capaz de aplicá-los a si mesmo”, ao mesmo tempo dessa prática (Como consequência, a experiência dos alunos assumiu um caráter
em que passa a assumir uma posição enunciativa própria (2006, p. 243-54). muito restrito, condizente com a metodologia que o professor adotou.), observa-
se que a aluna-estagiária posiciona-se frente a um modelo tradicional de aula,
(4) Na maioria das aulas que observei, o professor de português valeu- recorrente em manuais didáticos de alta vendagem no País.
se única e exclusivamente do livro didático para ensinar o conteúdo Esse posicionamento decorre, provavelmente, de estratégias interpre-
da disciplina. As aulas iniciavam, geralmente, com a leitura em voz
alta de trechos do livro: enquanto um aluno lia para os colegas, estes tativas que lhe permitem significar o agir, ao mesmo tempo em que enseja
acompanhavam o texto escrito. (...) o professor fazia intervenções, entrever o próprio amadurecimento diante da realidade escolar, sua consti-
oferecendo explicações. A seguir, ele instruía os alunos a fazer os exer-

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Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora

tuição como agente de um futuro projeto educativo. Ao explicar as condutas cumentos institucionais e/ou por obras acadêmico-científicas e didáticas do
humanas sob a perspectiva do agir dos agentes e seus discursos, a aluna-esta- campo educacional (planejamento anual, projeto pedagógico etc).
giária define motivos para as ações e reconhece as responsabilidades de todos A passagem a seguir, retirada da primeira pergunta de uma entrevista
os envolvidos no desenvolvimento dos indivíduos. realizada por uma estagiária com um professor de língua portuguesa, pode
Nesse sentido, mais do que analisar as atividades observadas no está- também ilustrar movimentos de autonomia de um sujeito ativo:
gio, para fins da avaliação de sua pertinência ou de sua eficácia, em termos de
resultados, é importante pensar as condições em que se dá o trabalho docente (5) E: Como lidar com a dispersão dos alunos?
P: Acredito que temos de alguma forma chamar a atenção deles [os
e os discursos que o atravessam. Praticar uma semântica do agir implica exa-
alunos], geralmente eles são dispersos porque o assunto é chato, não
minar as representações que os professores constroem acerca das ações envol- lhes interessa ou até mesmo porque consideram o professor/a aula
vidas na organização do trabalho docente e da própria formação profissional, “chatos”. Procuro tratar de assuntos que fazem parte do cotidiano
deles. Por exemplo, uma redação, quando peço para fazer, troco o
buscando flagrar o papel que a linguagem assume nesse processo.
assunto do livro e peço algo do dia-a-dia ou relacionado à fase deles.
Um estudo realizado a partir de discursos e práticas de três professo- (E - 19).
ras da Educação Básica, de níveis fundamental e médio, revelou uma rede
complexa de motivações e condições que condicionam o fazer docente na O exame do exemplo 5 pode contribuir para a compreensão do papel
contemporaneidade (LOPES, 2008, 2009). Muitas são as representações do do professor no processo de preparação e elaboração de seu planejamento e
“fazer docente” emergentes dos discursos dos sujeitos da pesquisa, que deli- para o aprofundamento de questões envolvidas na formação de professores
neiam a identidade do ‘ser professor’. Ora a professora assume a tarefa de mis- de língua materna. O posicionamento do sujeito frente à própria atividade
sionária, cujo dom é servir à educação de crianças e jovens carentes, às vezes parece indicar que, em sala de aula, há espaço para um agir mais livre, mais
muito problemáticos no tocante à estrutura econômica e familiar; ora atribui autônomo, no que diz respeito à sua prática e ao conteúdo curricular que
as razões para a (im) possibilidade de um ‘fazer escolar de sucesso’ a causas
deve lecionar, considerando os documentos que regem o seu trabalho, bem
como – falta de apoio da direção da escola, falta de incentivo da instância
como o uso do livro didático (quando peço para fazer, troco o assunto do livro
governamental – ou às condições materiais da escola e à falta de interesse dos
e peço algo do dia-a-dia ou relacionado à fase deles.)
alunos. Em outras vezes, é possível flagrar também a representação de um su-
Por meio das questões elaboradas e realizadas pelos estagiários, é pos-
jeito agente, que conduz seu projeto didático, tendo em vista a percepção da
sível apreender a complexidade constitutiva das representações sobre o papel
situação revelada na própria gestão pedagógica, na mediação entre os alunos
social do professor, o agir docente, as práticas pedagógicas, a aula, o processo
e os saberes didatizados.
de ensino e de aprendizagem, a avaliação, entre outros aspectos. As reflexões
Nesses momentos, a professora informante atribui as determinações
possibilitadas pelas práticas de estágio e pelas análises críticas dos discursos
das ações às restrições do fazer pedagógico, ligadas à atividade professoral,
dos sujeitos – na instância midiática e na instância educativa – permitiram
não destacando, como muitas vezes se presume, uma subserviência ao ma-
reelaborar representações em patamares mais científicos, em redes multidis-
nual didático adotado e/ou a princípios e prescrições estabelecidos por do-

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Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora

ciplinares, de modo a compreender a complexidade da constituição da iden- construídas pelos sujeitos em suas práticas cotidianas, nas relações com os
tidade profissional do professor e de seu trabalho29. objetos envolvidos nas esferas acadêmica e profissional, como nos efeitos des-
Pelo refinamento do olhar do estagiário-pesquisador e sua postura de sas representações sobre as interações estabelecidas com os saberes aí cons-
parceria com os agentes no campo de estágio, compreende-se que sujeitos tituídos. A compreensão dos processos constitutivos dessas representações
diferentes, ainda que pertencentes ao mesmo contexto profissional, cons- poderá fornecer subsídios relevantes para o entendimento das determinações
troem representações distintas acerca do próprio agir, motivados por razões desses processos sobre a construção identitária dos profissionais da docência
específicas que podem estar ligadas tanto às representações sociais, quanto à e sobre as decisões de ordem teórica e metodológica que esses assumem na
imagem que têm do próprio trabalho30. didatização dos objetos de ensino. Nesses termos, será possível não somente
pensar a prática para significar a prática, mas também pensar a prática para
Considerações finais transformar a prática.

Ainda são muitos os desafios quando se trata do redimensionamento


de nossas ações como orientadores e professores da disciplina Estágio Super- Referências Bibliográficas
visionado, porém já podemos asseverar que somente o trabalho conjunto, no
âmbito da universidade, e a atitude de parceria com as escolas de educação AMOSSY, Ruth. L’argumentation dans le discours. Paris: Armand Colin, 2006.

básica podem de fato alterar os ‘modos’ de interagir com o objeto, a maneira ______. O ethos na interseção das disciplinas: retórica, pragmática, sociologia dos
de observar e entender a atividade docente e o seu papel na sociedade. Os campos. Tradução: Dílson Ferreira da Cruz. In: ______. (org.). Imagens de si no
avanços decorrentes dos dispositivos legais só se consolidarão se alterarmos discurso: a construção do ethos. São Paulo: Contexto, 2005, p. 119-144.
as práticas reflexivas sobre o objeto de análise – a escola – e isso só será pos-
ANDRÉ, Marly Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campi-
sível se recorrermos a procedimentos metodológicos que viabilizem a análise nas, SP: Papirus, 1995.
qualitativa, interpretativista, tal como nos oferece a abordagem etnográfica.
Tendo como eixo do trabalho de pesquisa os discursos e as ações de ______. O papel da pesquisa na formação e nas práticas dos professores. Campi-
nas, SP: Papirus, 2001.
linguagem, será possível apreender a emergência das representações sociais
ASSIS, Juliana Alves. O agir do professor em formação nas práticas de correção de
textos: pistas do processo de construção identitária. Estudos Lingüísticos. Universi-
29 As discussões em torno das obras fílmicas Pro dia nascer feliz ( João Jardim), Escri- dade Nova de Lisboa. Lisboa: Ed. Colibri/CLUNL, n. 3, 2009. (no prelo).
tores da liberdade (Richard La Gravenese) e Entre os muros da escola (Laurent Cantet)
possibilitaram a socialização das questões que conectam linguagem, valores culturais e
representações nas (inter) ações dos sujeitos na esfera educacional. BORTONI-RICARDO, Stella Maris; PEREIRA, Ana Dilma de Almeida. Forma-
ção continuada de professores e pesquisa etnográfica colaborativa: a formação do
30 Em Lopes (2008), apresento uma análise do processo de constituição de posiciona- professor pesquisador. MOARA. Estudos Lingüísticos. Revista da Pós-Graduação
mento identitário de docentes de língua materna, marcado, ao mesmo tempo, por repre-
sentações construídas a partir de um determinismo institucional, social e cultural e por em Letras da UFPA. Belém: CLA/UFPA, n.26, p. 149-162, ago./dez. 2006.
uma necessidade de resgatar um espaço na prática docente.

176 177
Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora

______. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles; RIBEIRO, Pollyanne Bicalho. A dinâ-
Parábola, 2008. mica das e nas representações sociais: o que nos dizem os dados textuais? Estudos
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Estágio Supervisionado - diálogos possíveis entre a instância formadora

DESAFIOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO


NUMA LICENCIATURA DUPLA:
FLAGRANDO DEMANDAS E CONFLITOS31*

Wagner Rodrigues Silva


Selma Maria Abdalla Dias Barbosa

Introdução

Conforme são conhecidas em cursos superiores de formação docen-


te, as disciplinas de estágio supervisionado ou prática de ensino possuem
características bastante peculiares se comparadas às demais disciplinas com-
ponentes de matrizes curriculares de cursos de licenciaturas. No estágio su-
pervisionado, demanda-se ainda mais do formador a criação de situações de
aprendizagem em que questões referentes à prática pedagógica da educação
básica sejam articuladas aos conteúdos teóricos trabalhados. Conforme mos-
trado em estudos realizados no campo da Educação (SILVA e MIRANDA,
2008; PIMENTA e LIMA, 2004; PERRENOUD, 2002) e da Linguística
Aplicada (SILVA, 2008; SILVA e MELO, 2008; ROJO, 2001), a conciliação
entre teoria acadêmica e prática pedagógica é um grande desafio a ser enfren-
tado pelos formadores de professores, o que não está restrito às atividades do
estágio supervisionado, mas é componente de todas as disciplinas curricula-
res, em curso de licenciatura.

31* Este trabalho contribui para o projeto de pesquisa “Implicações dos relatórios de es-
tágio supervisionado para a formação inicial de professores” (CNPQ 501123/2009-1);
UFT AG4 # 003/2009).

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

Esse desafio é apenas uma das questões focalizadas neste trabalho, vivenciadas pelos professores em formação a partir do 5º período do curso
uma vez que desafios de origem interna e externa às disciplinas de estágio de Letras, com a introdução das disciplinas Investigação da Prática Pedagó-
supervisionado nos permitem ir além dessa questão mais geral. Na realidade, gica e Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa: Língua e Literatura I,
retomamos aqui a discussão entre teoria acadêmica e prática profissional em e Investigação da Prática Pedagógica e Estágio Supervisionado em Língua In-
função de um desafio que nos é apresentado de forma ainda mais inquie- glesa: Língua e Literatura I, ficando, assim, distantes as orientações teóricas
tante: as múltiplas demandas do estágio supervisionado duplo na formação e os saberes da área pedagógica, relacionadas ao ensino de língua e literatura.
inicial do professor. No ensino de Língua Inglesa, encontramos um desafio interno ainda maior,
O objeto de investigação deste trabalho são os desafios instaurados na conforme mostraremos adiante. Referimo-nos à baixa competência comuni-
prática de estágio supervisionado da licenciatura dupla do Curso de Letras, cativa do estagiário na língua-alvo, objeto de ensino na educação básica, de-
no Campus Universitário de Araguaína, Universidade Federal do Tocantins sencadeando uma significativa insegurança, falta de motivação e criatividade
– UFT. A denominação licenciatura dupla é justificada porque os profissio- no planejamento de aulas e material didático.
nais egressos desse curso são licenciados duplamente em Língua Portuguesa Os desafios externos, por sua vez, compreendem fatores provocados
e Língua Inglesa. Ao falarmos de desafios, referimo-nos a demandas instau- por atores de natureza humana e não-humana32 que participam da trajetó-
radas, conflitos, tensões ou perturbações, envolvendo questões teóricas e prá- ria do estagiário da universidade à escola campo de estágio. Exemplos desse
ticas pertinentes às disciplinas de estágio. Os desafios são provocados pelo último desafio são: resistência de educadores da escola em aceitarem estagi-
constante esforço em busca da prática pedagógica inovadora, compreenden- ários; indisciplina dos alunos do ensino básico; uso exclusivo do livro didá-
do a seleção de conteúdos disciplinares, bem como metodologias ou estraté- tico; indisponibilidade de tempo dos professores em formação para estagiar
gias de ensino em conformidade com recentes pesquisas acadêmicas. em turnos diferentes ao do curso de graduação, principalmente os alunos do
Para efeito de análise, considerando a universidade e a escola de ensino período noturno, que, em sua maior parte, encontram-se no mercado de tra-
básico como espaços em que acontecem os estágios supervisionados, desdo- balho.
bramos o que estamos aqui denominando de desafios em duas categorias de Sobre a metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho, utilizamo-
análise: desafios internos e externos. Os desafios internos compreendem entra- nos da análise de alguns documentos produzidos para o pleno funcionamen-
ves teóricos e práticos, ainda não resolvidos nas pesquisas acadêmicas, prin- to do estágio supervisionado. Na realidade, este texto funcionou como um
cipalmente, quando se pensa no ensino. Esses desafios estão situados mais no
espaço universitário. Questionamentos sobre o ensino, que são deixados à
margem, nas demais disciplinas curriculares, tradicionalmente identificadas 32 Conforme estudo realizado num outro momento (SILVA, 2006:9), trabalhamos com
as categorias de humanos e não-humanos para caracterizar os atores que participam ou
como teóricas, emergem durante os estágios de língua materna e estrangeira: informam a dinâmica de um espaço mais restrito ao focalizado neste texto, a saber: sala
são momentos em que o professor em formação precisa planejar práticas de de aula. Os primeiros compreendem as pessoas que exercem alguma função que podem
interferir diretamente ou não nas situações formais de ensino, como educadores em geral,
leitura, escrita e análise linguística, necessitando, portanto, articular a teo- alunos e familiares. Os segundos compreendem mobiliários, materiais ou recursos didáti-
ria estudada às demandas da prática de ensino, as quais só começam a ser cos que impõem comportamentos e atitudes aos humanos, trazendo histórias de práticas
escolares incorporadas em sua materialidade.

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

espaço discursivo em que pudemos registrar algumas das ações realizadas no Demandas para a prática de ensino de língua e literatura
curso focalizado para aprimorar a prática do estágio. Os documentos aqui
utilizados diretamente para análise foram: normativa de estágio supervisio- Avanços nas pesquisas sobre ensino de língua e literatura desenca-
nado, que regulamenta o funcionamento das atividades de estágio no curso, e deiam novas demandas para o ensino. Antigos objetos de ensino são substi-
relatos reflexivos, produzidos por professores em formação inicial. O primei- tuídos, sofrem modificações. No ensino de Língua Portuguesa, por exemplo,
ro corresponde a um documento que ainda está passando por processo de os estudos desenvolvidos, principalmente, no campo da Linguística Aplicada
aprovação, juntamente com o Projeto Pedagógico do Curso, atualmente em (SILVA, 2003) mostram que categorias gramaticais, como sujeito, predicado
reformulação. O segundo são trabalhos produzidos em disciplinas de estágio, e complemento nominal, focalizadas no nível linguístico da palavra ou da
compõem o banco dados sobre o estágio supervisionado, arquivado no Cen- frase, não devem ser objetos de ensino quando se pretende formar alunos
tro Interdisciplinar de Memória dos Estágios das Licenciaturas – CIMES. Os capazes de interagir nas modalidades falada e escrita da língua, em diferen-
documentos analisados nos levam a repensar de forma mais crítica o trabalho tes situações de interação social. Nos estudos linguísticos, pesquisas recentes
propõem que o texto seja concebido como principal unidade de análise ou
pedagógico realizado, além de servirem para ilustrar as experiências relatadas
objeto de estudo em aulas de Língua Portuguesa. Em outras palavras, o pro-
neste trabalho.
fessor dessa disciplina precisa ampliar o ângulo de sua lente para só depois
No tocante à organização deste trabalho, este texto é composto por
delimitar um pouco mais o olhar: inicialmente, focaliza-se o texto e, pos-
quatro momentos principais, a saber: (i) Demandas para a prática de ensino
teriormente, passa-se ao enfoque do nível linguística da frase e da palavra,
de língua e literatura; (ii) Concepção de estágio assumida; (iii) Caracterização
mas, ainda assim, sem perder o texto como referência. Para o professor dessa
do espaço investigado; (iv) Desafios no estágio duplo. No primeiro momento,
disciplina, o distanciamento da prática pedagógica tradicional, em função da
discutimos algumas demandas da atualidade para uma prática de ensino ino-
assunção desse novo objeto de estudo se configura como um desafio diário
vadora, a qual é oposta à tradição do ensino de língua e literatura. No segun-
para o professor em sala de aula (SILVA, 2006; ROJO, 2001).
do momento, apresentamos os pressupostos teóricos orientadores da prática
Transformações na vida cotidiana, provocadas por uma sociedade tec-
de estágio supervisionado, alguns dos quais utilizados como fundamentação
nologizada, também implicam em novos desafios para o trabalho docente.
teórica deste trabalho. No terceiro momento, apresentamos de forma mais Conforme destacado por Brito & Purificação (2006: viii), “estar atenta às
sistematizada a organização das atividades de estágio no curso focalizado, novas formas de aprender, propiciadas pelas tecnologias da informação e da
destacando alguns conflitos ou tensões em meio a transformações a serem comunicação, e criar novas formas de ensinar são prescrições imprescindíveis
implementadas no estágio. No último momento, misturamos nossas vozes às para a escola sob pena de esta tornar-se obsoleta”. No ensino de Língua Ingle-
dos professores em formação inicial com propósito de mostrar os desafios de sa, por exemplo, o professor talvez esteja vivenciando um dos momentos mais
cunho teórico e prático, emergentes do trabalho pedagógico na universidade angustiantes da história de ensino de línguas estrangeiras no Brasil, visto que
à escola de ensino básico. as experiências de formação desse profissional, tanto em serviço como em
pré-serviço – na graduação – estão inseridas num mundo altamente tecnolo-

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

gizado, dinâmico, fluido, fragmentado e de verdades provisórias (FREITAS, outras –, procurando privilegiar os interesses e necessidades dos alunos, pro-
1996). porcionando um ensino voltado para o uso linguístico cotidiano, não mais
Ainda no tocante ao ensino de língua estrangeira, destacamos que o um estudo centrado nas estruturas gramaticais.
professor-educador não mais se encontra limitado à transmissão de conhe-
cimentos em contextos formais de ensino e aprendizagem, restritos à sala Concepção de estágio assumida
de aula. Como aponta Weininger (2006), o ensino moderno passa de um
ambiente irreal de simulações comunicativas do “aquário” (sala de aula) em As pesquisas acadêmicas sobre o funcionamento dos estágios super-
direção ao “mar aberto”, ou seja, situações autênticas de comunicação, como visionados usualmente estão restritas ao campo da educação. Tratando-se do
diferentes ambientes propiciados pela Internet – mensagens eletrônicas, ensino de língua e, até mesmo, de literatura33, também podemos contar com
orkut e blog –, além de diferentes programas de computador capazes de pro- valiosas contribuições teóricas desenvolvidas na Linguística Aplicada, campo
porcionar uma interação real, autêntica, dinâmica e criativa na língua estran- de investigação caracterizado pela realização de pesquisas transdisciplinares,
geira alvo da aprendizagem, aumentando, consecutivamente, a competência compreendendo a investigação de situações pontuais de ensino. No curso de
comunicativa dos aprendizes. Por essa razão, muitos professores de língua
Letras focalizado neste trabalho, há quatro professores efetivos com formação
estrangeira perderam os pontos norteadores de uma prática de ensino segu-
específica nessa área, atuando nas disciplinas de estágio em língua materna e
ra, na qual ainda se encontra fortemente arraigada uma visão estruturalista/
estrangeira. Assim como assumido na normativa de estágio supervisionado
behaviorista skinneriana, em que o ensino é concebido por automatizações
do curso, utilizamos como principais referenciais teóricos desta investigação
de hábitos através da sequência Estímulo (exposição ao conteúdo), Resposta
estudos desenvolvidos nos dois campos de estudos mencionados.
(do aluno) e Reforço (retorno ao aluno dado pelo professor); ou numa visão
Concebendo a linguagem como principal via de análise, nos estudos
cognitivista de inspiração chomskiana, na qual se pressupõe que qualquer
linguísticos aplicados ao ensino, são objetos de investigação, por exemplo:
aprendiz exposto à instrução está apto a adquiri-la (habilidade inata do ser
práticas escolares de linguagem – ensino de leitura, escrita e análise linguísti-
humano), isto é, “o aluno é capaz de elaborar hipóteses sobre a nova língua
ca –, interação em sala de aula; materiais didáticos; identidade do professor e
tendo em vista as regras já internalizadas de sua língua-materna” (CHIMEN-
do aluno. Na Linguística Aplicada, tem-se cuidado em exercer uma aborda-
TÃO, 2006, p. 61).
Precisamos redimensionar a formação dos professores de língua es- gem investigativa crítica que visa a contribuir não só para a formação, como
trangeira, até mesmo, de língua materna, considerando agora uma perspectiva para o fortalecimento dos professores, em função do contexto macrossocial
comunicativista, a qual não ignora os aportes teóricos anteriores, mas insere o pouco favorável à (auto) imagem do professor (KLEIMAN, 2001:22).
professor num desafio pós-moderno de propostas de ensino inter/transdisci-
plinar (SILVA, 2009; ALMEIDA FILHO, 1999; WIDDOWSON, 1978).
33 O ensino de literatura não é concebido propriamente como objeto de investigação
O professor de língua pode trabalhar os conteúdos disciplinares atrelados a da Linguística Aplicada, o que não elimina a possibilidade de realização de pesquisas na
saberes provenientes de outras disciplinas – história, matemática, ciências e área, concebendo o trabalho didático com texto literário em sala de aula como objeto de
pesquisa, conforme investigações realizadas na área (cf. RODRIGUES 2004).

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

Conforme a versão preliminar do projeto pedagógico do curso, o Conforme os objetivos elencados, o estágio supervisionado é conce-
professor em formação é o ator principal das atividades realizadas no estágio bido como o momento em que são viabilizadas formalmente trocas de expe-
supervisionado, o que pode ser observado adiante nos objetivos gerais e espe- riência entre professores em formação, professores em serviço e formadores,
cíficos do estágio supervisionado: como proposta de superação da distância entre teoria acadêmica e prática
pedagógica, onde todos envolvidos passam a assumir papéis colaborativos,
Quadro I resultando, portanto, em ganhos efetivos não apenas para os acadêmicos, mas
OBJETIVOS DO ESTÁGIO para a formação do próprio docente de instituições de ensino básico envol-
Objetivo geral vidas.
Desenvolver as competências de planejamento e implementação de aulas Como o estágio supervisionado está vinculado à investigação, procu-
de língua materna e estrangeira para o Ensino Fundamental II e o Ensino
ramos não perder de vista a importância da formação do professor reflexivo
Médio, bem como o planejamento a implementação de cursos diferencia-
dos para propósitos específicos nesses mesmos níveis, compreendendo o (PERRENOUD, 2002), aqui compreendido como o profissional que procu-
trabalho com conteúdos de cunho linguístico e literário. ra incessantemente manter um olhar crítico sobre a própria prática pedagó-
Objetivos específicos gica, procurando transformá-la a partir das constatações ou diagnósticos rea-
Propiciar a investigação do funcionamento da escola e da sala de aula de lizados, objetivando sempre ampliar o aprendizado do aluno. Nesse sentido,
1 ensino de línguas, por meio da observação crítica de aulas no Ensino Fun-
damental e no Ensino Médio; assumimos, na normativa de estágio, a pesquisa-ação como uma metodologia
Potencializar o aprendizado de atividades de planejamento e regência de de investigação que potencializa a formação do professor reflexivo. Inspira-
aulas, compreendendo a elaboração ou confecção de materiais didáticos dos em Mcniff (1988) e em Morin (2004), compreendemos a pesquisa-ação
2
adequados ao trabalho pedagógico de práticas de leitura, produção textual como uma metodologia composta minimamente por três momentos conse-
e análise lingüística;
Apresentar a atividade de reflexão do professor sobre as ações instauradas cutivos, na investigação da prática pedagógica e no estágio supervisionado:
em sala de aula como uma prática necessária para as constantes tomadas de (i) reconhecimento ou diagnóstico da dinâmica do espaço escolar, verifican-
3
avaliação diagnóstica do ensino e da aprendizagem e de planejamento das do as principais demandas do local; (ii) planejamento e implementação de
aulas;
exercícios e projetos didáticos; (iii) avaliação diagnóstica e reorientação do
Possibilitar a troca de experiência ou de saberes entre os professores em
4 formação e os professores em serviço como uma prática necessária para o trabalho pedagógico. Esses momentos se complementam em um movimento
aperfeiçoamento do trabalho do educador; cíclico e contínuo.
Integrar o professor em formação às práticas profissionais no âmbito de ins- Fundamentar teoricamente o trabalho do professor em formação na
5 tituições do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, as quais são represen- metodologia da pesquisa-ação significa conceber as aulas de língua e litera-
tativas do espaço de atuação do professor licenciado em Letras.
tura como um espaço alvo de constantes reflexões, realizadas pelo próprio
(Janeiro/2009)

graduando, podendo ser corroboradas pelo professor orientador do estágio34,


Versão preliminar da Normativa de Estágio Supervisionado –
Curso de Letras
34 No estágio supervisionado, a função de professor orientador de estágio pode ser de-
senvolvida pelo formador de professor que acompanha o estagiário na instituição de ensi-

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

na unidade de ensino básico, pelo professor de estágio e pelos demais gradu- e ministradas. Normalmente, os textos produzidos são projetos pedagógicos
andos, na universidade. Essas reflexões são realizadas sobre as ações desen- de intervenção e relatos reflexivos, ambos originários de anotações de campo
cadeadas pelos atores componentes do espaço complexo da sala de aula, na que os acadêmicos são orientados a fazer. O projeto pedagógico de interven-
educação básica. ção tem o propósito de propor alguma ação, na escola campo de estágio, para
As ações, às vezes seguidas por retroações, desencadeadas em sala de melhorar as práticas pedagógicas de ensino de língua e literatura. Usualmen-
aula, nem sempre são planejadas. São ações provocadas por diversos saberes te, essa atividade é proposta na disciplina em que o estagiário apenas observa
profissionais que interferem no trabalho do professor em formação. Dentre aulas. A ação proposta deve estar preferencialmente fundamentada teorica-
tais saberes, destacamos os acadêmicos e os escolares. Os saberes acadêmicos mente. O relato reflexivo corresponde a um texto marcadamente narrativo
são compreendidos como os conhecimentos produzidos no âmbito acadêmi- em que os estagiários se posicionam criticamente sobre as práticas de ensino
co ou universitário, e eleitos como os principais informadores do trabalho a em aulas de língua e literatura, tendo sempre a preocupação de apontar alter-
ser realizado pelos graduandos nas unidades de ensino. Os saberes escolares nativas para inovar o ensino. As reflexões desse relato também devem estar
são os conhecimentos construídos durante a tradição do ensino de línguas e preferencialmente fundamentadas teoricamente.
principais informadores do trabalho do professor em sala de aula. Esses trabalhos de final de disciplina podem se caracterizar como uma
Na parceria entre a universidade e as unidades de ensino básico, a pri- oportunidade para o professor em formação produzir um texto escrito mais
meira tem por função propiciar uma transformação dos saberes escolares, o sistematizado, utilizando inclusive procedimentos de pesquisa acadêmica.
que não significa sobrepor os recentes saberes construídos na academia aos Essa atividade se torna ainda mais significativa pela ausência de trabalho de
saberes escolares mobilizados pelos professores em serviço, em aula de língua conclusão de curso, na graduação aqui focalizada. Sobre a importância da
materna e língua estrangeira. Por meio da troca de experiências, esperamos pesquisa no estágio, Pimento e Lima afirmam:
provocar a construção de um saber misto que responda às necessidades do
ensino de língua e literatura, contribuindo, portanto, para o letramento35 do “a pesquisa no estágio como método de formação dos estagiários,
futuros professores, se traduz pela mobilização de investigações que
graduando, do professor em serviço e, principalmente, dos alunos do Ensino permitam a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se
Fundamental II e do Ensino Médio. realizam. E também, em especial, na possibilidade de os estagiários
Para desencadear a reflexão sobre a prática pedagógica, procuramos desenvolverem posturas e habilidades de pesquisador a partir das si-
tuações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mes-
solicitar, como trabalho de final de disciplina, a produção de textos que levas- mo tempo compreender e problematizar as situações que observam”
sem os professores em formação a reflexão sobre as aulas por eles observadas (2004, p. 236).

Caracterização do espaço investigado


no básico ou pelo próprio professor da turma em que os estagiários observam e ministram
aulas.
A licenciatura dupla não é uma especificidade local, mas é caracterís-
35 De acordo com Kleiman (1995:19), concebemos letramento como um “conjunto de
práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, tica da graduação de Letras, nas universidades brasileiras, uma vez que esse
em contextos específicos, para objetivos específicos”.

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

curso habilita profissionais para lecionar diferentes línguas. O Curso de Le- viço, pode se desdobrar em queda da qualidade das atividades desenvolvidas
tras aqui focalizado possui habilitação exclusiva em Licenciatura em Língua nas disciplinas de estágio.
Portuguesa e Língua Inglesa36. Neste trabalho, as disciplinas de estágio super- Reproduzimos adiante uma passagem do relato reflexivo em que é
visionado a que fazemos referência são: Investigação da Prática Pedagógica e exposto o desafio da conciliação do tempo para realização de inúmeras ativi-
Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa: Língua e Literatura; e Inves- dades acadêmicas (devemos conciliar o nosso tempo de maneira que possa-
tigação da Prática Pedagógica e Estágio Supervisionado em Língua Inglesa: mos estudar fora do horário de nossas aulas na universidade e ainda fazer os
Língua e Literatura. trabalhos da faculdade), durante o período de estágio supervisionado. Além
A própria denominação das disciplinas traz a investigação da prática da preocupação com o cumprimento das atividades, é destacado no Relato 1
e o estágio supervisionado como eixos norteadores das atividades didáticas a garantia da qualidade dessas atividades (requerem muita leitura, pesquisa e
a serem realizadas nos cursos oferecidos. Ministrada em sala de aula, uma mente descansada para funcionar e escrever coisas que convençam os nossos
pequena parte da carga horária das disciplinas é reservada ao estudo sistema- professores), de forma que convençam os formadores.
tizado de questões envolvendo a articulação entre a teoria acadêmica e a prá-
tica profissional. Esse estudo sistematizado serve de referência teórica para Relato 1. 2006.2
orientar a investigação da prática pedagógica em atividades de observação e Eu e minha nova companheira fomos à unidade escolar Futuro Garantido,
regência de aulas, planejamento de atividades e produção de materiais didá- observamos os horários e as turmas que melhor se encaixavam no nosso
ticos. A carga horária restante se destina à realização de atividades práticas tempo. Assim escolhemos os 1º. Anos ‘F’, ‘G’, ‘H’ e ‘I’. Você meu leitor,
supervisionadas, como o planejamento e a produção mencionados, culmi- deve saber que como universitárias e futuras professoras devemos conciliar
nando na regência de aulas. o nosso tempo de maneira que possamos estudar fora do horário de nossas
aulas na universidade e ainda fazer os trabalhos da faculdade que requerem
A resolução Nº. 2, de 19 de fevereiro de 2002, do Conselho Nacional
muita leitura, pesquisa e mente descansada para funcionar e escrever coisas
de Educação – CNE, a qual institui a duração e a carga horária dos cursos de que convençam os nossos professores, mestres e doutores, anda fáceis de
licenciaturas, propõe 400 horas de estágio supervisionado a partir do início lidar. Não são quaisquer argumentos que os satisfazem.
da segunda metade do curso. Para uma licenciatura dupla, a carga horária
do estágio supervisionado significa o dobro do proposto para a licenciatura Ainda seguindo a resolução supramencionada, as disciplinas de está-
única, 800 horas, ou seja, um desafio monumental para os professores em gio supervisionado do curso aqui focalizado são ministradas a partir do ter-
formação e os formadores de professores. Para os primeiros, tal carga horá- ceiro ano de graduação, mais precisamente no quinto período do curso, o
ria significa, algumas vezes, por exemplo, perda do emprego, pois não con- qual é composto por oito períodos, totalizando quatro anos para integraliza-
seguem conciliar o tempo para as atividades universitárias e para o serviço. ção da dupla licenciatura. Para cada licenciatura há quatro disciplinas de está-
Para os segundos, tal carga horária, somada às demais disciplinas curriculares gio supervisionado, conforme as tabelas expositivas adiante37. Tal desafio do
dos semestres letivos, ainda desconsiderando o tempo dos alunos para o ser-

37 A exposição da tabela corresponde às ementas do novo Projeto Pedagógico do Curso


36 O enfoque deste curso não está limitado a estudos lingüísticos, mas compreende tam- em produção. São essas ementas que orientam a atual prática do estágio, pois, no projeto
bém estudos literários e culturais de países em que as línguas estudadas são faladas. em vigor, há uma única ementa para todas as disciplinas de estágio em Língua Portuguesa

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

duplo estágio ainda se fortalece com a média das demais seis disciplinas por A leitura das ementas das disciplinas de estágio supervisionado em
semestre letivo que devem ser cursadas pelos acadêmicos juntamente com as Língua Portuguesa mostra um esforço em caracterizar de forma bastante pre-
disciplinas de investigação da prática e estágio supervisionado. cisa as atividades nos quatro momentos do estágio, evitando repetição dos
conteúdos propostos. Na disciplina (1), procuramos atribuir um caráter mais
Tabela 1 pedagógico às atividades, os trabalhos estão orientados principalmente pela
LICENCIATURA EM LÍNGUA MATERNA literatura do campo da Educação, enfatizando-se a metodologia da pesquisa-
DISCIPLINAS EMENTAS ação como instrumento para repensar a prática da tradição do ensino de Lín-
(1) Investigação da
A escola e a organização do trabalho docente. gua Portuguesa. Nesse primeiro momento, o aluno apenas observa aulas em
Prática Pedagógica
Saberes docentes e formação do professor. Reflexão qualquer série do ensino básico.
e Estágio
na/sobre a ação em situação de trabalho pedagógico.
Supervisionado em A abrangência das demais disciplinas é delimitada pelo tipo de ensino
Desafios e demandas da atualidade para o ensino de
Língua Portuguesa: desenvolvido na escola de ensino básico. Na disciplina (2), o enfoque o en-
língua materna.
Língua e Literatura I
sino de língua materna recai sobre o ensino não regular, são as denominadas
Planejamento de projetos e de aulas.
(2) Investigação da turmas diferenciadas, como o estágio na Educação de Jovens e Adultos – EJA
Interdisciplinaridade e ensino de língua materna.
Prática Pedagógica
Concepções de avaliação: classificatória, mediadora, –, em salas de recursos com alunos portadores de necessidades especiais,
e Estágio
diagnóstica. Ensino e aprendizagem de língua educação de grupos minoritários e outros. Na disciplina (3), são focalizadas
Supervisionado em
materna e literatura em turmas diferenciadas:
Língua Portuguesa: especificidades do ensino de língua materna no Ensino Fundamental II, en-
educação de jovens e adultos; educação indígena;
Língua e Literatura II quanto que, na disciplina (4), são priorizadas as especificidades do trabalho
educação especial.
(3) Investigação da Tradição gramatical normativa frente às práticas didático com Língua Portuguesa no Ensino Médio. Conforme as ementas
Prática Pedagógica de leitura, produção textual e análise linguística. elencadas na Tabela 1, é proposto o trabalho com questões teóricas e práticas
e Estágio Implicações das noções de gênero e texto para o
específicas do ensino de língua materna, considerando as especificidades dos
Supervisionado em trabalho pedagógico em aula de língua materna.
Língua Portuguesa: Usos do texto literário na escola do Ensino grupos focalizados em cada disciplina.
Língua e Literatura Fundamental II. Análise de material didático.
III Produção de material didático. Tabela 2
(4) Investigação da Leitura e produção de textos de diferentes LICENCIATURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
Prática Pedagógica gêneros discursivos. Trabalho pedagógico com DISCIPLINAS
e Estágio diferentes linguagens e mídias, compreendendo as EMENTAS
Língua Estrangeira
Supervisionado em modalidades escrita e oral da língua. Usos do texto Conceitos da Língua Inglesa, tais como: língua
Língua Portuguesa: literário na escola do Ensino Médio e os desafios franca, Inglês como Língua Estrangeira (EFL),
Língua e Literatura para professor de literatura. Análise de material (1) Investigação da Prática Inglês como Segunda Língua (ESL), World
IV didático. Produção de material didático. Pedagógica e Estágio English(es). Métodos de Ensino da Língua
Supervisionado em Inglesa como língua estrangeira e a abordagem
Língua Inglesa: Língua e de Língua Inglesa com fins específicos (ESP).
Literatura I Conhecimento da escola e da organização do
trabalho docente numa tentativa de mapear a
e Língua Inglesa. É impossível ministrar o mesmo curso em oito momentos diferentes, abordagem do professor.
sendo dois momentos simultâneos por semestre letivo.

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

Competências e habilidades para o planejamento pré-serviço sejam induzidos a uma reflexão crítica e comparativa entre essas
e implementação de aulas com base nas diretrizes orientações e o mundo real das salas de aulas de língua estrangeira, confecção
(2) Investigação da Prática curriculares para o ensino de língua estrangeira/
Pedagógica e Estágio inglês no Ensino Fundamental II. Prática reflexiva de materiais pedagógicos e planejamento de aulas. Na disciplina (3), o foco
Supervisionado em e teorias metodológicas específicas para o ensino recai sobre as competências a serem desenvolvidas tanto pelo professor em
Língua Inglesa: Língua e e aprendizagem de Língua Inglesa. Planejamento
Literatura II e implementação de aulas. Seleção e confecção formação quanto pelos alunos das escolas básicas. Segundo Almeida Filho
de materiais didáticos. Recursos adequados ao
(2002), devemos centralizar um número mínimo de competências a serem
contexto e nível da sala de aula.
Estudo das competências do professor e do aluno, trabalhadas na formação do professor de Língua Estrangeira, a saber: compe-
análise crítica e reflexiva da operação Global de tência implícita, competência linguístico-comunicativa, competência teóri-
Ensino do professor de LE (planejamento, escolha
(3) Investigação da Prática ca, competência aplicada, competência profissional.
de material didático, experiência na/com a língua
Pedagógica e Estágio
alvo e a avaliação). Iniciação da pedagogia de Na disciplina (4), o foco recai sobre a elaboração e execução de projeto
Supervisionado em
projetos a serem desenvolvidos no ensino básico.
Língua Inglesa: Língua e
Foco no ensino/aprendizagem de línguas para diagnóstico, interventivos e de caracteres colaborativos no intuito de otimi-
Literatura III
turmas diferenciadas: EJA (Educação de Jovens
e Adultos), escola pública, escola de idiomas, e zar e aproximar a relação entre escola e universidade, estreitando a relação
educação especial. entre teoria acadêmica e prática pedagógica. Nos excertos de relatos reflexi-
Competências e habilidades para o planejamento vos, reproduzidos adiante, observamos conflitos no tocante às contribuições
e implementação de aulas e projetos com base
(4) Investigação da Prática teóricas e práticas da licenciatura para formação profissional do professor.
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Pedagógica e Estágio
e Orientações Curriculares para o Ensino Médio
Supervisionado em
(OCEM) para o ensino de Língua Estrangeira/
Língua Inglesa: Língua e Relato 2. 2006.2
Inglês no Ensino Médio. Uso de textos literários
Literatura IV
e tradução em sala de aula. Uso da linguagem Refleti sobre minha regência, e percebi que essas condições metodológicas,
formal e informal da mídia, internet e outros. partem de nós, professores mediadores capazes de possibilitarmos e criarmos
estratégias para o aluno desenvolver a aprendizagem.... e, durante minha
A partir da leitura das ementas das disciplinas de Estágio de Língua regência de Língua Inglesa, só enriqueci meu conhecimento, percebi que
prática é o momento que nos deparamos com a realidade e também valorizei
Inglesa, podemos observar quatro momentos distintos. Na primeira discipli- que uma boa base teórica nos ajuda a vencer os obstáculos...foram dias
na (1), tentamos colocar o graduando em contato com diferentes métodos, importantes para minha vida profissional e intelectual.
concepções e visões da Língua Inglesa e do seu complexo processo de ensino/ Relato 3. 2006.2
aprendizagem, por meio de uma perspectiva social, cultural, política, étnica, Ao principiar esse trabalho, procurei expor minhas experiências em sala
de aula durante todo o período de estágio da universidade, no qual pude
econômica. Depois do graduando ter sistematizado essas concepções e abor- constatar que, embora o discurso seja maçante, a realidade difere em grande
dagens, é orientado a observar de forma crítica e reflexiva a escola, o material escala quanto às teorias aprendidas durante o curso.
didático e a abordagem predominante do professor regente.
Na disciplina (2), focalizamos a leitura dos Parâmetros Curricula- No Relato 2, a acadêmica expressa a prática pedagógica como con-
res Nacionais para o Ensino Fundamental de forma que os professores em tribuição das disciplinas de estágio para a formação do professor (enriqueci

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

meu conhecimento, percebi que prática é o momento que nos deparamos Relato 4. 2006.2 Relato 5. 2006.2
com a realidade e também valorizei que uma boa base teórica nos ajuda a Outra vez estou aqui, chegando
perto da escola onde irei estagiar.
vencer os obstáculos), o que desencadeia a valorização da teoria acadêmica,
Sentimentos se repetem na minha
como facilitadora ou orientadora da prática pedagógica do professor em for- Entramos na fase mais complicada de
emoção, só que dessa vez, acrescido
nosso Estágio – o 2º. Grau. Muitos
mação. Diferentemente dessa reflexão expressa, no Relato 3, o estágio super- de outros que dificultam ainda mais
sentimentos perpassaram nossa alma,
minha chegada ao estágio. Fadiga,
visionado fortaleceu a crença de que as teorias trabalhadas ao longo do curso dos quais podemos citar: apreensão,
cansaço, esgotamento e desânimo,
pouco contribuem para as demandas da prática pedagógica, em escolas cam- ansiedade e medo. Uma escola
era o que sentia naquele momento,
para nos instalarmos por algumas
po de estágio (embora o discurso seja maçante, a realidade difere em grande a sensação era de pré-paredão Big
semanas. Logo após vinham a escolha
Brother Brasil, tensão total! Na
escala quanto às teorias aprendidas). No estágio supervisionado, a função das da turma, seguidos pela preparação
verdade nem eu mesma sabia o motivo
teorias deveria ser “iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise do conteúdo e da Unidade Temática.
de toda aquela tensão, pois tinha sido
e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as tão feliz na minha experiência anterior,
porém, foi o que inevitavelmente senti.
ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questiona-
mento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realida-
Nos Relatos 4 e 5 reproduzidos, são apresentados cenários de tensão,
de” (Pimenta e Lima, 2004, p. 43).
angustia e incerteza, criados por demandas externas, provocadas pela inserção
do estagiário nas escolas de educação básica. O estágio é caracterizado como
Desafios no estágio duplo
situação bastante particularizada, tempo de reclusão num espaço diferente da
interação cotidiana (Uma escola para nos instalarmos por algumas semanas),
Conforme discutimos anteriormente, inúmeros são os desafios para
daí comparação do estágio com o programa televisivo de desafios e testes de
os formadores e professores em formação inicial, durante a prática de estágio resistência, denominado Big Brother38 (a sensação era de pré-paredão Big
supervisionado. Os dois recortes de relatos, justapostos adiante, mostram o Brother Brasil, tensão total!).
medo dos estagiários em ministrar aulas em turmas de Ensino Médio. Para A resistência de alunos do ensino básico em aceitar o trabalho dos
os acadêmicos, a experiência do estágio com outros níveis de escolaridades, professores em formação é outro desafio externo emergente no estágio su-
nas três disciplinas antecedentes a do trabalho no Ensino Médio, parece não pervisionado, conforme observamos no Relato 6, adiante. Provavelmente, tal
se configurar como preparo para o ensino em turmas mais avançadas. Talvez, resistência poderia ser evitada caso houvesse uma prática de estágio consoli-
conforme apresentado no Relato 5, o medo possa resultar da fadiga, cansaço,
esgotamento e desânimo, provocados pelo acúmulo de atividades ao se apro-
38 “Big Brother” é um popular reality show onde durante cerca de três meses, um grupo
ximar do final da graduação. de pessoas (geralmente menos de 15) tenta se manter numa casa isolada do convívio so-
cial. O participante que tiver o melhor desempenho e/ou relacionamento dentro da casa,
com a ajuda dos telespectadores, através de votos, e conseguir ficar até o final do jogo, é o
vencedor. Ganha uma grande quantia em dinheiro (geralmente um milhão de reais).

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

dada na escola. Na universidade aqui focalizada, ainda não há um espaço de fio interno é somado aos demais desafios comuns à formação profissional de
educação básica para consolidação de pesquisas interventivas, resultando na qualquer professor.
criação da cultura do estágio no ensino básico, conforme dinâmica das anti- Adiante, o Relato 7 exemplifica a pouco fluência do professor em
gas escolas de aplicação. formação na língua estrangeira, levando-o a procurar cursos de idioma para
suprir tal dificuldade (procurei logo um cursinho de aperfeiçoamento na lín-
Relato 6. 2006.2 gua inglesa, visualizando que as aulas de inglês oferecidas na graduação são
Lembro-me que, em uma das aulas, um aluno disse-me que a turma se poucas), pois a universidade é responsável apenas pela formação profissional,
comportava mais com a professora Glória porque ela tinha moral, indaguei
diferentemente da formação do usuário da língua estrangeira:
se eu também não tinha, e ele respondeu: “não professora, é que a senhora
é novata e ela não, já tem muitos anos de estrada”. Por um momento fiquei
um pouco chateada, mas logo vi que era realmente muita pretensão chegar do Relato 7. 2006.2
nada e querer ocupar o lugar que a professora Glória tinha no coração deles. Sabendo das minhas limitações em função da língua inglesa (baixa competência
Porém percebi que nós também havíamos preenchido um cantinho no coração comunicativa), procurei logo um cursinho de aperfeiçoamento na língua
deles, até porque como disse a professora, eles não estavam reclamando, isso inglesa, visualizando que as aulas de inglês oferecidas na graduação são poucas
significava que estavam gostando das aulas, o que nos animou bastante. em relação às disciplinas da língua portuguesa, ambas preparando o futuro
professor duplamente licenciado.
O planejamento didático, com estratégias de ensino dinâmicas, per-
mitindo que os alunos compreendam os usos ou a importância do conteúdo Conforme exposto adiante, no Relato 8, a grandiosidade desse desafio
disciplinar na vida prática, é uma maneira bastante significativa de amenizar é justificada pela pouca fluência no uso da língua ser associada ao perfil do
a resistência mencionada. Essa prática se distancia da tradição do ensino de professor de língua estrangeira (é difícil ser professor em nosso país, imagine
língua e literatura, cujo funcionamento discutimos na primeira seção deste ser professor de inglês). Ao perceber em tal situação, o professor em forma-
trabalho. De acordo com Pimenta e Lima (2004, p. 116), “o período de está- ção se vê desafiado pelos alunos (dizem que nem o professor sabe e chegam
gio, ainda que transitório, é um exercício de participação, de conquista e de
a questionar), ainda que também reconheçam o desconhecimento da língua
negociação do lugar do estagiário na escola”.
estrangeira pelos alunos do ensino básico.
Na formação de professores de língua estrangeira, há um desafio in-
terno bastante significativo, pois esse profissional lida com língua e cultura
Relato 8. 2006.2
do outro, somente aos poucos a língua em estudo vai se desestrangeirizando
Se já é difícil ser professor em nosso país, imagine ser professor de inglês onde
(ALMEIDA FILHO, 1993) para se tornar o meio de interação nessa nova
o que os alunos sabem a todo o momento é repetir que não sabem inglês e,
língua, mostrando ao mesmo tempo as identidades do falante. Na formação em muitos casos, dizem que nem o professor sabe e chegam a questionar
inicial de professores de língua estrangeira, o maior desafio que nos depara- com perguntas bobas como se o professor fosse um dicionário onde ‘todas’ as
mos é a pouca capacidade ou total incapacidade dos mesmos em se comuni- dúvidas da língua estrangeira são esclarecidas.
car ou, até mesmo, pronunciar corretamente uma palavra ou frase. Esse desa-

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

Todos os exemplos reproduzidos neste trabalho são bastante repre- de professores. E, por meio de pesquisas interventivas, os estagiários se cons-
sentativos dos desafios enfrentados no curso de licenciatura dupla. Por meio cientizam das abordagens e crenças por eles assumidas, resultando, portanto,
de um pequeno trocadilho, diríamos que, na licenciatura dupla, enfrenta- em ganhos mais signitificativos para a formação docente nas instituições de
mos desafios duplos, no estágio supervisionado. Esses desafios justificam a ensino envolvidas: universidade e escola.
constante reflexão sobre a ação pedagógica que procuramos desencadear na Finalmente, destacamos aqui a necessidade da prática interdisciplinar
formação inicial do professor. Talvez, a reflexão, atrelada à intervenção peda- não apenas no trabalho pedagógico da educação básica, mas, até mesmo, no
gógica, sejam as atividades que realmente caracterizam o estágio supervisio- ensino superior. Nos estágios supervisionados de Língua Portuguesa e Língua
nado, pois a prática deve ser trabalhada em todas as disciplinas, assim como a Inglesa focalizados neste trabalho, por exemplo, há conteúdos disciplinares
teoria acadêmica. Conforme Pimenta e Lima: que são comuns às duas disciplinas, mas não são trabalhados conjuntamen-
te. Assim como necessários no ensino básico, na universidade, precisamos
“o estágio, ao contrário do que se propugnava, não é a atividade práti- aprender a driblar os desafios e desenvolver trabalhos em parceria com profis-
ca, mas teórica, instrumetalizadora da práxis docente, entendida esta
como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido,o está- sionais responsáveis por outras disciplinas componentes curriculares, pois o
gio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, conhecimento se configura como uma grade rede, tecida pela junção de fios
diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou que ligam diferentes pontos – saberes, perspectivas, vieses, abordagens. Este
seja, é no contexto da sala de aula, da escola, dos sistema de ensino e
da sociedade que práxis se dá” (2004, p. 45). texto revela a existência do ensino compartimentado ou fragmentado entre
as disciplinas de estágio supervisionado, pois admitimos que, em momento
Considerações finais algum, discutimos aqui trabalhos coletivos entre as disciplinas de investiga-
ção da prática e estágio supervisionado, componentes da licenciatura dupla
Na troca de saberes entre a universidade e a escola, almejamos não focalizada. Ansiamos que a oportunidade da redação dupla deste texto sig-
mais atitudes ou ações tradicionais, na qual o formador possui um papel ex- nifique o início de um trabalho pedagógico mais estreito. De imediato, o
clusivo de observador; o estagiário como aplicador de métodos e cumpridor despertar para essa necessidade evidencia o mérito deste trabalho.
de atividades dentro do que lhe é solicitado; a escola como mero local de
aplicação desses métodos e planejamentos; e o professor colaborador apenas Referências bibliográficas
como o responsável por ceder aulas para realização do estágio, ficando assim,
muitas vezes, à margem da produção de novos saberes. ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de (org.). Análise de abordagem como proce-
dimento fundador de auto-conhecimento e mudança para o professor de língua es-
Na prática de estágio supervisionado, esperamos uma ação reflexiva, trangeira. In: ______. O professor de língua estrangeira em formação. Campinas,
crítica e colaborativa entre todos os proponentes, ou seja, o formador tam- SP: Pontes, 1999. p. 11-27.
bém passa a participar mais diretamente das aulas, conhecendo melhor a re-
______. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas, SP: Pontes,
alidade e necessidades da escola. Os professores colaboradores contribuem
1993.
para a construção de novas práticas pedagógicas e teorias na área de formação

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

BRITO, Gláucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação e novas tecno- _____. Construção de aprendizes de leitura e escrita através de exercícios didáti-
logias: um re-pensar. Curitiba: IBPEX. 2006. cos: um estudo de caso. 2006. 185 f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada ao
Ensino/Aprendizagem de Língua Materna) – Instituto de Estudos da Linguagem,
CHIMENTÃO, Liliam Kemmer. Interação em sala de aula e ensino de língua in- Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas.
glesa: as influências dos papéis de professor e aluno nessa interação. Revista de Pós-
Graduação em Lingüística Aplicada da Universidade de Brasília, Brasília, n. 6, p. _____. Gramática no texto injuntivo: investigando o impacto dos PCN. 2003.
59-77, nov., 2006. 173 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada ao Ensino/Aprendizagem
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FREITAS, Maria Adelaide de. Uma análise das primeiras análises de abordagem Campinas, Campinas (UNICAMP).
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PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionali- 140.
zação e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed. 2002.
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PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São desafios e possibilidades. Araraquara, SP: Junqueira & Marin Editores/FAPEMIG,
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RODRIGUES, Telma . Rubiane. Poesia como forma de (se) dizer: representações WEININGER, Markus Johannes. Do aquário em direção ao mar aberto: mudanças
em livros didáticos e no discurso de estudantes e sujeitos não-escolarizados. 2004. no papel do professor e do aluno. In: LEFFA, Wilson Jonassen. (Org.). O profes-
162 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada ao Ensino/Aprendizagem de sor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed. Pelotas: Educat, 2006.
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WIDDOWSON, H. G. O ensino de línguas para a comunicação. Tradução: José
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_____.Construção e mistura de saberes em projetos de ensino produzidos por pro-


fessores em formação inicial. In: SILVA, Norma Lucia da (org.). Construindo sabe-
res: o ensino por projetos nas licenciaturas – experiências docentes. Goiânia: Graf-
set Gráfica e Editora Ltda. 2008. p. 53-80.

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

Anexos Galopando vou


Depois da curva tem alguém
Anexo (1) Que chamo sempre de meu bem
Música Sertaneja A me esperar / A me esperar

Vida Boa Fonte: http://letras.terra.com.br/victor-leo/797049/ (acesso em 03/05/2010)


Victor e Leo
Composição: Victor Chaves Anexo (2) Anexo (3)
Publicidade Modelo de Publicidade Escolar
Moro num lugar
Numa casinha inocente do sertão
De fogo baixo aceso no fogão
Fogão à lenha ai ai

Tenho tudo aqui


Umas vaquinha leiteira, um burro bão
Uma baixada ribeira, um violão
E umas galinha ai ai

Tenho no quintal uns pé de fruta e de flor


E no meu peito por amor
Plantei alguém / Plantei alguém

Refrão
Que vida boa ô ô ô
Que vida boa
Sapo caiu na lagoa
Sou eu no caminho do meu sertão

Vez e outra vou


Na venda do vilarejo pra comprar
Sal grosso, cravo e outras coisa que fartá,
Marvada pinga ai ai

Pego o meu burrão


Faço na estrada a poeira levantar
Qualquer tristeza que for não vai passar
do mata-burro ai ai

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Desafios do Estágio Supervisionado numa licenciatura dupla

ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LETRAS:


TEORIA E PRÁTICA
NOS DOCUMENTOS DE ESTÁGIO
Adair Vieira Gonçalves
Alexandra Santos Pinheiro

“O pedagogismo é acreditar em soluções pedagógicas desvinculando-


as do seu caráter sócio-histórico mais amplo” (ORLANDI, 2006).

Introdução

Este artigo pretende discutir, a partir do Interacionismo Sociodiscur-


sivo (BRONCKART, 2003), a formação inicial de professores a partir de
dois gêneros textuais, um deles, o Regulamento de estágio, que são as normas
que regem a prática de estágio da Universidade Federal da Grande Dourados,
doravante UFGD, nas duas habilitações do curso de Letras da FACALE
- Faculdade de  Artes e Letras da UFGD: Literatura e Inglês, como língua
estrangeira. O segundo gênero, projeto de intervenção, é comumente soli-
citado para professores em formação inicial como requisito parcial para a
conclusão da disciplina de Estágio Supervisionado e, em decorrência, para a
efetiva conclusão de curso.
Nos projetos de intervenção elaborados pelos acadêmicos, nós, pro-
fessores orientadores de Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa e Li-
teratura, priorizamos um trabalho que envolva ensino, pesquisa e estensão.
As orientações em sala de aula, a investigação do funcionamento da institui-
ção escolar, resultam na elaboração dos projetos de intervenção. No processo
de elaboração dos Projetos de Intervenção, os acadêmicos são orientados a

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Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio

pensar a partir da concepção teórica dos gêneros textuais, que, para Bakhtin I – integrar o estudante e futuro profissional à realidade educacional
(2000, p. 279), é “um enunciado de natureza histórica, sociointeracional, ide- vigente na região e no país;
II – enriquecer a formação acadêmica do aluno e promover a inte-
ológica e linguística”. E acrescenta (idem): “a utilização da língua efetua-se em gração das várias disciplinas cursadas, permitindo que esse conjunto
forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos resulte na formação de um profissional crítico e comprometido com
integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana”. a formação escolar;
III – despertar no estagiário, por meio da supervisão docente e da
conteúdo temático, o estilo e a construção composicional “fundem-se orientação pedagógica, novas habilidades e aptidões para o exercício
indissoluvelmente no todo39do enunciado, e todos são marcados pela especi- pleno da profissão;
ficidade de uma esfera de comunicação”. Bakhtin (1997), a respeito dos gê- IV – possibilitar a formação de um banco de dados que ofereça subsí-
dios à Universidade para a revisão dos currículos, atualização de me-
neros, afirma que em cada época e em cada grupo social há um repertório de todologias de ensino;
discursos na comunicação socioideológica. Desse modo, os gêneros aqui em V – servir de instrumento que estimule o intercâmbio da UFGD com
análise Regulamento de Estágio e Projetos de Intervenção pertencem à esfera outras instituições e com a comunidade em geral.

acadêmica e servem a fins distintos: conduzir as atividades das disciplinas


de estágio e interferir, por meio de um projeto, numa realidade X, a fim de Diante do exposto, o trabalho do professor de estágio em Língua Por-
propor-lhe melhorias. Analisar esses gêneros implica refletirsobre o curso em tuguesa e de Literatura concentra-se em orientar os acadêmicos na elabo-
que atuamos, na perspectiva de avaliar o processo de formação dos estudantes ração de projetos de Ensino e Pesquisa e na reflexão sobre as observações e
e de buscar alternativas para os desafios que a formação impõe. regências realizadas nas instituições escolares de Ensino Fundamental e Mé-
dio. Acreditamos ser o estágio o responsável por apresentar ao graduando a
1. Estágio Supervisionado: realidade escolar e por incutir-lhe o sentimento de que os conhecimentos ad-
aspectos teórico-metodológicos quiridos ao longo da graduação não são suficientes para o exercício docente,
mostrando-lhe, assim, a necessidade de constante pesquisa.
O Campus de Dourados (CPDO) – criado pela Lei N.º11.153, de Selma Pimenta (2006) constata um fato que, muitas vezes, pode ser
29/7/2005, tornou-se a Universidade Federal da Grande Dourados, por des- percebido nos cursos de licenciatura do ensino superior. Conforme a auto-
membramento da UFMS, tendo sua implantação definitiva em 6/1/2006. ra, os estagiários ficam confusos durante a regência porque percebem que os
Independente da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul há apenas cin- conteúdos aprendidos durante o curso não condizem com a realidade da sala
co anos, suas faculdades encontram-se em processo de reformulação da grade de aula do Ensino Fundamental. Se pensarmos no curso de licenciatura em
curricular. A faculdade de Letras recentemente aprovou o novo regulamento Letras, quantos graduados, diante de sua primeira experiência profissional,
de estágio. Entre seus objetivos, pretende (2009, p.2) sentem-se perdidos diante dos conteúdos a serem ministrados? A carga ho-
rária destinada ao estudo da linguística não lhes dá subsídios para trabalhar
com alunos que, muitas vezes, chegam ao final do Ensino Fundamental, ou
mesmo do Ensino Médio, sem as capacidades necessárias para estruturar um
39 Destaque do autor

210 211
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio

texto escrito com o mínimo de coerência e coesão. E o que dizer das aulas de Concluindo a trajetória cronológica, a lei nº 11.788 de 25 de setembro
Teoria Literária? Como ler com os educandos do Ensino Médio as obras de de 2008 define o estágio como uma vivência educativa escolar supervisionada
Machado de Assis, Guimarães Rosa, João Cabral de Melo Neto? Cânones cuja prática deve ocorrer no ambiente de trabalho e promover a integração
que, no discurso dos professores de teoria literária, pareciam tão inteligíveis, do estudante às escolas campos de estágio, da comunidade e da universidade
mas que para a maioria dos “leitores” são incompreensíveis. em consonância com o projeto pedagógico do curso. Portanto, a experiência
O Estágio Supervisionado precisaria possibilitar essa reflexão. Deveria de estágio supervisionado tem como objetivo principal:
representar o momento em que o acadêmico pensaria o curso de Letras, o co-
nhecimento adquirido e as limitações dele (graduando) e de seu curso diante formar profissionais críticos, resilientes e protagonistas para atuar no
da realidade que o espera do lado de fora da Universidade. Nesse sentido, o Ensino Fundamental e Médio. Igualmente, estes futuros profissionais
devem ser capazes de intervir na sociedade de forma transformadora,
Estágio deveria oferecer ao futuro licenciado a oportunidade de compreen- compromissada e ética, com responsabilidade social e educacional”
der que o conteúdo teórico do curso seria tão importante quanto pensar a (REGULAMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DA
melhor metodologia para transmitir aos seus futuros alunos, em quaisquer FACALE, p.1, 2009).
níveis.
Retomando os principais documentos que nortearam a questão do Em nossa instituição, além da lei federal que parametriza os estágios
Estágio no Brasil. Cronologicamente temos: em nível federal nº. 11.788/2008 de 25/09/2008, temos a Resolução nº. 118
- CEPEC, de 13/09/2007. Delineadas as leis que nortearam/norteiam o es-
a) Em 1931, por meio do decreto 19.852/31, há a criação da Faculda- tágio no Brasil, ficam as questões: como ele deve ser feito? Como fazer e para
de de Educação, Ciências e Letras, responsável pela formação inicial quê? Pensando nas questões metodológicas, na UFGD, como na maioria das
dos professores. Este decreto entra em vigor em 1939; licenciaturas, a disciplina de Estágio Supervisionado é ministrada nos dois
b) Em 1939, criação da Universidade do Brasil, responsável pela pre- últimos anos do curso. No 3° ano, faz-se o estágio de observação e no 4° ano o
paração dos candidatos ao magistério secundário e normal; estágio de regência, ambos no Ensino Fundamental e Médio. Em geral, para
c) Promulgação da LDB (Lei n° 4.024, de 20/12/1961). Garantia da o cumprimento das atividades e obtenção de uma média final satisfatória, o
flexibilidade curricular para os estados; estudante precisa:
d) Após 64, com a ditadura militar, vivemos uma época tecnicista.
O importante é, nos termos de Bueno (2007), modernizar a prática a) assistir a uma quantidade X de aulas em escolas do Ensino Funda-
docente para torná-la operacional com vistas à preparação para o tra- mental e Médio40;
balho;
e) Com a publicação da Constituição de 1988, retoma-se o objeto
40 Pela norma que regulamenta o estágio supervisionado, a COES- Comissão de
“formação docente”; Estágio- acordou nos seguintes termos a carga horária para o estágio: Língua Por-
Com a LDB/96, ficam determinadas 400 horas para a disciplina de tuguesa – 20 horas no Ensino Fundamental e 20 horas no Ensino Médio. Língua
Inglesa – 20 horas no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio e/ou em escolas de
Estágio Supervisionado, ratificado pelo Parecer 21/2001. idiomas. Literatura – 20 horas no Ensino Fundamental e/ou no Ensino Médio.

212 213
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio

b) escolher um tema a ser aprofundado teórico-metodologicamente os níveis de ensino, são sugeridos como conteúdo programático os itens: a)
numa sala de aula do ensino básico; concepção de letramento e as implicações para a prática de ensino de Língua
c) construir planos de aula para a regência das aulas; Portuguesa; b) gêneros do discurso/de texto: abordagem sócio-histórica de
e) escrever projeto de intervenção41, na UFGD/FACALE, no pe- Bakhtin e a vertente interacionista sociodiscursiva de caráter psicolinguístico
núltimo semestre do curso, abordando um determinado problema e a atenção voltada para língua materna; c) prática de uso de tecnologias na
específico da área de Letras: análise linguística, leitura, compreensão, educação; d) discussão sobre os PCN de Língua Portuguesa para o ensino; e)
produção de textos e ensino da Literatura42. Neste projeto de inter- elaboração de um projeto de pesquisa para o Estágio Supervisionado; f ) exe-
venção, os graduandos devem, apoiando-se nas teorias linguísticas e cução do projeto em planos de aula; g) Estágio Supervisionado: orientação e
literárias estudadas durante o curso, escrever o referido projeto com regência de aula; h) Normas e legislação.
metodologia, referencial teórico, justificativa, objetivos, etc. Para a disciplina Estágio Supervisionado em Literatura, nas reformu-
e) ministrar aulas no Ensino Fundamental e Médio, tendo antes pro- lações já feitas no projeto político pedagógico, como ementa, temos:
duzido seus planos de aula; a) reflexões teórico-metodológicas acerca do Estágio Supervisionado
f ) participar de seminários e discussões durante o ano letivo, para le- e do ensino de Literatura nos últimos anos do Ensino Fundamental, visando
vantamento de problemas observados em sala de aula e suas possíveis à formação do profissional de Letras;
intervenções; b) Usos de tecnologia na educação;
g) finalmente, como solicitado no Regulamento de estágio da UFGD, c) Normas e legislação.
deve entregar relatório de estágio que, em síntese, vai mostrar o per-
curso do estudante em todas as atividades elencadas de a - f. 2. O documento regulador do estágio na UFGD/FACALE

As disciplinas de estágio preveem, por exemplo, para o Estágio Su- Para a efetiva análise dos documentos Regulamento de estágio super-
pervisionado em Língua Portuguesa I, a observação e regência no Ensino visionado e projeto de intervenção, vamos utilizar a metodologia para análise
Fundamental do 6º ao 9º ano, e para a disciplina Estágio Supervisionado em de textos, tal como abaixo transcrita.
Língua Portuguesa II, a observação e a regência no Ensino Médio. Em ambos

41 O referido projeto, como ficou acordado entre as turmas e os docentes orientadores de


estágio, deviam guardar a maior semelhança possível com um projeto de pesquisa. Nosso
objetivo era/é o de evitar a mesmice nos relatórios, o copiar/colar. Destacamos que, para
realidades distintas, há necessidade de projetos de intervenção também distintos.
42 Como temos duas habilitações, é necessário destacar que temos duas disciplinas no
4° ano letivo: Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa, na habilitação PORTU-
GUÊS/INGLÊS e estágio supervisionado em Literatura de Língua Portuguesa. O pre- Figura 1: capacidades de linguagem
sente artigo é de autoria dos professores responsáveis pelas disciplinas supracitadas.

214 215
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio

Nesta seção, faremos uma discussão, como antecipadamente fora pre- sores responsáveis pelas disciplinas de estágio e os destinatários, o conselho
visto, do Regulamento de Estágio Supervisionado para a FACALE/UFGD. diretor da faculdade, além dos próprios docentes responsáveis pela disciplina,
Tal objeto aqui se justifica na medida em que ele é o documento que norteia como forma de orientar o trabalho docente. O objetivo da interação, confor-
todas as ações posteriores: produção de projeto de intervenção, produção de me supracitado, é o regular as ações docentes e discentes, nas dependências
planos de aula, observação e regência, etc. da FACALE e fora dela.
É senso comum que as prescrições acompanham o trabalho docente. Bueno (2007), que também analisou as normas do estágio para uma
Dentre algumas prescrições podemos citar: LDB (Lei de Diretrizes e Bases), instituição particular da região de Campinas, afirma que o documento re-
PCN, PCNEM, OCEM, além das diretrizes dos diretores e coordenadores gulamentador das ações “acaba normatizando o agir do estagiário durante
da escola. Bueno (2007) constatou que, muitas vezes, as prescrições são vagas, o estágio e durante a produção do projeto de intervenção” (p.90). Constata
não explicitando com exatidão o que os docentes devem fazer/como devem sobretudo que “o projeto de intervenção produzido pelo aluno não será o
fazer, etc. Para a autora, as prescrições são tão vagas que obrigam os docentes resultado da obediência cega a uma prescrição, mas uma reação a essa pres-
a redefinirem para si próprios as ações a serem feitas a fim de construir tais crição junto a seu conhecimento de mundo, de sua formação, de sua situação
tarefas e, desse modo, prescrever as ações aos alunos. Assim, neste momento, de produção” (p.90), nos projetos de intervenção dos acadêmicos do curso
colocamos em foco outro documento prescritivo, daqui para frente Regula- de Letras.
mento de Estágio Supervisionado. A presença do documento regulador das ações de estágio, além da ne-
O documento em análise apresenta, em alguns trechos, a formulação cessidade de compor o Projeto Político Pedagógico do curso, parte da ava-
linguística de uma prescrição do agir do estagiário em Letras: liação do curso realizada pelo MEC. Este documento será objeto de nossas
reflexões na seção seguinte.
I – conhecer e cumprir o regulamento de Estágio; II – participar da
elaboração do Programa de Estágio; III – cumprir o Programa de Es- 2.1 O plano global e a arquitetura textual
tágio e respeitar suas normas de funcionamento e datas estabelecidas do Regulamento de Estágio Supervisionado
pelo supervisor; IV – manter sigilo sobre as atividades e informações a
que tiver acesso em razão de suas atividades no Estágio (p. 10-11). O Regulamento de estágio supervisionado é constituído de 25 artigos,
divididos por incisos, o que lhe confere status de lei, com estatuto jurídico.
O lugar de produção do documento foram as dependências da insti- A infraestrutura geral do texto é constituída pelo plano geral do texto, pelos
tuição, nos anos de 2008/2009. Os emissores/enunciadores43 são os profes- tipos de discurso, pelas articulações entre os tipos de discurso e pelas sequ-
ências textuais que nele aparecem44. O plano geral refere-se à organização

43 Para o delineamento das capacidades de ação, em se tratando da dificuldade de separar,


neste caso específico, o papel do emissor do papel do enunciador, juntamo-los, para facili- 44 Para aprofundamento nas questões epistemológicas, remetemos o leitor a Bronckart
tar/encurtar a análise. Os papeis desempenhados por ambos se entrecruzaram. (2003).

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Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio

do conteúdo temático e, por isso, é visível no processo de leitura e pode ser No documento Regulamento de Estágio Supervisionado há ainda au-
condensado num resumo, que apresentamos a seguir: sência de frases interrogativas e exclamativas, dado seu caráter não dialogal e
presença maciça de frases assertivas, já que o conteúdo temático mobilizado
Artigos Conteúdo temático é acessível e conjunto ao mundo ordinário dos agentes produtores das ações
Artigos 1º e 2º Da lei que prescreve o estágio e de suas finalidades gerais de linguagem.
Das exigências do estágio para o ensino de Língua Quando um texto explicita as instâncias do agente produtor com os
Portuguesa, Literatura e Língua Inglesa. Aborda ainda parâmetros materiais da ação de linguagem (produtor, interlocutor e sua si-
Artigos 3º e 4º
os locais onde podem/devem ser feitas as atividades do
tuação no tempo e no espaço), dizemos que o texto implica os parâmetros
estágio.
com elementos dêiticos integrados ao tema e, para interpretar, na íntegra,
Apresentação da organização dos estagiários, a carga
Artigos 4º ao 6º horária a ser cumprida nas duas habilitações e as essa produção empírica, é necessário ter acesso às condições de produção,
atividades que lhes competem. contextualmente falando. Se, por outro lado, tal relação não é explicitada e
Apresentação dos papéis que cabem à COES. Descreve- “as instâncias de agentividade do texto mantêm uma relação de interdepen-
Artigos 11 a 13
se também o papel do líder da COES. dência ou indiferença em relação aos parâmetros da ação de linguagem em
Apresentam-se os objetivos do Estágio Supervisionado, curso” (BRONCKART, 2003, p.154).
como deve ser a assessoria do professor orientador e
Artigos 14 a 19 os papéis que lhe cabem, além de prescrever diretrizes
Em se tratando das sequências textuais, predomina a sequência argu-
para o estágio a distância, isto é, a ser feito na região da mentativa, cujo objetivo principal é o de mostrar os processos da lógica, do
Grande Dourados. pensamento, do raciocínio. A semiotização de uma sequência argumentativa
Apresentam-se os direitos/deveres dos estagiários, além em um texto concreto ocorre em quatro fases distintas, a saber: a existência
Artigos 20 a 23 das formas de avaliação pelo professor orientador de de uma tese a respeito de um dado tema, junção de provas/argumentos que,
estágio.
inferencialmente, encaminharão o destinatário a uma determinada conclu-
Dispõe sobre aspectos jurídicos do regulamento e dos
Artigos 24 e 25 são. Há ainda, em grande número, a sequência explicativa, que, diferente-
casos omissos.
mente da argumentativa, tem origem na confirmação de um objeto de estudo
Em relação às capacidades discursivas do documento, temos: trata-se incontestável. Além das formas supracitadas, ocorreu, em grande número, o
de um discurso teórico e monologado, isto é, a produção, ainda que saibamos que Bronckart (2003) denomina de “outras formas de planificação” do con-
das condições de sua produção, parece ter origem num único agente. Não teúdo temático. Como exemplo, trazemos o artigo 9º, em que se prescrevem
há ocorrência de dêiticos espacio-temporais. Há presença de organizadores as ações dos estagiários:
lógico-discursivos, tais como os conectivos que indicam finalidade, causa ou
apenas conectivos que fazem a ligação, por exemplo, que, por sua vez, e estes a) execução e audição de palestras;
dividem-se em dois tipos: justaposição (coordenação) ou de encaixamento b) frequência às aulas teóricas;
(subordinação). Sua tarefa é articular orações de um só período. c) execução de aulas práticas em forma de minicursos e/ou oficinas;

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Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio

d) observação e análise do ambiente escolar (aspecto físico, adminis- está na origem do texto e que intervém com comentários, avaliando ou expli-
trativo e dos recursos humanos); cando algum detalhe do conteúdo (cf. Bronckart, 2003). Com relação
e) produção de trabalhos escritos; às modalizações, cujo objetivo principal é o de traduzir os comentários ou
confecção e entrega, no prazo estipulado, do Relatório Final de Está- as avaliações a respeito de aspectos do conteúdo temático e encaminhar a
gio. leitura do destinatário, aparecem no regulamento as modalizações lógicas e
deônticas. As primeiras servem na avaliação de elementos do conteúdo temá-
Como estamos no mundo discursivo do expor e, quando ocorre de o tico apoiada em conhecimentos do mundo objetivo “sob o ponto de vista de
objeto apresentar-se “neutralizado”, ele se desenvolve em um segmento tex- suas condições de verdade, como fatos atestados, possíveis, eventuais, neces-
tual simplesmente informativo ou expositivo. Não se apresentando de forma sários, etc.”. (p.330). São comuns marcas linguísticas como talvez; é evidente
convencional, concretiza-se através de outras formas de esquematizações da que; provavelmente; entre outros, e, frequentemente, verbos no futuro do
lógica (definição, enumeração, causa-efeito, etc.). Para corroborar status de pretérito do indicativo.
As segundas servem para a avaliação do conteúdo temático através de
norma, os verbos aparecem, em geral, no imperativo, como a seguir: “As ativi-
expressão de valores, opiniões e regras que formam o convívio social, “apre-
dades programadas para as etapas de Observação e de Regência devem seguir
sentando os elementos do conteúdo como sendo do domínio do direito, da
a carga horária estipulada pela COES” (p. 5). Além disso, em maior número,
obrigação social e/ou da conformidade com as normas de uso”. (p.331) São
os verbos aparecem no infinitivo, com valor de ordem, conselho, norma:
marcadas pelos verbos auxiliares, advérbios e orações impessoais. Exemplo:
I - integrar o estudante e futuro profissional com a realidade educa- Art. 8º - “As atividades programadas para as etapas de Observação e de Re-
cional vigente na região e no país; gência devem seguir a carga horária estipulada pela COES” (p.4).
II - enriquecer a formação acadêmica do aluno, promovendo a inte-
gração das várias disciplinas cursadas, permitindo que esse conjunto
3. Projetos de Intervenção
resulte na formação de um profissional crítico e comprometido com
a formação escolar;
III - despertar no estagiário, por meio da supervisão docente e da A exigência do projeto de intervenção deve-se, sobretudo, ao fato de,
orientação pedagógica, novas habilidades e aptidões para o exercício
em toda a graduação em Letras, serem raras as oportunidades em que o es-
pleno da profissão; (...),(p. 2).
tudante pode tornar-se sujeito do que diz (cf. Geraldi, 1995). Assim, no
construto teórico adotado, o ISD, mais precisamente a vertente didática, faz-
Para finalizar a análise, devemos trazer à tona a questão das vozes e
se necessário que o estudante faça uma avaliação global de seu contexto de
das modalizações. No documento Regulamento de estágio supervisionado
produção: seu papel social no momento da interação, o papel social de seu
a voz principal é a voz do autor45, já que provem diretamente da pessoa que
interlocutor, a finalidade da interação, o suporte em que circulará etc. 46. Os

45 Para a produção deste artigo, não estamos efetuando a análise da coesão nominal e
a coesão verbal. Cremos que tais ausências não se fazem necessárias aqui. Sobretudo, 46 Para mais aprofundamento na questão, remetemos o leitor a Schneuwly & Dolz
acarretariam uma análise longa e desnecessária. (2004), gêneros orais e escritos na escola, obra em que os autores destrincham as capaci-

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Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio

projetos de intervenção foram elaborados pelos estudantes de Letras, no 1º Seções Conteúdo temático
semestre de 2009, na disciplina de Estágio Supervisionado de Literatura II, Descrição da estrutura física da escola em que
na UFGD. O gênero escolhido foi o Projeto de Intervenção, porque, em o projeto será executado; as primeiras ações
Notas gerais
geral, este apresenta muita semelhança com os projetos de pesquisa, devendo docentes das estagiárias e, por fim, a proposta de
conter: 1) Memorial pessoal em que descreve um breve histórico profissional, trabalho.
como aluno e professor (como estagiário ou substituto); 2) Justificativa do Opiniões dos “monstros” Apresentação da fundamentação teórica do
da crítica literária projeto de intervenção.
tema escolhido; 3) Abordagem teórica do tema; 4) Proposta de uma ativida-
Por que contos? Justificativa para a escolha do gênero conto.
de de ensino a partir do tema (discriminando: objetivos; conceitos a serem
Metas que pretendemos
desenvolvidos; materiais didáticos e ambientes para o ensino; desenvolvi- Descrição dos objetivos almejados.
alcançar
mento/aplicação em sala); 5) Conclusão; 6) Bibliografia.
Como pretendemos
No projeto de intervenção, o estudante deve apresentar um problema trabalhar/finalidades Descrição da metodologia do projeto.
de ensino, seja no ensino da produção, da leitura de textos, da análise linguís- almejadas
tica, da Literatura, entre outros. Deve o estudante basear-se no referencial Referenciação dos livros que subsidiarão o
Referências
teórico que o guiará durante a intervenção numa determinada realidade es- projeto.1
colar, deve especificar a metodologia, seus objetivos, a que conclusão preten-
de chegar com tal intervenção. Quanto às capacidades de ação, Schneuwly & Dolz (2004) afirmam
que se trata da necessidade de adaptação da ação de linguagem (projeto de
3.1 O plano global e a arquitetura textual intervenção) às características do contexto e do referente. Os estudantes, à
do Regulamento de Estágio Supervisionado medida que vão entrando em interações diversas com os adultos, aprendem a
fazer representações, no momento em que estão numa situação de linguagem
Dentre um corpus de 10 projetos de intervenção coletados na disci- escrita, da situação comunicativa em que se encontram.
plina de Estágio Supervisionado em Literatura, no 1º semestre de 2009, es- Para Machado (1998, p.59), há dois modos de operações que o agente-
colhemos, aleatoriamente, um projeto para a consecução dos objetivos desta produtor efetua ao iniciar a atividade de produção de um texto. O primeiro
seção47. O conteúdo temático, conjunto das informações presentes num de- “consiste na mobilização de representações do agente em dois sentidos: de
terminado texto, são as representações que o agente-produtor constrói tendo um lado, a definição da representação interna do contexto de produção; de
em vista seu lugar social, o objetivo da interação em curso. Em relação ao outro, a mobilização das representações referentes ao conteúdo”. Dito de ou-
plano geral do texto, que organiza o conteúdo temático do projeto temos: tro modo, as representações do aluno/estudante, ao produzir um projeto de
intervenção, por exemplo, são o ponto de partida, a base de orientação para
dades que devem ser desenvolvidas para o eficácia em gêneros.
a ação de linguagem (BRONCKART,2003). Deve-se levar em consideração
47 O projeto em análise representa a média no desempenho da escrita no gênero em
a situação de ação linguageira, que são as propriedades dos mundos formais
questão. (objetivo, social e subjetivo). Tais propriedades vão exercer influência na pro-
222 223
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio

dução textual. Em Bronckart (2003), o agente-produtor deve ter noção do do texto, dentro do quadro de uma interação comunicativa. A esse
contexto, isto é, em que situação de interação ou de comunicação está. O papel social de receptor, a literatura tem chamado de interlocutor.
autor afirma ainda que neste nível o agente-produtor está situado nas coor- Nesse caso, função ocupada pelo docente supervisor do estágio em
denadas espaços-temporais. Consequentemente, todo texto é resultado de Literatura II;
um ato realizado num contexto físico, que pode ser definido pelos seguintes d) Objetivo da interação: será o objetivo ou o efeito de sentido a ser
parâmetros: produzido no destinatário (interlocutor). Especificamente, passar a
a) O lugar de produção: Universidade Federal da Grande Dourados; imagem social de alguém que produz/sabe produzir um projeto de
b) O momento de produção ou o espaço de tempo: em casa, ou na sala intervenção para atuação numa dada realidade.
de aula da disciplina de Estágio Supervisionado;
c) O emissor: pessoa que produz fisicamente o texto; Em relação à infraestrutura, estamos no mundo do expor, sua ocorrên-
d) O Receptor: pessoa que recebe concretamente o texto. cia dá-se quando as representações não estão apoiadas no tempo e no espaço e
estão organizadas referindo-se diretamente às coordenadas gerais do mundo
A produção de qualquer texto circunscreve-se numa forma de intera- da ação de linguagem em curso. Ou seja, os fatos são mostrados, expostos.
ção comunicativa, ou seja, o texto está associado às atividades de uma forma- Por esse motivo, o conteúdo temático mobilizado é acessível e conjunto ao
ção social, implicando o mundo social e, consequentemente, seus valores e mundo ordinário dos agentes produtores das ações de linguagem. No caso do
contratos. Bronckart (2003) afirma ainda que os parâmetros do mundo sub- projeto de intervenção, temos um expor implicando os parâmetros da ação
jetivo constituem-se nas ideias que o agente-produtor faz de si no momento de linguagem, com referências dêiticas a esses mesmos parâmetros, por exem-
de pôr a linguagem em ação. Unindo-se os dois mundos, temos o mundo plo, nós, na escola, etc.
sociossubjetivo, que, de acordo com a literatura pertinente ao campo, está Em relação aos tipos de discurso48, no projeto de intervenção, predo-
distribuído em quatro itens: minou o discurso relato interativo, em que apareceram, com frequência, os
seguintes elementos linguísticos: predominância de frases declarativas, alta
a) Lugar social: é a instituição social ou o ambiente de interação onde
densidade verbal, etc. Em relação às sequências textuais, prevaleceram, tal
o texto é produzido (mídia, academia, escola, etc.). Nesse caso especí-
como no Regulamento de Estágio Supervisionado, as sequências explicati-
fico, temos o lócus universitário, mais especificamente, uma universi-
vas e argumentativas, e, nos itens “metas que pretendemos alcançar” e “como
dade pública e federal do Centro-Oeste;
pretendemos trabalhar” ocorreu o que Broncakrt (2003) chama de outras
b) O papel social do emissor: será o papel social executado pelo emis-
formas de planificação. Em se tratando dos mecanismos de conexão, houve
sor durante a interação. Tal interação dar-lhe-á o estatuto de enun-
ciador. Nesse caso, o seu papel de enunciador lhe confere o status de
acadêmico;
c) A posição social do receptor: Será o papel social dado ao receptor 48 Para aprofundamento nos tipos de discurso e das características lingüísticas a eles ine-
rentes, remetemos o leitor a Bronckart (2003).

224 225
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio

casos de conexão por segmentação, balizamento, empacotamento, encaixa- 4. Conclusões


mento, ligação49, com predominância dos dois últimos, por exemplo, “... uma
vez que foram as turmas que pudemos acompanhar de perto no estágio de...”, Neste artigo, procuramos destrinchar aspectos teórico-práticos refe-
marcando a junção com a estrutura sintática anterior. Em relação às vozes, rentes ao ensino de Língua Portuguesa e de Literatura, numa universidade
entendidas como as entidades que assumem a responsabilidade daquilo que pública do centro-oeste: UFGD. Apresentamos as diretrizes gerais da dis-
foi enunciado, tal como Bronckart verificara em suas análises (2003), preva- ciplina, o papel do Estágio Supervisionado, e, parafraseando Bueno (2007),
lece, no documento “projeto de intervenção” a instância geral de enunciação fizemos um balanço histórico das leis normatizadoras do estágio, até chegar-
assumindo a responsabilidade do dizer. Além dessa instanciação, há diversas mos à atual: nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.
ocorrências de vozes sociais com quem os estudantes do 4º ano de Letras, A partir disso, e, tendo como teoria-suporte o ISD e seu projeto epis-
temológico para análise de textos, investigamos as capacidades de linguagem
licenciatura em Português/ Literatura dialogam. Num discurso extrema-
implicadas em dois documentos: Regulamento de estágio supervisionado e
mente polifônico, são trazidos autores do campo literário, principalmente
Projetos de Intervenção. Em termos linguísticos, investigamos aspectos que
aqueles que lidam com o ensino da Literatura e do letramento literário.
parametrizam a ação dos orientadores de Estágio Supervisionado e, conse-
Por fim, no que diz respeito às modalizações, prevaleceram as lógi-
quentemente, os estagiários.
cas e as pragmáticas. Em relação às primeiras, as alunas-autoras apresentam
O regulamento de estágio é o resultado (ainda parcial) de idas e vindas
seu conteúdo temático/ seus pontos de vista apoiando-se em fatos prováveis
que durou cerca de um ano. Houve buscas a outros regulamentos de outras
como as metas, por exemplo. Expressões como “é evidente que, um dos en-
instituições, a documentos mais antigos da mesma instituição e à assistência
foques dados pelo autor é que”, entre outras, confirmam nossa análise. Em
a mesas-redondas em ocasiões de congresso, por exemplo, no INPLA - Inter-
relação às segundas, as alunas atribuem responsabilidade de uma entidade
câmbio de Pesquisas em Linguística Aplicada-, em São Paulo.
constitutiva do conteúdo temático e, nesse caso, atribuem a si mesmas e às
Em se tratando do projeto de intervenção, como estamos em época
escolas intenções, razões, causas, etc. Vejamos um exemplo: “...levaremos os de sua implantação nas escolas da cidade de Dourados, a análise linguística
alunos à biblioteca...”; “...procuraremos dar uma visão geral...”, etc. recaiu sobre os mesmos elementos utilizados para a análise do regulamento
de estágio. Mas, tal como anunciado na introdução, é notória a dificuldade de
o estudante do último ano da licenciatura em Letras não conseguir, com a de-
vida proficiência, mobilizar teorias condizentes com sua futura atuação. Os
49 Segmentação: explicitam as articulações do plano textual, ao mesmo tempo em
que delimitam suas partes, podendo, sobretudo, assinalar os diferentes tipos de dis- projetos carecem de sustentação teórica. Além disso, na parte metodológica,
cursos, como, por exemplo, marcar a passagem de um discurso teórico para o discurso faltam ganchos que deem sustentação à parte prática em sala, no momento
interativo.  Demarcação ou Balizamento: num nível inferior, marcam a junção entre
as fases de uma sequência (cf. seção 2.5.3).  Empacotamento: são elementos que de fazer a formação do leitor, estudante do Ensino Fundamental e Médio.
marcam a forma de junção das frases sintáticas à estrutura que constitui a fase de uma Outro problema é o fato de, depois de produzido o documento, surgirem
seqüência. Por exemplo, o conectivo “portanto” conecta segmentos da sequência ar-
gumentativa.  Ligação: Divide-se em dois tipos: Justaposição (coordenação) ou de entraves de natureza prática Os docentes responsáveis pelas disciplinas das
encaixamento (subordinação). Sua tarefa é a articular orações de um só período

226 227
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio

escolas, mesmo depois de contatos com os regentes nas escolas conveniadas, ____.Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do Ensino
recusam-se a permitir o estagiário de efetuar suas primeiras ações. Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Desse modo, cabe novamente ao professor orientador de estágio vol- BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um
tar às escolas e (re) iniciar os contatos/acordos/conversas. A união entre te- interacionismo sócio-discursivo. Tradução: Anna Rachel Machado e Péricles Cunha.
oria e prática deve nortear o ensino de Literatura e de Língua Portuguesa no São Paulo: Educ, 2003.
ensino Fundamental e no Ensino Médio a partir da análise dos projetos de BUENO, Luzia. A construção de representações sobre o trabalho docente: o papel
intervenção. Qual a visão que os acadêmicos tiveram da realidade escolar? do estágio. 2007. 205 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Lin-
Seu discurso dialogou com a teoria e a prática docente? O acadêmico mos- guagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), São Paulo.
trou-se crítico diante de suas constatações? A análise dos projetos oferecerá
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípios científico e educativo. São Paulo: Cortez,
as respostas a essas indagações, que, por sua vez, são permeadas por debates 1999.
maiores: o lugar do ensino da linguagem nesses níveis escolares, a noção de
leitor, leitura, escrita, gêneros textuais, literatura e formação de professor. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. A prática de ensino e o estágio supervisiona-
do. Campinas, SP: Papirus, 1991.

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1995.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Tradução: Maria Ermantina Pe-
reira Galvão Gomes. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. MACHADO, Ana Raquel. O diário de leituras: a introdução de um novo instru-
mento na escola. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
BRASIL, Lei N. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Base
da Educação Nacional. In: Diário Oficial da União. Brasília, Seção 1, p. 27833-41, ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
23 de dez., 1996.
PAIVA, Aparecida (org.). Literatura e Letramento: espaços, suportes e interfaces, o
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Cur- jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FAE/UFMG, 2003.
riculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília,
MEC, 2006. PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria
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______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.
PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS. Faculdade de Co-
Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 2002. municação Artes e Letras. Regulamento de Estágio Supervisionado. Dourados:
FACALE: UFGD, 2009. (no prelo)
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Pa-
râmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: SEMTEC/MEC, 1999. SCHNEUWLY. Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares: das práticas de
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(org.). Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
____.Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fun-
p.71-91.
damental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

228 229
Estágio Supervisionado em letras: teoria e prática nos documentos de estágio

ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA GESTÃO


E NA DOCÊNCIA EM PEDAGOGIA:
INQUIETAÇÕES E MUDANÇAS AO COMPASSO
DA LEGISLAÇÃO E DA SENSIBILIDADE

Maria Alice de Miranda Aranda


Maria José de Oliveira Nascimento

Introdução

Mudanças são, quase sempre, para melhor. A mudança implica movi-


mento, contato com o novo, com o desconhecido, define trajetórias, leva à
revisão de conceitos, remete à busca de mais e mais conhecimentos, provoca
inquietações. A última década do século XX e os anos iniciais do século XXI
foram sugestivos nesse sentido, inclusive no que tange à formação de docen-
tes. Para Pimenta e Lima (2010):

[...] a formação envolve um duplo processo: o de autoformação dos


professores a partir da reelaboração constante dos saberes que rea-
lizam em sua prática, confrontando suas experiências nos contextos
escolares, e o de formação nas instituições escolares onde atuam. Por
isso é importante tornar a escola um espaço de trabalho e formação, o
que implica gestão democrática e práticas curriculares participativas,
propiciando a constituição de redes de formação contínua cujo pri-
meiro nível é a formação inicial (p. 68).

Com esta compreensão, o que se espera é que as decorrências prove-


nientes de inquietações e mudanças venham a repercutir em uma educação
que não hipoteque nem o presente nem o futuro do homem e não constranja
a sua vontade, a sua inteligência, a sua consciência dentro de um trilho com
direção pré-fixada.

230 231
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

Uma educação pautada no princípio educativo do saber e do fazer Brincando, seriamente, com a palavra mudanças, reflete-se sobre as
unidos (o teórico e o prático, a práxis), voltada para promover o “desenvol- proposições voltadas para o Estágio Supervisionado, portanto uma situação
vimento de uma concepção histórico-dialética do mundo para a compreen- vívida e vivida, de modo a atender os imperativos legais e colocá-las em prá-
são do movimento e do devinir” (GRAMSCI, 1991, p. 130, grifo do autor). tica no lócus da FAED e nos espaços onde se dá o processo de ensino e de
Que todos os homens, independente da cor, raça, credo, possam ser sujeitos aprendizagem: os Centros de Educação Infantil (CEIMs), as Unidades Esco-
[intelectuais de novo tipo] de sua ação social, ação esta capaz de tornar-se lares Municipal e Estadual de Ensino da Grande Dourados, em Mato Grosso
um instrumento de intervenção da realidade, de modo a transformá-la e não
do Sul (MS) e outros espaços não-escolares de atendimento à criança.
apenas reformá-la.
Em primeiro lugar, algumas observações sobre a criação e desenvolvi-
Esta concepção de educação aproximou as autoras deste estudo. A
mento do Curso de Pedagogia são apresentadas. Na sequência é discutido o
primeira com experiência na gestão e na docência na educação básica e a se-
Estágio Supervisionado e a experiência que este proporcionou recentemente.
gunda, oriunda de Campinas, estado de São Paulo, traz para Dourados, Mato
Grosso do Sul, a sua experiência docente, cujo olhar é perpassado também Finaliza-se com algumas considerações que permitem um repensar do pro-
pela Arte na educação. A distância que separa as cidades não é diferente da cesso e a necessária continuidade de discussão do tema.
distância entre o sonho e a realidade.
Assim, articulando sonho e realidade, sensibilidade e legislação, co- 1. O Curso de Pedagogia na FAED/UFGD
loca-se em foco o Estágio Supervisionado, tanto na Educação Infantil como
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, primeira e segunda etapa da Edu- O Curso de Pedagogia, licenciatura, é oferecido pela Faculdade de
cação Básica, segundo a LDB 9394/1996, objeto do breve estudo aqui siste- Educação (FAED), uma das Faculdades da Universidade Federal da Grande
matizado. Dourados (UFGD), criada em 29 de julho de 2005, por força da Lei Federal
Pautado na pesquisa bibliográfica e documental, o estudo tem como nº. 11.153.
tempo histórico o ano de 2008, momento em que a Faculdade de Educação O Curso de Pedagogia foi implantado em Dourados, MS, no final
(FAED), da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), coloca da década de 1970, cuja instituição de origem foi a Universidade Federal de
em prática as orientações legais advindas da Resolução nº 1, do Conselho Mato Grosso do Sul (UFMS). Em linhas gerais, considerando a retrospectiva
Nacional de Educação, de 15 de maio de 200650, que instituiu as Diretrizes histórica registrada no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (2007),
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura.
a implantação do curso ocorreu no então Centro Universitário da Grande
Dourados (CEUD), na época Campus da UFMS.
No quadro de formação de profissionais para a Educação Básica do
50 Com fundamentos nos seguintes dispositivos legais: Art. 9º, § 2º, alínea “e” da Estado e particularmente da região da Grande Dourados, a formação do pe-
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de
25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dagogo apresenta-se como uma importante ação evidenciada por sua inser-
com fundamento no Parecer CNE/CP nº 5/2005, incluindo a emenda retificativa ção local e regional. É destaque a expressiva presença de egressos do Curso
constante do Parecer CNE/CP nº 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de
Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU de exercendo a docência em unidades escolares das redes de ensino municipal,
15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006.

232 233
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

estadual e privada, como também exercendo funções de gestão em órgãos do 9394/1996 representa um marco na institucionalização de políticas edu-
sistema de ensino (Secretaria Municipal de Educação e Conselho Munici- cacionais no sentido de propiciar o repensar da formação de professores no
pal de Educação, Secretária de Estado de Educação e Conselho Estadual de país e impulsionar as bases para a definição de novas políticas que vêm sendo
Educação), na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), na regulamentadas e que afetam diretamente quem trabalha com educação no
própria UFGD e em outros espaços educativos afins. país.
Com a Resolução nº. 1, de 15 de maio de 2006, elaborada pelo Con- Com base no trabalho existente no decorrer histórico do curso, pre-
selho Nacional de Educação, instituindo as Diretrizes Curriculares para o tendeu-se manter o ensino tendo como base a pesquisa e a extensão, com
Curso de Pedagogia, foi indicada a extinção gradativa das “habilitações” e as- ênfase no desenvolvimento da pesquisa educacional pelos professores e no
segurando ao Curso de Pedagogia o caráter de “licenciatura”, conforme pode estímulo à iniciação científica dos acadêmicos.
ser observado nos Artigos 1º, 10 e 14 respectivamente: Destaca-se, ainda, que além de considerar os tempos e espaços da/na
escola, o mencionado projeto inseriu um conjunto de saberes direcionados à
A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para compreensão da educação também em espaços não escolares como as asso-
o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo prin-
cípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a se- ciações civis, as ONGs, sindicatos, igrejas, hospitais, entre outros ambientes
rem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos educativos, que vêm gradativamente incorporando a atuação do pedagogo.
sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país, Tendo por objeto a compreensão e a intervenção nos processos edu-
nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP 5/2005 e 3/2006.
[...]. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes cacionais, entende-se hoje o Curso de Pedagogia como um campo do conhe-
entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à cimento, cuja especificidade constitui-se de teorias e de práticas articuladas
publicação desta Resolução. [...]. A Licenciatura em Pedagogia, nos com outras áreas do conhecimento.
termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e desta Reso-
lução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no Nesses termos, a proposição estrutural do Curso no Projeto Pedagó-
art. 6451, em conformidade com o inciso VIII52 do art. 3º da Lei nº gico (2007) está sintetizada na sua Matriz Curricular em 4 (quatro) anos de
9.394/96 (BRASIL, 2006, p.1- 6). duração na forma de regime seriado anual53 e sua carga horária está esquema-
tizada conforme quadro 1.
O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, reelaborado no decor-
rer do segundo semestre de 2006 e finalizado em 2007 registra que a LDB

53 No ano de 2009, o Curso de Pedagogia passa por nova reformulação e gradativamente


novas mudanças são acopladas. Ressalta-se que por ocasião da implantação do Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI),
51 Artigo 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamen-
um novo desenho curricular está em elaboração na UFGD. Hoje os seguintes compo-
to, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em
nentes curriculares são comuns na universidade: Ciência e Cotidiano; Cidadania, Di-
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição
versidade e Direitos Humanos; Educação, Sociedade e Cidadania; Território, Fronteiras
de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
e Globalização; Sustentabilidade na Produção de Alimentos e Energia; Corpo, Saúde e
52 Artigo 3º - Inciso VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e Sexualidade; Linguagens, Lógica e Discurso; Economias Regionais, Arranjos Produtivos
da legislação dos sistemas de ensino. e Mercados; Ética e Paradigmas do Conhecimento; e Conhecimento e Tecnologias.

234 235
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

Componentes C/H C/H C/H nente Curricular Estágio Supervisionado na Educação Infantil e nos anos
Curriculares teórica prática total iniciais do Ensino Fundamental, pautado na gestão e na docência, segundo
Disciplinas Formativas os encaminhamentos descritos no Projeto Pedagógico (2007).
2.414 408 2822

Estágio Curricular 2 O Estágio Supervisionado: relação docência e gestão


- - 300
Supervisionado
Atividades teórico-práticas de Ter a docência e a gestão como base de formação denota uma concep-
- - 100
aprofundamento ção que vem sendo reafirmada e aprimorada ao longo da trajetória de cons-
TOTAL 2.414 408 3.222 trução coletiva dos educadores preocupados com a formação do pedagogo.
Quadro 1 - Resumo geral da Matriz Curricular (2007). Em específico, a LDB 9394/1996 enfatiza a relação docência e a gestão em
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. FAED/UFGD, 2007. seu Artigo 64 quando trata da formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
Cumpre destacar que a concepção de currículo que permeou todo o para a educação básica, a ser feita em cursos de graduação em pedagogia ou
processo de reestruturação curricular teve como parâmetro a conceituação em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nes-
de Sacristán (1998), que concebe o currículo como um projeto baseado num ta formação, a base comum nacional.
plano construído e ordenado, relaciona a conexão entre determinados prin- Também na Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006 que
cípios e uma realização dos mesmos. instituiu recentemente as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de
um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens ne- ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu plane-
cessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte jamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições
explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prá-
de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/
tica, expressão, da função socializadora e cultural que determinada
instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas CP 5/2005 e 3/2006, ao buscar assegurar uma sólida formação geral demons-
ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica tra a necessária relação entre docência e gestão na organização escolar.
desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos
ensino. É uma prática que se expressa em comportamentos práticos Ao examinar o teor da mencionada Resolução, pode-se constatar que
diversos. (SACRISTÁN, 1998, p. 15-16). nos itens I e II, que compõem o parágrafo 2º, está a ênfase para o trato de
conteúdos da gestão da educação. O planejamento, a execução e/ou acom-
Portanto, é passível de comprovação e nessa expressão prática o cur- panhamento do mesmo e a avaliação de atividades educativas são concebidos
rículo concretiza seu valor. Ao requerer o diálogo entre agentes sociais, ele- como compromissos do profissional da educação que se forma no Curso de
mentos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam Pedagogia, a este está atribuído a função de ser professor e gestor.
faz-se imperativo repensar no Curso de Pedagogia, licenciatura, o Compo-

236 237
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

Nesses termos, a ação educativa, no caso da licenciatura, “licença para 2007), Libâneo (1999, 2003, 2004), Ibérnon (2002), Di Giorgi (2004), en-
ensinar institucionalmente”, de modo mais específico, é uma ação docente, tre outros, que levantam a necessidade de repensar a formação do professor
mas é também uma ação para além do formal e do profissional professor, con- em termos teóricos e práticos, não esquecendo os entraves provenientes da
siderando ser este agente social atrelado às várias práticas sociais. Assim, própria questão estrutural da sociedade capitalista, tão bem lembrado por
Scaff (2000) que trata da nova realidade imposta à escola pelo sistema exi-
[...] de acordo com o conceito de ação docente, a profissão de edu- gindo do professor o assumir de atribuições que na maioria das vezes não
cador é uma prática social. Como tantas outras, é uma forma de se
intervir na realidade social, no caso por meio da educação que ocorre são tratados no currículo oferecido, são demandas da sociedade brasileira que
não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isso porque a geram as mudanças que precisam de reflexão e questionamento.
atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação (PIMENTA e Exemplo que justifica a preocupação é que os estagiários, muitas ve-
LIMA, 2010, p. 41)
zes, na primeira vez que chegam para conhecer a escola de estágio, são soli-
citados, literalmente, a atuar antes mesmo de conhecer de perto a realidade
Nesse ponto, prática e ação, o Estágio Supervisionado é entendido
da classe substituindo professores ou na confecção de materiais pedagógicos
como um componente amplo e complexo do currículo do Curso. Perpassa
e, em muitos casos, utilizados como mão-de-obra barata, “[...] oficinas têm
a generalidade da ação educativa e mesmo sendo um processo metódico e
sido utilizadas como cursos de prestação de serviço às redes de ensino, obras
intencional, deve ser
sociais e eventos, o que acaba submetendo os estagiários como mão-de-obra
[...] construído em relações sociais, ético-raciais e produtivas, as quais gratuita e substitutos de profissionais formados” (PIMENTA e LIMA, 2010,
influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvol- p. 38). Há uma concepção generalizada de que é somente na prática que se
vendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, aprende.
valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de
socialização e de construção do conhecimento (DOURADOS, Pro- Nesse quadro, ainda sem preparo suficiente, o medo, a insegurança e o
jeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da FAED/UFGD, 2007, p. improviso regem as atividades resultando num panorama bastante pessimista
4). e presente em mais lugares do que se imagina, além de aparecer com frequ-
ência nas vozes de professores em todo o território nacional que o estágio
Segundo Santos (2006), o estágio é uma das grandes preocupações é parte prática dos cursos de formação de profissionais, em contraposição à
quando se trata da formação do educador por ser o eixo articulador entre a teoria.
teoria e a prática e nesse ponto encontram-se questionamentos quando se
percebe a dificuldade dos estagiários de estabelecer a relação entre ambas. O Não é raro ouvir, a respeito dos alunos que concluem seus cursos, [...]
que ‘na prática a teoria é outra’. No cerne dessa afirmação popular,
modo como o estágio desenvolve-se é colocado pela autora como uma fragi- está a constatação, no caso da formação de professores, de que o curso
lidade. nem fundamenta teoricamente a atuação do futuro profissional nem
Concorda-se com a preocupação da autora, inclusive outras questões toma a prática como referência para a fundamentação teórica. [...] Na
verdade, os currículos de formação têm-se constituído em um aglo-
são somadas e coadunam com o pensar de autores como Pimenta (2004, merado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitação de

238 239
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

seus nexos com a realidade que lhes deu origem. Assim, nem se quer 3. A experiência de estágio na FAED/UFGD
se pode denominá-las teorias, pois são apenas saberes disciplinares
em cursos de formação, que em geral estão completamente desvincu-
lados do campo de atuação profissional dos futuros formandos (PI- Objetivando, de início, descrever a sistematização do Estágio Super-
MENTA e LIMA, 2010, p. 33). visionado na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental na
FAED/UFGD, destaca-se que segundo o Artigo 7º - inciso IV, da Resolução
Pesquisas recentes54 apontam que o despreparo do aluno/professor e nº. 1/2006 o mesmo deve ser realizado ao longo do curso, de modo a as-
o confronto com a realidade pelo estágio é um dos fatores que mais contribui segurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes
para a desistência/abandono da profissão docente. Isso coloca grandes desa- escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conheci-
fios, entre os quais, o de manter o interesse desses educandos e o que fazer, mentos e competências:
enquanto instituição, para melhor formá-los. Questões que trazem em seu
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
bojo, tantas outras a elas relacionadas e também decorrentes das profundas
prioritariamente;
mudanças sociais e tecnológicas da contemporaneidade que interferem dire-
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na moda-
tamente na educação.
lidade Normal;
Ciente de toda essa problemática e objetivando colaborar no sentido
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
de compreender as mudanças como possibilidades e em consonância com o
d) na Educação de Jovens e Adultos;
Projeto Pedagógico do Curso, pensa-se a Licenciatura em Pedagogia como e) na participação em atividades da gestão de processos educativos,
um projeto de formação inicial, que precisa fazer parte de um continuum da no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e
formação histórica de cada acadêmico do curso. Um projeto inserido em um avaliação de atividades e projetos educativos;
contexto social que precisa analisar a função social/ideológica do profissio- f ) em reuniões de formação pedagógica (BRASIL, 2006, p. 4).
nal da educação e visar à formação do professor/gestor solidário, estudioso,
pesquisador e que possa atuar de forma inovadora e transformadora, com Assim, excetuando-se a letra “b”, o Projeto Pedagógico do Curso de
uma ação construtiva em prol de uma educação competente, compatível com Pedagogia trata da formação para a Educação Infantil e Anos Iniciais do En-
a busca de conquistas (im)postas pela modernidade. sino Fundamental, relacionando docência e gestão e deve ser feito nas escolas
de Educação Básica e instituições não-escolares que desenvolvem ações para
crianças dos níveis em questão. A Educação de Jovens e Adultos também é
contemplada nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Faz-se destaque para a ementa que orientou todo o trabalho referen-
54 17° COLE Congresso de Leitura do Brasil, realizado entre 20 e 24 de Julho de 2009 te ao estágio em atendimento ao Projeto Pedagógico do Curso (ano 2007):
– Marli Eliza D. Afonso de André – PUC SP, Dario Fiorentini – FE/Unicamp e Guilher-
me do Val Toledo - FE/Unicamp: Mesa redonda “Produção de Conhecimento, Saberes “Observação, participação, execução de ações pedagógicas e produção de
e Formação Docente”.

240 241
Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

trabalho acadêmico reflexivo sobre as atividades realizadas em instituições Os objetivos destacados ensejam estudo teórico, vivência escolar, pla-
escolares e nos diferentes âmbitos dos sistemas de ensino que oferecem à nejamento, desenvolvimento, avaliação do ensino e análise crítica do está-
Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental”. gio.
Nessa direção, considera-se importante também destacar os objetivos Com esta proposição, o Estágio foi desenvolvido no ano de 2008
registrados no Plano de Ensino do Componente Curricular, pensados de for- totalizando uma carga-horária de 300h, distribuídas em 150 horas para os
ma a possibilitar ao futuro educador as condições necessárias para efetivar estagiários da Educação Infantil e 150h para os estagiários do Ensino Fun-
o processo de estágio articulando, em caráter de monitoria55, a docência e a damental.
gestão, focando o olhar para os diferentes espaços de modo a: Em linhas gerais, as ações planejadas para o estágio passaram por aulas
Compreender o processo de gestão pedagógica e administrativa das teóricas, orientações sistemáticas tanto no coletivo como individuais, conhe-
instituições educativas, a partir da reflexão sistematizada entre teoria cimento e discussão sobre a gestão dos Sistemas de Ensino: Secretaria Muni-
e prática. cipal de Educação (SEMED), Conselho Municipal de Educação de Doura-
Realizar o estágio de modo a ampliar a capacidade de intervenção dos (COMED) e Secretaria de Estado de Educação (SED), complementados
pedagógica e análise das questões educacionais. por Projeto de Ensino denominado “Estágio Supervisionado na gestão e na
Desenvolver comportamentos que melhorem as habilidades de olhar, docência: aportes teóricos e práticos”. Cuidou-se para que a monitoria ocor-
colaborar, executar e relatar o cotidiano da escola, as relações estabe- resse desde os espaços da direção, secretaria, coordenação e por último, na
lecidas como um todo. sala de aula.
Angariar experiência significativa consistente sobre a realidade cul- A atividade de monitoria em sala de aula foi sistematizada por um
tural e social de seu futuro campo de trabalho, de modo a reafirmar a diagnóstico descrevendo a sala de aula, elencando os conteúdos do momen-
escolha feita. to, levantando recursos didáticos disponíveis, destacando o procedimento
Vivenciar o processo educativo em seu tríplice aspecto: planejamen- metodológico do professor regente, descrevendo projetos e ações paralelas,
to, execução e avaliação. traçando um breve perfil dos alunos e apontando o que eles sabem, o que não
Desenvolver a capacidade de tomar decisões em relação a situações sabem e o que precisam saber dentro do nível esperado.
ligadas à prática educativa. O diagnóstico foi socializado com a coordenação pedagógica e pro-
Coletar e analisar dados empíricos da escola e documentos que expli- fessor regente e a partir daí, elaborou-se e desenvolveu-se um Projeto de In-
citem a sua estrutura burocrática, administrativa e pedagógica. tervenção Pedagógica (PIP) com vistas a colaborar para o processo ensino-
Refletir sobre a prática pedagógica vivenciada no estágio junto aos aprendizagem das crianças e ao mesmo tempo o estagiário adquirindo mais
educadores das escolas envolvidas. experiência didático-pedagógica para planejar e avaliar diagnosticamente.
Explicar cientificamente a realidade observada. Ao final, os estagiários apresentam um Relatório Circunstanciado do Está-
gio na sua totalidade e o esperado era que cada um apresentasse avaliação da
experiência materializada e consiguisse explicar cientificamente a realidade
55 Compreende-se a monitoria como atividades de observação participativa e interven-
ção pedagógica, fundamentada teoricamente. observada.

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Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

Algumas exceções foram notórias quanto a uma tentativa de “expli- O que fazer nestes casos? Que mudanças provocar e como? As solu-
car cientificamente a realidade observada”, entretanto ficou demarcada clara- ções buscadas quase sempre são paliativas e de pouco alcance, além de sobre-
mente a distância de efetivação desse objetivo pela maioria. carregarem o docente responsável pelo estágio supervisionado.
Quanto aos demais objetivos o alcance também foi problemático, São elaborados projetos de ensino, pesquisa e extensão na tentativa
mas considerado. Foram pontos frágeis: a reflexão sistematizada entre teo- de aproximação com esta realidade, além de trabalhos com outras atividades
ria e prática, a capacidade de intervenção pedagógica e análise das questões com os próprios alunos, na tentativa de encontrar soluções para as defici-
educacionais, o próprio registro da realidade, a tomada de decisões, a coleta ências em relação à escrita. No entanto, os problemas não cessam aqui, mas
e a análise de dados empíricos da escola para fazer a reflexão sobre a prática estão, em maior ou menor grau, distribuídos nas instituições que formam,
vivenciada. Os estagiários têm sérias dificuldades para fazer as relações neces- nas que atendem o público infantil, incluindo os anos iniciais do fundamen-
sárias, articulando teoria e prática. tal, na interpretação e aplicação da legislação, enfim, nos vários setores sócio-
Sabe-se que todas as mudanças ocorridas na legislação e na educação educacionais.
ao longo das últimas décadas têm implicações diretas nas relações com o ensi- Além destas questões, pensar a intervenção necessita outros conheci-
no-aprendizagem e seus resultados, mas o Estágio é importante, mesmo com mentos. Como exemplo, da necessidade de outras linguagens tanto no traba-
os pontos destacados. É o momento que os alunos entram em contato pela lho na Educação Infantil como nos primeiros anos do Ensino Fundamental,
primeira vez com a realidade das instituições e procuram relacionar esta rea- uma vez que as crianças expressam-se através da oralidade e das linguagens
lidade com a produção acadêmica no sentido de ler, discutir, refletir, estagiar, não-verbais56.
intervir e elaborar texto acadêmico focando para um empírico. A forma sobre a qual nosso sistema educacional está assentado traz
As dificuldades são muitas, vez que a grande maioria dos alunos, não alguns agravantes, uma vez que os pedagogos não têm formação em Arte e,
apenas na FAED especificamente, pouco lê e menos ainda escreve. Assim, o em sua maioria, também não tiveram uma disciplina voltada para o ensino
resultado das vivências de estágio que deveria ser reflexão teórica, geralmen- de arte, tão pouco conhecem as linguagens não-verbais ou artísticas. Podem-
te, transforma-se em relato de experiência com graves erros gramaticais e sem se calcular as conseqüências e implicações, já que as crianças necessitam de
aprofundamento. O educador que orienta vê-se no papel de corretor/revisor atividades artístico-culturais e corporais, que, apesar de presentes na sala de
para que consiga chegar ao conteúdo. Tal situação tem provocado desgastes aula, encontram-se desvinculadas de suas necessidades e dos fundamentos te-
de ambos os lados, professor supervisor do estágio e estagiários e a constata- óricos. Estas atividades, geralmente resumem-se a brincadeiras no parquinho,
ção, cada vez mais acentuada, da ineficiência de nosso sistema educacional. a desenhos prontos para a criança colorir, ou ainda a confecção de lembranci-
Repensar a própria práxis, o trabalho e o papel das instituições forma- nhas, ou ainda enfeites para comemorações na escola. Os últimos, quase sem-
doras de formadores são questões inevitáveis. Como ignorar a existência desta
situação se este aluno será educador, alfabetizador, mesmo não conseguindo
interpretar nem se expressar através da escrita, pouco conhece a gramática da 56 Linguagem visual (desenho, pintura, modelagem,entre outras), corporal (gesto, ex-
língua materna e, em sua maioria, não se comunica bem nem oralmente? pressão corporal, “dança”, representação) e musical (ritmo, sons, vocábulos sonoros, me-
lodias).

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Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

pre, confeccionados pelas professoras, com pouca participação das crianças, Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PN-
uma vez que o que prevalece é o padrão de “certo” e “bonito” do adulto que QEI) (BRASIL, 2006) trazem a seguinte concepção de criança, com a qual
concebe a “decoração”, numa demonstração de concepções pedagógicas que estas pesquisadoras compactuam totalmente:
precisam ser superadas.
A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma
Para desenvolver um ensino de arte com qualidade, é preciso, no mí-
sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profun-
nimo, conhecimento teórico e vivência, sem os quais, fatalmente recaem nas damente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tam-
reproduções de modelos e orientações de livros didáticos, cuja qualidade, bém contribui com ele (BRASIL, 1994) A criança, assim, não é uma
abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura
muitas vezes, é questionável. (FARIA, 1999; BRASIL, 2006, p.13).
Quantos de nós educadores damos a devida importância para um tra-
balho sério e consciente nesta área? Como lidar com o desenho enquanto lin- Afirmação muitas vezes ignorada por órgãos e profissionais respon-
guagem, se poucos o compreendem dessa forma? O que dizer sobre a criança sáveis por este setor. Tal situação tem gerado questionamentos, por parte
que é obrigada a apartar-se do desenho em favor da alfabetização? O que é a de alunos estagiários, sobre a legislação, textos e documentos institucionais
letra senão um desenho? de orientações e o descumprimento dos mesmos. Embora de senso comum,
Registra-se que especificamente na Pedagogia, somente na última dé- colocações tais como: “no papel é tudo muito bonito, mas não vemos isso
cada, a arte começou a integrar seu currículo de forma muito discreta, como na prática”, ou “a prática é muito diferente do que dizem os profissionais”,
parte de uma ou outra disciplina através de oficinas ou pequenas entradas em revelam o descompasso entre as diferentes instâncias educacionais e institu-
Encontros Temáticos ou ainda em disciplinas eletivas, não obrigatórias para cionais.
o curso. No espaço local, a realidade de muitas instituições está aquém do ideal,
Outro ponto que não pode passar em branco. As Leis 11.114 de das exigências legais quanto ao quantitativo de alunos em relação ao número
16.05.2005 e 11.274 de 06.02.2006 incluem as crianças com 6 (seis) no En- de profissionais e espaço físico. Na Educação Infantil, é comum deparar-se
com salas adaptadas, separadas por divisórias precárias e crianças em número
sino Fundamental através do Parecer nº. 18 de 15.09.2005 com direito ga-
excessivo, dividindo espaço entre si, com o mobiliário e outros materiais.
rantido ao “cuidar e educar”57. Termos ainda difusos e confusos entre muitos
Outro grave problema é a divisão nas tarefas de “educar e cuidar”, uma
profissionais da área que insistem em separá-los. Tal atitude tem gerado des-
vez que estas não se separam na Educação Infantil (KRAMER, 1989). Mas,
conforto, mas também a necessidade de aprofundar as discussões em torno
geralmente, o cuidar, trocar fraldas, dar banho e alimentar, fica a cargo de
do tema e buscar qualificação continuadamente, reafirmando a importância
algumas auxiliares, denominadas recreadoras ou cuidadoras, em sua maioria
de investir no profissional que atua na educação, cuja formação não deve se
sem formação na área, para que o professor “eduque”.
restringir à graduação, mas ser permanente.
Um dos pontos observados, apresentados e debatidos pelos acadêmi-
cos estagiários, foram as contradições entre o que está escrito no Projeto Polí-
tico Pedagógico (PPP) das instituições, o que ocorre de fato no dia-a-dia e a
57 Ver KRAMER (1998); FARIA (1999).

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Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

distância entre a teoria ali explicitada, e a ausência desta na prática de muitos Buscando-se soluções para os pontos destacados e constatando-se de-
docentes. Além disso, grande parte do corpo docente desconhece ou leu o fasagem na formação, tanto de quem já atua quanto dos acadêmicos, futuros
PPP para planejar suas atividades pedagógicas. profissionais, pensou-se o estágio como campo de investigação, propondo es-
Essas questões, cotejadas pela teoria, apoiadas na legislação e proble- tudos, pesquisas, conferências e debates que esclarecessem sobre a legislação
matizadas, numa dinâmica interativa, apontam, mesmo provisoriamente, vigente, os órgãos Federais, Estaduais e Municipais responsáveis pela elabora-
que a forma como o estágio está sendo desenvolvido precisa ser repensada ção, execução desta e fiscalização de seu cumprimento. Outras palestras vol-
taram-se para a importância do gesto, do trabalho corporal e do desenho para
de modo a caminhar em direção a uma relação mais estreita e significativa,
a criança e como trabalhar com elas, respeitando-se suas produções, além de
mesmo tensa, entre universidade e instituições de ensino.
oficinas de criação com materiais alternativos e recicláveis.
Britto (2009) citando Heller (2004) afirma que as atividades peda-
Este conjunto de ações contribuiu com o debate aberto sobre questões
gógicas devem organizar-se a partir de questões que permitam, ao mesmo
polêmicas e atuais, bem como maneiras de intervir no estágio com mais se-
tempo, compreender criticamente a realidade e construir uma nova racio- gurança, sem comprometer o programa do profissional da sala e, ao mesmo
nalidade. Nesse sentido, “tal esforço pressupõe o diálogo, muitas vezes tenso tempo, atender demandas observadas durante o desenvolvimento do mes-
e difícil entre o saber sensível-práticos (aquilo que as pessoas trazem de sua mo.
experiência imediata) e o patrimônio científico produzido pela humanidade” Mas o estágio como campo de investigação continua como objeto a
(BRITTO, 2009, p.201). ser reconhecido e compreendido.
Nessa direção, não quer dizer que não houve avanços no processo, po-
rém elementares, mas a ausência da relação estágio/pesquisa demonstra um Considerações
longo caminho a ser feito na sua formação.
Em contrapartida aos aspectos “negativos” apresentados, foi destaque O artigo ora apresentado é resultado de experiência, estudo, pesqui-
o Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP), elaborado e desenvolvido pelos sa, debates e reflexões realizados recentemente sobre o Curso de Pedagogia
estagiários como um momento de extrema importância e resultante da com- com destaque para o Estágio Supervisionado. Buscou mostrar como as “mu-
preensão do estágio como processo e produto de reflexão. danças” voltadas para a formação de professores nos cursos de Pedagogia e
Para o desenvolvimento do PIP, foi necessário conhecer, observar e decorrentes destas requerem mais aprofundamento por parte de todos os en-
interagir com alunos, professores e coordenação, aprender a elaborar um volvidos, de forma que este curso possa ser de fato diferencial na educação e
diagnóstico da realidade observada. Além disso, perceber demandas e neces- distancie-se de proposições que visam apenas atender aos ajustes solicitados
sidades e, a partir destas, buscar fundamentação para propor a intervenção pelo sistema capital.
mais adequada à situação apresentada, sempre acompanhados e orientados Se, por um lado, as ocorrências no cotidiano provocam mudez, per-
plexidade, obrigando muitas vezes um “dançar conforme a música”, ditada
pelas docentes do componente curricular estágio supervisionado em debates
pela legislação ou pela situação local, é preciso atenção para não perder o es-
coletivos e atendimentos individuais.
paço do estágio nem a ética.

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Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

As reflexões suscitam questões, entre as quais: de que lado está o des- Do ponto de vista da formação do profissional para atuar na Educação
preparo? Instituições? Universidade? Poder público? Como é a formação Básica, o currículo privilegia algumas disciplinas congregando maior carga
dos profissionais que atuam na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do En- horária; no entanto, os resultados não atingem o patamar desejado. Tem-se a
sino Fundamental? ideia de qual seja o panorama de disciplinas periféricas, como é o caso do en-
Responsabilidades devem ser compartilhadas, assim ressalta-se a im- sino de Arte. Este, embora obrigatório pela Legislação vigente, nem sempre é
portância de espaços para debates e reflexões, nos quais todos os envolvidos ministrado por profissionais realmente preparados para desenvolvê-lo. Existe
possam buscar alternativas, sem perder o principal foco: a criança, o educan- uma grande lacuna entre a legislação e a práxis docente, especialmente nas
do. duas primeiras etapas da Educação Básica.
Ao longo de décadas, tem-se observado, investigado e constatado, es- Acreditando numa mudança possível, mesmo que gradual e em longo
pecialmente no ensino público, o distanciamento entre a atuação profissional prazo, e procurando estar atentas às relações interpessoais e interinstitucio-
e concepções teórico-metodológicas e suas implicações para a educação. Bas- nais, trabalhou-se na direção de desenvolver um estágio que não fosse mera
ta uma análise aos dados do Censo 2007, apresentado em novembro de 2008, crítica ao profissional que está atuando, nem a prática pela prática, mas um
pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), momento de conhecimento, participação, pesquisa, reflexão e intervenção
para visualizar a crise crônica instaurada na educação nacional. Estas e outras pedagógica fundamentada teoricamente. Desta maneira, dança-se conforme
questões relacionadas à formação e à capacitação profissional têm implica- a música, no sentido metafórico, uma vez que não há como desconsiderar as
ções diretas na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamen- muitas mudanças, tanto na legislação, na instituição e no projeto pedagógico
tal, o campo primordial do estágio em foco. do curso, quanto na política educacional local.
Tem-se uma realidade em que o acesso a níveis superiores das lingua- O objetivo é contribuir com a formação de um professor crítico-
gens artísticas é bastante escasso e pouco participa da formação inicial de reflexivo e um professor pesquisador (SCHÖN, e NÓVOA 1992) mas os
muitos profissionais destas modalidades de ensino. Sem generalizações, mas intentos ainda não conquistaram espaços concretos nas modestas incursões
há poucas exceções de trabalhos realizados com cuidado e proporcionando feitas em meio às discussões, houve momentos de descobertas, mas muitos
ao aluno, domínio das diferentes linguagens. resultados são frustrantes, há tensões, mas há também risos compartilhados
Para aqueles que estão no magistério, seja na Educação Básica ou no tomando-se consciência de que estudar vai além de participar das aulas.
Ensino Superior, não é difícil perceber as dificuldades crescentes em relação Pimenta e Lima (2009), ao apresentar a epistemologia da prática,
à escrita, interpretação de textos e soluções de problemas de qualquer natu- proposta por Sacristán (1999), afirmam que o acervo “teórico-prático” dos
reza. professores necessita estar em constante processo de reelaboração e que a te-
Tem-se observado também soluções paliativas, mas também mudan- oria, além do poder formativo, dota os sujeitos de diferentes pontos de vista
ças profundas no sentido de uma formação coesa e reflexiva. São pequenas sobre a ação contextualizada e que, o papel da teoria, é oferecer aos professo-
intervenções cotidianas que podem abrir espaços para reflexões e transforma- res, possibilidades e perspectivas de análise e compreensão dos contextos nos
ções significativas, mesmo que em nível individual. quais atua-se, intervindo e transformando-os.

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Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

Posicionamento também de Britto (2009) uma vez que afirma que Referências Bibliográficas
estudar é uma ação reflexiva através da qual se conhece e explica fatos, sendo
trabalho intelectual com finalidade e compromisso exigindo condições apro- BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros curri-
culares de qualidade para a Educação Infantil. Brasília: DF, 2006.
priadas. Conhecimento esse que não é determinado pelo acúmulo de infor-
mações, mas resultado da própria história, da produção intelectual humana, ______. Resolução N. 1, de 15 de maio de 2006. Institui as Diretrizes Curriculares
das investigações e comprometimento pessoal e coletivo e da organização que para o Curso de Pedagogia, licenciatura. In: Diário Oficial da União, Brasília, Seção
1, p. 11, 16 de maio, 2006.
se faz delas para que sirvam de entendimento à vida e ao mundo.
Postura e compromisso das autoras em relação ao estudo como um ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
todo, incluindo o estágio, assumida na vida e neste estudo, qual seja, lutar Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: DF, 2005.
pelo estágio como pesquisa, ponto que impulsiona a continuar o debate e a
_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução. N. 1, de 18 de fevereiro de
investigação na busca de caminhos e alternativas aos graves e crônicos proble- 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
mas que envolvem a educação e no caso, o estágio supervisionado, para que Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. In:
(mu)danças possam continuar movimentando a teoria e (re)significando os Diário Oficial da União, Brasília, seção 1, p. 8, 4 de mar., 2002a.

saberes docentes. _______. Conselho Nacional de Educação. Resolução N. 2, de 19 de fevereiro de


Em suma, a formação do pedagogo, sua profissionalização e o exercí- 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação
cio dessa profissão no Brasil acumulam uma história de lutas, conflitos, desa- plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. In: Diário
Oficial da União, Brasília, seção 1, p. 9, 4 de mar., 2002b.
fios e de muito empenho e dedicação, portanto, exige reflexão rigorosa que
oportunize o debate e a tomada de decisões necessárias, pois se sabe que de ______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
uma boa e sólida formação de qualidade dos profissionais da educação e de São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2001.
uma boa e sólida gestão da educação dependerão a vida futura de todos que
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
pela escola passarem. curriculares nacionais para o Ensino Fundamental: introdução aos parâmetros cur-
Nessa direção, acredita-se que é preciso continuar pensando sobre o riculares nacionais. Brasília: DF, 1998.
estágio e a experiência aqui colocada retrata essa preocupação e necessidade,
______. Lei N. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Base
cientes que a ação escolar, ainda que limitada, possibilita a inserção social e a da Educação Nacional. In: Diário Oficial da União. Brasília, Seção 1, p. 27833-41,
construção da cidadania (FREITAS, 1996), valorizá-la mediante sua impor- 23 de dez., 1996.
tante tarefa político-cultural numa história em processo é o caminho.
_______. Ministério da Educação e Cultura. Portaria N. 965, de 3 de agosto de
Fica a proposição de continuidade de estudo e reflexão sobre o tema,
1995. Reconhecer a habilitação em Magistério da pré-escoIa e magistério das séries
de modo a caminhar em direção à educação pretendida, começando por iniciais do l. Grau do curso de pedagogia, licenciatura plena, ministrada pelo Centro
transformar as mudanças em ações concretas, ainda que pareçam pequenas. Universitário de Dourados, mantido pela Fundação Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, com sede na cidade de Campo Grande, Estado de Mato Grosso do
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Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

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Estágio supervisionado na gestão e na docência em pedagogia

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

Flaviana Gasparotti Nunes


Sedeval Nardoque

Introdução

O Estágio Supervisionado e sua função nos cursos de licenciatura já


foram bastante debatidos, mas a discussão está sempre em voga em virtude de
uma série de dúvidas e equívocos envolvendo essa questão.
Destacamos que essa discussão foi enfocada nos últimos anos tendo
em vista o destaque dado ao tema nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena58. Neste texto, procuramos desenvolver al-
gumas ideias sobre o papel do Estágio Supervisionado na formação de profes-
sores, enfocando especificamente o caso da licenciatura em Geografia.
Num primeiro momento, com base em autores (PIMENTA e LIMA,
2004; MIRANDA, 2008; SOUZA e ZANATTA, 2006; PONTUSCHKA,
PAGANELLI e CACETE, 2007; LIMA e VLACH, 2002) que estudaram
a temática, identificamos e caracterizamos as principais concepções sobre o
estágio encontradas nos cursos de licenciatura. Na sequência, esboçamos a
tentativa de construção de uma perspectiva de estágio considerada mais sig-
nificativa por romper com a concepção estrita de prática que entende o pe-

58 Resolução CNE/CP no 1 de 18 de fevereiro de 2002.

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O estágio supervisionado na formação do professor em geografia

dagógico como dimensão meramente técnica. Nesse sentido, destacamos o Outra concepção identificada pelas autoras refere-se à instrumenta-
papel da pesquisa na construção da relação teoria-prática e como condutora lização técnica, ou seja, o estágio é identificado como a “hora da prática”, ao
das propostas e concepções de estágio. “como fazer”, às técnicas a serem empregadas na sala de aula, ao desenvolvi-
A partir desses elementos, pensamos o estágio como momento de uma mento de habilidades específicas do manejo de classe, ao preenchimento de
prática refletida teoricamente e apontamos as necessidades e especificidades fichas de observação, diagramas, fluxogramas.
da Geografia colocadas nesse processo. A importância da transposição di- É evidente que a formação e a prática docente exigem o domínio de
dática do conhecimento científico, a diversidade de fontes e de linguagens técnicas e habilidades; no entanto, tais habilidades, algumas vezes, não são
como instrumentos para a leitura do meio geográfico, a valorização das leitu- suficientes para a resolução de problemas decorrentes da necessidade do co-
ras objetivas e subjetivas do mundo, os conceitos e categorias estruturantes e nhecimento científico e da contextualização da atividade docente. “(...) Nessa
as competências são pontos centrais no estágio de formação inicial de profes- perspectiva, o profissional fica reduzido ao ‘prático’: não necessita dominar
sores de Geografia. conhecimentos científicos, mas tão somente as rotinas de intervenção técnica
deles derivadas.” (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 37).
2. Concepções sobre estágio É possível identificar a presença de ambas as perspectivas nos cursos
na formação de professores de licenciatura em Geografia; entretanto, a nosso ver, a perspectiva técnica
destaca-se, pois, na maioria dos casos, as disciplinas componentes dos cursos
Para Pimenta e Lima (2004), é possível identificar duas concepções não estabelecem nexos entre os conteúdos desenvolvidos e a realidade na qual
sobre o estágio, a saber: a prática como imitação de modelos e a prática como o ensino ocorre59. Devemos resguardar as diferenças e as especificidades entre
instrumentalização técnica. a geografia acadêmica e a escolar; no entanto, verifica-se pouco esforço nos
No primeiro caso, o estágio reduz-se à observação de professores em cursos de licenciatura em Geografia em promover essa relação.
aula, imitando seus modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamen- Essa perspectiva é atualmente reforçada, pois se valorizam demasia-
tada teoricamente e legitimada na realidade social em que se processa. A ob- damente as novas técnicas e metodologias universais, por acreditar no seu
servação limita-se à sala de aula, sem análise do contexto escolar, e espera-se poder para resolver as deficiências da profissão e do ensino, fortalecendo o
do estagiário a elaboração e execução de “aulas-modelo”. mito das técnicas e das metodologias. Para Pimenta e Lima (2004, p. 39):
Na opinião das autoras:

(...) Esta perspectiva está ligada a uma concepção de professor que


59 Uma tentativa de diminuir esse problema está colocada nas Diretrizes Curricula-
não valoriza sua formação intelectual, reduzindo a atividade docen- res Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP
te a um fazer que será bem-sucedido quanto mais se aproxima dos 01/2002) ao propor, no artigo 12, que a prática na matriz curricular não poderá ficar
modelos observados. Por isso gera o conformismo, é conservadora restrita a um momento isolado, restrita ao estágio e desarticulado do restante do curso.
de hábitos, ideias e valores, comportamentos pessoais e sociais legi- Há necessidade de estar presente desde o início do curso e que todos os componentes
timados pela cultura institucional dominante (PIMENTA e LIMA, curriculares tenham sua dimensão prática. A Resolução CNE/CP 02/2002, inclusive,
2004, p. 36). orienta esta articulação teoria-prática delimitando um mínimo de carga-horária para a
prática como componente curricular.

258 259
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia

(...) Esse mito está presente não apenas no anseio dos alunos, mas As questões levantadas pelas autoras chamam a atenção para o fato de
também entre professores e sobretudo em políticas governamentais
as disciplinas de um curso serem ao mesmo tempo teóricas e práticas e deve-
de formação que acabam investindo verbas em intermináveis progra-
mas de formação (des)contínua de professores, partindo do pressu- rem contribuir para a finalidade de formar professores a partir da análise, da
posto de que a falta de conhecimento de técnicas e métodos destes é crítica e da proposição de novas maneiras de fazer o ensino.
a responsável exclusiva pelos resultados do ensino.
Nesse sentido, é preciso, nos cursos de formação de professores de
Geografia, romper com a separação ideológica entre as disciplinas teóricas
Além dessas concepções, durante algum tempo vigorou aquela que
se restringia a apenas captar desvios e falhas da escola, dos diretores e dos (consideradas no “caldo ideológico” como mais importantes) e as disciplinas
professores, configurando-se num criticismo vazio, pois “(...) os estagiários lá práticas, concebidas como a mera transmissão do conhecimento geográfico,
iam somente para rotular as escolas e seus profissionais como ‘tradicionais’ e inclusive, de forma “simplificada”, quando se trata da Geografia escolar.
‘autoritários’, entre outras qualificações (...)” (PIMENTA e LIMA, 2004, p. No caminho dessa possível superação da separação entre teoria e prá-
40). tica nos cursos de licenciatura, é necessário mudança em relação à própria
Diante das concepções de estágio apresentadas, verifica-se a ênfase no concepção de estágio e prática de ensino. Pimenta e Lima (2004) defendem o
entendimento da prática como um momento, como a parte do curso em que estágio como aproximação da realidade e atividade teórica, sendo, então, uma
se “pratica o ensino” a partir do conjunto de teorias aprendidas em outras
atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na
disciplinas (em outros “momentos” do curso). Dessa forma, caracteriza-se a
realidade como objeto da práxis.
separação entre teoria e prática concebendo o estágio como “momento da
É comum, quando os graduandos iniciam as atividades de estágio su-
prática”, e não como teoria e prática.
Defendendo a importância da relação teoria e prática na concepção pervisionado nas escolas de ensino básico, a ocorrência de certa incredulida-
de estágio, Pimenta e Lima (2004, p. 43) apontam que “o papel das teorias é de. Decorre do fato de perceberem grande distanciamento entre a geografia
iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que acadêmica e a geografia escolar. Por um lado, notam claramente que o apren-
permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos”. dizado de conceitos, de temas e de conteúdos da geografia acadêmica rece-
Na compreensão das autoras, as teorias devem ser questionadas, pois são ex- bidos na graduação tem conotação teórica e certo distanciamento daquela
plicações provisórias da realidade. geografia ensinada na escola. Muitas vezes, os estagiários, durante a regência,
Na opinião das autoras: têm grande dificuldade na transposição didática do conhecimento científico
para os alunos, por não vivenciaram a aproximação teórico-prática esperada
(...) no estágio dos cursos de formação de professores, compete possi-
bilitar que os futuros professores compreendam a complexidade das na formação acadêmica.
práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais Nesse sentido, o estágio não deve basear-se simplesmente pela ativi-
como alternativa no preparo para sua inserção profissional. Isso só
pode ser conseguido se o estágio for uma preocupação, um eixo de dade prática, mas pela construção teórica, instrumentalizadora da práxis do-
todas as disciplinas do curso e não apenas daquelas erroneamente de- cente.
nominadas “práticas” (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 43-44).

260 261
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia

3. O estágio para além do “praticar” o ensino pesquisa e de ensino que compreendam e proponham alternativas para a me-
lhoria do ensino básico. No estágio de regência, deve ocorrer a aproximação
Para Miranda (2008, p. 16): e a transposição das experiências, além da base teórica construída de maneira
sólida no curso de licenciatura, com a realidade escolar e, ao mesmo tempo, a
É comum a busca de uma correspondência linear entre os fundamen-
tos teóricos e as práticas escolares, respaldada na ideia de que o estágio reflexão sobre tais experiências. Dessa maneira, há possibilidades de transpo-
é a parte prática do curso. Esse equívoco gera frustrações, decepções, sição da teoria-prática para prática-teoria-prática e avançar ainda mais para a
ansiedades e inseguranças que normalmente caracterizam a chegada
prática←→teoria←→prática←→teoria60.
dos alunos-estagiários no campo.
Por outro lado, a visão dicotômica da teoria e da prática resulta em Superar a separação entre a teoria e a prática pressupõe conceber o
lacunas no processo de formação que dificultam a compreensão de conhecimento como produto do processo de investigação; nesse sentido, os
que a prática é intencionada pela teoria, que por sua vez é modificada
e legitimada pela prática (...). alunos-estagiários devem ser orientados na pesquisa e não na reprodução de
conceitos prontos e acabados. “A produção de saberes a partir da prática não
O equívoco apontado pela autora é bastante comum entre os alunos é um processo linear, pois envolve reflexão, análise, problematização, assim
e, em grande parte também, entre alguns docentes dos cursos de licenciatura como o enfrentamento de dúvidas e incertezas.” (MIRANDA, 2008, p. 16).
em Geografia. A ideia de que no estágio se “pratica” aquilo apreendido nas Ao discutir a problemática do estágio na formação de professores de
disciplinas específicas do curso é constante. Acreditamos nesse fato devido o Geografia, Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 94-95) destacam a ne-
estágio geralmente ser compreendido como complementar na formação do cessidade de pensar a prática pedagógica como um processo investigativo:
licenciado, encarado na perspectiva dicotômica entre teoria e prática.
Concordamos com a opinião de Souza e Zanatta (2006, p. 76) quan- Se considerarmos a docência como atividade intelectual e prática,
do afirmam tornar-se necessário conceber a prática “(...) como lugar que pro- revela-se necessário ao professor, ter cada vez mais intimidade com
o processo investigativo, uma vez que os conteúdos, com os quais ele
mova a articulação entre os conhecimentos específicos e pedagógicos (...)”. trabalha, são construções teóricas fundamentadas na pesquisa cien-
E referendam: “(...) as experiências dos professores na escola no sentido de tífica. Assim, a sua prática pedagógica requer de si reflexão, crítica e
objetivar uma formação sólida do ponto de vista teórico-prático que se faça constante criação e recriação do conhecimento e das metodologias de
ensino, o que pressupõe uma atividade de investigação permanente
presente nas ações escolares”. que necessita ser apreendida e valorizada. Nesse sentido, é importan-
Acreditamos que o contexto relacional entre teoria e prática só será te que os professores, em seu processo formativo, sobretudo inicial,
possível por meio de uma base teórica sólida, permitindo aos alunos refle- pesquisem como são produzidos os conhecimentos por eles ensina-
dos.
xões sobre as práticas pedagógicas dos próprios professores da graduação e
dos professores do ensino básico no estágio de observação, justamente para
a construção da formação pedagógica autônoma do futuro professor. É de
extrema importância o desenvolvimento e o aprimoramento de projetos de
60 Para ver mais sobre o assunto, consultar Piconez (1991).

262 263
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia

Além da investigação quanto aos conhecimentos ensinados, é cada vez dêmica, mas não basta dominar conceitos teóricos, é preciso refletir
mais presente o entendimento do estágio como atividade de pesquisa que sobre as concepções pedagógicas que perpassam a relação teoria e
práticas, revendo a didática e a metodologia que instrumentalizam
aproxima mais o aluno da escola, desenvolvendo posturas e habilidades de esses trabalhadores para o exercício da profissão docente.
pesquisador na busca da compreensão de fatores determinantes da realidade
escolar e na proposição de projetos de ação. No entanto, é necessário, também, romper com a visão de pesquisa
Nesse sentido, o estágio deixa de ser uma atividade meramente prática predominante nos cursos de formação de professores. Para Pontuschka, Pa-
e se torna também teórica. As situações de estágio possibilitam o contato ganelli e Cacete (2007), uma visão excessivamente acadêmica sobre essa ativi-
com a realidade, propiciando a reflexão teórica e a instrumentalização das dade tem impedido concebê-la como dimensão privilegiada da relação entre
ações docentes não só do ponto de vista técnico, como também político. Par- teoria e prática.
tindo desse pressuposto, pode-se pensar, então, na pesquisa como método de Na opinião das autoras, “(...) A ideia é ressaltar a importância da pes-
formação de futuros professores que: quisa na construção de uma atitude cotidiana de compreensão dos proces-
sos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e busca de autonomia na
(...) se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam
a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam; por interpretação da realidade.” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE,
outro, em especial, se traduz na possibilidade de os estagiários desen- 2007, p. 93-94)
volverem posturas e habilidade de pesquisador a partir de situações Nessa mesma direção, Pinheiro (2006, p. 102) entende a pesquisa,
de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo
compreender e problematizar as situações que observam. (PIMEN- além de constituir-se atividade acadêmica, como procedimento de ensino,
TA e LIMA, 2004, p. 46). podendo ser difundida para todos os níveis escolares e como prática dissemi-
nada para todos os profissionais como instrumento de compreensão e cons-
Não deve ocorrer o que geralmente se observa com projetos de pes- trução constante de conhecimento de sua realidade.
quisa que procuram compreender a realidade escolar e a proposição de ações Portanto, o professor ou o graduando em licenciatura que não pesqui-
visando à melhoria do ensino básico. Algumas vezes, seus resultados ficam sa questões básicas de sua área do conhecimento e não reflete sobre práticas
restritos ao ambiente da universidade ou são apresentados somente em comu- pedagógicas não terá condições de estabelecer vínculos com seu próprio tra-
nicações orais ou em anais de eventos para um público restrito e não atingem balho. Para isso não ocorrer, entendemos como contribuição fundamental na
amplamente aqueles diretamente envolvidos com os problemas vivenciados formação do professor, o estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio.
no cotidiano escolar, ou seja, muitos graduandos e os próprios professores de
ensino básico. Há necessidade de ampliar a acessibilidade às reflexões acadê- 4. Elementos e questões para pensar o estágio
micas sobre o assunto. na licenciatura em Geografia
Além dessa constatação, Lima e Vlach (2002, p.46) argumentam:
O conjunto de pesquisas e reflexões realizadas nos últimos anos por
(...) os conteúdos trabalhados nos cursos de graduação em Geografia
estudiosos (CAVALCANTI, 2005; KAERCHER, 2007; CALLAI e CAS-
são necessários para o reconhecimento e organização dessa área aca-

264 265
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia

TROGIOVANNI, 2000) do ensino de Geografia permite-nos afirmar que O conteúdo da Geografia, neste contexto, é o material necessário
essa disciplina escolar tem o papel de alfabetizar o aluno para a leitura do para que o aluno construa o seu conhecimento, aprenda a pensar.
Aprenda a pensar significa elaborar, a partir do senso comum, do co-
espaço geográfico. Esse alfabetizar, por sua vez, não se realiza somente a partir nhecimento produzido pela humanidade e do confronto com outros
de conteúdos, mas da construção de conceitos e habilidades permitindo a saberes (do professor, de outros interlocutores), o seu conhecimento.
sistematização e o domínio da linguagem geográfica. Este conhecimento, partindo dos conteúdos da Geografia, significa
“uma consciência espacial” das coisas, dos fenômenos, das relações
Para Cavalcanti (2005, p. 12-13), a Geografia na escola tem a finalida-
sociais que travam no mundo. (CALLAI e CASTROGIOVANNI,
de de formar modos de pensar geográficos por parte dos alunos: 2000, p 93).

(...) O raciocínio espacial é importante para a realização de práticas


A partir das ideias sistematizadas, verifica-se a necessidade de os pro-
sociais variadas, já que essas práticas são práticas socioespaciais. As
práticas sociais cotidianas são espaciais, pois elas têm um componente fessores terem clareza sobre o papel da Geografia no conjunto das disciplinas
espacial que ao mesmo tempo em que movimenta essa prática sofre as escolares. Nesse sentido, no processo de formação desses professores, é essen-
suas consequências; ou seja, há, nesse entendimento, um movimento
cial trabalhar, sob o ponto de vista teórico e metodológico, a identidade e o
dialético entre as pessoas em geral e entre elas e os espaços, formando
espacialidades. papel da Geografia escolar.
Portanto, o professor não dever abrir mão do domínio conceitual ine-
Kaercher (2007, p. 16), por sua vez, entende que: rente à Geografia, considerado como pressuposto básico para o processo de
ensino-aprendizagem. Sendo assim, a partir da base conceitual, é necessário
Pensar na importância e na influência do espaço, na fisicidade das
coisas e na geograficidade de nossa existência é uma das grandes con- criar e propor mecanismos de abordagem que não remetam à memorização,
tribuições que a Geografia pode dar. A Geografia é um pretexto para ou seja, à simples repetição de conteúdos que não tenham significado e não
pensarmos nossa existência, uma forma de “lerpensar” filosoficamen- possibilitem o saber fazer. É certo existir nas escolas práticas pedagógicas ali-
te as coisas e as relações e influências que elas têm no nosso dia-a-
dia, porque “olhar as coisas” implica pensar no que os seres humanos cerçadas na aprendizagem conceitual fundadas no princípio de conhecer e de
pensam delas. acumular conceitos.
Aliada a essas preocupações, coloca-se a necessidade de o professor
Para Santos (2007, p. 11), na Geografia estamos diante daquilo que “(...) selecionar os conteúdos e criar estratégias de como proceder nas esco-
se constrói para sabermos onde estamos. Para o autor, “ao construirmos o lhas dos temas a serem abordados em sala de aula, ou seja, como articular a
‘discurso geográfico’, estamos afirmando que os fenômenos, para existirem, teoria com a prática.” (BRASIL, 2006, p. 46)
possuem uma dimensão espacial que influencia sua existência”. Ou seja, os De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, na
fenômenos têm “geograficidade” e é essa a identidade do significado de cada área de Geografia:
coisa estar em um dado lugar.
Para a construção de um discurso da Geografia, aquilo que se ensina e (...) Um dos objetivos da Geografia no Ensino Médio é a organização
se aprende passa, necessariamente, pela construção de conceitos e pela utili- de conteúdos que permitam ao aluno realizar aprendizagens signifi-
zação de linguagens e de saberes inerentes à disciplina. Dessa maneira: cativas. Essa é uma concepção contida em teorias de aprendizagem

266 267
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia

que enfatizam a necessidade de considerar os conhecimentos prévios Ao mesmo tempo, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
do aluno e o meio geográfico no qual ele está inserido (BRASIL, mostrou nos últimos anos a necessidade do desenvolvimento de processos de
2006, p. 44).
ensino/aprendizagem mais amplos e contextualizados, na busca da supera-
ção da visão meramente conteudista presente na escola. A prova do ENEM
O documento em questão aponta a necessidade de desenvolver com-
é interdisciplinar e contextualizada, pautada nas competências e habilidades
petências e habilidades para os alunos e os professores compararem, analisa-
estruturantes do Exame, conforme expresso em seu documento base:
rem e relacionarem os conceitos e/ou fatos como processo necessário para a
construção do conhecimento. A concepção de conhecimento subjacente a essa matriz pressupõe co-
Compreendemos o ensino de Geografia pautado pelo desenvolvi- laboração, complementaridade e integração entre os conteúdos das
diversas áreas do conhecimento presentes nas propostas curriculares
mento de práticas pedagógicas que valorizem o saber fazer, justamente com
das escolas brasileiras de ensino fundamental e médio e considera
propósitos de emancipar as pessoas no processo de ensino/aprendizagem. que conhecer é construir e reconstruir significados continuamente,
Essa emancipação assenta-se na possibilidade de o professor desenvolver e mediante o estabelecimento de relações de múltipla natureza, indivi-
duais e sociais (INEP,1999, p. 4).
propor ações pedagógicas que contribuam para o crescimento intelectual e
alie a constante reflexão, do educador e dos alunos. Para tanto, os conteúdos
Tendo em vista os três eixos organizadores na elaboração dos itens da
e temas em Geografia são vistos como meios para a consolidação de apren-
prova do ENEM – a contextualização, a situação-problema e a interdiscipli-
dizagens significativas assentadas na realidade próxima, como parâmetro de
naridade – é cada vez mais necessário, no conjunto das disciplinas constituti-
partida e de chegada na construção permanente do conhecimento. A cons-
vas da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, a Geografia desenvolver
tante (re)elaboração de estratégias para mediar a construção do conhecimen-
ações para a formação de sujeitos capazes de construir o conhecimento com
to prima pelo desenvolvimento de competências e de habilidades.
base nesses eixos.
Atualmente programas oficiais destacam a importância de dar dimen-
As questões colocadas atualmente apontam para o professor pensar
sões pedagógicas não mais fundamentadas na memorização e na repetição
autonomamente e organizar seus saberes para dirigir seu trabalho sustenta-
de conteúdos, mas em outras modalidades da inteligência e em ações e ope-
do numa boa formação e com postura pedagógica, “(...) uma vez que ele é o
rações fundadas no saber fazer. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas agente principal do seu fazer pedagógico” (BRASIL, 2006, p. 46).
Educacionais (INEP) destaca o que são competências e habilidades: Nesse sentido, além de dominar os conteúdos, é importante o pro-
fessor desenvolver a capacidade de utilizá-los como instrumentos para des-
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou me-
lhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com vendar e compreender a realidade do mundo, dando sentido e significado à
e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhe- aprendizagem. “À medida que os conteúdos deixam de ser fins em si mesmos
cer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem- e passam a ser meios para a interação com a realidade, fornecem ao aluno
se ao plano imediato do “saber fazer”. Por meio das ações e operações,
os instrumentos para que possa construir uma visão articulada, organizada
as habilidades aperfeiçoam- se e articulam-se, possibilitando nova
reorganização das competências (INEP, 1999, p.7). e crítica do mundo” (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007,
p. 97).

268 269
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia

No estágio de formação inicial de professores de Geografia, quando se dos geográficos. (...) Existe uma relação íntima entre as linguagens e
trata da transposição didática do conhecimento científico, Pontuschka, Paga- as representações que necessita ser analisada criticamente na sala de
aula.
nelli e Cacete (2007, p. 99) consideram como:

Um dos grandes desafios dos cursos de formação de professores de É necessário, no processo de formação inicial, os futuros professores
Geografia diz respeito à necessidade prática de articulação dos con- de Geografia desenvolverem reflexões e práticas capacitando-os para a com-
teúdos desse componente curricular com os conteúdos pedagógicos preensão e o domínio das diferentes linguagens e suas formas de utilização no
e educacionais, ou seja, os mecanismos de transposição didática que
envolvem metodologias do ensinar a ensinar. processo de ensino-aprendizagem.
Quanto aos conceitos e categorias estruturantes da Geografia, enten-
As atividades a serem desenvolvidas no estágio dos cursos de licencia- demos sua compreensão e domínio, por parte do professor, fundamentais
tura em Geografia devem contemplar a reflexão e o tratamento dessa questão para a clareza dos objetivos a serem atingidos pelos conteúdos trabalhados
para a diminuição da distância entre a Geografia escolar e a Geografia acadê- e até mesmo para que selecione com mais propriedade quais são esses con-
mica. teúdos62.
Na atualidade, os debates acerca dos limites do conhecimento cientí- A Geografia possui uma linguagem própria. Nesse sentido, a alfabeti-
fico da necessidade do diálogo com outros saberes61 para a compreensão da zação geográfica compreende o desenvolvimento e a apropriação da lingua-
realidade conduzem a Geografia, assim como as demais disciplinas escolares gem para um determinado tipo de leitura – a da espacialidade dos fenômenos.
e acadêmicas, a valorizar leituras objetivas e subjetivas do mundo como for- Trata-se de um exercício em busca de ferramentas cognitivas que permitam
ma de melhor compreendê-lo. olhar e entender o mundo ultrapassando os limites da simples sensação.
No bojo dessa discussão, também emerge a necessidade da incorpora- Para Santos (1995), o ensino de Geografia é como outro processo de
ção da diversidade de fontes e de linguagens como instrumentos para a leitura alfabetização, necessitando a construção de uma linguagem específica. A
do meio geográfico. Os textos escritos, os materiais gráficos, os cartográficos, apropriação da linguagem geográfica dá-se a partir da construção de concei-
audiovisuais e outras linguagens, quando associados aos conceitos e conteú- tos e habilidades possibilitando ao aluno ler o espaço, mediado pela compre-
dos da Geografia, ampliam as possibilidades de compreensão do espaço e de
entendimento do mundo.
Na opinião de Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 216): 62 Sobre essa questão, Santos (2007, p. 4-5) faz a seguinte reflexão: “(...) De que nos
serve, como professores, dominarmos perfeitamente tais conteúdos se não nos pergunta-
mos sobre seus significados no processo de desenvolvimento cognitivo de nossos alunos?
Cada uma das linguagens possui seus códigos e seus artifícios de re- Será que o simples fato de estarem nos primeiros capítulos de nossos livros significa que
presentação, que precisam ser conhecidos por professores e alunos devemos torná-los conteúdos obrigatórios de nossas aulas, mesmo que nossos alunos não
para maior compreensão daquelas a serem trabalhadas com conteú- consigam compreender o significado de tais proposições? Escolhas como estas, só po-
deremos fazer se assumirmos nosso papel de educadores e, superando qualquer tipo de
preconceito, deixemos de defender a ideia de que somos uma espécie de “guardiões” dos
conhecimentos da Geografia e que nossos alunos têm por obrigação aprender todos os
61 Sobre essa questão ver: Santos (2004) e Hissa (2002), entre outros. conteúdos que consideramos importantes.”

270 271
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia

ensão dos elementos que o compõem e pela sua lógica de construção, apreen- de de pensar e conceber o estágio não como uma atividade meramente práti-
dida por meio da utilização e aplicação dos conceitos à realidade. ca, mas também teórica, justamente por entendermos a situação de estágio e
Nesse ponto, a construção dos conceitos geográficos pode ser tra- o contato com a realidade, propícia à reflexão teórica instrumentalizando as
balhada desde o início do processo de alfabetização conjuntamente com o ações docentes não só do ponto de vista técnico, como também político.
desenvolvimento de habilidades que capacitem o aluno a utilizar com mais Refletimos sobre o estágio na formação de professores de Geografia e
intimidade tais conceitos. destacamos alguns elementos e questões que devem ser consideradas e traba-
Com relação aos conceitos, parece-nos clara a discussão no caminho lhadas no estágio de formação inicial desses profissionais tendo em vista sua
para pontos-comuns; afinal, independente da orientação teórico-metodoló- importância e centralidade para a Geografia escolar atualmente.
gica adotada, alguns comparecem como “chaves” para a análise geográfica. Sendo assim, entendemos relevantes as seguintes questões: a impor-
Principalmente os conceitos de espaço, lugar, território, região e paisagem tância da transposição didática do conhecimento científico; a diversidade de
firmaram-se como imprescindíveis para o discurso e a análise geográfica, fontes e de linguagens como instrumentos para a leitura do meio geográfi-
embora tenham surgido como importantes os conceitos de fluxo e de redes,
co; a valorização das leituras objetivas e subjetivas do mundo; os conceitos e
entre outros63.
categorias e as competências e habilidades devem ser trabalhadas nas diver-
As habilidades pressupõem ações e capacidades inerentes ao próprio
sas situações de estágio, justamente para o futuro professor de Geografia ter
processo de ensino/aprendizagem, tais como falar, observar, ler e escrever. No
subsídios para construir sua prática pedagógica autonomamente e de acordo
processo de alfabetização geográfica, as habilidades de observar, descrever, re-
com os propósitos da Geografia como disciplina escolar.
presentar, comparar, analisar, sintetizar, localizar e relacionar os conceitos e
fatos são fundamentais e necessários para a construção do conhecimento.
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É essencial, portanto, no estágio de formação inicial de professores de
Geografia o trabalho adequado de todas essas questões fundamentais para a BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Exame Nacional
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63 Essa questão comparece inclusive no texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais do dar o lugar para compreender o mundo. In: ______ (org.). Ensino de geografia:
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274 275
O estágio supervisionado na formação do professor em geografia

Estágio Supervisionado em Prática de Ensino


de Ciências e Biologia:
(des)construção de imagens do ser professor?

Lenice Heloisa de Arruda Silva


Roque Ismael da Costa Güllich
Fernando Cesar Ferreira

Apresentando a discussão...

Neste texto pretendemos discutir aspectos correlatos a processos de


formação inicial que, durante o Estágio Supervisionado em Prática de Ensino
de Ciências e Biologia, podem aparecer como entraves para a constituição de
professores das áreas supramencionadas. Na discussão, será dada especial re-
ferência à observação como etapa que pode se tornar um fator limitante para
o exame crítico e formativo do docente, conforme a perspectiva de estágio
assumida.
A formação docente envolve quatro etapas, que são: a formação am-
biental, que inclui as experiências que o futuro professor vivenciou a partir
de seu ingresso no Ensino Fundamental até a graduação e que constitui sua
postura profissional; a formação inicial, relativa à formação básica e à socia-
lização profissional realizadas em instituições de ensino superior; a indução
profissional e a socialização na prática, etapa que envolve os primeiros anos
de exercício profissional e a formação ou educação continuada, a qual se dá
ao longo da vida profissional do docente e tem por objetivo o desenvolvimen-
to e o aperfeiçoamento da atividade pedagógica, podendo ser realizada pelos
próprios professores ou por diferentes instituições (López, 1995; Car-
valho & Gil Pérez, 1993).

276 277
Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia

Tais etapas serão, consequentemente, as responsáveis pela socialização Essa forma tácita de aquisição de conhecimentos sobre o que é ser pro-
profissional de professores, ou pela constituição de sua identidade (Lüdke, fessor contribui e influencia fortemente a postura profissional dos futuros
1997). Nesses termos, a constituição do ser professor é um longo processo docentes, sendo designada de formação “ambiental”, a qual é predominante,
que comporta vários momentos complementares e contínuos, implicando já que adquirida de forma reiterada e não reflexiva (Carvalho & Gil-
que esta constituição nem começa nem termina na graduação. Ela acontece Pérez, 1993). Entretanto, a formação docente em Ciências e Biologia e o
durante toda a escolarização e vai até o final da carreira do professor, pois a exercício profissional vão muito além dessa formação “ambiental”. O desen-
docência, por sua própria complexidade, demanda um contínuo desenvolvi- volvimento profissional do professor necessita contemplar conhecimentos
mento pessoal e profissional. Dada a proposta deste texto, não discutiremos que o habilitem para a profissão de ensinar. Este desenvolvimento envolve
as etapas da formação docente referentes à indução profissional e à socializa- a formação inicial, a qual se destaca como um primeiro momento de for-
ção na prática e à formação continuada. Centraremos nossa discussão na for- mação profissional deliberada. Sua importância está no desenvolvimento
mação ambiental e inicial, etapas fundamentais no processo da constituição e na preparação profissional do professor, considerando que o conjunto de
docente.
acontecimentos e atividades trabalhados durante esta formação visa auxiliar
Os primeiros momentos da formação docente dão-se a partir do in-
os futuros professores a desenvolverem habilidades, disposições, saberes, sen-
gresso do aluno na escola fundamental, quando começa a ter suas noções
sibilidade, conhecimentos, hábitos, atitudes, valores e normas para a profis-
iniciais sobre o que é ser professor. Desse modo, uma boa parte do que os
são de ensinar. Neste sentido, pode-se considerar em termos de formação de
professores compreendem sobre o ensino e seu papel é proveniente de suas
caráter tanto profissional quanto pessoal, que tem por finalidade preparar
próprias histórias de vida e, principalmente, de suas histórias como alunos.
esses profissionais para enfrentar e responder “reflexiva, crítica e eficazmente
Diferentemente de outros profissionais, o professor foi imerso em seu campo
às demandas que permeiam a tarefa educativa e especificamente o processo
profissional antes mesmo de começar a trabalhar. Tal imersão manifesta-se
de ensino/aprendizagem” (Medina apud López, 1995, p. 25).
por meio de toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças,
Nesse contexto, dentre os conhecimentos e saberes a serem desen-
de representações e de certezas sobre a prática pedagógica que permanecem
fortes e estáveis ao longo do tempo (TARDIF, 2002). Por outras palavras, volvidos pelos professores na formação inicial, estão os relativos ao conhe-
Porlán e Martín (2000) explicitam que estas concepções de ensino e do papel cimento dos conteúdos científicos com os quais trabalharão, ao como (re)
do professor, construídas pela interiorização de formas de atuação docente elaborar tais objetos em conteúdos de ensino, tornando-os disponíveis para
observadas durante os anos em que os professores foram alunos, está fun- serem apropriados e (re) elaborados pelos seus futuros alunos, de acordo com
damentada em uma visão simplista de ensino e prática docente, ou seja, em seus níveis de escolaridade. Esse conhecimento pedagógico é de grande com-
um conhecimento tácito, concreto e não sistematizado, baseado na lógica do plexidade e exige que o professor saiba estruturar a disciplina que ministrará
pensamento cotidiano, constituído por princípios e pautas de atuação vin- sob diversos pontos de vista, tendo sempre em mente o seu ensino. Aliás, este
culadas a contextos escolares concretos e distanciados do que propõem os saber é que diferenciará os professores dos especialistas.
conhecimentos pedagógicos atualmente aceitos pela comunidade científica Usualmente, a grade curricular para a formação do professor, no caso
educacional. especifico deste trabalho, em Ciências e Biologia, é composta por discipli-

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Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia

nas de conteúdos específicos e de educação, ministradas pelos respectivos A questão do nível cognitivo das aulas é um item do relatório de está-
departamentos. Nestas últimas, o futuro professor estudará as questões pe- gio, cujas informações, segundo Krasilchik (2004, p. 171), “são obtidas pela
dagógicas da profissão e a parte prática será realizada sob a forma de estágios observação direta das aulas, e pela análise dos livros e dos materiais usados
supervisionados em escolas de Ensino Médio e Fundamental. Nos estágios, pelos alunos, como das provas e documentos referentes ao planejamento re-
pretende-se a articulação do conhecimento científico adquirido na universi- ferente curricular preparados pelos professores”.
dade com a prática pedagógica nas escolas. A partir disso, segue-se a segunda etapa, referente ao estágio de parti-
As atividades de Estágio realizadas no Ensino Fundamental e Médio cipação, na qual o licenciando, sem assumir a responsabilidade total da con-
são essenciais para a formação profissional dos futuros professores. A partir dução das aulas, auxilia o professor da escola, por exemplo, na preparação de
de tais atividades derivam tanto um contato quanto uma análise da realidade materiais didáticos, na orientação de trabalhos em grupos na sala de aula.
que eles deverão enfrentar no exercício da docência, atuando como agentes Finalmente, na terceira etapa, referente ao estágio de regência, o licen-
de mudança. Além disso, essas atividades são um canal de ligação e comuni- ciando assume a responsabilidade de condução das aulas de uma determinada
cação entre escolas de Ensino Fundamental e Médio e universidade, possibi- série do Ensino Fundamental (6º ao 9º Ano) e do Ensino Médio. Conforme
Krasilchik (2004), esse estágio de regência inclui várias modalidades, dentre
litando a esta conhecer as necessidades dessas escolas e respondendo àquelas
as quais destacamos:
com ações de colaboração e apoio (Krasilchick, 2004).
Cabe destacar que usualmente a realização do estágio supervisionado
- Execução de atividades esparsas durante o curso regular – na qual o
envolve três etapas definidas como observação, participação e regência. Na
licenciando desenvolve o planejamento e a execução de uma aula, dis-
primeira, o licenciando se familiariza com a realidade do contexto escolar
cussão, ou, ainda, uma atividade prática, sob a orientação do professor
de Ensino Fundamental e Médio, por meio de observações com registros da
responsável pelo estágio.
descrição da escola onde o estágio será desenvolvido e elaboração de relató-
- Execução de uma unidade durante o curso regular – sob a orientação
rios. Nesses registros constam a localização e características do bairro; pú-
do professor responsável pelo estágio, os licenciandos, individualmen-
blico alvo; formação e situação funcional do corpo docente; nível a que a
te ou em grupos, planejam, preparam, elaboram material didático e
escola atende; número de alunos por nível; dependências e recursos didáticos
executam uma unidade, constituinte do programa obrigatório do pro-
disponíveis; existência ou não de pessoal de apoio. Nesta etapa, o licenciando fessor da escola. Ao final da realização dessas atividades, os licencian-
também observará o nível cognitivo das aulas a partir da prática pedagógica dos apresentam um relatório das ações realizadas.
de um professor, para compreender como organiza seu ensino, objetivando
o crescimento intelectual de seus alunos, como analisar o raciocínio que pro- Com base nessas ideias, partimos do pressuposto de que a formação
cura desenvolver na elaboração de suas aulas, a forma de organização da sequ- inicial, como primeiro momento de formação profissional deliberada, pode
ência de seus conteúdos e como estes se integram com as demais disciplinas contribuir significativamente para sedimentar ou modificar crenças e con-
curriculares (KRASILCHIK, 2004). cepções, ou seja, imagens construídas ao longo da vida escolar do licenciando

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Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia

sobre o que é ser professor. Com esse pressuposto, desenvolvemos a discussão neiras e, frequentemente, por diferentes caminhos. As teorias podem
a seguir, cuja temática central é o sentido da observação no estágio supervi- ser, e geralmente são concebidas antes de serem feitas as observações
necessárias para testá-las. É essencial compreender a ciência como um
sionado. corpo de conhecimento historicamente em expansão e que uma teo-
ria só pode ser adequadamente avaliada se for prestada a devida aten-
O sentido da observação: outros medos e ousadias ção ao seu contexto histórico. A avaliação da teoria está intimamente
ligada às circunstâncias nas quais ela surge. Não se pode manter uma
distinção acentuada entre a observação e a teoria porque a observação
Se a essência das coisas fossem tão evidentes, ou, antes, as afirmações resultantes da observação são permeadas pela
toda ciência seria desnecessária (MARX apud teoria (CHALMERS, 1993, p. 61).
VIGOTSKI, 2001).

O autor argumenta que o indutivista ingênuo está equivocado em


A concepção predominante de Ciência na produção de conhecimen-
duas considerações: (i) a ciência não começa com proposições de observação,
tos científicos é denominada genericamente de empirista positivista, cuja
base mais recente pode ser encontrada em Francis Bacon, segundo o qual “a porque algum tipo de teoria as precede; (ii) as proposições de observação
meta da ciência é o melhoramento da vida do homem na terra e, para ele, essa não constituem uma base firme na qual o conhecimento científico possa ser
meta seria alcançada através da coleta de fatos com observação organizada e fundamentado porque são sujeitas a falhas. Ao dizer isso, o autor não defende
derivando teorias a partir daí” (CHALMERS,1993, p. 20). Nesta concep- que as proposições de observação não deveriam ter papel algum na ciência e,
ção, o estudo dos fenômenos naturais acontece sem a interferência e total- por serem falíveis, não recomenda que sejam descartadas. Os indutivistas su-
mente fora do observador, considerado como neutro, e que a experimentação pervalorizam as proposições de observação na ciência. Para o autor , o induti-
controlada é única forma de conhecer a natureza. Nessa postura, o cientista vista ingênuo da ciência foi amplamente solapado pelo argumento de que as
busca o conhecimento objetivo, neutro, sem erro ou engano e de verdade teorias devem preceder as proposições de observação, sendo falso afirmar que
única, capaz de explicar, prever e justificar fenômenos da natureza. Tal pers- a ciência começa pela observação. Ilustra por meio de exemplos que as pro-
pectiva gerou o método empirista-indutivista que chega até hoje com vigor, posições de observação dependem da teoria e, portanto, são sujeitas a falhas.
principalmente, no contexto de escolarização, sob o nome de “método cientí- Comenta outra maneira pela qual o indutivismo é solapado: “as proposições
fico”. Nesse contexto, conforme Maldaner (2000, p. 68), “ainda se ensina que de observação são tão sujeitas a falhas quanto as teorias que elas pressupõem
a mente humana tem uma capacidade especial de captar as “essências” ou a e, portanto, não constituem uma base completamente segura para a constru-
“natureza” das coisas e dos fenômenos, através da observação cuidadosa”. ção de leis e teorias científica” (Chalmers, 1993, p. 55).
Contrapondo-se a esse pensamento, Chalmers (1993) assinala que
A partir dessas ideias, cabe perguntar: qual tem sido o sentido da
tanto a observação quanto a prática orientam-se por uma teoria. Nos dizeres
observação como uma etapa do estágio supervisionado na licenciatura em
do autor,
Ciências? Para iniciar a reflexão sobre essa questão, abaixo transcrevemos o
não se trata de descobertas, mas de produção de conhecimentos. Ad- depoimento de uma professora de Ciências e Biologia que exerce a docência
mite-se livremente que novas teorias são concebidas de diversas ma- em escolas públicas de Dourados–MS:

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Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia

- a gente tem certo receio quando vem o pessoal da universidade con- regente percebe a observação como uma armadilha, como uma avaliação ex-
versar com a gente, por que na questão do estágio a gente fala assim terna deixando em suspense o que ele não sabe, ou que está fazendo mal o
– nossa eles vão fazer observações – a gente tem aquela insegurança,
porque a gente é avaliado, vai ser avaliado, então a gente tem medo seu trabalho. Por outro lado, a ideia que o licenciando – professor em forma-
desse processo... ção - pode levar da observação, ou seja, deduzir, a partir de suas concepções
construídas na sua vivência como aluno, modos de ensino e de aprendizagem
A observação no Estágio pode ser um fator de medo ou de ameaça pela simples observação, e, acreditando que o professor não fez, ou não sabe
aos professores que recebem os estagiários. Isso porque usualmente, longe proceder de modo adequado, por falta de formação ou mesmo de interesse.
de ser uma etapa na qual o licenciando vai se apropriar, no caso, do processo Este processo vivenciado pelo acadêmico pode comprometer, reproduzir e
de organização e desenvolvimento cognitivo das/nas aulas preparadas pelo reforçar uma imagem simplista de docência, que tanto tentamos combater e
professor da escola, ocorre uma observação restrita da prática pedagógica, desconstruir na formação.
evidenciando-se, normalmente, aspectos negativos relativos à falta de didáti- De acordo com o modo como Krasilchick (2004) entende a etapa de
ca e às falhas conceituais desse professor na exposição dos conteúdos. observação no estágio supervisionado, procuramos nominar esta etapa de fa-
A fala da professora reflete uma familiaridade frente a uma situação miliarização/contextualização. Neste momento, os estagiários vão até as es-
“normalizada” e vivenciada por ela como licencianda - imagens de professores colas para conhecê-las, para buscar compreender o contexto em que se situa a
idealizados por modelos de formação inicial e continuada, que definem seu realidade escolar, em uma perspectiva investigativa de pesquisa.
papel na construção do conhecimento pelos alunos e delimitam/caracteri- Pimenta (2004) concebe a pesquisa como elemento estruturador na
zam os processos de construção da sua identidade. Desse modo, o estágio formação do futuro professor, na medida em que o coloca como interlocutor
pode contribuir para a construção da imagem de um professor alijado do crítico e atento às situações reais da escola, de forma que possa fazer nexo en-
processo de evolução profissional por não compreender/aceitar/perceber sua tre prática e teoria, produzir avanços em direção a situações que possibilitem
práxis como sendo passível de mudança a partir de uma interação orgânica aprendizagem significativa dos conteúdos pelo aluno.
entre teoria e prática. “Tais referências acabam contribuindo para a imagem Entendemos que a usual etapa de observação durante o estágio super-
de uma categoria profissional inscrita na ordem social a partir do negativo: visionado pode ser repensada em dois componentes que estão intimamente
“sem competência técnica, sem consciência e compromisso político”, sem ligados: I) como forma de ampliar essa perspectiva de estímulo à pesquisa
“identidade profissional” (FONTANA, 2000, p. 25). e para a pesquisa do contexto escolar, no qual o estagiário está inserido. II)
Diante desse quadro e na perspectiva de um estágio com uma etapa de como exercício do constante refletir para questionar sua própria prática do-
observação pura, não se pode esperar mais do estagiário do que focar suas ob- cente.
servações em aspectos que diminuem/comprometem a imagem do professor A primeira componente trata de como, à luz de teorias sobre a cons-
e corroboram as considerações acima. trução do conhecimento pelo indivíduo e da complexa dinâmica de funcio-
O reforço desta imagem simplista da condição e da profissão do pro- namento de uma escola, o estagiário pode analisar não aquelas situações nas
fessor segue numa contracorrente de mão dupla. Por um lado, o professor quais o professor regente “está fazendo as coisas de forma errada”, mas sim,

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Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia

como a rede de atores e movimentos dentro da escola contribui para o seu mas da carreira docente, os medos e vai recriando no embate entre as teorias
funcionamento e, em ultima instância, para a construção do conhecimento. estudadas no curso de formação e as práticas em que vai se experienciando
O professor passa, então, de centro das atenções do estagiário para a imagem do professor que deseja ser. Neste período inicial de estágio, o pro-
um dos elementos de uma realidade complexa e com um comportamento, fessor em formação vai (re)constituindo a ideia de docência e produzindo sua
por vezes, contraditório. Apesar da mudança anual de alunos e o surgimento imagem docente.
de novas demandas e necessidades, mantém-se uma estrutura administrati- Estes processos iniciais decorrentes do estágio podem contribuir para
va e pedagógica, em geral, engessada por imposições burocráticas ou planos a formação de professores que pensam na prática pedagógica como espaço-
governamentais de educação equivocados, sem o necessário debate antes de tempo de produção de conhecimentos, em superação da lógica tecnicista
tentativas de implantação. que se baseia na epistemologia apenas da reprodução do conhecimento his-
Essa rede envolve os funcionários, professores e seus regimes de traba- toricamente produzido. A reflexão na ação e sobre a ação, como preconiza
lho e o reflexo da sua formação inicial e continuada na sua prática docente, os Schön (2000), é priorizada durante todo o período de estágio como lugar
aspectos sociais e econômicos da comunidade na qual a escola está inserida, de discussão das possibilidades da docência, contribuindo tanto no sentido
da ressignificação da observação como processo ampliado de compreensão e
as reviravoltas nas políticas educacionais com as mudanças de governo.
apreensão dos componentes do contexto/ambiente escolar, quanto no senti-
A segunda componente faz-se presente desde os primeiros contatos
do da formação inicial com base na reflexão da ação-reflexão-ação contínua
do acadêmico com o ambiente universitário, principalmente, através das dis-
necessária priorizada nos períodos de estágio supervisionado em Ciências e
ciplinas oferecidas no curso escolhido.
Biologia que estamos analisando.
Percebe-se, por fim, que o professor, em sua prática diária, é o resul-
Nesse sentido, Maldaner (1999) corrobora tal ideia ao inferir que
tado historicamente construído não apenas de uma linha pessoal, mas de
crenças e concepções acerca da docência construídas na cultura cotidiana e
uma convergência delas. Portanto, olhar e refletir apenas sobre o professor
escolar têm sua importância, uma vez que orientam e/ou constituem postu-
é reduzir a própria função da escola como agente possível de mudanças na
ras profissionais docentes e, se forem problematizadas à luz de avanços teóri-
sociedade contemporânea. A pesquisa nessa etapa do estágio supervisionado
cos, poderão assumir importante papel na formação de novos professores.
deve gerar resultados que permitam reconhecer e avaliar as possibilidades de
Tomando como referência as atividades de estágio relativas à observa-
ação para as etapas seguintes. ção, cabe perguntar: é possível que o licenciando possa romper com concep-
O tempo de reconhecimento e contextualização da realidade esco- ções simplistas da docência no estágio por meio de observações singulares
lar é um momento especial para que o estágio contribua para a formação da da prática docente e da cultura escolar? Tais observações não reforçam uma
identidade como professor. Desse modo, o licenciando começa a vivenciar a visão empirista-positivista de construção de conhecimento sobre o fazer do-
Escola em toda a sua extensão e inicia-se um processo de sensibilização para cente?
o conjunto das dimensões envolvendo a Escola e o fazer pedagógico. O li- Respostas a essas questões implicam a necessidade de um processo
cenciando vai aos poucos convivendo com a instituição, percebendo os dile- reflexivo, especialmente, no momento em que o licenciando vai para a rea-

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Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia

lização do estágio supervisionado, no qual se busca a articulação dos conhe- Reflexão coletivas:
cimentos teóricos com a prática profissional nas escolas. Esse processo tem (des)encontros e outras possibilidades na formação
como finalidade auxiliar o processo de formação dos futuros docentes, para
que possam compreender e analisar os espaços de atuação profissional de for- Maldaner (2003) atenta-nos para o fato de que a formação inicial deve
ma crítica, transformadora e criativa. contribuir, discutir e ressignificar a constituição do professor e o modo como
discutimos a docência com os professores em formação.
A análise dessa atuação profissional não significa críticas ao professor
Além de um processo de reconhecimento e contextualização da reali-
da escola, seja de Ensino Fundamental ou Médio, mas, sim, uma reflexão das
dade escolar situado no tempo que, na maioria dos estágios supervisionados
condições sociais reais de produção de conhecimentos no contexto escolar.
era destinado exclusivamente à observação da prática docente, temos prio-
Nestes termos, os futuros professores trazem não apenas seu olhar crítico à
rizado, dentro do processo de aprendizagem da docência durante o Estágio
instituição escolar de um modo mais elaborado, mas também reflexões que
Supervisionado em Ciências e Biologia, um espaço destinado às reflexões co-
possam significar possíveis respostas aos problemas complexos do ato educa- letivas. Estas reflexões são definidas por temas que emergem tanto da realida-
tivo (PIMENTA, 2004). de do contexto escolar quanto da prática docente dos licenciandos, os quais, à
O Estágio Supervisionado propicia, também, aos formadores dos pro- medida que desenvolvem seus estágios, vão percebendo a escola e os dilemas/
fessores um (re)encontro com suas práticas e o estabelecimento de diálogo problemáticas da docência nessa área.
com os professores da rede pública que recebem os licenciandos. Nestes mo- Nesta experiência, a reflexão permite revelar aos licenciandos que a
mentos, propiciam-se tempo e espaço de formação continuada entre a Escola adoção de uma visão simplista de docência não dá conta de uma prática pe-
e a universidade, permitindo discussões referentes às práticas pedagógicas do dagógica comprometida com a realidade social e qualidade desejadas. O diá-
dia a dia, bem como acerca do modo como os professores em regência perce- logo crítico faz ressurgir nas reflexões momentos de crescimento, percepção
bem os movimentos de estágio em suas escolas. de negligências e de pertencimento à profissão que ora estão aprendendo.
Neste encontro entre formadores, licenciandos e professores em ação, É, pois, na discussão coletiva que a reflexão vai se mostrando uma aliada na
o campo de estágio vai revelando toda sua riqueza de detalhes e a formação desconstrução da imagem simplista de docência e (re)articulando a formação
inicial, rompendo com paradigmas e estereótipos que vêm sendo cristaliza-
inicial começa a investir em outros sentidos e significados. Emerge, assim,
dos no discurso social acerca de nossa profissão, tais como a ideia de que so-
neste contexto, a necessidade da reflexão como processo que rearticula a ob-
mos apenas “dadores de aula”, para corroborar a concepção de que podemos
servação como familiarização/contextualização da realidade escolar. Com
produzir aulas.
essa ideia passamos, finalmente, a discutir o modo de entender a reflexão
Para além da reflexão em classe entre licenciandos e formadores, são
como parte da constituição dos professores em formação, que assumimos no
estabelecidos tempos de diálogo crítico com os professores regentes de Ci-
curso de licenciatura em Ciências Biológicas. ências e Biologia. O processo de reflexão surge, então, como parte integrante
e necessária ao processo de formação inicial e os licenciandos vão perceben-

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Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia

do que ela pode ser contínua e articulada com a prática docente, ou seja, a sor velada, congelada, neutra e desmedida. As imagens e representações fa-
reflexão da e na ação (SCHÖN, 2000). A reflexão passa a ocupar um lugar rão parte de outra: a sua própria constituição, a qual, a partir das vivências
de processo formativo, progressivo e duradouro. Com o tempo, a reflexão escolares, da teorização das práticas e da reflexão vão se tornando cada vez
passa fazer parte da constituição docente num processo que pode facilitar a mais evidentes. Refletir na e sobre a ação, ou seja, sobre as escolhas teóricas
pesquisa da prática pedagógica pelo docente como modo de estabelecer um e atividades propostas durante o estágio supervisionado pode constituir um
continuum de formação, como preconiza Mizukami (2003), ou seja, desde movimento novo e necessário à formação profissional.
o início, desenvolvendo-se por toda a carreira docente: pesquisa, prática e
reflexão sendo articuladas em conjunto. Referências Bibliográficas

Para finalizar... ARIZA, Rafael Porlán; TOSCANO, José Martín. El saber práctico de los profesores
especialistas: aportaciones desde las didácticas específicas. In: MOROSINI, Marília
Costa. Professor do Ensino Superior: identidade, docência e formação. Brasília:
Do mesmo modo em que a observação foi abordada neste texto com Inep/MEC, 2000. p. 35-42.
outros objetivos - familiarização e vivências no contexto escolar - a reflexão
CARVALHO, Anna Maria Pessoa; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores
na ação-reflexão-ação é capaz de gerar outro design para prática e sua susten-
de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 1993.
tação. A perspectiva desloca-se da ação para o planejamento da ação, articu-
lando pensamento, linguagem e ação. Com isso, a formação vai sendo defi- CHALMERS, Alan Francis. O que é ciência afinal? Tradução: Raul Filker. São Pau-
nida através de outras performances, reforçando a transitoriedade da ciência, lo: Brasiliense, 1993.
da formação em si, dos conceitos específicos das disciplinas e desmistificando
FONTANA, Roseli Aparecida Cação. Como nos tornamos professoras? Belo Ho-
as barreiras tradicionais do paradigma positivista-tecnicista. rizonte: Autêntica, 2000.
A reflexão pode também adquirir tal fluidez que se projete para além
da reflexão-na-ação: a reflexão na (inter) ação, ou seja, a constituição da refle- KRASILCHIK, Myrian. Prática de ensino de biologia. São Paulo: EDUSP, 2004.

xão advinda do diálogo crítico no universo das intersubjetividades através de LÓPEZ, José Maria Rodríguez. Formación de profesores y prácticas de enseñanza:
interlocução na produção de saberes intercomplementares e inter-relacionais un estudio de caso. Espana: Universidad de Huelva, 1995.
(MARQUES, 2001) e não mais apenas disciplinares. Portanto, “fazer uma
LÜDKE, Menga. Formação inicial e construção da identidade profissional de pro-
investigação reflexiva é produzir epistemologia da prática” (MALDANER,
fessores de 1º Grau. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção coti-
2003, p. 126), é compreender no contexto da prática a origem, o desenvol- diana. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 1997.
vimento e a finalidade de cada ação, projetando novas possibilidades de for-
mação nos sujeitos professores. A reflexão toma o foco, deixando a lógica da MALDANER, Otávio Aloísio. A pesquisa como perspectiva de formação continua-
da do professor de química. Química Nova. São Paulo: SBQ, v. 22, n. 2, p. 289-292,
cópia e da observação perversa de lado. O aluno professor busca e constrói mar./abr., 1999.
o seu modelo, deixando de lado a representação de uma imagem de profes-

290 291
Estágio Supervisionado em Prática de Ensino de Ciências e Biologia

______ . Concepções epistemológicas no ensino de Ciências. In: SCHNETZLER,


Roseli Pacheco; ARAGÃO, Rosália Maria Ribeiro. (org.). Ensino de Ciências: fun-
damentos e abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2000.

______ . A formação inicial e continuada de professores de química. 2. ed. Ijuí,


RS: Ed. UNIJUÍ, 2003.
A FORMAÇÃO PELA PESQUISA:
O ESTÁGIO COMO ESPAÇO
MARQUES, Mario Osório. Pedagogia: ciência do educador. Ijuí, RS: Ed. UNIJUÍ, DE CONSTRUÇÃO DOS SABERES
2001.
Nyuara Araújo da Silva Mesquita
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Escola e aprendizagem da docência. São Márlon Herbert Flora Barbosa Soares
Carlos: EdUFSCar, 2003.
Introdução
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São
Paulo: Cortez, 2004.
Pesquisas recentes sobre formação de professores mostram a necessi-
SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensi- dade de superar o modelo da racionalidade técnica. Esse modelo propõe a se-
no e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
paração entre teoria e prática, promovendo a fragmentação do conhecimento
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Ed. e considerando uma visão positivista da ciência. Segundo essa concepção, as
Vozes, 2002. teorias científicas derivam da atividade experimental desenvolvida com base
em observações e descrições neutras da natureza. Tal forma de pensar descon-
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A construção do pensamento e da linguagem.
Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
sidera a complexidade do conhecimento científico, sua historicidade, as múl-
tiplas implicações sociais, a degradação do meio físico e social decorrentes da
atividade humana e o acesso restrito de grande parte da população aos bens
tecnológicos produzidos (MALDANER, 1999).
Adotada como modelo de formação de professores, a racionalidade
técnica não articula conhecimentos teóricos à prática efetiva da sala de aula.
Isso pode ser observado nos currículos 3 + 1, em que só ao final dos cursos
os estudantes têm acesso ao desenvolvimento de atividades na escola-campo
por meio do estágio.
Existe a tentativa de mudança nesses aspectos, a partir dos documentos
oficiais orientadores das diretrizes para a formação de professores no Brasil.
Segundo essas diretrizes, a inserção do estágio deve se dar a partir da segunda
metade dos cursos de licenciatura, perfazendo um total de 400 horas (BRA-
292 293
A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes

SIL, 2002a). Essa orientação é importante na medida em que possibilita mais vez que possibilita a esse sujeito perceber-se capaz de criar oportunidades e
interação entre teoria e prática no decorrer do curso. No entanto, tal orienta- fazer história (GALIAZZI, 2001).
ção, por si só, não garante problematizar as vivências profissionais e convertê- A possibilidade de aliar os conhecimentos teóricos à realidade da esco-
las em material de reflexão da prática pedagógica do futuro professor. la sob o olhar mediador do professor formador permite a interação necessária
O estágio supervisionado constitui-se como espaço formativo impor- à construção dos saberes que se fazem pertinentes à ideia de uma formação
tante para a formação docente, por possibilitar ao futuro profissional rela- docente sustentada tanto no desenvolvimento de capacidades críticas e refle-
cionar conhecimentos acadêmicos à realidade da educação básica em seus as- xivas quanto nas relações dialógicas estabelecidas no âmbito da sala de aula.
pectos teóricos, pedagógicos, políticos e sociais. Para isso, é preciso superar a Segundo Barreiro e Gebran (2006):
visão simplista do estágio como cumprimento das horas formais exigidas pela
legislação (BARREIRO e GEBRAN, 2006). Uma alternativa viável a essa Refletir sobre a formação docente e sua prática implica conceber um
processo de formação-ação, no qual o professor se coloca como agen-
superação pode ser encontrada na inserção da pesquisa na formação inicial te e sujeito de sua prática, além de sujeito do processo de construção
utilizando o espaço do estágio supervisionado. e reconstrução do conhecimento [...] Implica, ainda, compreender e
De acordo com as necessidades formativas para o atual professor da analisar como esse processo se concretiza e se viabiliza, no cotidiano
escolar em ações individuais e coletivas que expressam as concepções
educação básica, a pesquisa constitui um dos princípios articuladores para o que os docentes têm do mundo, da sociedade, da escola e do processo
preparo do exercício profissional permitindo a compreensão da construção ensino-aprendizagem. (BARREIRO E GEBRAN, 2006, p. 117)
do conhecimento (BRASIL, 2002b). Ao se enfocar a formação pela pesquisa
no contexto das licenciaturas em química, contempla-se o modelo de for- Caminhos metodológicos da pesquisa
mação docente chamado de racionalidade prática. Tal modelo implica con-
cepções que procuram levar em conta a complexidade da ação docente, de Utilizou-se o espaço da disciplina de Estágio do curso de Licenciatura
forma a tornar o ensino centrado na inserção social do aluno, por meio de em Química para o desenvolvimento da pesquisa. Na Universidade Estadual
um processo participativo, ampliando assim a capacidade de apropriação da de Goiás (UEG), o estágio se divide nas etapas de observação, semirregência
linguagem científica mediando a compreensão dos fenômenos (ROSA et al., e regência. Uma das críticas feitas a essa divisão, tanto por alunos quanto
2003). por docentes, é o fato de que, durante a semirregência, o estagiário não de-
Para que o processo de formação de professores mediante o uso da senvolve muitas atividades, por não poder assumir as aulas e as atividades
racionalidade prática se efetive, torna-se necessário introduzir a pesquisa na desenvolvidas restringem-se ao preparo e correção de listas de exercícios, ao
formação inicial dos licenciandos com o intuito de formar um sujeito crítico esclarecimento de dúvidas dos alunos do Ensino Médio e ao auxílio ao pro-
e consciente da sua realidade profissional, sendo capaz, ao mesmo tempo, de fessor regente no preparo de atividades experimentais.
argumentar e intervir quando sua realidade assim o exigir. Essa ação questio- Ressalta-se o fato de essa Universidade não pautar a formação de pro-
nadora do sujeito requer alguém que saiba pensar e saiba aprender a aprender, fessores pela pesquisa; portanto, o desenvolvimento da pesquisa teve como
ou seja, a pesquisa está alicerçada na emancipação de quem a desenvolve, uma um dos seus objetivos inserir o curso de licenciatura em química da institui-

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A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes

ção no contexto atual da formação inicial apresentando a pesquisa como eixo cionar o problema ou a dificuldade detectada;
articulador dos saberes docentes. • apresentação dos resultados da pesquisa à comunidade acadêmica na
No estabelecimento dos passos orientadores do desenvolvimento des- forma de painéis ou seminários.
ta pesquisa, foram utilizadas as ideias de Galiazzi (2001), as quais descrevem
a educação pela pesquisa como ambiente de formação do professor: É importante destacar o fato de o método da pesquisa ser envolvido
Inicialmente descrevemos a educação pela pesquisa como um mo- por um movimento dialético de discussão conjunta que consistiu na apresen-
vimento dialético em espiral de um conjunto de ciclos com vistas a tornar tação das observações feitas na escola-campo, na explicitação das ideias dos
o conhecimento da realidade de cada participante e do coletivo da sala de sujeitos do processo, nas argumentações coletivas sobre os temas e no diálogo
aula mais complexo. Cada ciclo se inicia pelo questionamento da realidade, crítico da teoria com a prática, em uma constante discussão dos aportes teó-
progride pela busca e pela construção de argumentos cada vez mais válidos, ricos nas aulas da disciplina de Estágio. Permite-se, dessa forma, configurar
avança ao comunicar e submeter os resultados à crítica de uma comunidade o método dessa pesquisa como uma investigação-ação, por considerar-se tal
mais ampla e se prepara para o início de um novo ciclo, culminando com a método como um processo cíclico no qual se aprimora a prática pela osci-
avaliação que percorreu todo o processo. (GALIAZZI, 2001) lação entre o agir no campo da prática e investigar a respeito dela (TRIPP,
Nesse caminho, durante a semirregência, foi proposta aos alunos uma 2005). A investigação-ação está posta como método constitutivo da reflexão
forma diferente de trabalhar o estágio em um constante exercício de buscar a a que se manifesta na atuação do professor formador, o qual orienta tanto o
apropriação e a construção do conhecimento referenciando-se na realidade estágio quanto a própria pesquisa em desenvolvimento.
encontrada na escola e no diálogo com os saberes acadêmicos. A turma era A coleta de dados foi feita por meio da observação do pesquisador com
composta de doze alunos divididos em duplas para o melhor acompanha- anotações sobre as reuniões e discussões realizadas com os alunos durante as
mento durante o curso. Com base nas observações feitas pelos estudantes aulas de Estágio. As apresentações dos trabalhos desenvolvidos pelos estagiá-
sobre as aulas de Química ministradas no Ensino Médio e no contato dos rios à comunidade acadêmica foram objeto tanto de análise de resultados da
estagiários com o professor regente, foram estabelecidos os seguintes passos pesquisa quanto de avaliação do processo ensino/aprendizagem inerente à
para o desenvolvimento da pesquisa: disciplina de Estágio. Tendo em vista a organização dos dados para esta divul-
gação, o enfoque apresentado neste capítulo encontra-se mais direcionado ao
• Identificação de problemas e dificuldades no processo ensino/apren- movimento de discussão e construção de argumento estabelecido durante o
dizagem de química na escola-campo; desenvolvimento da disciplina de Estágio Supervisionado II64.
• discussão conjunta dos problemas identificados;
• delimitação de um tema a ser investigado por cada grupo de estagi-
ários; 64 Um aspecto relevante a ser destacado é o fato de a origem de esta pesquisa se
dar no bojo de uma tese de doutorado que analisa, entre outros aspectos, questões
• pesquisa bibliográfica sobre o tema selecionado; relacionadas à formação de professores de química a partir das tendências atuais dire-
• elaboração de proposta metodológica que possa amenizar ou solu- cionadas à inserção da pesquisa na formação inicial: a identidade do profissional a ser
formado e o profissional reflexivo sobre sua própria prática. O trabalho de doutorado

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A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes

A proposta aqui apresentada, na qual o estágio acontece considerando algo para se conceber uma ideia do real, para desvendá-lo” (BARREIRO e
a formação pela pesquisa, este difere em alguns aspectos da formação pela GEBRAN, 2006).
pesquisa usada da Universidade Federal de Goiás que, não necessariamen- Nesse contexto, a observação e a semirregência não contemplam o
te, associa o estágio ao desenvolvimento de pesquisas pelos licenciandos em diálogo da teoria com a prática, por não possibilitarem uma inserção signi-
química. Na UFG, a identificação do problema e a delimitação dos temas a ficativa do estagiário na realidade da escola de maneira efetiva. Ao analisar o
serem desenvolvidos dão-se durante o estágio na escola propriamente dito, a estágio como prática social, Pimenta (2005) argumenta que a observação,
partir de problemas reais enfrentados pelos licenciando na escola na qual irá
estagiar. Na UFG, a formação pela pesquisa dá-se desde o primeiro período ...pelo simples fato de introduzir o aluno na escola para observar seu
funcionamento, não o capacita para desvendar a realidade desta. É
letivo e é parte integrante do projeto político pedagógico, tanto do curso de
fundamental que ele seja levado a conhecer e a refletir sobre o modo
licenciatura quanto do curso de bacharelado (ECHEVERRÍA et al, 2007). como tal realidade foi gerada, condição esta fundamental, mas não
única para que venha a transformá-la pelo seu trabalho. (PIMENTA,
Resultados e discussão 2005, p. 68)

Outro aspecto pouco discutido em relação às questões do estágio é


Um primeiro aspecto a ser discutido é o fato de que os alunos da dis-
a postura do professor que recebe esse estagiário. Faz-se necessário mudar a
ciplina de Estágio II se empenharam nos trabalhos desenvolvidos em todas
relação professor/estagiário. O professor do Ensino Médio, na maior parte
as etapas do processo. Isso decorre do fato de o estágio de semirregência
das vezes, tanto na observação quanto na semirregência acaba por ser o su-
acontecer de forma semelhante ao estágio de observação trabalhado no pe-
ríodo anterior. Os alunos continuavam a observar atuando de forma super- jeito a ser avaliado pelo estagiário e ele sabe disso. Nem sempre sua postura é
ficial apenas para preencher o relatório final de cunho descritivo. Não havia natural como deveria ser em sala de aula e, em alguns casos, muitos professo-
desenvolvimento de projeto ou estudo aprofundado de determinado tema. res têm dificuldade muito grande em trabalhar sabendo da possibilidade do
Não se discute a importância da etapa de observação, desde que ela se dê de estagiário avaliá-lo em sua ação pedagógica. Tal aspecto causa dificuldades ao
acordo com a ênfase de “olhar atentamente para um fato ou uma realidade, estágio em algumas escolas e pode vir a prejudicar a relação profissional entre
tanto naquilo que se mostra como realidade, quanto naquilo que a oculta. o professor regente e o estagiário, gerando um desgaste desnecessário entre o
Nem sempre o que vemos ou observamos constitui-se no real. Observa-se estagiário, o professor regente e o professor-formador.
Defendemos que, para uma formação pela pesquisa, o professor do En-
sino Médio deve ser o nosso principal parceiro e não o sujeito a ser avaliado.
se desenvolve na Universidade Federal de Goiás (UFG), no Instituto de Química, Deve, juntamente com o estagiário e o professor/formador, detectar quais os
onde os professores formadores já atuam há alguns anos no cenário nacional de for-
mação docente por meio da pesquisa. Tal suporte torna-se imprescindível por carac- problemas imediatos merecem estudo aprofundado por serem importantes
terizar uma ação resultante da influência entre a formação pela pesquisa no nível da para a formação do estagiário. Ninguém melhor do que esse professor para
pós-graduação e a formação pela pesquisa na graduação, atingindo, dessa forma, um
processo contínuo de interação tanto entre diferentes níveis de ensino quanto entre conhecer a fundo sua turma, suas salas, sua escola.
diferentes instituições de ensino superior.

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A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes

Assim, considerando-se esses aspectos, a relevância do desenvolvi- Considera-se, dessa forma, o espaço do estágio como possibilidade de
mento da pesquisa surge desde o início dos trabalhos, quando o professor interface da formação teórica com a vivência profissional. Segundo Silva e
formador/pesquisador explica aos alunos todas as etapas a serem cumpridas Schnetzler (2008), “tal interface teoria-prática compõe-se de uma interação
no decorrer do processo. Ao propor aos alunos o desenvolvimento do estágio constante entre o saber fazer, entre os conhecimentos disciplinares e o en-
a partir da identificação de problemas e dificuldades relacionadas ao contexto frentamento de problemas decorrentes da vivência de situações próprias do
ensino/aprendizagem de química na escola-campo, a nova metodologia foi cotidiano escolar”. A vivência decorrente de situações inerentes ao cotidiano
recebida pelos alunos de forma positiva, como se pode perceber na seguinte escolar discutida pelas autoras, em termos de formação de professores, só é
fala representativa em um momento de diálogo na aula de estágio: possível a partir da inserção do licenciando no ambiente da escola, seja por
meio de desenvolvimento de projetos, seja por meio do estágio supervisio-
Nós fomos para o estágio de semirregência com outro olhar, um olhar nado.
mais atento ao que acontece na sala de aula (Aluno 3) Essa inserção, no caso da presente pesquisa, buscou a discussão con-
Outra preocupação dos estudantes é a de que, na forma como deveria
junta das questões identificadas pelos licenciandos durante o estágio de se-
ser conduzido o estágio, havia necessidade da apropriação do conhecimento
mirregência. Durante as discussões ocorridas de forma constante no decorrer
científico a partir das leituras e discussões do grupo. Tornou-se necessária a
do semestre, o movimento estabelecido era o da apresentação das observa-
superação das ideias do senso comum para a construção de uma argumenta-
ções e inquietações dos alunos/estagiários para a turma. A ideia era buscar a
ção válida sobre os temas de pesquisa escolhidos. Essa importância dada ao
opinião dos colegas para estes, em um primeiro momento, contribuírem para
conhecimento é reconhecida pelos estagiários:
a escolha do tema a ser pesquisado pela dupla e, nos momentos seguintes, no
sentido da construção do conhecimento científico pertinente à formação de
Para ir à sala com o olhar crítico a gente tem que ter fundamento e tem
professores de química.
que estar preparado para fazer críticas. (Aluno 8)
É preciso deixar claro que, na etapa de identificação de problemas e O professor formador atuou mediando as discussões e interferindo
dificuldades no processo ensino/aprendizagem de química na escola-campo, para a superação das ideias do senso comum. Tal mediação e interferência
o objetivo não era olhar com olhos críticos no sentido de negativar o tra- foram conduzidas tanto pelo conhecimento assimétrico do docente quanto
balho do professor e as metodologias empregadas por ele, como discutimos pelo aporte teórico fundamentado em textos específicos da área de ensino
anteriormente. A questão central era buscar quais as dificuldades cercavam de química disponibilizados para os alunos. Exemplificam-se as discussões
o fazer pedagógico do professor de química, estabelecendo-se sempre uma realizadas nas seguintes falas:
ligação com o contexto da formação inicial, em uma tentativa de contribuir
para uma construção do saber docente mais atento às necessidades formati- Na minha escola65, a professora explica sempre usando comparações tipo:
vas do cenário atual da educação básica. Dessa forma, a participação do pro- ligações químicas são mais ou menos como pauzinhos. (Aluno 1)
fessor da escola, ajudando os alunos a detectarem tais problemas e até mesmo
ajudá-los na delimitação de um tema, pode ser muito importante, tanto para
o estagiário quanto para o professor regente. 65 “Minha escola” refere-se à escola em que o estudante desenvolve suas atividades de
estágio supervisionado.

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A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes

E vocês acham que essa é uma boa forma de ensinar? (Professor) conceituação de energia de ativação como a energia mínima necessária para
Os alunos gostam muito dela e aprendem química. (Aluno 2) uma equação química acontecer (aula de segundo ano do Ensino Médio).
Mas vocês acham que eles realmente aprendem os conceitos científicos re- No primeiro caso, os átomos neutros apresentam mesmo número de
lacionados à química? (Professor) prótons e elétrons, mas não necessariamente esse valor é igual ao número de
nêutrons. No segundo caso, o professor deveria utilizar “reação química”, re-
Outros alunos se posicionaram dizendo que isso (uso de analogias) era lacionando-a à transformação, e não “equação química”, pois esta relaciona-
interessante e positivo para a aprendizagem de química no Ensino Médio. A se à representação do processo.
partir dessas falas, foi necessário buscar argumentos que ajudassem os alunos Na discussão a seguir, outros alunos opinam sobre o caso:
a compreender que o uso de analogias é, algumas vezes, necessário; porém,
que esse uso precisa se pautar na concepção de que a química é uma ciência O professor pega muitas aulas e por isso não tem tempo para preparar
simbólica que usa modelos para explicitar as ideias de comportamento do direito. (Aluno 6)
mundo e que, muitas vezes, personificar entidades da química pode se trans- A gente tem que ver que não é fácil estar ali na frente, o professor tem que
formar em um obstáculo epistemológico na construção do conhecimento dispor de tempo para preparar a aula. (Aluno 15)
(LOPES, 2007). Vocês estão sendo formados para ensinar química para os alunos do ensi-
Os alunos 1 e 2 resolveram, após as leituras referentes ao uso de ana- no médio. Não é para ensinar conceito errado, independente da sua carga horá-
logias no ensino de química, desenvolver sua pesquisa sobre o assunto. Além ria. (Professor/pesquisador)
dos textos fornecidos pelo professor, os estudantes encontraram outros, in- A questão central da discussão direcionou-se para o que o professor de
clusive uma dissertação de mestrado discutindo o tema. Esses alunos apresen- química deve saber: Quais são os saberes realmente necessários ao professor?
taram para a turma uma síntese do referencial teórico pesquisado. A universidade está proporcionando ao futuro profissional o conhecimento
Outra discussão a ser destacada nesse contexto é referente às observa- de que ele precisará na sua atuação docente? Para enfatizar o fato de o profes-
ções dos alunos 7 e 8. Eles ativeram-se à questão do conhecimento específico sor regente não compreender os conceitos temos o relato do aluno:
do professor regente ao notarem erros conceituais do professor no decorrer
das aulas, como apresentado no seguinte diálogo em que o professor forma- Eu achei que o professor não tinha muito conhecimento porque ele come-
dor/pesquisador os questiona sobre o desenvolvimento do estágio na escola: teu o mesmo erro em três salas. (Aluno 7)
Após essa discussão, os alunos 7 e 8 decidiram o recorte da sua pes-
Olha, professora, nós detectamos alguns erros conceituais do professor nas quisa: os conhecimentos importantes para o professor de química. Para isso,
explicações dele para os alunos. (Aluno 8) foram utilizados os textos de Schulman (1986), a respeito dos tipos de co-
Os erros conceituais aos quais o aluno se refere são o fato de o profes- nhecimento necessários ao professor, a saber: de conteúdo, pedagógico de
sor regente escrever no quadro que os átomos têm valor igual para número conteúdo e curricular. Nesse contexto, os alunos buscaram artigos sobre o
de prótons, nêutrons e elétrons (aula de primeiro ano do Ensino Médio); a assunto para apresentar para a turma nos encontros seguintes da disciplina.

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A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes

Mesmo tomando o cuidado para que o professor não fosse o sujeito a de química no nível médio de ensino.
ser avaliado, em algumas situações, o problema é visível e não pode ser evita- Após as escolhas dos alunos sobre o enfoque a ser pesquisado, eles pas-
do. Professores/formadores, sejam eles educadores, químicos que trabalham saram à fase de levantamento de material bibliográfico para a fundamentação
os conteúdos pedagógicos, ou ainda os que trabalham diretamente com os teórica das suas pesquisas. É importante ressaltar a permanência deles nas
conteúdos específicos, devem frisar constantemente um dos principais aspec- escolas sempre atentos ao recorte que fizeram, aliando às observações as lei-
tos para a formação de um bom professor de química: ele precisa dominar o turas e discussões realizadas no contexto da universidade.
conhecimento químico, isto é, de conteúdo. O professor de química é aquele Foi também solicitado aos alunos/estagiários a elaboração de propos-
profissional que domina o conteúdo químico. Parece redundância dizer isso; tas para minimizar os problemas identificados por eles. Tal viés da pesquisa
porém em nossa experiência cotidiana com o estágio, erros conceituais de dá-se no sentido de trabalhar junto aos futuros educadores químicos a cons-
professores são muitos comuns e, em parte, preocupantes. cientização a respeito da responsabilidade que todos devem ter na melho-
Conforme apresentado anteriormente, o movimento de discussão ria da qualidade do ensino de química. Identificar os problemas na escola só
deu-se durante todo o semestre, sempre a partir do olhar dos alunos para o passa a ter um sentido mais efetivo, no contexto da formação de professores,
cotidiano da sala de aula que eles acompanhavam durante o estágio da semir- quando tal identificação se constitui num fio construtor de significados na
regência. Os alunos expunham suas observações, os outros alunos opinavam estrutura cognitiva do sujeito com possibilidades de intervenção na realidade
e o professor formador mediava as discussões utilizando os textos de apoio que o cerca.
para conduzir os debates. Os resultados das pesquisas dos estagiários, bem como as propostas
Nesse movimento escolhido para o desenvolvimento da pesquisa, elaboradas por eles como forma de resolução dos problemas, foram apresen-
compartilha-se a ideia de Maldaner (1999) de que “a cognição do sujeito, tados à comunidade acadêmica em forma de painéis durante a última semana
bem como o desenvolvimento de suas características especificamente huma- de aula do semestre. Essa foi uma etapa importante da pesquisa, pois nenhum
nas, acontecem na interação mediada com o mundo sociocultural em que dos doze alunos havia participado de congressos com apresentação de traba-
está inserido, com a utilização de instrumentos e signos”. lhos, apesar de ser uma turma do sexto período do curso de licenciatura em
Os outros temas escolhidos pelas demais duplas para desenvolver uma química.
pesquisa voltada para questões de ensino de química foram: A possibilidade de preparar um painel a partir das normas correntes,
• Visões de cientista dos alunos interferindo na aprendizagem de mo- que incluem introdução, metodologia, análise de resultados, discussão e con-
delos atômicos; clusão, e a apresentação para interlocutores que questionam todo o trabalho,
• uso de atividades lúdicas para o ensino conceitos químicos: constru- proporcionou aos estudantes utilizarem suas capacidades de argumentação e
ção e aplicação do jogo “Bingo da Tabela Periódica”; exposição de ideias calcadas no conhecimento científico construído durante
• a importância da contextualização para a apropriação de conceitos o movimento da pesquisa.
relacionados à cinética química; É importante outra diferenciação entre a formação pela pesquisa na
• dificuldades envolvidas no processo de avaliação da aprendizagem UFG e na UEG, a título de contribuição para a discussão e posterior escolha

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A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes

ou debate pela comunidade de educadores químicos. Na UEG, optamos por É preciso haver um esforço dos educadores químicos e formadores
painéis, ou uma simulação de um congresso científico para a apresentação dos de professores de química no intuito de conscientizar nossos alunos do fato
resultados da pesquisa desenvolvida durante o estágio. A atividade foi bem de que tais esforços podem não surtir o efeito necessário, se não houver um
aceita pela comunidade acadêmica, no âmbito da UEG. A avaliação dos pai- compromisso social com a educação. E esse compromisso deve refletir-se no
néis foi realizada tanto pelo professor/pesquisador quanto pelos licenciados empenho do aluno em aprender e ensinar o conteúdo químico corretamente.
de vários períodos e, em alguns casos, com a presença do professor regente. De Formar um professor pesquisador de sua prática docente e dos problemas a
outro modo, na UFG, optamos pela elaboração de uma monografia de final serem enfrentados nessa prática é muito importante e, se ele dominar o con-
de curso que descreva a pesquisa realizada pelo aluno, não necessariamente teúdo químico, mais importante ainda.
um problema advindo do estágio. Sua avaliação é realizada por meio de uma Em relação ao professor formador/pesquisador, destaca-se a possi-
banca constituída por mais dois professores da área de educação química. bilidade de intervenção na realidade a partir de situações de pesquisa que
promovam mudanças no contexto da formação inicial de professores de quí-
Considerações Finais mica. Tal intervenção dá-se ao levar em consideração o fato de a universidade
ter um papel importante a cumprir, além de atuar como instituição responsá-
Ao utilizar a pesquisa como princípio articulador de saberes em um vel pela produção do conhecimento científico: contribuir para a construção
curso de formação de professores de química, o espaço do estágio supervi- de uma sociedade mais alfabetizada cientificamente. Essa alfabetização passa
sionado mostrou-se como caminho viável na construção do conhecimento necessariamente pela formação de professores mais conscientes e reflexivos
pertinente relacionado à área de educação química. Ao seguir os passos da sobre suas práticas pedagógicas.
pesquisa em movimento dialético, são estabelecidas relações e interações en-
tre o cotidiano escolar, a formação inicial e a pesquisa na formação de educa-
dores químicos à luz das teorias científicas e da prática docente na realidade Referências Bibliográficas
do ensino médio.
As questões identificadas pelos estagiários são as mesmas que permeiam BARREIRO, Iraide Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de
ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: Cortez,
a educação química há vários anos no Brasil. Porém, deve ser ressaltado que 2005.
isso foi identificado pelos alunos in loco, sob o olhar e orientação mediadora
do professor formador, o que possibilita uma construção do conhecimento BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto, 1994.
mais significativo e situado na realidade da área de atuação profissional futura
para os licenciandos. Além disso, os alunos sentiram-se motivados por pode- BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução. N. 1, de 18 de fevereiro de
rem apresentar seus resultados à comunidade acadêmica, enfatizando que a 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
formação pela pesquisa não acontece apenas na área técnica, mas é realidade e Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. In:
Diário Oficial da União, Brasília, seção 1, p. 8, 4 de mar., 2002a.
perspectiva de produção científica também na área de ensino de química.

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A formação pela pesquisa: o estágio como espaço de construção dos saberes

_______ . Conselho Nacional de Educação. Resolução N. 2, de 19 de fevereiro de


2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação
plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. In: Diário
Oficial da União, Brasília, seção 1, p. 9, 4 de mar., 2002b.

ECHEVERRÍA, Agustina Rosa; BENITE, Anna. Maria; SOARES, Marlon Her- REFLEXÕES E PERCEPÇÕES
bert Flora Barbosa. A Pesquisa na Formação Inicial de Professores de Química: a SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
experiência do Instituto de Química da Universidade Federal de Goiás. In: 30º En- DOS PROFESSORES DE QUÍMICA
contro Anual da Sociedade Brasileira de Química, 2007, Águas de Lindóia. Anais...
DO ENSINO MÉDIO DA REGIÃO DE DOURADOS
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GALIAZZI, Maria do Carmo. Educação pela pesquisa como ambiente de formação Antonio Rogério Fiorucci
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LOPES, Alice Casimiro Lopes. Currículo e Epistemologia. Ijuí, RS: Unijuí, 2007.
Neste capítulo, pretendemos expressar nossas reflexões e percepções
MALDANER, Otávio Aloísio. A pesquisa como perspectiva de formação continua- sobre a prática docente desenvolvida pelos professores da região de Doura-
da do professor de química. Química Nova. São Paulo: SBQ, v. 22, n. 2, p. 289-292,
mar./abr., 1999. dos que atuam no Ensino Médio na disciplina de Química. Tais reflexões e
percepções são oriundas de nossos contatos com professores por meio das
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria atividades de estágios realizados pelos alunos do curso de Licenciatura em
e prática? São Paulo: Cortez, 2005.
Química, de cursos de formação continuada realizados na Universidade Esta-
ROSA, Maria Inês de Freitas Petrucci. et al. Formação de professores da área de ciên- dual de Mato Grosso do Sul (UEMS), de projetos de extensão desenvolvidos
cias sob a perspectiva da investigação-ação. Revista Brasileira de Pesquisa em Edu- por professores do curso e de trabalhos de pesquisa desenvolvidos, desde a
cação em Ciências. v. 3, n. 1 p. 5-13, 2003.
criação do Curso de Licenciatura em Química em Dourados.
SHULMAN, Lee S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching.
Educational Researcher. Washington, v. 15, n. 2, p. 4-14, fev., 1986. As primeiras percepções e reflexões
sobre a prática docente
SILVA, Rejane Maria Ghisolfi da; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Concepções
e ações de formadores de professores de química sobre o estágio supervisionado:
propostas brasileiras e portuguesas. Química Nova. São Paulo: SBQ, v. 31, n. 8, p. Este contato com os professores tornou-se significativo, a partir do
2174-83, 2008. 2 semestre do ano de 2004, quando os alunos da primeira turma do curso
o

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa. de Licenciatura em Química iniciaram suas atividades de estágio na disci-
São Paulo, v. 31, p. 443-466, São Paulo, set./dez., 2005. plina de Prática de Ensino II. Nesta ocasião, tivemos uma primeira visão da

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Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química

prática docente dos professores da disciplina de Química do Ensino Médio. Segundo Wartha e Faljoni-Alário (2005), o entendimento do signi-
Por meio de relatos dos estagiários para a socialização de suas experiências de ficado da contextualização é fundamental para que os docentes possam de-
estágio na citada disciplina e da análise dos relatórios de estágio do referido senvolver estratégias de ensino que favoreçam o preparo para o exercício da
ano letivo, obtivemos as seguintes constatações: cidadania. Nos PCNEM (BRASIL, 1999a e 1999b), a contextualização é es-
a) a quase totalidade dos professores (93%) que atuavam no ano de tabelecida como um dos princípios para a organização do currículo por meio
2004 não eram licenciados em Química; mas o eram, em grande parte, gra- de temas da vivência dos alunos. A abordagem temática, no ensino de Quí-
duados em Biologia, fato que não nos causou surpresa, já que uma das justi- mica, tem sido recomendada com o objetivo de formar o cidadão. Todavia,
ficativas para a criação do Curso de Licenciatura em Química, em 2001, na nesta perspectiva, a sua finalidade não é apenas motivar o aluno ou ilustrar
unidade universitária de Dourados da UEMS foi a demanda por professores aplicações do conhecimento químico, mas desenvolver atitudes e valores que
licenciados em Química para atuarem na Educação Básica; propiciem a discussão das questões ambientais, econômicas, éticas e sociais
b) os professores que atuavam no Ensino Médio tinham uma concep- (WARTHA E FALJONI-ALÁRIO, 2005);
ção simplista da contextualização do ensino. Suas tentativas de contextuali-
c) As tentativas dos professores abordarem os conteúdos adotando
zação do conhecimento químico se resumiam à explicitação de exemplos que
o recurso da interdisciplinaridade no ensino de Química restringiam-se a
correlacionavam conceitos científicos/químicos a fatos/fenômenos do coti-
explicação de situações, fatos e fenômenos por uma visão interdisciplinar,
diano. Santos & Mortimer (1999a) identificaram diferentes concepções que
correlacionando apenas Química e Biologia. Correlações do conhecimento
os professores têm sobre o significado do termo contextualização no ensino
químico com outras áreas praticamente inexistiam. O predomínio da cor-
de Química: i) contextualização como estratégia de ensino/aprendizagem; ii)
relação Química/Biologia pode ser atribuído em parte à formação dos pro-
contextualização como descrição científica de fatos e processos do cotidiano
fessores, em sua maioria, licenciados em Biologia. É importante comentar
do aluno; iii) contextualização como desenvolvimento de atitudes e valores
que, em 2004, o documento oficial da Secretaria de Educação do Estado de
para a formação de um cidadão crítico. Santos & Mortimer (1999b) também
MS intitulado “Referenciais Curriculares de Mato Grosso do Sul” (MATO
apresentam a questão do uso do termo contextualização, isto é, a diferencia-
GROSSO DO SUL, 2002) justificava a abordagem interdisciplinar do con-
ção entre a contextualização no ensino e o ensino de Ciências relacionado ao
cotidiano. Para esses autores, enquanto a contextualização aborda o ensino teúdo de todas as disciplinas com a História da civilização. Tal documento
de Ciências (Química) no seu contexto social com as inter-relações econô- fora publicado há dois anos. Tal fato ratifica que reformas curriculares oficiais
micas, sociais, culturais etc., o ensino de Ciências (Química) do cotidiano propostas por governos nem sempre são colocadas em prática na realidade
trata dos conceitos científicos relacionados aos fenômenos do cotidiano. No escolar. Krasilchik (2000), ao analisar a evolução das concepções curricula-
último caso, a abordagem continua centrada nos conceitos científicos. Desta res e reformas curriculares no ensino de Ciências preponderantes na segunda
forma, acreditamos que os professores de Química da região de Dourados ti- parte do século XX, em termos mundiais, afirma que a realidade das salas de
nham concepções simplistas de contextualização como estratégia de ensino/ aula tem mudado mais em função da deterioração das condições de trabalho
aprendizagem e como descrição científica de fatos e processos do cotidiano. do que por injunções legais;

310 311
Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química

d) A prática de ensino da maioria dos professores enquadrava-se numa pelo uso inadequado do livro didático ou por problemas conceituais, epis-
concepção de ensino/aprendizagem correspondente ao modelo de transmis- temológicos (LOPES, 1992; LOPES, 1993 e LOPES, 1994) entre outros
são-recepção (ensino tradicional) que se expressa, segundo palavras de Sch- existentes (SCHNETZLER, 1981; MORTIMER, 1988), os professores de
netzler e Aragão (1995), por Química da educação básica ainda têm dificuldades para analisar os livros di-
dáticos, como já identificado em pesquisa realizada no estado do Rio Grande
uma prática de ensino encaminhada quase exclusivamente para re- do Sul (LOGUERCIO, SAMRSLA, & DEL PINO, 2001);
tenção, por parte do aluno, de enorme quantidade de informações
passivas, com o propósito de que estas sejam memorizadas, evocadas f ) O ensino de Química praticado por estes professores era, em geral,
e devolvidas nos mesmos termos em que foram apresentadas – na eminentemente teórico e desprovido de atividades práticas (experimentais),
hora dos exames, através de provas, testes, exercícios mecânicos re- contrariando o pensamento da indissociabilidade teoria-prática no ensino da
petitivos.
disciplina. Não podemos atribuir a causa da falta de aulas experimentais ape-
nas à formação inicial deficiente dos professores. Outros fatores justificam
Desse modo, o confronto da realidade da prática pedagógica desses
a ausência de experimentos, dentre estes, a falta de laboratório na maioria
professores com os pressupostos sugeridos pelos projetos políticos pedagó-
das escolas e de materiais paradidáticos disponíveis aos professores que os
gicos de algumas escolas era conflituoso porque muitos desses documentos
auxiliassem no planejamento das atividades experimentais. Quando se fala
enfatizavam um ensino distinto do método tradicional;
em laboratório, não nos referimos a um laboratório com infraestrutura física
e) O currículo desenvolvido pelos professores era mais influencia-
e equipamentos sofisticados, contudo a um espaço físico com infraestrutura
do pelo conteúdo do livro didático que pelos documentos oficiais como os
mínima. Quanto à disponibilidade de material bibliográfico aos professores,
PCNEM (BRASIL, 1999b e BRASIL, 2002) e o Referencial Curricular de
constatou-se que o acervo das bibliotecas, quando existiam, restringia-se na
Mato Grosso do Sul (MATO GROSSO DO SUL, 2002). Neste aspecto, po-
época a livros didáticos, muitos deles desatualizados;
demos dizer que o ensino na região de Dourados era semelhante ao do resto
g) Os estagiários verificaram, de modo geral, um descontentamento
do país; mas, provavelmente, aqui havia um agravamento: o fato de a maioria
expresso pela maioria dos professores quanto à carga horária semanal da dis-
dos professores não serem licenciados em Química. Esse fato provavelmen-
ciplina de Química no Ensino Médio: duas horas semanais. Segundo rela-
te favorecia a consideração do conhecimento químico apresentado pelo li-
tos de uma estagiária, o problema é maior na Educação de Jovens e Adultos
vro didático como algo certo, definitivo e inquestionável, constatação esta
(EJA), que tem carga horária semanal ainda menor, o que favorece um ensino
já identificada em investigações em outras partes do país (SCHNETZLER,
da Química bastante fragmentado, ou seja, uma apresentação de conteúdos,
1981; MORTIMER, 1988 e LOGUERCIO, SAMRSLA, & DEL PINO,
conceitos e definições desconectados entre si.
2001). Tal constatação foi uma das conclusões de pesquisa realizada poste-
A análise crítica de tais constatações listadas revelou que o ensino de
riormente em uma escola pública de Dourados (WINCK et al., 2005). Vale
Química na região de Dourados, em 2004, apresentava as mesmas deficiên-
ressaltar que a análise do livro didático foi um dos campos de investigação na
cias e dificuldades já relatadas na literatura, com o agravamento do fato de as
área de ensino de Química do Brasil (SCHNETZLER, 2002). Apesar dos
aulas serem ministradas, na maioria dos casos, por não licenciados em Quími-
estudos apontarem deficiências no ensino de Química causadas, em parte,

312 313
Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química

ca. No desenvolvimento do capítulo, veremos que muitas destas deficiências las pelos estagiários foi realizada sob supervisão dos professores formadores
e dificuldades ainda persistem atualmente; entretanto tais problemas foram, tendo como um dos referenciais teóricos o documento oficial PCN+ Ensino
em parte, minorados. Médio (BRASIL, 2002). Algumas constatações importantes detectadas pe-
Para obtermos as constatações já lembradas e outras a serem discutidas los estagiários foram:
das experiências de estágio, foram utilizados, como instrumento de análise,
o relatório dos estagiários e os seus relatos em momentos de socialização de I ) Algumas informações desatualizadas são apresentadas nas aulas de
suas experiências de estágio. A leitura e análise das informações coletadas por Química. Uma delas é o valor do volume molar de um gás ideal nas
meio dos relatórios foram sempre feitas por dois professores formadores res- condições normais de temperatura e pressão (CNTP). É comum os
ponsáveis pela disciplina. Muitas informações obtidas dos relatórios pude- professores ensinarem que o volume molar de um gás nas CNTP é
ram ser confirmadas nos momentos de socialização. 22,4 L, embora, desde 1982, a União Internacional de Química Pura
O relatório constituiu-se em uma fonte adequada de informações e Aplicada (IUPAC) tenha alterado o valor da pressão padrão e, con-
devido às orientações para sua elaboração. Foi exigida nestes relatórios uma sequentemente, mudado o valor deste volume molar para 22,71 L. No
caracterização cuidadosa do campo de estágio do aluno – a escola, quanto ano de 1995, um artigo em português, em periódico da área de ensi-
a aspectos como sua infraestrutura e seus alunos. Para a disciplina em ques- no de Química, já alertava para esta mudança (SILVA, 1995). Não
tão – Prática de Ensino II, também foi parte integrante desses relatórios um nos parece absurdo os professores adotarem este valor desatualizado,
questionário inserido como anexo e cuja discussão fazia parte do texto do porque a maioria dos livros didáticos da época expressava tal valor.
relatório. Este questionário com função diagnóstica foi respondido pelos es- Apostilas de cursinhos pré-universitários e sites de internet atuais ain-
tagiários após suas atividades de estágio de observação. O questionário com- da expressam o valor antigo para esta grandeza físico-química;
preendia questões discursivas sobre os seguintes assuntos: metodologia e re- II) A interdisciplinaridade e o ensino da Química relacionado ao coti-
cursos utilizados pelo professor, relacionamento do professor com os alunos diano não são, em geral, praticados, embora priorizados em documen-
e dos alunos entre si, características e comportamento dos alunos da turma, tos oficiais como os PCNEM (BRASIL, 1999b e BRASIL, 2002).
conteúdo desenvolvido, presença ou ausência de contextualização, interdisci- Apenas um estagiário afirmou ter havido correlação da Química com
plinaridade e transversalidade na prática do professor, entre outras. o cotidiano na aula ministrada pela professora, neste caso, licenciada
em Química;
Outras constatações obtidas através dos estágios III) Predominam no Ensino Médio aulas expositivas eminentemente
teóricas com uso de giz e quadro negro, sem uso de recursos multimí-
Dentre as atividades realizadas na disciplina de Estágio Curricular Su- dia (nem mesmo retroprojetor), de experimentação e de referências
pervisionado I do ano letivo de 2007, estavam inclusas a análise do projeto à História da Química, sendo o conteúdo abordado em sala de aula,
político-pedagógico das escolas e observações de aulas de Química minis- muitas vezes, uma reprodução do livro didático adotado pela escola
tradas no Ensino Médio. A análise do projeto político pedagógico das esco- ou da apostila resumida elaborada pelo(a) professor(a);

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Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química

No estágio realizado na disciplina de Estágio Curricular Supervisio- tumam ter aulas contextualizadas tampouco conceitos científicos são
nado II do ano letivo de 2007, as aulas apresentadas pelos estagiários utili- relacionados ao cotidiano; por fim,
zaram-se de experimentação com materiais alternativos e/ou do uso de ativi- V) Aulas pautadas pelo uso de atividades experimentais e lúdicas re-
dades lúdicas. Alguns dos estagiários adotaram ambos os recursos didáticos. querem mais tempo de preparo, mesmo quando os experimentos e
Da análise dos relatórios, desta turma, podem-se listar alguns considerações atividades lúdicas utilizados são reproduzidos ou adequados da litera-
comuns: tura, condição adotada por todos os estagiários.

I) O uso da experimentação e das atividades lúdicas é motivadora para Na disciplina Estágio Curricular Supervisionado I, no ano letivo de
a maioria dos alunos habituados a aulas teóricas baseadas no método 2008, sob supervisão dos professores da disciplina, os estagiários desenvol-
tradicional de transmissão/recepção. Segundo relato de um estagiário veram a regência de classe ou coparticiparam da apresentação de aulas com
(aluno A) da turma: “o fato de uma aula ser diferente daquilo que os os professores da escola de educação da básica. Em qualquer das situações
alunos presenciam diariamente estimula os alunos. Com pouco tem- (regência ou coparticipação), aplicaram experimentos com materiais alterna-
po a novidade se espalha pela escola e muitos outros também queriam tivos de baixo custo.
participar de atividades como estas.”; Uma parte dos alunos que desenvolveu o estágio na cidade de Dou-
II) Os alunos são resistentes num primeiro momento à participação rados efetivou suas atividades em uma única escola pública na região central
em atividades lúdicas: posteriormente, entretanto, tendem a partici- da cidade. Para realização das aulas experimentais, a escola disponibilizou o
par. Tal constatação é evidente no trecho transcrito de um relatório: laboratório de ciências da instituição. A disponibilidade deste espaço foi um
“A aplicação de experimentos é mais aceitável pelos alunos do que o ponto favorável para a realização dos experimentos, visto que poucas escolas
lúdico. Por terem em média 14 e 15 anos, a princípio, não querem públicas em Dourados dispõem desse espaço. Contudo, para realização dos
participar de atividades lúdicas, acham que aquela atividade é coisa de experimentos, os estagiários tiveram inicialmente que organizar o laborató-
criança e se recusam a participar. Porém, o que se verifica é que, aquele rio e catalogar os reagentes, materiais e vidrarias disponíveis. A análise dos
que rejeita a atividade, se for deixado de lado, logo se junta aos demais reagentes disponíveis revelou a presença de materiais tóxicos ou perigosos
alunos pelo simples fato da curiosidade e assim participa as atividades que só poderiam ser manipulados com segurança, sob a supervisão dos pro-
normalmente com os demais”. fessores ou estagiários, além de reagentes que não poderiam ser manipulados
III)As escolas em geral, não possuem um espaço adequado para a re- pela falta de condição de segurança como a disponibilidade de uma capela,
alização de experimentos, às vezes, faz-se necessário adequar-se e im- ambiente para exaustão de gases voláteis, tóxicos ou corrosivos originados
provisar para realizar os experimentos em sala de aulas; pela manipulação destes reagentes.
IV) Alguns estagiários ministraram de fato um ensino de Química A análise da infraestrutura do laboratório mostrou uma série de limi-
relacionado ao cotidiano. Desse modo, a relação ensino-cotidiano foi tações para um laboratório de Química: precárias condições de instalação
motivadora para os alunos, porque no seu dia-a-dia os alunos não cos- elétrica, de iluminação e ventilação. Além disso, o espaço do laboratório tinha

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Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química

de ser compartilhado com os materiais das aulas de Ciências, fato que dificul- professores das disciplinas justificaram a não utilização de atividades experi-
tava a realização de experimentos. Os estagiários, antes da parte prática, fize- mentais por estas requererem mais tempo de preparo do que uma aula teóri-
ram a apresentação da teoria relacionada a cada experimento utilizando-se de ca. Esta mesma justificativa já havia sido descrita pelos estagiários de 2007.
notebook e projetor multimídia em outra sala porque a sala do laboratório As considerações acima confirmam que as práticas docentes dos pro-
não tinha condições físicas para tal. O único ponto favorável da sala era a ins- fessores da Educação Básica enquadravam-se no método tradicional de ensi-
talação hidráulica com torneiras e pias para lavagem dos materiais utilizados no; porém, os professores aceitaram que os estagiários desenvolvessem uma
nas práticas. Durante a realização dos experimentos, verificamos que, para prática diferenciada pelo uso de experimentação e do lúdico. Por outro lado,
a execução dos experimentos com segurança e certa disciplina dos alunos e verifica-se que a prática desses professores, pautada pelo método tradicional,
melhor aproveitamento didático, foi necessária a supervisão dos alunos por não pode ser explicada pela sua simples falta de desejo ou empenho. A falta
vários estagiários, além da professora responsável pela turma. de condições adequadas e uma jornada de trabalho com pouco tempo para
Dessa experiência de estágio, nós, professores de estágio, verificamos preparo das aulas contribuem para que o ensino tradicional predomine na
algumas dificuldades enfrentadas pelos professores de Química do Ensino educação básica.
Médio em desenvolver aulas com atividades experimentais, já que não basta Algumas constatações foram comuns em todas as turmas de estágio:
um espaço físico chamado de laboratório. Para que o(a) professor(a) possa falta de utilização dos laboratórios de informática para ensinar Química e o
desenvolver suas aulas experimentais, o laboratório tem de apresentar con- atraso da ministração dos componentes curriculares em relação ao planeja-
dições de infraestrutura e de segurança mínimas (MACHADO E MOL, mento efetivado. É sabido que, no ensino de Química, a utilização da infor-
2008a), precisa ser organizado (MACHADO E MOL, 2008b) e ele(a), de- mática pode facilitar a realização de experimentos por simulação e ser uma
pendendo do experimento, necessita do auxílio de outras pessoas para super- ferramenta facilitadora na construção de modelos mentais (GIORDAN,
visão dos alunos. De nosso contato com as escolas públicas de Dourados e 1999), porém não é isso que ocorre na realidade escolar e não foi o constata-
região, sabemos que apenas uma delas possui um professor responsável pelo do nas regências dos estagiários.
laboratório para assessorar os demais professores no planejamento e execução
de experimentos. Não queremos com tais considerações justificar a impossi- Reflexões e percepções através de projetos de extensão
bilidade de execução de aulas experimentais de Química no Ensino Médio,
mas evidenciar algumas dificuldades que o professor tem de enfrentar com Em 2005, foram iniciadas as atividades do projeto de extensão deno-
indisponibilidade de um laboratório na escola para realizar experimentos em minado de PopCiência (BENEDETTI FILHO et al., 2006a) na unidade
suas aulas. universitária de Dourados da UEMS. Este projeto foi desenvolvido por pro-
Nas aulas regidas pelos estagiários durante estágio na disciplina de Es- fessores dos cursos de Física e de Química da UEMS de Dourados e tinha
tágio Curricular Supervisionado II, do ano letivo de 2008, estes utilizaram-se como objetivo principal a popularização da Ciência. Como consequência do
de experimentação com materiais alternativos. O uso da experimentação, em primeiro objetivo, tencionávamos a formação continuada de professores de
2008, motivou a maioria dos alunos habituados somente a aulas teóricas. Os Química e Física que atuavam na região de Dourados. Especificamente, na

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Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química

área de Química, a formação continuada foi desenvolvida em três módulos à reflexão de conceitos ligados diretamente ou indiretamente ao conteúdo
versando sobre os seguintes temas: História da Química, Contextualização/ abordado. O grande desafio deste projeto de produção de material didático,
Interdisciplinaridade no ensino de Química e Experimentação em Química realizado conjuntamente com professores de Ensino Médio, foi a constan-
com utilização de materiais alternativos e de baixo custo. Os encontros com te negociação entre a proposição de novas metodologias e a tendência dos
os professores da rede estadual de educação eram realizados quinzenalmente, professores de reproduzir concepções de ensino consagradas em sala de aula,
em um dia da semana, em que estes não tinham aula devido às horas ativida- mesmo que conflituosas com as novas propostas. Isso significa que o prin-
des. cípio da pesquisa sobre a ação, respeitado o contexto cultural, implica uma
O contato com estes professores ratificou algumas constatações al- opção metodológica que, se por um lado viabiliza a aceitação e inserção de
cançadas pelos relatos das atividades de estágio. Todos os professores par- novas propostas no contexto educacional, por outro implica uma negocia-
ticipantes da formação continuada não tinham licenciatura em Química. ção, em que nem sempre as propostas idealizadas, nos moldes dos princípios
Eles confirmavam suas dificuldades em realizar atividades experimentais nas da pesquisa em Ensino de Química, são as predominantes.
suas aulas devido, principalmente, à sua formação inicial em área diferente
da Química, à falta de laboratórios nas escolas e de material paradidático que Atividades de pesquisas enfocadas na prática docente
os auxiliassem no planejamento destes experimentos. Os professores tam-
bém relataram a dificuldade de acesso a material bibliográfico atualizado que Um estudo realizado em uma escola pública de Dourados (WINCK
permitisse o seu aperfeiçoamento profissional e intelectual para desenvolver et al., 2005) teve por objetivo verificar os recursos didáticos empregados
um ensino mais interdisciplinar e contextualizado. Os professores afirmaram pelos professores de Química, bem com a associação dos conteúdos ao
que, na tentativa de superar a falta de acervo bibliográfico, estes recorriam à cotidiano do aluno. Foram aplicados questionários no Ensino Médio, mais
busca de informação por meio de acesso a sites da Internet. especificamente segunda e terceira séries, de uma escola pública estadual
Tais atividades foram importantes para a consolidação de um grupo no município de Dourados/MS. O questionário aplicado aos alunos con-
de professores que passaram a trabalhar no Ensino de Química. Um dos tinha seis questões, sendo três objetivas e três objetivas/descritivas. De
materiais desenvolvidos foi um livro paradidático cuja proposta foi correla- acordo com os resultados obtidos, constatou-se que 100% dos professo-
cionar, de forma interdisciplinar, a História da Química com a História da res de química ministravam aulas utilizando livros didáticos e que 48,89%
civilização (FIORUCCI et al., 2006), confluindo com a proposta pedagó- dos alunos consideravam aulas práticas o método de aprendizagem mais
gica da Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul (MATO adequado, apesar de estas serem raramente utilizadas pelos professores.
GROSSO DO SUL, 2002). Dos alunos, 58,62% observam a química como uma ferramenta importante
Em outro projeto de produção de material didático, buscou-se aliar a para o seu dia-a-dia e 13,79% a consideram importante apenas em algumas
pesquisa e a extensão em um processo de formação continuada, por meio da situações, como na fabricação de remédios e na escola. Dos alunos consul-
produção de roteiros de aulas práticas com fundamentação teórica sobre o tados, 70,68% não sabiam o que é pH e onde ele é aplicado, apesar de este
conteúdo abordado no experimento e questões que buscassem levar o aluno conceito ter sido trabalhado nas turmas entrevistadas. Dentre os alunos,

320 321
Reflexões e percepções sobre a prática docente dos professores de química

62,06% afirmavam não possuir conhecimentos necessários para solucionar que, segundo eles, é de extrema importância o aumento do número de aulas
algum problema relacionado com a química no seu cotidiano. de Química e de hora-atividade semanais, pois estes fatos proporcionariam
A partir de uma lista de itens relacionados à Química, os mais as- melhor qualidade em suas aulas. Metade dos entrevistados afirmou que utili-
sinalados por eles foram o creme dental (28,04%), refrigerante (28,65%), zariam o tempo na realização de um maior número de experimentos, desper-
seguidos de sacolas plásticas (19,51%), trem-bala (12,19%) e computador tando, assim, maior interesse dos alunos pelas aulas de Química.
(11,58%). Ao serem questionados sobre outros itens relacionados com a Em nossas pesquisas, os professores ressaltaram a necessidade de haver
disciplina, os mais citados foram o xampu, tinta de cabelo e produtos de um laboratório de Química de qualidade em todas as escolas públicas, o que
limpeza. 86,20% dos entrevistados consideravam a Química importante seria um grande auxílio no processo de ensino/aprendizagem de Química e
para a sua vida pessoal; no entanto, não sabiam ao certo a sua finalidade. A áreas afins. É importante lembrar que, segundo os professores, esse problema
partir dos dados obtidos nos questionários, pôde-se concluir que o ensino ainda não foi solucionado pelas autoridades competentes que não disponibi-
nesta escola pública de Dourados em 2005 era baseado apenas nos conte-
lizam verbas suficientes para a resolução.
údos apresentados nos livros didáticos, não sendo utilizado, praticamente,
Outra dificuldade relatada pelos professores entrevistados, refere-se
nenhum outro recurso. Verificou-se através do método de ensino-aprendi-
ao conteúdo programático da disciplina de Química é o número reduzido
zagem empregado, certo distanciamento dos alunos em relação à discipli-
de aulas semanais. Segundo os relatos, este fator impossibilita o trabalho de
na. Este fato pode ter ocorrido devido ao conhecimento ser apresentado
todo o conteúdo. Outro aspecto ressaltado foi a falta de conhecimento pré-
sem correlação com o cotidiano do aluno.
vio por parte dos alunos, tais como: conteúdos básicos de matemática e física
Por meio de uma pesquisa realizada em Dourados no ano de 2007,
e interpretação de texto. Junto a este fato, foi observado que há grande fal-
verificou-se que 67% dos professores que atuavam nas escolas públicas pes-
ta de interesse dos alunos pelas aulas de Química. Portanto, os dois pontos
quisadas possuíam formação em Química, 25% em Ciências Biológicas e 8%
relatados acima dificultam o aprendizado do aluno nas aulas. Outro ponto
em outras áreas específicas (SILVA E CARDOSO, 2007). Em 2005, somen-
importante a ser constatado em nossas pesquisas é que apenas 8% dos entre-
te 17% destes professores eram licenciados em Química (LIMA et al., 2005).
Com estes dados, podemos constatar que houve aumento significativo no vistados afirmam não ter nenhuma dificuldade ao ministrar suas aulas no En-
número de professores licenciados em Química habilitados no município. sino Médio. Aqueles que afirmam não ter nenhuma dificuldade em ministras
Esse fato é um reflexo da formação de profissionais pelo curso de Licenciatura aulas de Química são todos licenciados na disciplina.
em Química da UEMS-Dourados, uma vez que 87,5% dos licenciados atu- Tem-se observado que o professor que desenvolve relação de parceria
antes nas escolas analisadas eram oriundos desta Instituição. Em 2004, quan- com a universidade encontra espaço aberto para o trabalho de seus alunos no
do não havíamos ainda formado profissionais em Química, segundo dados desenvolvimento de projetos de cunho científico, social e/ou ambiental. A
levantados nas escolas, apenas 5% dos professores que atuavam no ensino da realização e