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Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos. Dirección General de Educación Secundaria. ¨Año de Fomento a

Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos. Dirección General de Educación Secundaria.

¨Año de Fomento a las Exportaciones¨

Secundaria. ¨Año de Fomento a las Exportaciones¨ Fascículo Construyendo una Cultura de Evaluación de los

Fascículo Construyendo una Cultura de Evaluación de los Aprendizajes por Competencias

Impulsando la Gestión Curricular para el Desarrollo y Evaluación de Competencias

Ministerio de Educación de la República Dominicana Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos

Dirección General de Educación Secundaria

¨Año de Fomento a las Exportaciones¨

Créditos Ministerio de Educación de la República Dominicana Dirección General de Educación Secundaria

Autores:

Cristina Altagracia Díaz Miguel Angel Ortiz Araujo Laura Priscila Peña Medrano María Altagracia Disla Atilano Pimentel Adesmirna Vásquez Juan Radhamés Ortíz

Equipo Distrital colaborador:

Dinorah Nolasco Guridy Malta Ventura Ventura, Distrito 10-03 Sócrates Santos, Distrito 10-05 Mercedes García, Distrito 10-02

Revisión:

Equipo Técnico Docente Nivel Secundario Nacional, Regional y Distrital

Coordinación General:

Sobeyda Sánchez Pérez, M.A

Corrección de estilo José Florentino Romero

Diseño de portada

Fascículo Construyendo una Cultura de Evaluación de los Aprendizajes por Competencias

ÍNDICE

LA EVALUACIÓN DE LOS

4

FUNCIÓN PEDAGÓGICA DE LA EVALUACIÓN

5

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

6

TIPOS DE EVALUACIÓN

7

EVALUACIÓN SEGÚN SUS FASES

7

EVALUACIÓN SEGÚN LOS ACTORES

9

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

11

ESTRATEGIAS:

12

TÉCNICAS:

12

INSTRUMENTOS RECOGIDAS DE

12

INSTRUMENTOS

DE EVALUACIÓN DE EVIDENCIAS:

12

CRITERIOS DE

14

INDICADORES DE

15

EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTOS Y

23

EVIDENCIAS DE

23

LA OBSERVACIÓN

24

LA ENTREVISTA

26

TIPOS DE ENTREVISTA

27

EL DEBATE

27

METACOGNICIÓN

28

RETROALIMENTACIÓN:

30

LA RÚBRICA

34

TIPOS DE RÚBRICA

34

ESQUEMA DE RÚBRICA

36

PRUEBA O TEST DE CONOCIMIENTO:

39

EL PORTAFOLIO

41

ELABORACIÓN:

42

LISTA DE COTEJO

44

ESCALA ESTIMATIVA

46

INFORME DE EVALUACIÓN DE LOS

48

BIBLIOGRAFÍA

49

ANEXO

51

Fascículo Construyendo una Cultura de Evaluación de los Aprendizajes por Competencias

La evaluación de los aprendizajes.

La incorporación de los enfoques histórico-cultural, socio-crítico y de competencias ha implicado grandes retos en la transformación de los procesos pedagógicos desarrollados en el aula y aunque prestamos mucho interés en los procesos de enseñanza y en los de aprendizaje, es la evaluación la que permite evidenciar la pertinencia y el impacto de la misma, es por esto que la evaluación también debe transformase ajustada a los requerimientos de dichos procesos.

En las Bases de la Revisión y Actualización Curricular (2016) 1 se define la evaluación como un proceso sistemático y continuo de recogida de informaciones relevantes con la finalidad de que los actores del proceso educativo reconozcan y aprecien la eficacia de la enseñanza y la calidad de los aprendizajes.

La definición anterior se centra en la evaluación de los aprendizajes, sabiendo que

el diseño curricular planteado privilegia el desarrollo de las competencias, entonces

es necesario la evaluación de dichas competencias, este proceso debe estar alineado

con los demás componentes y la intención curricular.

La evaluación es parte integral de un proceso más amplio, la formación de los sujetos, en que confluyen factores como las actitudes y aptitudes de los actores, necesidades específicas, el contexto, los saberes y/o experiencias acumuladas, ritmos de aprendizajes en el que cada uno influyen en el proceso, por lo tanto, se deben considerar al momento de planificar la intervención pedagógica que incluye

a su vez la evaluación de los aprendizajes.

El hecho de que la información obtenida sirva para reconocer y apreciar la eficacia

y calidad de los aprendizajes, implica que la evaluación es usada para promover aprendizaje, es decir que asumimos la evaluación como un proceso puramente formativo.

1 MINERD, 2016. Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Santo Domingo.

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Función pedagógica de la evaluación

La finalidad de la evaluación es proporcionar una visión de todo el proceso educativo, para permitir tomar decisiones con el objetivo de mejorarlo, es decir detectar potencialidades, problemas y necesidades, describirlo, informarlo, analizarlo e interpretarlo para determinar correctivos acertados y la aplicación de las acciones de mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje, atendiendo a las necesidades de los estudiantes y el contexto en que se encuentran.

De acuerdo a los autores Jaume Joba y Neus Sarmartín, alrededor de la evaluación gira todo el trabajo escolar. No solo condiciona qué, cuándo y cómo se enseña, sino también los ajustes que se deben introducir para atender a la diversidad de necesidades que se generan en el aula. Un buen dispositivo de evaluación debe estar al servicio de una pedagogía diferenciada, capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada estudiante.

Lo anterior nos lleva a la interrogante ¿Cómo se debe evaluar? Una evaluación de calidad tiene que ser válida, fiable e imparcial.

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Características de la Evaluación

La evaluación posee diversas características, todas válidas y pertinentes, sin embargo, en este momento haremos mención de aquellas que se encuentran en los documentos curriculares (Bases curriculares, Diseño Curricular y las Ordenanzas 1- 2017 y 22-2017)

a) Sistemática: La evaluación además de ser parte de un sistema, ella en si es uno, ya

que posee un orden (secuencia), planificación, tiempos, momentos, fases y pasos.

b) Continua: porque permitirá evidenciar la evolución del aprendizaje del estudiante, se realiza desde el principio hasta el final, los momentos establecidos no son considerados por separados, sino como parte del mismo proceso. No debe ser interrumpida ni tampoco resultado de un momento dado.

c) Orientadora: permite a los docentes detectar las necesidades y buenas prácticas

en el proceso y el estudiante confronta sus fortalezas y debilidades, en tal sentido le permite orientar el proceso de la manera más adecuada.

d) Integral: abarca todos los aspectos del proceso de aprendizaje y considera el desarrollo de los estudiantes de una manera holística, considerando todas sus dimensiones, cuando se hace la valoración del aprendizaje se considera en el desempeño la integridad de los saberes.

e) Participativa: ofrece la oportunidad de que todos los que intervienen el proceso

de enseñanza y aprendizaje, desde el rol que desempeñan, valoren el proceso y los aprendizajes en sí.

f) Flexible: Ofrece un abanico de opciones con respecto a los métodos y técnicas de

evaluación, de igual manera permite que los actores puedan incorporar otras, siempre y cuando estén coherenciadas con el diseño curricular. Por otro lado, la evaluación se realiza respondiendo a las necesidades individuales de los estudiantes, tomando en consideración el contexto en el que se desarrollan.

g) Crítica: con la información recolectada juzga e interpela tanto el proceso como los

agentes participantes, ya sea como evaluador o evaluado, con el propósito de emitir juicio y elaborar informes basados en la objetividad.

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Tipos de Evaluación

Existen diferentes tipos de evaluación, sin embargo, en este apartado nos referiremos a las que están contenidas en el currículo revisado y actualizado.

Evaluación Fases (momentos) Agente (actor) Diagnostica Heteroevaluación Formativa Coevaluación Sumativa
Evaluación
Fases (momentos)
Agente (actor)
Diagnostica
Heteroevaluación
Formativa
Coevaluación
Sumativa
Autoevaluación

Evaluación según sus fases

2 Evaluación diagnóstica, se realiza al inicio del año escolar y de cada proceso, tiene como propósito conocer el estado inicial de los estudiantes, para adaptar el proceso pedagógico a su situación e identificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje más adecuadas en cada caso. Los resultados de esta evaluación son la primera referencia con que cuenta el docente para realizar los ajustes necesarios a su planificación.

En este tipo de evaluación no solo se determinan las competencias y experiencias que poseen los estudiantes al inicio del proceso con respecto de lo que se espera que logre, también se hacen visibles sus emociones, motivaciones e intereses que son importantes en la redirección de la planificación y las estrategias de intervención, pero además permite potencializar sus capacidades trabajando aquellos aspectos que realmente necesita y convirtiéndolo en un dinamizador no solo de sus aprendizajes ,sino también de sus compañeros.

La evaluación diagnóstica como las demás debe ser planificada y el equipo de gestión debe participar en su diseño, es importante aclarar que esta evaluación no se realiza con un cuestionario o con algún instrumento en un momento determinado, se debe tomar el tiempo prudente y aplicar los medios necesarios para recoger información sobre su situación de inicio, por lo tanto, se recomienda:

a) Analizar y socializar el informe de los aprendizajes que tienen los estudiantes del o los grados anteriores.

b) Realizar pruebas de situaciones y actitudes.

c) Identificar y confirmar cuáles son las competencias iniciales que deben poseer los estudiantes.

2 Diseño Curricular, Nivel Secundario, Primer Ciclo, versión preliminar 2016.

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Una vez obtenida la información suficiente, entonces se procede al análisis de la misma, con la intención de hacer las adecuaciones de lugar, si existen dudas, se puede entrevistar aquellos estudiantes que se requiera, una vez que se determinan las acciones a realizar, estas deben ser dialogadas y comunicadas al estudiante y su familia con mediación del equipo de gestión y por último, se debe hacer la intervención pedagógica que se haya diseñado como producto de la evaluación diagnóstica.

La evaluación formativa se realiza de forma continua y en determinados momentos del proceso, después de terminar con segmentos significativos del mismo. Su finalidad es identificar los logros o fortalezas y las debilidades que pudieran ser utilizadas como referencia para la retroalimentación. Esta evaluación es el parámetro a partir del cual se diseñan las actividades con que se construirá el proceso pedagógico.

Existen dos características consideradas intrínsecas de esta evaluación, la primera es la que está fundamentada en la mejora continua de los procesos pedagógicos que son diseñados para el aula. Con esto queremos decir que las acciones correctivas se realizarán a lo interno del centro, por igual las acciones preventivas se ejecutaran en conjunto con la comunidad educativa, centros cercanos y el distrito escolar correspondiente.

Esta evaluación implica hacer un análisis constante de las estrategias de enseñanza y aprendizaje, de las tareas, evidencias, actividades, productos, resultados y la pertinencia de las tutorías y rutas de aprendizajes, a partir de los mismos hacer la retroalimentación y las intervenciones de lugar, esto será posible si concebimos y desarrollamos la evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Realizar la evaluación formativa no depende exclusivamente de un enfoque educativo, estrategias, técnicas o instrumentos de evaluación, es un proceso más holístico, contextualizado que te lleva a la aplicación. Por consiguiente, debemos recordar su esencia y mantenerla, mediante la metacognición y retroalimentación durante todo el proceso, para esto se sugiere realizar el siguiente recorrido:

a) Presentar una evidencia (producto o desempeño).

b) Evaluar la evidencia con un instrumento (previamente elaborado y socializado).

c) Analizar el resultado de la evaluación.

d) Determinar las rutas o intervenciones pedagógicas a realizar.

e) Retroalimentar al estudiante sobre su producción o desempeño.

f) Comunicar las rutas o intervenciones pedagógicas.

g) Aplicar las rutas o intervenciones pedagógicas.

h) Presentar las evidencias con las mejoras introducidas o nuevas evidencias.

i) Evaluar las evidencias

j) Continuar el proceso hasta lograr el dominio del aprendizaje esperado.

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La evaluación sumativa es la que se aplica al final de la intervención pedagógica, y su función es determinar hasta qué grado se ha alcanzado el dominio de las competencias establecidas en el diseño curricular. Se sustenta en las informaciones recogidas durante todo el proceso y permite observarlo de manera holística para valorar el progreso de los estudiantes, traducido en una calificación o situación final con respecto a las competencias trabajadas, área curricular o del grado.

La evaluación sumativa incluye el informe de aprendizaje de los estudiantes que describe las fortalezas y cuales aspectos académicos necesitan ser reforzados antes de culminar el periodo de evaluación en el próximo periodo, permite determinar si las intervenciones pedagógicas y las estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas fueron pertinentes para los estudiantes y el desarrollo de los aprendizajes deseados, se procede a hacer de la evaluación sumativa, una evaluación formativa, cuando el docente realiza la retroalimentación al estudiante y lo concientiza sobre las acciones de mejoras que deben realizarse.

Cuando nos referimos a que la evaluación sumativa permite hacer una valoración holística sobre el proceso, se da a entender que el docente toma en cuenta todas las acciones evaluativas que previamente ha realizado (diagnostica y formativa), esto quiere decir que no debe realizarse en un momento determinado, sino que debe ser planificada y agotada en los tiempos que amerite, hacer el análisis, socializar con los demás docentes que intervienen en el aula, para diseñar y aplicar las rutas de aprendizajes.

Evaluación según los actores

La Heteroevaluación, es realizada por el docente, el cual valora el proceso de aprendizaje y las evidencias producidas antes, durante y después de la intervención pedagógica; la importancia de esta evaluación es que la realiza un experto que toma en cuenta los aprendizajes esperados y el perfil de egreso.

El docente debe centrarse en los aspectos que previamente se determinaron para ser tomados en cuenta durante el proceso de evaluación, se debe auxiliar de los instrumentos necesarios. Es importante que el docente pueda entender los procesos que realizan los estudiantes y determinar las limitantes del aprendizaje, por eso se deben realizar diferentes tipos de observación y un buen seguimiento al proceso.

La Autoevaluaciones son las que realiza el estudiante, quien a través de la valoración que va realizando sobre su progreso durante el desarrollo de las competencias mediante los contenidos curriculares, aprende a regular su proceso de aprendizaje y hacer los ajustes pertinentes. Cuando ésta es realizada efectivamente, permite el desarrollo de la capacidad de autorreflexión, autocritica y asume posturas coherentes y pertinentes sobre su aprendizaje, establece o diseña acciones de mejoras, se valora y confía en sí mismo a partir de reconocer sus fortalezas y debilidades.

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El docente debe enseñar estrategias para que el estudiante pueda decidir conscientemente los actos que realiza, enseñarle a modificar su actuación cuando se orienta hacia el objetivo buscado y enseñarle a evaluar el proceso de su aprendizaje o de resolución seguido.

La Coevaluación, es realizada entre los compañeros (parejas o equipos), quienes ofrecen una visión complementaria en calidad de apoyo y testigos del proceso. Cuando es realizada efectivamente, permite lograr la cohesión de los equipos de trabajo en el aula, desarrolla el pensamiento lógico, crítico y reflexivo a través de la argumentación, mejora el entorno de aprendizaje, el respeto por las opiniones, la capacidad de escuchar, la relación con los demás respetando su dignidad, capacidades y sentimientos, desarrollan la compresión y expresión de sus ideas de manera clara y coherente, asumen compromisos y retos que aportan al logro de metas comunes para fomentar la convivencia democrática.

El profesor es responsable de diseñar, socializar y aplicar la evaluación y las acciones que se desprenden de ella, también de enseñar a los estudiantes a realizar la coevaluación de manera personal para a partir de ésta, propiciar la autoevaluación con el propósito de que puedan convertirse en entes aprendientes reguladores de su proceso de aprendizaje.

Es importante recordar que además del efecto que puede producir la evaluación en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, también produce afecto en la persona del estudiante (autoestima, autoconcepto, actitud hacia el área del conocimiento), por eso se debe concienciar a los estudiantes sobre la intencionalidad del proceso y cuál debe ser su papel en el mismo, se le especifica cómo se debe dirigir el proceso y evitar la subjetividad polarizada que comúnmente evidenciamos, estudiantes que evalúan positivamente a sus compañeros por ser amigos o para que éstos lo evalúen de la misma manera; en el otro polo los estudiantes que evalúan negativamente a sus compañeros porque no le agrada o por reciprocidad.

Los resultados de las tres evaluaciones son tomados en cuenta para evaluar el proceso con las tres miradas. Los instrumentos pueden ser suministrados por el docente o elaborados en conjunto, se pueden centrar en elementos puramente curriculares o pueden incluir otros aspectos establecidos por el centro o la comunidad educativa.

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Técnicas e Instrumentos de evaluación.

Las técnicas y los instrumentos de evaluación son elementos centrales de la evaluación bajo el enfoque por competencias, ya que son la parte operativa del proceso, la selección de las técnicas y la elaboración de los instrumentos de evaluación requieren traducir toda la intensión educativa en una acción fiable, efectiva y coherente.

Las bases del Currículo Dominicano en la página 51, plantean que en el proceso educativo, las Estrategias y las técnicas de enseñanza y aprendizaje constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente para apoyar la construcción de conocimientos en el ámbito escolar, en permanente interacción con las comunidades.

Se refieren a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo cognitivo, socio-afectivo, es decir, de las competencias necesarias para actuar socialmente.

De todo lo antes citado, se debe aclarar que desde antes del siglo XIX existen las estrategias y las técnicas de evaluación en el marco de la pedagogía. No obstante, la vigencia y eventual resurgimiento de algunas de ellas responden acercar la escuela a la vida real. Algunas de estas estrategias y técnicas de evaluación no surgen con el advenimiento del enfoque de competencias como a veces erróneamente se ha difundido, sino que aparecen en la escena pedagógica desde hace más de un siglo, ejemplo ABP (método de proyecto).

Para realizar la evaluación por competencias, los docentes tienden a confundir cuál o cuáles son las estrategias o técnicas más pertinentes para el desarrollo de las competencias

De acuerdo con Moreneo (1998) el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje comprende el guiar, orientar, facilitar y mediar los aprendizajes significativos en sus estudiantes enfatizando el aprender a aprender para que aprendan en forma autónoma independientemente de las situaciones de enseñanza. De esta manera, el docente debe adoptar estrategias diversas según las necesidades e intenciones deseadas que le permita atender los diferentes estilos y ritmos de aprendizajes de sus estudiantes. Para lograr todo esto debe formularse las siguientes interrogantes:

¿cuál es mi objetivo?, ¿cuáles estrategias emplearé?, ¿logré lo que me proponía?

Las estrategias y las técnicas de evaluación representan un conjunto de actividades ordenadas y articuladas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de un área o asignatura. En base a ellas se puede planificar u organizar los diferentes contenidos mediadores para el desarrollo de una o varias competencias específicas.

El currículo privilegia las estrategias y técnicas que pueden ser empleadas en los diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Algunas de las estrategias y técnicas de evaluación que se sugieren en un currículo orientado al desarrollo de competencias, contenidas en la Ordenanza 22-2017 son:

Estrategias:

o

Organizadores gráficos:

Mapas conceptuales.

Mapas semánticos.

Mapas mentales.

Infografía.

o

Pruebas situacionales para resolver casos:

Resolución de problemas.

Estudio de casos.

o

Pruebas situaciones para elaboración de productos:

Producciones visuales.

Producciones orales.

Ensayos y trabajos escritos.

Producciones musicales.

Producciones escénicas.

Producciones con recursos digitales.

o

Puesta en común:

Debates.

Exposición.

Otras.

o

Pruebas de desempeño o ejecución.

Juegos de roles y simulación.

Técnicas:

o

Observación de aprendizajes

o

Entrevistas.

o

Sicométricas.

Instrumentos de recogidas de evidencias.

o

Registro anecdótico.

o

Portafolio.

o

Diario reflexivo.

o

Registros diarios.

Instrumentos de evaluación de evidencias:

o

Lista de cotejo o control.

o

Escala de valoración.

o

Escala estimativa.

o

Rúbricas.

o

Escalas y pautas de observación y actitudinales.

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Importancia de las técnicas y estrategias de evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Para el estudiante

Se convierte en responsable de su propio aprendizaje. Promueve la investigación por cuenta propia analizando la información obtenida, que estudien como un conocimiento se relaciona con otro, que sugieran conclusiones, entre otras.

Asume un papel participativo y colaborativo en el proceso a través de las actividades grupales, ya sea de forma presencial o virtual, entre estudiantes del mismo Centro Educativo o de otros Centros Educativos.

Se Ponen en contacto con su entorno, permitiendo una experiencia vivencial en la que adquiere conocimiento de la realidad y su compromiso, en la medida en que se analizan y resuelven ciertas situaciones expresadas en problemáticas, casos o proyectos.

Se compromete con el proceso de reflexión con lo que realiza.

Desarrolla su autonomía, en la participación del proceso de evaluación de su aprendizaje. Esto conduce a la capacidad de tomar decisiones y de asumir la responsabilidad de las consecuencias de sus actos.

Utiliza la tecnología como recurso útil para enriquecer sus aprendizajes.

En el docente:

Promueve el desempeño de un nuevo rol: el de facilitador del aprendizaje y hace que el estudiante profundice en la construcción de sus conocimientos. Este cambio en el papel del docente trae como consecuencia una modificación en el rol del estudiante, al convertirlo en un sujeto activo que construye sus conocimientos y adquiere mayor responsabilidad en todas las fases del proceso aprendizaje- enseñanza.

Reflexiona sobre su manera de planificar, presentar y evaluar las distintas competencias del área o asignatura que enseña.

Facilitarle la tarea, explicitando nuestras intenciones educativas, lo que conlleva un proceso preliminar de auto-reflexión con el fin de clarificar.

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Criterios de Evaluación.

Los criterios de evaluación se refieren a los componentes y elementos de las competencias Fundamentales y orientan hacia los aspectos que deben tomarse en cuenta al juzgarse el tipo de aprendizaje alcanzado por los/las estudiantes. Estos identifican qué se debe considerar al evaluar una competencia, estableciendo la cualidad o característica relevante que debe observarse en el desempeño de los estudiantes. (Diseño curricular del Nivel Secundario, versión preliminar)

(Tobón 2008)

Los criterios deben abordar los diferentes saberes de la competencia, en lo posible deben comparar un qué con una condición de referencia. Deben ser fácilmente comprensibles y claros, ser pertinentes y sometidos al análisis público de los estudiantes y otros colegas profesionales. Esto constituye la validez de contenido de

la evaluación. Es importante que los criterios sean concretos, permitan evaluar los

aspectos esenciales del desempeño y no limiten el abordaje de todos los detalles de

la competencia.

Es

importante que los criterios se refieran a las grandes fases de la competencia, en

lo

que respecta a la planificación, ejecución y evaluaciones recomienda que los

criterios aborden los diferentes saberes de la competencia, saber ser, saber conocer,

saber hacer y saber convivir.

A cada competencia fundamental le corresponde un determinado número de

criterios de evaluación, los cuales se hacen operativos en las áreas y niveles donde

se

traducen en indicadores de logro. Dichos criterios vienen dados en las Bases de

la

Revisión y Actualización Curricular. Les corresponde a los docentes hacer un

estudio minucioso de los mismos y su relación con los componentes y competencias fundamentales.

Según Juan José Caballero Muñoz, los criterios de evaluación deben reunir las siguientes características:

a) Deben ser muy precisos, observables y medibles, es decir, deben ser referidos a aprendizajes, conductas, habilidades…que seamos capaces de observar, medir y evaluar.

b) Deben ser lo más objetivos posible. Dicho de otra forma, deben dejar poco margen a la subjetividad del docente, los criterios de evaluación referidos a actitudes, la objetividad a veces se complica.

c) Mediante los criterios explicitamos al estudiante los aprendizajes que esperamos de él a lo largo del curso. No debemos olvidar que los criterios de evaluación se deben publicar y hacer explícito a los estudiantes.

Es imprescindible que el estudiante conozca los aprendizajes que ha logrado para que pueda diseñar una guía ajustada al proceso del logro de los mismos.

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Sugerencias para redactar los criterios, según Tobón.

Cantidad

Se deben tener como mínimo dos. Respecto al número máximo de criterios por competencia no hay un lineamiento establecido, pero se recomienda no tener más de 10, tener entre cuatro y ocho criterios ayuda mucho en la mediación y valoración.

Redacción

Se deben redactar con un verbo en presente, contenido conceptual concreto, condición del contexto y de calidad.

 

Para determinar los criterios deben seguirse estas recomendaciones:

Metodología

Revisar los problemas del contexto y la competencia o competencias.

Evitar los adjetivos en la redacción, como excelente, muy bien, otros.

Buscar que los criterios sean evaluables,

Asegurar que los criterios aborden aspectos claves y relevantes de la competencia.

Indicadores de logro.

En la propuesta curricular Los indicadores de logro caracterizan las competencias específicas y se refieren a sus aspectos claves. Son pistas, señales, rasgos que evidencian el Nivel de Dominio de las competencias y sus manifestaciones en un contexto determinado. 3

Los indicadores caracterizan los elementos esenciales del desarrollo de las competencias específicas y se evidencian en actuaciones integrales, se refieren a aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales.

En el enfoque por competencias lo idóneo es que los indicadores de logro se refieran a la integridad de los saberes, ya que lo que se busca es la movilidad de ellos en conjunto, sin embargo, en algunas áreas y en algunas ocasiones se puede referir a una combinación de una de ellas y en otras desarticuladas, es decir, un indicador por cada tipo de contenido conceptual, procedimental o actitudinal.

Es parte de la práctica docente determinar el nivel de coherencia entre los indicadores de logro, las competencias específicas, los criterios de evaluación, de esta manera podemos confirmar que con la labor áulica desde el área o asignatura que tributa al desarrollo de las competencias fundamentales.

A cada competencia específica le corresponde cierta cantidad de indicadores de logro en cada una de la manera de organización (unidades, bloque de contenidos o ejes temáticos) de la asignatura o área y en cada grado. La cantidad de indicadores estará dada según la competencia a desarrollar, no existe un número determinado, pero si lo suficiente para determinar el dominio de la competencia y para no hacer tedioso el proceso de evaluación.

3 MINERD. Bases de la Revisión y Actualización Curricular

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La importancia de los indicadores de evaluación y de los indicadores de logro radica en realizar una evaluación justa que represente un acuerdo de lo que se espera que el estudiante alcance y los requerimientos de lugar. Al inicio de cada proceso el docente debe socializar con los estudiantes los aprendizajes esperados, la evaluación que incluye la técnica seleccionada, el instrumento diseñado y cada una de las partes del mismo, porque esta socialización le permitirá al estudiante autoevaluarse y dirigirse con eficacia hacia el dominio de las competencias.

Criterios: Son pautas, parámetros, características que posibilitan valorar la competencia en función de un reto, un problema, un desafío presente en la situación de aprendizaje, permite determinar cuando el desempeño es idóneo en un área determinada.

Según el documento Bases de la Revisión y Actualización Curricular. Indican los elementos sobre los cuales el o la docente definirá pautas para determinar en qué medida sus estudiantes muestran haber desarrollado las competencias. Estos criterios se hacen operativos en las áreas y niveles donde se traducen en indicadores de logro 4 .

En relación a lo expresado en el documento los criterios proporcionan validez a la evaluación, deben delimitar aspectos esenciales, rasgos de las competencias. Se recomienda el abordaje de los diferentes saberes, conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Nivel de dominio: son descriptores que muestran el nivel de desarrollo en una competencia a partir de los indicadores. Al elaborar un instrumento se redactan descriptores para cada nivel en una taxonomía determinada. Permite tener claridad en los aprendizajes iniciales y finales de un período o ciclo evaluativo, así como los logros y avances en el desarrollo de las competencias. Se establecen los niveles con verbos de desempeño, estos verbos corresponden a taxonomías 5 . Para estos fines hemos asumido lo de la Socio formación 6 del Doctor Sergio Tobón.

4 MINERD. Bases de la Revisión y Actualización Curricular.

5 Taxonomía. Ciencia que trata de principios, métodos y fines de la clasificación. Su origen es de la Biología, para la ordenación jerarquizada y sistemática con sus nombres de plantas y animales. 6 La socioformación se estructura a partir de dos términos: “sociedad” y “formar”. El término “sociedad” viene del lat. sociĕtas, -ātis. Se refiere a una agrupación natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o algunos de los fines de la vida (RAE, 2015).La socioformación es un enfoque que busca que los estudiantes desarrollen su talento y se realicen plenamente resolviendo problemas de la sociedad real, con base en sus propias vivencias, seleccionando áreas concretas de actuación.

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Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Recepción de información. Desempeño muy básico operativo. Baja autonomía. Se tienen nociones sobre la realidad.

Se resuelven problemas sencillos del contexto. Hay labores de asistencia a otras personas.

Hay autonomía en el desempeño (no se requiere asesoría de otras personas). Se gestionan proyectos y recursos.

Se plantean estrategias de cambio en la realidad. Hay creatividad e innovación.

Se tienen algunos elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia. Se poseen algunos conceptos básicos

Hay argumentación científica. Se resuelven problemas de diversa índole con los elementos necesarios

Hay altos niveles de impacto en la realidad. Se resuelven problemas con análisis prospectivo y/o histórico.

Valoración: Es la expresión cuantitativa de la valoración de la evidencia y de cada indicador en particular, considerando el grado de reto o dificultad en función de la evidencia o de la resolución de problemas (calificación)

Ejemplo:

EDUCACIÓN ARTÍSTICA ARTE Y POLÍTICA 7

Competencia

específica

EXPRESIÓN ARTÍSTICA Produce obras artísticas que comunican temáticas de impacto social, utilizando adecuadamente técnicas y lenguajes artísticos

Indicadores de

logro

Realiza cortos o documentales de temas sociales, mostrando habilidades técnicas propias del arte audiovisual.

Crea canciones de contenido social a partir del análisis y reflexión de necesidades o problemáticas de su entorno.

Aprovecha las posibilidades expresivas del arte para crear propuestas artísticas que comuniquen ideas (políticas, económicas ambientales, minoritarias, religiosas, raciales, identidad) de su comunidad o el resto del mundo.

 

P1

P2

P3

P4

P1

P2

P3

P4

P1

P2

P3

P4

1

                       

2

                       

Cada Indicador de Logro en el Registro de Grado tiene un valor de 100 puntos. Al determinar la o las evidencias que valoran este indicador se distribuyen los 100 puntos. Una sola evidencia tendrá el mismo valor del indicador.

7 Registro para validación de Educación Técnico Profesional. Componente Académico. Educación Artística 4to. grado.

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17

El primer indicador: Realiza cortos o documentales de temas sociales, mostrando habilidades técnicas propias del arte audiovisual, en cada uno de los períodos tiene un valor de 100.

La pregunta que se deriva es cuál es la evidencia que permite la valoración de este indicador, al observar el verbo de desempeño Realiza, se refiere a una producción y está en un nivel dos de desempeño o Receptivo. La evidencia es una producción. Documental de temas sociales.

Las preguntas que se derivan de esta selección están relacionadas con la pertinencia de la evidencia.

¿Se corresponde con el indicador, la competencia específica y el problema del contexto?

¿Qué aspectos de la evidencia necesito valorar de forma exhaustiva que determinen el logro del indicador? Para estos fines realizó las siguientes acciones:

1. La evidencia se corresponde con la competencia específica, descrita en la parte superior del Registro de grado. EXPRESIÓN ARTÍSTICA Produce obras artísticas que comunican temáticas de impacto social, utilizando adecuadamente técnicas y lenguajes artísticos.

2. Observó en la planificación de unidad, proyecto u otra, la situación de aprendizaje y el problema abordado, determinando si el contexto social se corresponde. Además, si con la evidencia se contribuye a la mejora a la solución del problema, o lograr el reto planteado.

3. Discrimino de los indicadores de logro que he planificado en la Unidad de Aprendizaje o Proyecto, aquellos que contribuyen a lograr el del Registro de Grado. Ejemplo: Expone artísticamente denuncias y deseos de mejora social con sentido ético y crítico, promoviendo la equidad. Describe las posibilidades expresivas del arte, al comunicar ideas (políticas, económicas, ambientales, de derechos de minorías, religiosas, raciales, de identidad).

4. Redacto los criterios que caracterizan el Documental y le asigno ponderación a partir del peso de cada uno, a partir del consenso de los estudiantes y los docentes de una misma área.

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Indicador del Registro de grado:

 

Realiza cortos o documentales de temas sociales, mostrando habilidades, técnicas propias del arte audiovisual.

Indicadores del Diseño Curricular presentes en la planificación.

 

Evidencia:

 

Documental de temas sociales.

 

Criterios

 

Valoración

El contenido del documental denuncia y expresa deseos de mejora social con sentido ético y crítico.

30

Las imágenes están apegadas a la realidad, evitando la ficción.

 

5

El guion tiene una estructura basada en el tema central, resultado de una investigación de campo Pre-producción.

10

La temática es atractiva, objetiva y del interés de la mayoría.

 

5

Las entrevistas y exposiciones de los personajes aportan elementos claves y trascendentales para el documental.

10

La longitud del audiovisual, el tiempo y el ritmo de duración denotan una fase de edición.

5

Los sonidos directos, los doblajes incidentales y los efectos especiales se corresponden con la secuencia de imágenes y escenas.

5

Los efectos de colores, iluminación, títulos y subtítulos tienen un valor estético.

5

El vestuario se corresponde a las características de los personajes y su intervención en el documental.

5

La escenografía y utilería está acorde a la trama del documental.

 

5

La locación es adecuada a la trama del documental.

 

5

El

lenguaje

artístico

se

corresponde

con

el

utilizado

para

la

10

cinematografía.

 

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5.

Construyo el instrumento para valorar la evidencia de producto, de acuerdo a la taxonomía establecida.

 

Lista de cotejo para evaluar el Documental de temas sociales

 

Competencia

Produce obras artísticas que comunican temáticas de impacto social, utilizando adecuadamente técnicas y lenguajes artísticos

Especifica

Indicadores

Realiza cortos o documentales de temas sociales, mostrando habilidades técnicas propias del arte audiovisual. Expone artísticamente denuncias y deseos de mejora social con sentido ético y crítico, promoviendo la equidad Describe las posibilidades expresivas del arte, al comunicar ideas (políticas, económicas, ambientales, de derechos de minorías, religiosas, raciales, de identidad).

de Logro

Estrategia: Prueba situacionales para la elaboración de productos

Evidencia: Documental de temas sociales.

Técnica: Observación

 

Ponderación: 100 puntos

Criterios

 

Si

No

Ponderación

Observaciones

1.

El contenido del documental denuncia y expresa

   

30

 

deseos de mejora social con sentido ético y Crítico

2.

Las imágenes están apegadas a la realidad, evitando la

   

5

 

ficción

 

3.

El guion tiene una estructura basada en el tema

       

central, resultado de una investigación de campo Pre- producción

10

4.

La temática es atractiva, objetiva y del interés de la

   

5

 

mayoría

 

5.

Las entrevistas y exposiciones de los personajes

       

aportan elementos claves y trascendentales para el

10

documental

 

6.

La longitud del audiovisual, el tiempo y el ritmo de

   

5

 

duración denotan una fase de edición

7.

Los sonidos directos, los doblajes incidentales y los

       

efectos especiales se corresponden con la secuencia de imágenes y escenas.

5

8.

Los efectos de colores, iluminación, títulos y

   

5

 

subtítulos tienen un valor estético

9.

El vestuario se corresponde a las características de

   

5

 

los personajes y su intervención en el documental

10.

La escenografía y utilería está acorde a la trama del

   

5

 

documental

 

11. La locación es adecuada a la trama del documental.

   

5

 

12. El lenguaje artístico se corresponde con el utilizado

   

10

 

para la cinematografía.

Retroalimentación

Total

   

Logros:

 

Sugerencias:

 

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20

Retroalimentación: Según los diferentes autores del enfoque es la esencia de la evaluación, es necesario que sea oportuna y asertiva, se hace considerando los indicadores de una competencia determinada y la ponderación en función del porcentaje de logro, según el nivel de desarrollo de las competencias.

Metacognición: Es el proceso que permite valorar la actuación en función de los desempeños a través de la autorregulación, implica cambios para la mejora, se pueden hacer preguntas relacionada con los criterios de evaluación y otras con el aprendizaje colaborativo y cooperativo, se integra en el instrumento de evaluación, pero no se califica. Además, se pueden construir mapas gráficos que sinteticen la ruta de aprendizaje del estudiante.

Ejemplo:

1. ¿Cómo he realizado el documental?

2. ¿Es posible mejorar el procedimiento?

3. De las formas propuestas por los compañeros ¿Cuál te parece más pertinente?

4. ¿Qué dificultades tuviste en el proceso de edición del documental?

5. ¿Qué te permitió superarla?

6. Diseña un mapa mental del proceso de construcción del documental

Evidencia

Existen muchas definiciones de evidencias, en este caso nos decidiremos por la que nos brinda el SENA 8 , “pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que una persona posee y que permite determinar el nivel de logro de la competencia”. Pueden ser: previas, de desempeño, de producto, de conocimiento. (Moreneo 2011)

La evaluación en el enfoque por competencia requiere y exige un desempeño de los estudiantes ajustado a los criterios que previamente se han establecido, pero ese desempeño debe ser evidenciado por medios fiables y comprobables, como resultado de colocar al estudiante en una situación de aprendizaje real o simulada y contextualizada donde sus acciones o actividades determinen la movilización de los conocimientos. (Moreneo 2011)

Las evidencias nos permiten observar y valorar el logro de los estudiantes en el proceso de los aprendizajes esperado y esto es importante, ya que aquí hacemos referencia a que las evidencias no están limitadas a conocimiento, un desempeño o un producto, sino al conjunto de ellos.

Las evidencias determinan las actividades que se desarrollan en las secuencias didácticas, los medios y los criterios de evaluación, los cuales guiarán la determinación de desempeño, de conocimiento y de producto, como parte del análisis del producto.

8 Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Colombia. Tomado de https://sites.google.com/a/misena.edu.co/aprendizaje- en-el-sena/tecnicas-de-evaluacion.

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Desempeño Evidencias Producto Conocimiento Las Evidencias de Desempeño.
Desempeño
Evidencias
Producto
Conocimiento
Las Evidencias de Desempeño.

El desempeño en este contexto está referido a la realización de una acción, actividad o tarea, por lo general se centra en pruebas de procedimientos en el que el estudiante debe demostrar el dominio de la competencia trabajada, por lo tanto, debe movilizar los diferentes saberes integrados.

Son pruebas de procedimiento y técnicas en torno al manejo que el estudiante realiza en un trabajo o tarea para resolver un problema. Asumimos (recordar), que en el desempeño los estudiantes deben poner en acción recursos cognitivos (el conocer) recursos procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del ser y convivir); todo ello en una integración que evidencia que no se está frente a un hacer por hacer, sino en una actuación que pone de manifiesto un saber hacer reflexivo.

Algunas técnicas donde se demuestra el desempeño de los estudiantes son:

entrevistas, socio dramas, debates, manejo de utensilios, otros. Las mismas no perduran en el tiempo, al menos que sean grabadas, es por eso que se debe tener el instrumento a mano y plasmar las observaciones realizadas en el mismo.

Tipos de Evidencias según Tobón (2006)

Tipos de Evidencias

 

Ejemplo

   

Pruebas escritas

Conocimiento

Conocer

Pruebas Cerradas

y

Pruebas Orales

Desempeño

 

Ensayos

 

Audios y videos

De Hacer

Testimonios

Registros de observaciones

 

Registro de actitudes

El Ser

Pruebas de actitudes

Autovaloración

 

Sociodrama

 

Proyectos

Informes finales

Evidencias productos

Objetos

Creaciones

Blogs

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Evidencias de Conocimientos y desempeño.

Las evidencias de conocimiento se proyectan desde dos direcciones:

Como se comportan los niveles de competencias del estudiante a nivel interpretativo, argumentativo y propositivo frente a determinados problemas. Para ello debemos observar como identifica, describe, ejemplifica, relaciona, reconoce, otros; la forma en que argumenta, plantea una afirmación, describe las refutaciones en contra de dicha afirmación, expone sus argumentos contra las refutaciones y arriba a conclusiones para comprobar la afirmación inicial y la forma en que propone a través de establecer estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulación de hipótesis y respuestas a situaciones.

El conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos, técnicas y todo aquello que evidencia que el desempeño ha sido procesual, para lo cual debe además evidenciar, que está informado, que ha buscado información para hacer juicios multidisciplinares y combinar el conocimiento que puede comunicarse de manera fluida, coherente y en función de los receptores, que tiene técnicas de estudio, reflexión y autorreflexión.

Tanto las evidencias de desempeño como de conocimiento deben atender a evidencias actitudinales relacionadas con el espíritu autocritico, la adaptación a circunstancias cambiantes, control emotivo, actitud curiosa y observadora, capacidad de abstracción, que le permite interpretar y valorar con pensamiento lógico y crítico, así como actuar con responsabilidad y flexibilidad, mostrando cooperación, socialización, respeto a los otros, a la diversidad y todo aquello que eleve los niveles de empatía y comunicación interpersonal.

Evidencias de Producto.

Permiten observar lo que existe dentro del producto para poder determinar cómo se ha realizado el proceso de aprendizaje en relación con el contexto de aplicación y específicamente, cómo se ha dado la congruencia entre contexto de aprendizaje y contexto de aplicación, con esto se explica que no es sólo recibir un producto por recibirlo. Es importante precisar el número necesario y suficiente de evidencias requeridas para certificar el resultado del aprendizaje.

La combinación efectiva de los tres tipos de evidencias sustenta un enfoque de evaluación flexible que permite evidenciar el desarrollo y el logro de la competencia en el estudiante. Por ejemplo, imaginemos que el estudiante debe entregar un mapa conceptual como evidencia, si es capaz de hacerlo con las condiciones establecidas en el primero intento entonces sería una evidencia única; por otro lado, si no pudo lograr hacerlo o lo hizo faltando elementos, entonces el tendrá la oportunidad de reconstruirlo, en caso de que se pueda, sino podrá hacer otros u otros hasta lograr presentar lo pedido, en este caso la evidencia está formada por todos los mapas conceptuales realizados.

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Técnicas de Evaluación. Observación Debate Entrevista
Técnicas de Evaluación.
Observación
Debate
Entrevista

Las técnicas de evaluación son las acciones, procedimientos y actividades realizadas para obtener información sistemática sobre el proceso de aprendizaje en mira de afianzar la objetividad de la evaluación, se refiere al ¿Cómo se va a evaluar? La técnica se basa en un proceso riguroso y sistemático, apegado a la ciencia, algunas de las más utilizadas son: Observación, simulación, debate, entrevistas.

La aplicación de las técnicas debe ser producto de una reflexión de la práctica docente, es decir, esta no debe ser escogida ni aplicada arbitrariamente, pues influiría en los resultados y sobre todo en la parte cualitativa de la evaluación. En este sentido se sugiere:

a) Seleccionar la técnica que más se adecue al proceso.

b) Determinar las actividades.

c) Identificar las evidencias que se tomarán en cuenta para la evaluación.

d) Seleccionar, elaborar y validar los instrumentos de evaluación, previo a la intervención pedagógica.

e) Socializar o comunicar las técnicas e instrumentos a utilizar con los estudiantes al inicio del proceso.

f) Los instrumentos pueden ser mejorados durante la ejecución del proceso, sin alejarse del aprendizaje esperado que se pretende desarrollar.

La Observación

Es la técnica por excelencia, es utilizada por todos los actores sin mucha dificultad, recoge todo el proceso y aprecia varios aspectos simultáneamente y la integralidad de los mismos, en especial aquellos relacionados con los valores y actitudes. Es preciso tomar en cuenta que otras técnicas se auxilian de ella para su aplicación.

La observación es una acción sistemática de ver con criterios establecidos de forma rigurosa el desempeño o las evidencias de producto de un determinado estudiante. Es un procedimiento para mirar el todo y sus partes, realizando observaciones objetivas de forma cualitativa y ponderaciones según lo logrado en el estudiante en los niveles de desempeño.

La observación si es bien realizada le permite a quien la realiza determinar el origen de muchos de los errores que comete el estudiante en la ejecución de una actividad, retroalimentar en el instante o en otro momento, ofrece mayor información para guiar la metacognición. En este momento se aborda la evaluación centrada en la observación de estos aspectos, de igual manera permite obtener información de la pertinencia de los recursos utilizados, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, la organización del aula, el ambiente escolar y el contexto.

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Para que la observación se realice con cientificidad y sus resultados sean confiables, debe concretar con claridad los aspectos que serán objetos de estudio, calificarse por su objetividad, distinguir entre la descripción de los fenómenos y la interpretación de su naturaleza, ser sistemática y no debe realizarse en un tiempo breve.

La observación está dirigida a las tres dimensiones que un ser humano requiere ser evaluado. En este sentido se clasifica en casual, intencional, focalizada y participativa.

La casual es la que se realiza sin intención, no es planificada. Los estudiantes en el aula elaborando un producto, las preguntas y actitudes de los estudiantes espontánea, que llamen la atención del docente para la toma de decisiones en la evaluación, se escriben en el Registro Anecdótico.

La intencional es la observación planificada con antelación, con criterios en un instrumento, se realiza en el ambiente donde se desarrolla la competencia, contiene una descripción detallada de los elementos a observar, las características del desempeño o de la evidencia. El centro educativo organiza una Feria de Ciencia, los estudiantes del 3ero B participan en una entrevista oral a personas destacadas de la comunidad. Se registran en el instrumento el nivel de desempeño en general.

La observación focalizada se centra en una sola área de interés, es intencional y planificada, por último, la participativa se registra de forma cualitativa, es más amplia, se utiliza para valorar aspectos que no son criteriales y que se derivan de la incertidumbre.

Existen diferentes tipos de observación como lo son:

Directa e indirecta.

Participativa y no participativa.

Estructurada y no estructurada.

De Campo y de laboratorio.

Individual y de equipo.

Otras.

Instrumentos de evaluación para ser usados con la técnica de la Observación:

a) Escalas de observación (fichas)

b) Registro anecdótico

c) Diario de clases

d) Lista de cotejo

e) Escala estimativa

f) Rúbrica

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Como realizar la observación:

a) Determinar el objeto de la observación, ¿Qué observar?: actividades o acciones.

b) Determinar a quién se va a observar: toda la clase, un equipo, un individuo.

c) Determinar el o los momentos de la observación: durante todo el proceso de una actividad, un momento específico de la misma, u otra.

d) Tener durante la observación, el instrumento elaborado para dichos fines.

e) Realizar la valoración de los procesos observados y registrarlos en los instrumentos, es recomendable hacer de alguna manera un registro descriptivo de la observación realizada, ya sea en el mismo instrumento u otro.

f) Analizar los resultados obtenidos y los factores que han incidido en ellos de manera positiva o negativa.

g) Comparar lo observado con lo planificado para saber si observaste lo que debiste observar.

h) Presentar los resultados y las acciones de mejoras de los mismos, las observaciones individuales deben ser presentadas de manera individual y las observaciones de los equipos de trabajos deben ser socializadas con el equipo.

i) Establecer nuevos tiempos evaluativos, si es necesario, especificando si usará la misma técnica e instrumento.

La entrevista

Es un diálogo entre dos o más personas: el entrevistador o entrevistadores que interrogan y el entrevistado o entrevistados que responden con el fin de tratar un asunto determinado. Se da en un entorno concreto y con una meta y condiciones determinadas. Es una técnica que, según el objetivo a lograr, puede tener diferentes estructuras, finalidades y modalidades.

Freire (1978). Para Freire, el diálogo en educación es de suma importancia, ya que es el principal medio socializador y exhorta a todos a una conversación de la realidad educativa a través del mismo, cuyo principal objetivo es la auténtica comunicación entre personas que les permite el encuentro, la liberación, donde prevalece la humildad para recibir lo que viene por parte del otro y para corregir equivocaciones, el respeto a sí mismo y hacia los demás.

Una buena entrevista se basa en el Método Socrático que utiliza las preguntas como instrumento principal. Las posibilidades del Método coinciden en cierta forma con el enfoque de la innovación actual docente, en el cual el docente no “enseña” al estudiante todo lo que tiene que saber, sino que es el propio estudiante que construye sus conocimientos, lo contrasta y evalúa, mediante el diálogo con el docente (y otros agentes), que le ayudan alcanzar por sí mismo el saber. (Revista complutense, vol. 27 Num2 (2016), La Revista Educativa.

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Las etapas de preparación de una entrevista son las siguientes:

1. Preparación de la entrevista

2. Ejecución de la entrevista

3. Conclusiones después de la ejecución

4. Valorar las conclusiones obtenidas y traducirlas a valoraciones cualitativas y cuantitativas.

Las buenas entrevistas dependen tanto de la preparación del objetivo específico como de las preguntas a realizar a una persona determinada. El tacto, la imparcialidad e incluso la vestimenta apropiada ayudan asegurar una entrevista exitosa. La falta de estos elementos puede reducir cualquier oportunidad de éxito.

Tipos de entrevista

Existen dos tipos de entrevista: Estructurada y no estructurada.

La entrevista estructurada, asegura la elaboración uniforme de las preguntas para todos los que van a responder, es fácil de administrar y evaluar, la evaluación es más objetiva. La entrevista no estructurada, el entrevistador tiene mayor flexibilidad al realizar las preguntas adecuadas a quien responde, puede explotar áreas que surjan espontáneamente durante la misma, puede producir información sobre áreas que se minimizaron o en las que no se pensó que fueran importantes.

La entrevista estructurada y semi-estructurada busca confirmar lo que se ha evidenciado en el desempeño, en esta técnica se utilizan preguntas cerradas y abiertas, parten de un instrumento elaborado con anterioridad y se establecen con un foco de interés. Para la no estructurada se establecen una serie de temas o aspectos libres.

Sabemos que la utilización de las técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje planteadas en el currículo dominicano, requieren de esfuerzo, tiempo y dedicación del docente y del estudiante, pero solo implementándolas se logra la innovación y la mejora de la calidad educativa. “Ya es hora de comenzar”

El Debate

Es una técnica de evaluación que permite observar las capacidades del estudiante para argumentar sobre el tema a discutir. Facilita la observación de la capacidad de atención del grupo, es útil para trabajar sobre la actitud, el respeto y la tolerancia. La discusión también puede ser utilizada para evaluar la forma de resolver problemas más complejos con algunas competencias y contenidos de asignaturas específicas. Se necesita la atención del docente para que el grupo no se salga de control.

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El debate es una técnica de evaluación cualitativa, donde se toman en cuenta las capacidades de los estudiantes con respecto a 9 :

1) Calidad de la exposición conceptual).

(contenidos,

argumentación,

claridad y precisión

2) Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperación, etc.).

Existen diferentes formas de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los estudiantes en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos, luego ya ante el total del grupo, se le pide a un estudiante que argumente sobre el tema a discutir, después de que el docente lo indique debe continuar su compañero. El resto de los compañeros deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el tema. Otra manera de trabajar el debate en su salón de clase es organizar el grupo en dos partes, al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro grupo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los demás, respetando los puntos de vista contrarios.

El profesor guiará la discusión y observará el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación más dirigida.

Sugerencias para realizar el debate

Definir el objetivo del debate

Definir el tema

Ofrecer recursos y materiales

Ofrecer criterios claves de la evaluación

Establecer reglas claras del debate

El instrumento más idóneo para evaluar esta técnica es la lista de cotejo, este debe ser de conocimiento del estudiante antes de realizar el debate.

Metacognición

En la actualidad se valora el aprendizaje del estudiante en el proceso y en el producto, esta importancia se le otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo a la metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender, es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. La metacognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. En un diálogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, como lo hacemos, y porque lo hacemos.

9 Recuperado de http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/debate.htm.

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Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el estudiante y el docente tomen conciencia de su propio proceso, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que lo han inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante y del docente para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido desarrollar nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.

Estrategias metacognitivas. Flavell diferencia las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la función es guiar sistemáticamente el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto leído para verificar la comprensión son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta.

Preguntas Metacognitivas.

El Dr. Martínez Beltrán plantea una clasificación clara, precisa, útil y altamente interesante para los docentes.

Preguntas dirigidas hacia el proceso:

¿Cómo lo has hecho? ¿Qué estrategias has usado para resolverlo? ¿Qué dificultades has encontrado? ¿Cómo las ha resuelto?

Preguntas que requieren precisión y exactitud. (Descriptivas)

¿De qué otra manera se podría haber hecho? ¿Hay otras opciones? ¿Estás seguro de tu afirmación? ¿Puedes precisar más tu respuesta?

Preguntas abiertas para fomentar el pensamiento divergente (opuesto)

¿Existe alguna otra respuesta o solución? ¿Cómo ha resuelto cada uno las dificultades? ¿Qué harías tú en situaciones semejantes? ¿Por qué cada uno tiene respuestas diferentes?

Preguntas para elegir estrategias alternativas. ¿Por qué ha hecho eso así y no de otra manera? ¿Puede existir otras respuestas igualmente validas? ¿Quieres discutir tu respuesta con la de tus compañeros? ¿Alguien ha pensado en una solución diferente?

Preguntas que llevan al razonamiento. Tu respuesta está muy bien, pero ¿Por qué has escrito (o dicho) eso? ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado? ¿Es lógico lo que afirmas?

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Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el proceso. Yo lo pensaría mejor, ¿Quieres volver a probar? ¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usarías otro? ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?

Preguntas para motivar la generalización. ¿Qué hacemos cuando… (Comparamos, clasificamos)? ¿Qué criterios hemos usado para? A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún principio importante?

Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impulsividad. ¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea o trabajo? ¿A qué se debió tu equivocación? -si lo hubieras realizado diferente, Habrías ido más o menos rápido? ¿Quieres repetir lo que has dicho? - ¿Podrías demostrarlo?

La metacognición es el eje integrador, tanto de las estrategias de enseñanza como la de evaluación, una no se da sin la otra.

Retroalimentación:

Desde el inicio del proceso de evaluación de los trabajos o tareas, se aplica la metacognición, la cual guía al docente para aplicar la retroalimentación, esta tiene que estar diseñada, desde que el docente construye su planificación. Para trabajar la retroalimentación con los estudiantes, el docente tiene que poseer instrumentos de recogida de evidencias (portafolios del docente, dossier, diario reflexivo, otros) para facilitar la aplicación de la retroalimentación sobre aquellos elementos que le faltan para completar el logro de las competencias a desarrollar, no a todos los estudiantes le van a faltar los mismos elementos, por lo que, tiene que diseñar estrategias de enseñanza y evaluación coherente con los diferentes casos.

Es por esto que la retroalimentación es un recurso comunicacional importante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este pasa a ser un mediador entre docente y estudiante pues permite informar a ambos sobre el nivel de logro que se ha alcanzado hasta ese momento. Tiene estrecha relación con la capacidad para diagnosticar durante la práctica áulica las acciones que responden a las actividades planificadas y lo que realmente está realizando el estudiante.

El objetivo de la retroalimentación implica elaborar un perfil de fortalezas y necesidades que sirvan de base para emprender acciones de mejora de los aprendizajes y desempeños. Con estos procesos, el apoyo de los docentes en el seguimiento para resolver los problemas, como en las sugerencias para lograr las mejoras. Al mismo tiempo que conlleva una evaluación, modela y desarrolla conocimientos comprendidos que los docentes han adquirido con la experiencia.

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Durante el proceso de retroalimentación, la intervención del docente es fundamental. Dependiendo de la manera como interactúa con el estudiante y la forma como aborda el tratamiento de sus errores y dificultades, hará que éste se involucre y reflexione sobre sus propuestas y construya así sus propias estrategias o caminos de soluciones adecuadas ante una tarea o trabajo.

Con este seguimiento los estudiantes desarrollan un sentimiento de aceptación de la condición de su aprendizaje. Es por ello que la retroalimentación debe enfatizar la parte afectiva positiva del docente, para elevar la autoestima y la motivación de los estudiantes. Un elemento crítico en este proceso es la alineación de la evaluación final o sumativa con el proceso de evaluación durante el año escolar y cumplir la función de ofrecer la oportunidad de demostrar los aprendizajes logrados y permitir un espacio para la autoevaluación.

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Instrumentos de Evaluación. Escala Estimativa Portafolio Rubrica Lista de Cotejo Es la herramienta a través
Instrumentos de Evaluación.
Escala Estimativa
Portafolio
Rubrica
Lista de Cotejo
Es la herramienta a través de la cual se recogen informacionesorganizadas y
pertinentes sobre los aprendizajes esperados.Se refiere al ¿Con qué se va a evaluar?,
algunos instrumentosson: Lista de cotejo, Escala estimativa, guia de observacion,
entre otros.

Estos instrumentos se deben corresponder con la planificacion realizadas por el docentes, las actividades y el diseño curricular.

Es preciso retomar que la evaluación es formativa, por lo tanto, una vez aplicado el instrumento este debe utilizarse para promover aprendizaje. Se procede a compartir los resultados, argumentar sobre los mismos y sugerir las acciones para lograr los resultados esperados.

Existen variedades de instrumentos para evaluar conocimientos simples o complejos, evaluar elementos de una competencia (contenidos, habilidades, destrezas, capacidades, otras) o la integralidad de la misma. Pero si existe tanta diversidad, ¿Cómo sabemos que instrumento seleccionar o elaborar? Fácil, seleccione el instrumento que más se adecue al aprendizaje esperado que se va a evaluar, pero se debe tomar en cuenta el objeto, sujeto y tiempo de la evaluación.

Al diseñar o elaborar los instrumentos debemos procurar que:

a) Se corresponda con la técnica.

b) Estén destinados a valorar los aprendizajes esperados.

c) Incluyan una sección descriptiva, en el cual se recojan más detalladamente elementos que fortalecen la evaluación, aspectos que no fueron tomados en cuenta u observaciones que puedan arrojar información sobre el proceso que en algún momento debemos considerar antes de volver a trabajar con los estudiantes.

d) Posean una o varias secciones para plasmar las sugerencias de mejoras del estudiante o del equipo.

e) Sean socializados con los estudiantes.

f) Si es posible, construyan documentos o algunos de los instrumentos a utilizar con los estudiantes.

g) Sean coherentes con las características de los estudiantes y de los aprendizajes a evaluar.

h) Sean lo más abarcadores posible, refiriéndonos a la integridad de la competencia.

i) Estén centrados en un solo indicador, solo cuando sea posible se puede incluir más de uno, recuerde que los instrumentos se corresponden con la intención de la evaluación.

j) Poseen los indicadores de evaluación.

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k) Evalúen una y solo una evidencia, en ocasión se necesitaría varios instrumentos para una misma evidencia, en este caso los resultados deben ser complementados.

l) Si el indicador a evaluar es complejo, se debe utilizar varios instrumentos y procesar las informaciones obtenidas.

Si se obtiene informaciones relevantes o acciones de mejoras no previstas durante la aplicación de un instrumento, se registran las anotaciones de lugar en el mismo.

Los instrumentos de evaluación deben permitirle al docente retroalimentar su quehacer educativo y determinar si las estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje empleadas están generando aprendizaje significativo en sus estudiantes. En tal sentido, es importante que los instrumentos de evaluación cumplan con condiciones de carácter práctico y técnico, (tecnológico de Monterey):

a). Condiciones prácticas: el docente al momento de elaborar un instrumento de evaluación debe analizar si este cumple con las siguientes condiciones: fácil construcción, fácil de administrar, sencillo de corregir e interpretar y que sea de bajo costo.

b). Condiciones técnicas: al evaluar los niveles de aprendizaje es importante saber cuan preciso es el instrumento y si los resultados son fiables, para esto es necesario considerar las siguientes condiciones:

Validez: se refiere a su pertinencia y que ofrezca la información requerida, es decir si mide lo que realmente se quiere medir, para esto es necesario hacer una selección de los indicadores pertinentes.

Confiabilidad:

la

información que brinda dicho instrumento, esto implica directamente la ética del evaluador.

se

refiere

al

grado

de

confianza

que

tenemos

en

Objetividad: se refiere a que el instrumento debe ser justo con las personas evaluadas. El criterio personal del evaluador no tiene cabida.

Eficiencia: permite obtener fácilmente los resultados deseados optimizando al máximo los recursos.

Transparencia: el instrumento debe expresar claramente lo que se requiere, debe ser entendible para el evaluado.

Comprensible: debe ser elaborado en el mismo lenguaje del evaluado, siempre y cuando esté alineado con los requerimientos curriculares del grado y/o nivel.

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Los instrumentos de evaluación deben estar destinado a la valoración del desarrollo

la

competencia a evaluar; conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera integrada:

de

las

competencias,

en

tal

sentido

debe

incluir

todos

los

elementos

de

La Rúbrica

La rúbrica o matrices de evaluación, es un instrumento de evaluación del desempeño de los estudiantes, que se diseña en función de las competencias, los indicadores de logro y los indicadores de evaluación; se basa en una taxonomía determinada que establece los niveles de dominio y los verbos a utilizar en cada descriptor de estos niveles. Existen dos tipos: Holística y Analítica.

Tipos de rúbrica

Holística: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos descriptores que se corresponden a niveles globales. Se pueden admitir errores en alguna parte del proceso/producto. Orientada a adquirir cierta información global del estudiante y una radiografía general del grupo.

Analítica: se centra en tareas de aprendizaje más concretas y necesita un diseño más pormenorizado. Se utilizan cuando es necesario evaluar los distintos procedimientos, fases, elementos y componentes que constituyen proceso/producto.

Pasos para su elaboración

1. Seleccionar las características por valorar de acuerdo con los indicadores de evaluación y las evidencias requeridas.

2. Determinar el verbo de desempeño integral de acuerdo a la taxonomía seleccionada manteniendo la sistematicidad y el grado de complejidad.

3. Redactar los descriptores de los niveles de desempeño de acuerdo a la taxonomía establecida, evitando las subjetividades y adjetivos calificativos.

4. Valorar cada criterio con base en una escala continua, con reportes cualitativos y cuantitativos.

5. Valorar el grado de los indicadores según los niveles de desempeño de acuerdo a la evidencia.

6. El patrón de la escala numérica se corresponde con los niveles de desempeño establecido, debe ser de fácil comprensión para el reconocimiento de los estudiantes y su nivel de dominio de la competencia especifica.

7. El último nivel de desempeño contiene el total de ponderación de la evidencia.

8. Los criterios deben ser relevantes y consensuados con los estudiantes con base en la competencia específica y los conocimientos esenciales.

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Taxonomía según Tobón 10

Receptivo (Nivel 1)

Recepción de información elemental para identificar los problemas, básicamente a través de nociones. Desempeño muy básico y operativo. Baja autonomía. Se tienen nociones sobre la realidad. Verbos que se pueden usar: busca, cita, define, denomina, describe, determina, identifica, indaga, manipula, opera, organiza, recepciona, reconoce, recupera, registra, relata, reproduce, resume, se concentra, selecciona, subraya, tolera.

Resolutivo (Nivel 2)

Resuelven problemas sencillos en sus aspectos clave con compresión de la información y dominio de conceptos esenciales. Hay labores de asistencia de otras personas. Tienen algunos elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia. Poseen algunos conceptos básicos. Algunos verbos: aplica, caracteriza, categoriza, compara, comprende, comprueba, conceptualiza, controla, cumple, diagnostica, diferencia, ejecuta, elabora, emplea, implementa, interpreta, elabora, motiva, planifica, procesa, resuelve, sistematiza, subdivide, verifica.

Autónomo (Nivel 3)

Argumenta y resuelve problemas con varias variables. Tiene criterio propio y emplea fuentes confiables. Busca la eficacia y eficiencia. Hay autonomía en el desempeño (no se requiere asesoría de otras personas. Se gestionan proyectos y recursos. Hay argumentación científica. Resuelven problemas de diversa índole con los elementos necesarios. Verbos: analiza, aporta, argumenta, autoevalúa, autogestiona, autorregula, coevalua, comenta, contextualiza, critica, ejemplifica, evalúa, explica, formula, hipotetiza, infiere, integra, mejora, metaevalua, monitorea, planea metas, reflexiona, regula, relaciona, retroalimenta, teoriza, valora.

Estratégico (Nivel 4)

Aplica estrategias creativas y de transversalidad en la resolución de problemas. Afronta la incertidumbre y el cambio con estrategia. Hay creatividad e innovación. Hay altos niveles de impacto en la realidad. Resuelven problemas con análisis prospectivo y/o histórico. Verbos: adapta, asesora, ayuda, co-crea, compone, crea, empodera, genera, innova, intervalora, juzga, lidera, personaliza, predice, propone, proyecta, reconstruye, recrea, sinergia, transfiere, transforma, transversaliza, tutoriza, vincula.

Número de niveles se refiere a la escala de desempeño que debe lograr cada estudiante, desde el nivel 1 para indicar que necesita mejoras, hasta el nivel 4 para mostrar un desempeño excelente. Se recomienda inicial con tres niveles, a medida que el docente y los estudiantes se familiarizan con el instrumento pueden ir ampliando los niveles hasta llegar a cuatro.

10 Adaptado de ¨Evaluación Socioformativa, estrategias e instrumentos¨ de Sergio Tobón, 2017

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Esquema de rúbrica analítica 11 .

Rubrica para evaluar: (Evidencia que posibilita resolver la situación del contexto)

Asignatura:

Competencia Especifica:

 

Indicador/es de Logro del Registro de Grado:

 

Indicador/es de Logro del Diseño Curricular:

Técnica:

Ponderación total:

 

Evidencia:

Criterios

 

Niveles de desempeño

 

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Ponderación

       

Ponderación

       

Ponderación

       
 

Retroalimentación

 

Estudiante/equipo:

Grado:

Sección:

No.:

Evaluación

Logros

Sugerencias

Auto evaluación

   

Coevaluación

   

Heteroevaluación

   

11 Este esquema se completa con los datos de identificación del centro, docente, sección, estudiante y los demás datos que considere el centro.

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EJEMPLO DE RÚBRICA ANALÍTICA Rúbrica Analítica para evaluar la elaboración de una rúbrica Niveles de
EJEMPLO DE RÚBRICA ANALÍTICA
Rúbrica Analítica para evaluar la elaboración de una rúbrica
Niveles de
desempeño
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
Criterios
1.
Se describe la
competencia
específica y los
indicadores de logro a
La rúbrica
contiene el
nombre de la
competencia, hay
ausencia del
descriptor.
La rúbrica
contiene la
La competencia
especifica esta descrita
competencia
y se establecen los
específica
indicadores de logro
evaluar
y
algún
Se describen la competencia
específica del área y de otras
vinculadas. Se establecen los
indicadores de logro que
permiten la evaluación.
indicador de
logro
Valoración
4
2.2
2.8
3.4
4
2.
La evidencia
La evidencia
seleccionada se
corresponde con la
competencia, los
indicadores de logro
y los criterios
establecidos
Redacta una
evidencia por lo
menos con el
mediador
presente
está redactada
en función del
indicador de
logro y la
La evidencia está
redactada con un
concepto u objeto que
es el mediador, tiene un
contexto donde se
La evidencia está redactada
con un concepto u objeto
que es el mediador, tiene un
contexto donde se desarrolla
la competencia. Ejemplo:
competencia
desarrolla la
específica
competencia. Ejemplo:
Ensayo sobre los
factores que
contaminan el medio
ambiente en su
comunidad
Ensayo sobre los factores
que contaminan el medio
ambiente en su comunidad.
La evidencia tiene
coherencia con los
indicadores de logro y
criterios establecidos.
Valoración 3
1.65
2.1
2.5
3
3.
Los criterios son
Los criterios son
descriptivos, ofrecen
detalle con ejemplos,
situaciones o
referentes.
Ejemplo: Los niveles
de desempeño se
corresponden con la
taxonomía.
Los criterios son
descriptivos
presentan por lo
menos un detalle
descriptivos,
ofrecen detalle
de los elementos
Los criterios son
descriptivos ofrecen
detalles de los
elementos a evaluar.
a
evaluar
Presentan ejemplos o
situaciones y referentes
para su comprensión
Los criterios están
redactados de forma
descriptiva, ofrecen detalles
con ejemplos, situaciones,
referentes y citas textuales
de los elementos a evaluar.
Se evidencia la teoría
utilizada en su redacción.
Valoración
6
3.3
4.2
5.1
6
4.
Los criterios e
indicadores son
suficientes y pueden
Los criterios son
suficientes
Las cantidades
son suficientes y
corresponden
ser valorados por
niveles de desempeño
con los
elementos de las
competencias a
Las cantidades de
criterios son suficientes
y se corresponden con
los elementos de las
competencias a evaluar.
Pueden ser valorados
evaluar
por los niveles de
desempeño.
Las cantidades de criterios
se corresponden con los
elementos de la competencia
a evaluar y pueden ser
valorados por los niveles de
desempeño. Se plantea una
ponderación para cada Nivel
de desempeño
Valoración 6
3.3
4.2
5.1
6
5.
Los criterios se
Los criterios
presentan siguiendo
un orden de
complejidad o de
acuerdo a la
planeación didáctica.
(Unidad de
Aprendizaje,
Proyecto)
están
Los criterios
siguen un orden
ordenandos
según las
lógico según las
estrategias y
actividades
actividades
desarrolladas
desarrolladas
con los
estudiantes.
Los criterios siguen un
orden lógico según las
estrategias y
actividades
desarrolladas con los
estudiantes.
Siguen además un
orden de ascendencia
de acuerdo al nivel de
complejidad.
Los criterios siguen un
orden lógico según las
estrategias y actividades
desarrolladas con los
estudiantes.
Siguen además un orden de
ascendencia de acuerdo al
nivel de complejidad.
El orden establecido permite
la valoración idónea de las
competencias
Valoración 4
2.2
2.8
3.4
4

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37

Niveles de desempeño Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico Criterios 6. Los criterios evitan Los criterios
Niveles de
desempeño
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
Criterios
6.
Los criterios evitan
Los criterios
ambigüedad son
precisos, y de fácil
comprensión para los
estudiantes
tienen precisión
Los criterios son
precisos, se evita
la ambigüedad y
lo subjetivo sin
usar adjetivos
que califiquen
las acciones.
Los criterios son
precisos, se evita la
ambigüedad y lo
subjetivo sin usar
adjetivos que califiquen
las acciones.
El lenguaje y las
palabras técnicas son
de fácil comprensión
para los estudiantes.
Los criterios son precisos, se
evita la ambigüedad y lo
subjetivo sin usar adjetivos
que califiquen las acciones.
El lenguaje y las palabras
técnicas son de fácil
comprensión para los
estudiantes y la comunidad
educativa.
Valoración 4
2.2
2.8
3.4
4
7.
Se presenta una
descripción de los
niveles de desempeño
que permite al
estudiante clarificar
su estadio en el
desarrollo de la
competencia
Los niveles de
desempeños
están descritos
para evidenciar
elementos de la
competencia
Los niveles de
desempeños
están descritos
para evidenciar
elementos de la
competencia y
permiten la
comprensión del
estudiante
Los niveles de
desempeños están
descritos para
evidenciar elementos
de la competencia y
permiten comprensión
del estudiante, así como
el reconocimiento de su
estadio en el desarrollo
de la competencia
Los niveles de desempeños
están descritos para
evidenciar elementos de la
competencia y permiten
comprensión del estudiante,
así como el reconocimiento
de su estadio en el
desarrollo de la
competencia.
Valoración 4
2.2
2.8
3.4
4
8.
Los criterios de
evaluación tienen
ponderación
cuantitativa acorde a
la complejidad o el
reto de los
estudiantes.
Los criterios de
evaluación tienen
una ponderación
Los criterios de
evaluación
tienen una
ponderación
cuantitativa
acorde a la
complejidad
Los criterios de
evaluación tienen una
ponderación
cuantitativa acorde a la
complejidad o el reto de
los estudiantes
Los criterios de evaluación
tienen una ponderación
cuantitativa acorde a la
complejidad o el reto de los
estudiantes. Están
fundamentados en el grado de
dificultad para su realización
Valoración 3
1.65
2.1
2.5
3
9.
Establecen criterios
de evaluación para
los tres saberes,
conocer, hacer y el
ser.
Los criterios
tienen por lo
menos uno de los
tres saberes
Los criterios
tienen por lo
menos dos
saberes
Los criterios integran
los tres saberes
Los criterios integran los
tres saberes y permiten el
reconocimiento de los
mediadores y la evaluación
de las competencias.
Valoración 6
3.3
4.2
5.1
6
TOTAL
22
28
34
40
Retroalimentación
Estudiante/equipo:
Grado:
Sección:
No.:
Evaluación
Logros
Sugerencias
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación

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38

Prueba o test de conocimiento:

El test es un método sistemático mediante el cual los estudiantes revelan sus competencias, actitudes, valores, para estos se utilizan diversos instrumentos (test de personalidad escalas de actitudes, test de rendimiento, test de aptitudes. Son pruebas objetivas que buscan cuantificar determinados componentes de los saberes pertenecientes a una determinada competencia.

Generalmente son listas de enunciados donde se le presenta a la persona varias opciones de respuesta los distractores y una respuesta acertada. En esta categoría entran los cuestionarios de conocimientos, las escalas de actitudes y las pruebas de personalidad.

Pueden ser estandarizadas, es decir, comparan una apersona con unas normas sacadas de un grupo de referencia. (Pisa, Perce, Serce, Terce) y criteriales, comparan la persona con determinados criterios definidos, no comparan un estudiante con otro, si no con parámetros idóneos definidos en la competencia Sugerencias para su construcción:

1. Validez, está diseñada en función de las competencias a valorar.

2. Se realiza teniendo en cuenta los conocimientos esenciales que se requieren en cada elemento de la competencia y los criterios de desempeño.

3. Se basan en la capacidad de análisis, comprensión y argumentación, así como la resolución de problemas.

4. Se construyen a partir de una situación que requiere la intervención del estudiante y la toma de decisiones para el reto o el conflicto.

5. Las respuestas no pueden presentar ambigüedad, ni subjetividad, deben estar situada en un marco de referencia.

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PRUEBA O TEST DE CONOCIMIENTO

TELETRABAJO

El camino del futuro ¡Imagina lo maravilloso que sería “tele-trabajar”, trabajar en la autopista electrónica, haciendo todo tu trabajo a través del ordenador o por teléfono! Ya no tendrías que apretujarte en autobuses o trenes abarrotados, ni perder horas y horas viajando de casa al trabajo y viceversa. Podrías trabajar donde quisieras, ¡piensa en todas las oportunidades laborales que se abrirían ante ti!

María

Desastre a la vista La reducción de desplazamientos y la disminución del consumo de energía que esto supone es, obviamente, una buena idea. Pero dicho objetivo debe lograrse mejorando el transporte público o garantizando que el lugar de trabajo esté situado cerca de donde vive la gente. La ambiciosa idea de que el teletrabajo debería formar parte del estilo de vida de todo el mundo sólo conduciría a que las personas se encerrasen más y más en sí mismas. ¿De verdad queremos que nuestro sentido de pertenencia a una comunidad se deteriore todavía más?

Ricardo

El “teletrabajo” es un término acuñado por Jack Nilles a principios de los años 1970 para describir una situación en la que los empleados trabajan con un ordenador lejos de la oficina central (por ejemplo, en casa) y transmiten datos y documentos a la oficina central a través de las líneas telefónicas.

Pregunta 1:

¿Qué relación existe entre “El camino del futuro” y “Desastre a la vista”?

A. Los dos utilizan distintos argumentos para llegar a la misma conclusión general.

B. Los dos están escritos en el mismo estilo, pero tratan temas completamente diferentes.

C. Los dos expresan la misma opinión, pero llegan a conclusiones diferentes.

D. Los dos expresan opiniones contrarias acerca del mismo tema.

Pregunta 2: Indica un tipo de trabajo en el que sea difícil tele-trabajar.

Justifica tu respuesta.

Pregunta 3: ¿Con qué afirmación estarían de acuerdo los dos, María y Ricardo?

A. Debería estar permitido trabajar tantas horas como se quisiera.

B. No es buena idea que la gente emplee demasiado tiempo en ir a trabajar.

C. El teletrabajo no funcionaría con todo el mundo.

D. Establecer relaciones sociales es la parte más importante del trabajo. 12

12 PISA. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos OCDE ejemplos de ítems liberados.

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El Portafolio

El portafolio es un instrumento con el cual se recoge sistemáticamente las evidencias y producciones de los estudiantes en mira de ir registrando el progreso de los mismos en un periodo determinado a partir del cual se procede a realizar todo tipo de evaluación (autoevaluación, coevaluación y Heteroevaluación) y se convierte en sí mismo en una herramienta de enseñanza y de aprendizaje. Se requieren criterios claros y definidos con antelación sobre su estructura, así como de cada una de las evidencias, a partir de la retroalimentación se construye una nueva evidencia en un proceso reflexivo y Metacognitivo.

En educación aparece, el portafolio como metodología alternativa es puramente cuantitativa, y se hace uso de ella como un procedimiento de evaluación, de trayectorias de aprendizajes, intentando estudiar más profundamente las habilidades y destrezas del estudiante mediante el conocimiento de las ejecuciones y logros obtenidos incorporando además el valor añadido de reflexionar sobre su proceso y aumentar su potencial de aprendizaje, Klenowki (2005).

El portafolio nos suministra información acerca del proceso de aprendizaje y el desarrollo del estudiante, estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y a los demás observar sus esfuerzos y los logros en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos Barbera (2005, pág. 69).

Miguel García (2000), plantea que para entender el enfoque desde el que estamos analizando el portafolio, como algo más que una simple recolección de documentos, señala las siguientes características:

Es una selección deliberada del estudiante o el docente que persigue unos determinados objetivos.

La selección de los trabajos se realiza de manera sistemática y constituye una secuencia cronológica.

Los trabajos van acompañados de una normativa reflexiva por quien lo elabora que permite una comprensión profunda del proceso de aprendizaje llevado a cabo.

Exige una reflexión, ya que la persona que lo elabora tiene que pensar acerca de su proceso de aprendizaje-enseñanza y como lo ha llevado a cabo.

Este proceso reflexivo va unido a una autoevaluación, ya que al pensar sobre cómo se ha aprendido implica adentrarse también en los aspectos positivos y negativos de ese proceso de aprendizaje, por tanto, se produce un auto-análisis.

Quien elabora un portafolio tiene la posibilidad de mostrar sus dificultades y progresos, por lo que tiene la oportunidad de desarrollar una evaluación autentica.

Supone además un aprender- aprender que realizan otras personas, al conocer sus logros y, además, sus dificultades.

La identificación de estas dificultades supone el compromiso intrínseco de intentar buscarles solución. Por tanto, el portafolio supone no solo una selección de documentos, sino también una serie de acciones que pueden

Fascículo Construyendo una Cultura de Evaluación de los Aprendizajes por Competencias

suponer una evaluación autentica y una propia autoevaluación del proceso de aprendizaje-enseñanza.

El portafolio tiene como funcion principal la recojida de las evidencias organizadas en una secuencia cronologica tanto del estudiante como del docente permitiendoles reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y enseñanza.

Elaboración:

Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un estudiante puede ser muy variada y depende de las competencias marcadas en cada asignatura o área curricular, se pueden diferenciar los siguientes apartados (Barberá, 2005):

Una guía o índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y estrategia de enseñanza-aprendizaje, que puede estar totalmente determinada por el docente o más abierto a una dirección por parte del estudiante

Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y puntos de partida inicial de un tema o área determinada.

Unos temas centrales que conforman el cuerpo el portafolio y que contienen la documentación seleccionada por el estudiante que muestra el aprendizaje alcanzado en cada una de las temáticas seleccionadas.

Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los contenidos impartidos. Además, en la elección de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos.

Autoría y audiencia del portafolio.

Competencias específicas y contenidos mediadores a desarrollar.

Indicadores de evaluación.

Barberá (2005), señala las siguientes fases:

Fase 1, Recogida de evidencias, estas pueden ser:

a) Informaciones de diferentes tipos de contenidos.

b) Tareas realizadas en clase o fuera de ella.

c) Documentos en diferentes soportes físicos.

Estas evidencias vendrán determinadas por las competencias, los indicadores de logro, criterios de evaluación plasmados en el portafolio.

Fase 2. Selección de evidencias:

Elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el docente y el resto de sus compañeros.

Fase 3. Reflexión sobre las evidencias. Si no se incluyen procesos reflexivos el instrumento no puede proporcionar información sobre los puntos débiles y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora.

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Fase 4. Publicación del portafolio.

Portafolio Electrónico:

El portafolio electrónico recibe diferentes nombres como e-portafolio, web-folio, e-

folio, portafolio digital, portafolio multimedia. En palabras de Cully (2000), “El portafolio electrónico incorpora la tecnología actual al proceso de evaluación¨.

Un portafolio electrónico contiene esencialmente el mismo material que colocamos

en un portafolio físico. Estos materiales, sin embargo, son capturados, organizados,

guardados y presentados electrónicamente. El portafolio electrónico puede incluir fotografías digitales, imágenes, archivos de textos, audio, video, bases de datos,

páginas web, Y pueden ser presentados a través de distintos soportes informáticos

o incluso a través de la red Internet. Tiene un marcado componente de

interactividad que permita usos y aplicaciones muy difíciles o prácticamente imposibles en portafolio físico (papel y lápiz).

Ventajas del portafolio electrónico según Martínez& Crespo (2007); Benito & Cruz,

(2005).

Fomenta el aprendizaje activo, motiva a los estudiantes ya que pueden exhibir su trabajo al resto de la clase a través de internet. Le anima a reflexionar sobre sí mismo, permitiéndole obtener retroalimentación sobre su eficacia en alcanzar los objetivos planteados.

Promueve el desarrollo de competencias: habilidades de comunicación con grupos de personas y medios diversos e incluso en más de un idioma, analizar datos cuantitativos y cualitativos, interpretar, evaluar y utilizar la información de fuentes variadas, descubrir plantear y evaluar problemas, responder a problemas con soluciones creativas, flexibilidad intelectual y manejo del cambio y trabajo en equipo, incluyendo trabajar con equipos de composición diversa, en entornos virtuales que han de llegar a consensos constructivos.

Cuenta con la versatilidad del medio digital, en la facilidad de almacenar información, en su capacidad para ampliar o modificar los documentos de trabajo, en su permanencia y en la posibilidad de compartirlo con cualquier persona sin restricciones espacio-temporales.

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LISTA DE COTEJO

Listas de Cotejo Son instrumentos de valoración que tienen como finalidad estimar la presencia o ausencia de una serie de aspectos o atributos de un determinado elemento de competencia.

El procedimiento para su redacción debe tener estas características:

1. Redacción de dimensiones o atributos a observar según la evidencia. (Conceptos, procedimientos y actitudes)

2. Ordenar de manera lógica de acuerdo a la planificación y la complejidad los criterios.

3. Describir los indicadores o criterios en un lenguaje sencillo que facilite la

comprensión de los estudiantes.

4. Destinar dos columnas, una para anotar si la evidencia posee determinadas características y la segunda si no lo posee.

5. Organizar una tercera columna para la valoración (calificación) y la última para observaciones puntuales.

6. La lista de indicadores de evaluación o atributos debe ser precisa y no extensa para facilitar su aplicación.

7. Los indicadores de evaluación deben ser relevantes y consensuados con los estudiantes con base en la competencia específica y los conocimientos esenciales.

8. La lista debe estar articulada con el tipo de evidencia y los indicadores de logro.

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Ejemplo de Elaboración de una Lista de Cotejo

 

Lista de cotejo Evidencia: Elaboración de una lista de cotejo Valoración: 20 puntos

 
 

Lo

No lo

Valoración

 
 

Criterios

 

presenta

presenta

(calificación)

Sugerencias

1.

Se describe la competencia específica y

   

2

 

los indicadores de logro

 

2.

La evidencia seleccionada se

         

corresponde con la competencia y los

2

criterios establecidos

 

3.

Los

criterios

de

evaluación

son

       

suficientes para valorar la evidencia

2

4.

Los criterios son descriptivos y ofrecen

       

información de lo que se debe evaluar en

3

la lista de cotejo

 

5.

Los criterios están en un orden de

       

complejidad de acuerdo a los mediadores abordados.

3

6.

Se hacen descripciones con ejemplos,

       

situaciones o referentes para la evaluación de la lista de cotejo. Ejemplo: Se redacta la lista de cotejo con una taxonomía establecida, la

3

socioformación, Bloom.

 

7.

Los criterios tienen ponderación

       

cuantitativa acorde con el grado de complejidad. Ejemplo: Lo establecido en el criterio 1 y el 5

2

8.

Se establecen criterios de evaluación

       

para los tres saberes, conocer, hacer y el

3

ser.

 

TOTAL

         

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ESCALA ESTIMATIVA

La escala estimativa es un instrumento que posibilita realizar estimaciones cualitativas y cuantitativas dentro de un continuo, teniendo en cuenta los procesos y los productos asociados a los criterios de valoración y las evidencias de aprendizaje 13

El procedimiento para su redacción se enmarca en:

1. Seleccionar las características por valorar de acuerdo con los criterios de

valoración y las evidencias requeridas.

2. Valorar cada criterio con base en una escala continua, con reportes cualitativos y cuantitativos.

3. Valorar el grado de los criterios según los niveles de desempeño de acuerdo a la evidencia.

4. El patrón que corresponde a la escala numérica debe ser de fácil comprensión para el reconocimiento de los estudiantes y su nivel de dominio de la competencia especifica.

5. El último nivel de desempeño contiene el total de ponderación de la evidencia.

6. Los criterios deben ser relevantes y consensuados con los estudiantes con base en la competencia específica y los conocimientos esenciales.

13 Tobón, S. (2016). Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo. Diseño Curricular y Didáctica. México 2013.

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Escala de Estimación Evidencia: Construye escala estimativa para la evaluación en su área de formación Valoración: 40 puntos

 
Niveles de desempeño Criterios
Niveles de desempeño
Criterios

Receptivo Recepción de información Desempeño muy básico y operativo.

Resolutivo

Autónomo Hay autonomía en el desempeño

Estratégico Se plantean estrategias de cambio en la realidad. Hay creatividad e innovación. Hay altos niveles de impacto en la realidad

Sugerencias

Se resuelven

problemas

sencillos del

contexto.

 

1.

Se describe la competencia específica y los indicadores

2.2

2.8

3.4

4

 

de logro a evaluar

2.

La evidencia seleccionada se corresponde con la

         

competencia, los indicadores de logro y los criterios establecidos

1.65

2.1

2.5

3

3.

Los criterios son descriptivos, ofrecen detalle con

         

ejemplos, situaciones o referentes. Ejemplo: Los niveles de desempeño se corresponden con la taxonomía de la socioformación.

3.3

4.2

5.1

6

4.

Los criterios e indicadores son suficiente y pueden ser

3.3

4.2

5.1

6

 

valorados por niveles de desempeño.

5.

Los criterios se presentan siguiendo un orden de

         

complejidad o de acuerdo a la planeación didáctica. (Unidad de Aprendizaje, Proyecto)

2.2

2.8

3.4

4

6.

Los criterios evitan ambigüedad son precisos, y de fácil

2.2

2.8

3.4

4

 

comprensión para los estudiantes.

7.Se presenta una descripción de los niveles de desempeño que permite al estudiante clarificar su estadio en el desarrollo de la competencia

2.2

2.8

3.4

4

 

8.

Los criterios de evaluación tienen ponderación

         

cuantitativa acorde a la complejidad o el reto de los estudiantes.

1.65

2.1

2.5

3

9.

Se establecen criterios de evaluación para los tres

3.3

4.2

5.1

6

 

saberes, conocer, hacer y el ser.

TOTAL

22

28

34

40

 

Informe de Evaluación de los Aprendizajes.

Los resultados de los procesos evaluativos son dados a conocer de manera oficial a través de los documentos destinados para los mismos, dígase Records de Notas y Actas de Calificaciones Finales, sin embargo, estos documentos no ofrecen las informaciones suficientes sobre el desarrollo de las competencias trabajadas de los estudiantes en los casos de que:

a) El estudiante haga movilidad de un centro a otro durante el transcurso del año escolar.

b) El estudiante haga movilidad de un centro a otro debiendo examinar alguna asignatura o área curricular.

c) El estudiante promovido con asignaturas pendientes.

Para los casos anteriores el centro deberá emitir un Informe de Evaluación de los Aprendizajes que explicite las competencias específicas desarrolladas y los Indicadores de Logros trabajados hasta el momento con la intención de centrar los procesos en aquellos indicadores o competencias que faltan por alcanzar o no se hayan trabajados.

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Prieto, J. H. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. México:

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Tobón,

S.

(2013).

Metodología

de

gestión

socioformativa. México: TRILLAS.

curricular:

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perspectiva

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Metodología

para

la

elaboración

de

normas

de

MINERD 2014 Manual Operativo de Centros Públicos

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Fascículo Construyendo una Cultura de Evaluación de los Aprendizajes por Competencias

ANEXO

Fascículo Construyendo una Cultura de Evaluación de los Aprendizajes por Competencias

Esquema para elaborar una Rúbrica.

Rubrica para evaluar

Asignatura: Competencia Especifica: Indicador/es de Logro del Registro de Grado: Indicador/es de Logro del Diseño
Asignatura:
Competencia Especifica:
Indicador/es de Logro del Registro de Grado:
Indicador/es de Logro del Diseño Curricular:
Técnica:
Ponderación total:
Evidencia:
Niveles de desempeño
Criterios
Receptivo
Resolutivo
Autónomo
Estratégico
Ponderación
Ponderación
Ponderación
Ponderación
Retroalimentación
Estudiante/equipo:
Grado:
Sección:
No.:
Evaluación
Logros
Sugerencias
Auto evaluación
Coevaluación
Heteroevaluación

Fascículo Construyendo una Cultura de Evaluación de los Aprendizajes por Competencias

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Esquema para elaborar una Escala Estimativa

Escala Estimativa para evaluar

Asignatura:

Competencia Especifica:

Indicador/es de Logro del Registro de Grado:

Indicador/es de Logro del Diseño Curricular:

Técnica:

Ponderación total:

Evidencia:

Criterios

Niveles de desempeño

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Retroalimentación

Estudiante/equipo:

Grado:

Sección:

No.:

Evaluación

Logros

Sugerencias

Auto evaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Fascículo Construyendo una Cultura de Evaluación de los Aprendizajes por Competencias

53

Esquema para elaborar una Lista de Cotejo

Lista de Cotejo para evaluar

Asignatura: Competencia Especifica: Indicador/es de Logro del Registro de Grado: Indicador/es de Logro del Diseño
Asignatura:
Competencia Especifica:
Indicador/es de Logro del Registro de Grado:
Indicador/es de Logro del Diseño Curricular:
Técnica:
Ponderación total:
Evidencia:
Criterios
Presente
Ausente
Ponderación
Sugerencias
Retroalimentación
Estudiante/equipo:
Grado:
Sección:
No.:
Evaluación
Logros
Sugerencias
Auto evaluación
Coevaluación
Heteroevaluación

Fascículo Construyendo una Cultura de Evaluación de los Aprendizajes por Competencias

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