UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN

POSTTIULO DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO IDIOMA EXTRANJERO PARA LA

EDUCACIÓN PARVULARIA

“DISEÑO DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA”

DOCENTE:

Rosemarie Lamote.

ALUMNA:

Roxana Casanova A.

Concepción, 2012
 ÍNDICE

Capítulos pág

Capítulo I Introducción ……………………………………………….. 3

Capítulo II Descripción realidad ……………………………………………….. 5

Capítulo III Problema ……………………………………………….. 7

Capítulo IV Marco Teórico ……………………………………………….. 8

 INTRODUCCIÓN

La enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera está tomando gran
importancia en nuestro país hace varios años, esto debido a las oportunidades de
todo tipo que posean las personas que manejan este idioma. El interés del
aprendizaje de esta segunda lengua a llegado incluso al nivel pre-escolar, esto
debido a la capacidad que poseen los niños para el aprendizaje de un nuevo
idioma.

En Chile, en el nivel de enseñanza básica se hace énfasis en la adquisición de

destrezas de procesamientos básicos, que le permitan al estudiante comprender y
luego producir, de esta forma, se busca sentar las bases del funcionamiento del
sistema lingüístico oral y escrito. Luego en el nivel de enseñanza Media, “se
refuerzan, profundizan y amplían los aprendizajes logrados en la educación
básica” (Ministerio de Educación, 2009 p.85). En suma, la expectativa es que
alumnos de la enseñanza básica sean capaces de desarrollar un manejo de
léxico común, media pueda ser expandido en aquellas áreas más específicas de
su interés individual en el nivel de enseñanza media.

La necesidad presente en nuestro país, de que nuestros estudiantes sean

capaces de mejorar su nivel de inglés para desenvolverse en el mundo global,
fundamenta la idea de que el estudio de la gramática ya no sea un objeto central
de aprendizaje, siendo, por el contrario, la producción y la comprensión un
contenido trascendental.

Por otra parte, y tomando en cuenta la necesidad que hablábamos

anteriormente, nos referiremos al Programa Inglés abre puertas, que busca
impulsar el idioma inglés y garantizar que todos los niños y niñas alcancen un
dominio instrumental del idioma y así expandir sus oportunidades laborales
futuras.
 El aprendizaje por parte de los niños, del inglés, como segunda lengua, requiere
que las educadoras de párvulos intervengan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje a través de estrategias pertinentes y significativas para los párvulos,
para poder así lograr la adquisición del idioma por parte de los niños y niñas.

Dentro del proceso de intervención de la lengua, y desde la mirada de la

educadora de párvulos, es trascendental intervenir en el proceso de enseñanza
aprendizaje para así propiciar y garantizar la calidad de este proceso y que todos
aquellos logros planteados tanto por parte del ministerio como del centro educativo
puedan ser alcanzado por todos los párvulos. De esta forma una intervención
pedagógica consiente y organizada por parte de la educadora siempre se traducirá
en avances para el nivel en que se realice la intervención, estos avances positivos
pueden ser detectados por toda la comunidad educativa.

Con esta intervención pedagógica, entonces, se pretende dar solución a la

falencia de estrategias lúdicas para promover el aprendizaje del inglés en el grupo
de pre-escolares que se atiende actualmente.

El objetivo, por tanto consiste en diseñar una metodología que considere el

componente lúdico que poseen los niños para aprender, y así que promover
adquisición del idioma de manera lúdica, atendiendo al principio de juego presente
en nuestro currículo nacional.

El centro de práctica, dentro del cual se llevará a cabo esta intervención es la

escuela Blanca Estela Prat, perteciente al Daem Hualpén. Se escogió este centro,
puesto que es el lugar donde trabajo. Además, se escogió el centro, porque es el
lugar donde ejerzo mis funciones como educadora de párvulos. Específicamente
el curso escogido es el grupo del cual estoy a cargo , este grupo tiene la
particularidad de estar inmerso en el programa de “Escuela bilingües de Hualpén,
por lo que es parte de un proyecto pionero, y es el único pre-kinder de la escuela
que participa del programa de inmersión total del inglés. Al estar iniciando este
programa, existen diversos factores que mejorar, por lo tanto, esta intervención
será un gran aporte para el curso, la escuela y el programa comunal en general.
 DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD.

DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD.

Colegio: Escuela Blanca Estela Prat Carvajal D-477, Población España.

Dirección: Bulgaria 3421.

Comuna: Hualpén.

Directora: Nidia Wells Merino

La escuela Blanca estela, es una antigua y emblemática escuela básica,

municipalizada perteneciente al Daem Hualpén, está ubicada en el corazón de
Hualpén. Blanca Estela es una escuela cuyos estudiantes han pasado de
generación en generación de las familias hualpeninas, es decir, la mayoría de los
alumnos actuales, sus padres y abuelos han estudiado en este centro educativo.

Respecto a la infraestructura, la escuela posee 2 pisos, cuenta con una sala de

profesores, una sala de video, una sala multiuso, un gimnasio techado (que está
disponible para realizar eventos de la comunidad), 2 salas de computación, una
biblioteca, además de la inspectoría, secretaria y oficina de dirección, cuenta con
un patio y una cancha, además de más de 26 salas, para atender a los 3 cursos
que posee cada nivel. En relación al área de pre-básica, ésta se encuentra
ubicada en un ala independiente a la escuela, incluso con entrada distinta a los
demás estudiantes, esta área cuenta con 5 salas para los 3 prekinder y 2 kinder
existentes, 1 sala para atención de apoderados, un patio techado, y un patio de
juegos al aire libre.

La escuela cuenta con un personal de 48 personas, entre profesores, psicólogos,

fonoaudiólogo, asitente social, inspectores y asistentes de la educación. El número
exacto de profesores es de 28, entre educadores básicos, de párvulos y
profesores especialistas.

En relación a los proyectos existentes, la escuela cuenta con el proyecto Pro-niño;

Proyecto de integración escolar, Proyecto de Chile país y el proyecto CRA (Centro
de recursos para el aprendizaje).
La cantidad de alumnos por curso en pre-básica es de 24 párvulos, en cambio el
promedio de alumnos por curso de primero a octavo es de 36 alumnos.

En relación a la enseñanza del idioma inglés en la escuela de primero a octavo,

cabe mencionar que existen dos profesoras de inglés, una profesora está a cargo
de primer ciclo y realiza 2 horas semanales a cada curso, la profesora a cargo de
segundo ciclo efectúa 3 horas semanales a cada curso. El área de pre-básica
consta con una hora cronológica diaria de inglés (45 minutos), clase dictada por
una educadora de párvulos con mención en inglés que rota por cada curso todos
los días. Además la escuela, es una de los escuelas de Hualpén que cuenta con
pre-kinder con enseñanza en inglés total (donde se desarrollará la intervención),
se creo para brindar un alternativa de continuidad a los jardines bilingües de la
comuna.

Los niños provienen de familias vulnerables y de clase media, es por eso que al
menos 5 niños pro curso pertenecen al programa Chile Solidario.

Finalmente, puedo señalar, que la escuela consta de una gran participación de la

comunidad educativa, ya que cuenta con variadas actividades extracurriculares y
talleres Sep.
 IDENTIFICACIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA PEDAGÓGICO

El grupo curso, en términos generales, durante los 3 meses que han estado en
contancto con el idioma inglés, han avanzado bastante, pueden seguir la rutina en
este idioma, ejecutar comandos, utilizar expresiones cotidianas en la lengua
inglesa y entonar canciones en el idioma extranjero, Sin embargo al analizar la
rutina detenidamente, se observa la necesidad de contar con una batería de
juegos lúdicos, ya sea de mesa o de patio para complementar la enseñanza del
idioma, ya que la motivación por parte de los párvulos en algunas ocaciones es
baja y hace que afecte a la disciplina del salón.

En otras palabras, podríamos establecer como problema la falta de un

componente lúdico-concreto para el aprendizaje del idioma inglés, ya que si bien
se utilizan videos divertidos, canciones llamativas, la única forma que se lleva a
cabo la práctica de lo aprendido es a través de guías o preguntas con material
concreto, sin embargo, para poder acoplar definitivamente el nuevo vocabulario
hace falta experiencias de aprendizaje mucho más llamativas para los párvulos,
que consideren su naturaleza lúdica.

En relación a lo anterior, podemos señalar entonces, que esta intervención

pedagógica será un gran aporte para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
niños y niñas del grupo, ya que se pretende intervenir a través de la creación de
una batería que conste con juegos de mesa y algunos juegos de patio asociados,
para así motivar a los párvulos y experimentar nuevas formas de aprendizaje, que
se traducirán en aprendizajes significativos para los niños, pero también en un
cambio de disciplina en el salón de clase, todo lo anterior lo desarrollará la alumna
en práctica, quien tomará decisiones y deberá crear esta batería considerando las
características y necesidades de los párvulos del grupo.
 MARCO CONCEPTUAL

La enseñanza de una lengua extranjera en edades tempranas es un desafío en

las metodologías de la enseñanza de idiomas (Verdú y Coyle 2002). Ahora bien, al
escuchar “edades tempranas” surge la interrogante de muchos ¿lengua
extranjera en niños pequeños?, ante esta interrogante podemos referirnos a lo
señalado por Singleton (citado en Pérez y Roig, 2004) quien concluyó que quienes
estuvieron en contacto con la lengua extranjera a corte edad, adquieren niveles
más elevados que individuos que comenzaron después de la pubertad.

Además, desde el punto de vista de la adquisición de la segunda lengua en

niños, podemos señalar en términos generales que no existe un componente
hereditario que facilite la adquisición de la lengua materna o el aprendizaje de una
segunda lengua, sino que ambas son adquiridas en situaciones concretas de
comunicación, en las que se ofrece al niño la posibilidad, en primera instancia de
escuchar y entender, y luego producir sonidos con la intención puramente
comunicativa (Moya y Harris 2003).

Por otra parte y desde el punto de vista de la adquisición del niño, Verdú y
Coyle (2002) señalan que ellos aprenden de un modo indirecto. De esta forma el
proceso de adquisición se puede relacionar con el modo en que éste aprende su
primera lengua, es decir, no lo hace conscientemente, sino va adquiriendo la
lengua a través de la escucha en otros y la utilización personal de ésta. Agregado
a esto, establecen que los niños de temprana edad poseen la capacidad para
aprender de modo indirecto y que además esto es ventajoso para el proceso de
adquisición (Verdú y Coyle 2002), esto respondería la pregunta a la que nos
referíamos en primera instancia.

Basándose en la curiosidad que sienten los niños hacia cualquier situación

externa a sus vivencias cotidianas, Verdú y Coyle (2002) plantean que es
interesante ayudar a los niños a que reconozcan algunos rasgos socioculturales
característicos de las comunidades de hablantes de lengua extranjera. De este
modo señalan que pueden incorporarse aspectos como festivales, costumbres, y
mitos. En relación a esto en nuestro nivel pre-escolar podemos incorporar
festivales y festividades en que participen los niños y niñas y así motivar la
escucha natural del idioma.

Verdú y Coyle (2002), profundizan, y van más allá, pensando en el proceso de

planeación de los profesores de inglés, y señalan que un punto a considerar es
incluir contenidos conceptuales y procedimentales relacionados con temas
transversales y otras materias del curriculum. En nuestro caso como educadoras
de párvulos, podríamos considerar abordar distintos ejes de aprendizaje en el
idioma inglés.

Respecto a la función del docente encargado de enseñar inglés a niños pre-

escolares Moya y Harris (2003), enfatizan en que el refuerzo y la corrección no
juegan un papel trascendental en la adquisición de las habilidades lingüísticas,
señalando que por lo contrario, se debe dejar que los niños adquieran las
correcciones través de la práctica constante y de la interacción comunicativa. A
estos, agregan que en la educación infantil, el objetivo debe ser sensibilizar al
niño hacia la lengua extranjera, señalando que no corresponde centrarse en la
corrección lingüística (Moya y Harris, 2003).

Enfoque comunicativo

Manteca (2006) caracteriza al método comunicativo como aquel que tiene el

objetivo de desarrollar la competencia comunicativa, definida como aquella
“capacidad de saber qué decir, a quién y cómo decirlo en cualquier situación”
(Manteca, 2006. p.14). Por otro lado, Canale y Swain (1980 citados en Pla,
2007) conceptualizan la competencia comunicativa en función de dimensiones
referidas en primer lugar a la competencia lingüística, que incluye aquello
relacionado con lo morfológico, fonológico, sintáctico y semántico. En segundo
lugar, encontramos la dimensión sociolingüística, referida a la situación de la
comunicación misma. Luego encontramos la dimensión discursiva, enfocada a las
reglas propias del discurso. Por último estos autores se refieren a la dimensión
estratégica, relacionada con el manejo de las habilidades para poder suplir la
incompetencia en las dimensiones anteriores.

Manteca (2006) describe este enfoque como un enfoque en donde la fluidez en

la utilización del idioma, y en donde la corrección de errores no es trascendental,
puesto que los errores son considerados parte del proceso.

Por último, para poseer mayor claridad de las bases de este enfoque, nos
referiremos a lo expuesto por Zanón (2007) quien señala cuatro puntos claves que
pueden caracterizar a este enfoque. En primer lugar da cuenta de que el objetivo
de éste es la competencia comunicativa. Luego se refiere a la interacción entre el
entorno y los aprendices como el objetivo de las prácticas. Además, plantea que el
énfasis del enfoque comunicativo es el uso del lenguaje y por último, señala que
este enfoque posee un carácter globalizador referidas de todas aquellas
habilidades que se desarrollan.

Métodos para enseñar una lengua extranjera.

Según Moya y Harris (2003) El Total Physical Response, es un método para la

enseñanza de idiomas basado en la coordinación del discurso y la acción, que
en términos generales, intenta enseñar una lengua extranjera a través de la
actividad física. El hecho que involucre la actividad física, explica por qué se
utiliza para la enseñanza de idiomas en edad temprana. En este método, si bien el
niño no comprende lo que el docente habla en la lengua extranjera, si logra captar
las acciones que les solicita el profesor. En esta metodología, la premisa es el
aprender haciendo, y se basa en la pedagogía humanística, específicamente del
Enfoque Comunicativo.

Moya y Harris (2002), agregan que la técnica característica de este método es

el uso de órdenes, de esta forma las acciones que se generan al abordar esta
metodología facilita la comprensión de la lengua, puesto que deja claro el objetivo
para el que se esa utilizando la lengua.
 El total Physical Response, según mi perspectiva, constituye un valioso
potencial en cuanto a la comunicación que se puede establecer con los párvulos
en la nueva lengua, puesto que en muchas ocasiones he podido presenciar cómo
los niños sin comprender necesariamente la lengua extranjera, realizan la acción
que le pide el adulto a cargo emitida en la lengua extranjera, por lo que considero
que es importante utilizarlo, porque al incorporarlo a la rutina, lo párvulos en
general, suelen responder muy bien, sobre todo si el educadora se propone a
hacerlo de manera motivadora. De hecho éste es e método en que se basará la
intervención pedagógica.

Audiolingual

Manteca (2006), describe este método como un método que tiene como base el
hecho de que el lenguaje se utilice en contexto, es por eso que debe enseñarse de
manera contextualizada. Además señala que en este método tanto la lengua
materna como la lengua extranjera deben mantenerse separados durante el
proceso enseñanza aprendizaje, puesto que constituyen sistemas lingüísticos
diferentes (Manteca 2006). Por último, Manteca (2006) lo caracteriza como un
método basado en la repetición, en donde lo referido a reglas gramaticales se
aprende intuitivamente, mediante la repartición mecánica. Además Vedú y Coyle
(2002) agregan que el concepto de interlengua se relaciona con el hecho de que el
educando utiliza un sistema lingüístico nuevo, que no corresponde en ningún caso
a una versión errónea de la lengua extranjera, sino que corresponde a un sistema
que posee reglas propias.

Según mi punto de vista, consideraría la base de este método para el área

preescolar ya que está basado en la repetición. Ahora bien, si consideramos que
tanto la lengua extranjera como la materna deben mantenerse separadas, según
mi perspectiva esto podría considerarse sin problemas en segundo ciclo de
educación parvularia (3 a 5 años 11 meses) Puesto que si nos referimos a edades
muy tempranas como los dos años por ejemplo, considero según mi experiencia,
que en esta edad los párvulos también deben apoyarse en su lengua materna
para el aprendizaje de un nuevo idioma, ya que muchos a esa edad recién están
adquiriendo su propia lengua.

Task-based Approaches

Manteca (2006) se refiere este método en español como el método basado en

proyectos tareas, y señala que donde el aprender haciendo cobra especial
importancia. De esta forma plantea que la enseñanza de la lengua se va
incorporando a temas de otras asignaturas, por medio de tareas y proyectos de
investigación realizados por los propios alumnos. Agregado a esto, este método se
caracteriza por el trabajo en grupo, lo que permite desarrollar el ámbito de la
socialización a través de la obtención de un producto en común.

Si lo anterior lo llevamos al ámbito de la educación parvularia, podemos

establecer que en este método se debieran abordar los tres ámbitos de
aprendizaje establecidos por las Bases Curriculares. Por otro lado este método en
la práctica no está tan alejado de lo que se realiza en educación parvularia ya que
también en el nivel preescolar se trabaja con el método de proyecto que dura
aproximadamente 2 semanas, los niños participan de un proyecto escogido por
ellos mismos y trabajan en grupo, lo interesante sería poder presenciar un
proyecto en la lengua inglesa.
 BIBLIOGRAFIA

Moya, A., Harris, C. (2003). La enseñanza de la lengua extranjera en la

educación infantil. La Mancha :Ediciones de la Universidad de Castilla.

Pla Laura (1997). Enseñar y aprender inglés en la educación secundaria.

Barcelona: Horsori.

Verdú M., Coyle Y. (2002) La enseñanza de inglés en el aula de primaria:

propuesta para el diseño de unidades didácticas. Universidad de Murcia. Servicio
de publicaciones

Pérez P., Roig V. (2004) Enseñar y aprender inglés en educación infantil y

primaria. Barcelona: Horsori.

Zanón, J. (2007) Psicolingüística y didáctica de las lenguas: Una aproximación

histórica y conceptual. Revista de didáctica,5, 30. Recuperado el 20 de mayo de
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Manteca, E.(2006) Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación

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