Semiótica del juego a la vista del desarrollo de las funciones mentales superiores

Rafal Dziurla
http://webpages.charter.net/schmolze1/vygotsky/dziurla.html

Traducción: Efraín Aguilar

Introducción

El proceso del juego, en la riqueza de fenómenos que contiene, proporciona una amplia área de
investigación para varios tipos de reflexión científica. Un ejemplo de tal abordaje nuevo y fresco es la
propuesta de Liev Vygotski, un inspirador del paradigma histórico-cultural en psicología que actualmente
está experimentando su renacimiento.

Entre los tres principales aspectos del desarrollo presentes en el proceso del juego discutidos por
Vygotski, es decir, desarrollo intelectual, moral y de la actividad, la psicología moderna se enfoca sobre
todo en los dos últimos, al considerar el primero solo esporádicamente. Debe decirse que, por desgracia, la
frecuencia con que estos problemas son analizados a menudo se correlaciona positivamente con la
superficialidad de las observaciones. Más precisamente, el proceso del juego es muy rara vez conectado con
el desarrollo de la estructura de generalización. Este último comentario define el área del problema del
presente artículo, en el cual un aspecto del proceso para delinear la actividad imaginaria del niño en la
edad pre-escolar, es definido como un ejemplo del desarrollo de la generalización del sujeto; en otras
palabras, es un intento para describir la constitución de algunas estructuras definidas del significado en la
perspectiva del desarrollo de la función mental superior, esto es, el pensamiento verbal. Los temas a
discutir se refieren a una importante conclusión derivada de los estudios de Vygotski, la cual establece que
la estructura del significado se somete al desarrollo y deviene un escalón para la lógica del desarrollo
mental humano.

El uso del adjetivo semiótico en el título podría hacer que el lector espere que el presente artículo
se relacione de algún modo con los problemas del signo lingüístico y el significado. No deseamos
decepcionar estas expectativas, pero debe quedar claro que las nociones semiótico y lingüística solo han
sido usadas como un contexto útil para explicar y aclarar conceptos psicológicos. Este abordaje del
conocimiento semiótico y lingüístico ya estaba presente en los trabajos de Vygotski, con las nociones
mencionadas usadas explícita e implícitamente. No es el propósito de este trabajo presentar en su totalidad
las relaciones entre estas dos disciplinas; más bien, el contexto semiótico será visto como una dirección
posible de investigación cuyo resultado con suerte conducirá a una reformulación de algunas de sus
premisas.

Vygotski en el patio de recreo

Al entrar en el patio de recreo Vygotski trajo la teoría del juego y la semiótica más cerca de lo que nunca
antes se había hecho. Desde entonces la actividad del niño puede considerarse en varios aspectos pero,
como ya se mencionó, la perspectiva de las funciones mentales superiores predominará en este artículo.

En su descripción general de la actividad del juego Vygotski (1989) señaló la habilidad del niño para
crear una situación de “juego de simulación”, cuya fuente vio en el área afectiva. Al enfatizar la naturaleza
emocional del juego, él argumentaba que en la raíz de la situación de “juego simulado” está la tendencia a
realizar los deseos que no se pueden cumplir en la actividad real, abriendo así la vía de la imaginación. En
sus características de la especificidad de los procesos intelectuales en las actividades del juego en la edad
pre-escolar, Vygotski subrayaba la posibilidad de separar el campo visual del campo del sentido.

“Como criterio que permitiría aislar una actividad de juego del niño de un grupo grande de otras formas
de la actividad del niño debería asumirse que en el juego el niño crea situaciones de “juego de
simulación”. Esto es posible con base en separar el campo visual del campo del sentido, que tiene lugar en
la edad pre-escolar”. (Vygotsky, 1995, p. 71). [1]

La separación del campo visual del campo del sentido es el primer paso en el camino del desarrollo de las
funciones mentales superiores, y así del pensamiento verbal como tal. Asimismo, es un paso que permite al
niño controlar su propia actividad ya que hasta el más simple “juego simulado” contiene una regla – un
principio específico al cual se ajusta el niño.

“Me parece que se puede proponer una declaración de que cuando un niño no sigue las reglas, cada vez
que no se ajusta específicamente a las reglas, no se puede hablar de juego en absoluto. (...) hemos logrado
demostrar que cada situación de “juego de simulación” incluye reglas ocultas (...) y todo juego con reglas
contiene situaciones de “juego simulado” en forma oculta”. (op. cit., pp. 73-75).
La actividad imaginaria de un niño así puede ser considerada en tres niveles principales: el de la actividad,
el moral y el cognitivo (intelectual). El presente artículo discutirá el significado del desarrollo de una
situación de juego en el último de los niveles mencionados del funcionamiento del niño.
La separación del campo visual del campo del sentido por un niño se revela en la conducta del niño
independientemente de lo que podamos ver, lo cual hace una gran diferencia cuando es comparada con la
etapa del desarrollo anterior. En la infancia temprana el campo de observación y el campo del sentido
constituían un todo que hacía imposible actuar y hablar de modo aislado de una situación concreta.

“A cada niño de dos años se le pide repetir una oración con Tanya sentada enfrente; él cambiará la
oración a

En la edad pre-escolar durante el juego, la idea se separa de los objetos, gracias a lo cual la actividad es
determinada por el pensamiento, y no al revés, como lo fue el caso anterior. La separación mencionada
puede ser observada con claridad cuando:

“(...) un trozo de madera comienza a realizar el papel de una muñeca, y un palo se convierte en un
caballo” (op. cit., p.70).

Vygotski enfatiza que el fenómeno anterior asume un cambio en el acto observacional que lleva a un acto
de percepción “real”, basado el último en la suposición que no percibimos el mundo solo en algunas formas
y colores definidos, sino que el mundo tiene algún significado y sentido definidos. Al usar un palo como
caballo el niño está al inicio del camino de percibir el ambiente de un modo significativo. Cambia la
relación objeto/sentido por la relación sentido/objeto, que trata separar, despegar el significado de un
caballo del caballo “real”. En otras palabras, el niño hace una diferenciación entre un objeto realmente
existente accesible en el acto de la percepción y el objeto de referencia, cuya percepción solo es posible por
la mediación del significado, al ser esta vez la percepción una percepción del sentido. Así, como decía con
frecuencia Vygotski, la manipulación libre con significados solo es posible al nivel de usar conceptos
científicos [2]; un niño que comienza su paso hacia el pensamiento abstracto es incapaz de lograrlo sin la
ayuda de un objeto real:

“En un momento crítico, cuando para un niño el palo es un caballo, es decir, cuando un objeto (un palo)
constituye un apoyo para separar el significado de un caballo del de un caballo real, se invierten la
fracción y el sentido: predomina el sentido/objeto”. (op. cit., p. 80).

Un objeto real presente en una situación de juego permite al niño hacer un movimiento en el campo del
sentido, que lleva a dominar el significado del objeto de referencia en el futuro. En estos términos la
actividad de juego del niño puede ser definida en la zona de desarrollo próximo para el uso del signo como
una herramienta del pensamiento verbal, en otras palabras, en el futuro proceso de maduración
intelectual. Como decía Vygotski:

“En el juego el niño siempre está por arriba de su nivel promedio, arriba de su conducta cotidiana. (...)
En tal situación el niño trata, por así decirlo, saltar por encima del nivel promedio de su
comportamiento”. (op. cit., p. 86).

Acercarse al juego en la perspectiva de la zona de desarrollo proximal concierne a todos los niveles del
funcionamiento del niño, pero aquí nos enfocaremos en el desarrollo intelectual del niño, ya que este
aspecto es de relevancia para las necesidades del presente artículo.

La perspectiva semiótica

En esta coyuntura, la referencia al conocimiento semiótico es permitir una comparación de las propuestas
de Vygotski (1989) relativas al desarrollo del pensamiento verbal con las concepciones de nociones tales
como signo y significado. Con objeto de mantener la coherencia del texto, el plano de la comparación
mencionada se mantendrá al mínimo, con solo un resumen del alcance de futuras investigaciones.

Una discusión de la noción de significado no puede ignorar el trabajo de Saussure (1991), cuyas ideas
continúan siendo de interés para la investigación psicológica. En su famosa obra Curso de Lingüística
General introdujo el concepto de significado visto como una relación de dos elementos constituyendo un
signo, esto es, le signifiant y le signifié, o el significante y el significado. Así el significado es el efecto de la
relación entre un concepto (idea) y es una imagen del sonido (imagen acústica). El signifié no es un objeto
concreto sino su concepto, una idea que expresas el signifié en asociación con el sonido-imagen. Esta
definición de la relación del significado define la comprensión del lenguaje, que es:

“(...) un sistema de signos en el cual la única cosa esencial es la unión de los significados y las imágenes-
sonido, y en el cual ambas partes del signo son psicológicas” (de Saussure, 1974, p.15).

Como lo demuestra otra cita, de Saussure no halló satisfactoria la definición anterior del lenguaje:
“Si yo establezco que una palabra solo significa algo cuando tengo en mente la asociación de un sonido-
imagen con un concepto, estoy haciendo una declaración que puede sugerir lo que sucede en realidad,
pero de ningún modo estoy expresando el hecho lingüístico en su esencia y totalidad” (op. cit., 1974,
p.117).

La necesidad de expresar un hecho lingüístico en su totalidad llevó al académico suizo a formular el

concepto de valor lingüístico basado en las relaciones que se mantienen entre los signos, las relaciones de
diferencias entre ellos, en otras palabras: un signo es lo que otros signos no son. Así, la relación de la
oposición y las diferencias con otros signos define el valor del signo.

Estas ideas parecen estar de acuerdo con la concepción de Vygotski (1989) que diferenciaba el
significado de una palabra (signo) de su sentido. Para él, el significado de la palabra es el resultado de un
largo proceso de generalización del objeto, que resulta en la constitución de un concepto abstracto (cf. p. 11
del presente trabajo), el cual junto con otros conceptos forma el campo del sentido basado en las leyes de la
diferencia y la oposición entre ellos. Debe agregarse que la concepción del significado y el valor introducida
por de Saussure (1991) permite poner las propuestas de Vygotski sobre el desarrollo del concepto dentro de
un marco apropiado. Puede asumirse que en de Saussure el objeto de referencia existe reflejado en el
concepto (idea). Esta simple declaración permite (aunque de modo calificado) sacar una conclusión, que la
noción de Vygotski del desarrollo del concepto describe una situación que precede a la formación del signo
en el marco de de Saussure. Concluyendo, uno puede establecer que dentro del contexto de los conceptos
de significado y valor lingüístico o significado y sentido, las propuestas de ambos académicos básicamente
se superponen, y la contribución de Vygotski a la teoría del lenguaje (1989) fue descubrir el hecho que el
significado (generalización) se desarrolla y, como se presentará más tarde, en cada estadio del desarrollo
tiene diferente estructura, determinando el funcionamiento del niño en diferentes áreas de la actividad.

Otro autor de una concepción valiosa y aún reconocida del signo y el significado era Charles Sanders
Peirce (1831-1914) quien mostró un sistema teórico basado en las relaciones triádicas. El modelo de signo
propuesto por el semiótico estadunidense fue resultado de estudios extensos y sufrió cambios durante
largos años de investigación. Por esta razón citaremos la definición más representativa de la concepción de
Peirce sobre los signos:

“(...) un Representante, es un Primero que se encuentra en una relación triádica tan genuina con un
Segundo, llamado su Objeto, como para ser capaz de determinar un Tercero llamado su Interpretante,
para asumir la misma relación triádica con su Objeto en la que se encuentra con el mismo Objeto”
[2.274] (Peirce, cit. en M. Obrebska, 1999).

Así, el signo es definido por la relación que ocurre entre los tres elementos: representante, objeto e
interpretante, siendo el tercero (también llamado por Peirce como significado) en apariencia el de mayor
importancia, pues garantiza el signo como un todo. Si asumimos que solo toda la triada puede ejercer
totalmente la función de expresar el pensamiento, nos acercaremos a la naturaleza misma del significado
en el proceso de formación de las funciones intelectuales. La definición presentada arriba es acertadamente
comentada por Robert Marty (1999) [inserciones en corchetes mías – R.D.]:

“Las huellas [un Primero] de los pies [un Segundo] que el hombre Viernes dejó en la arena significan
presencia humana [un Tercero] solo por asociación nacida en la mente de Robinson, incluso si se
formaron y existen independientemente de la mente perceptiva. Así cada signo es determinado por la
mente, distante de los dos objetos, que deviene un elemento necesario inscrito en la esencia del signo, y
sin la cual no hay esperanza de describir correctamente los fenómenos semióticos” (Marty, 1999).

La asociación creada en la mente solo es posible gracias al papel mediador que el interpretante lleva a cabo
en relación al representante y al objeto. Así, con base en esta idea, uno puede entender el significado como
un proceso que resulta de la existencia de la relación triádica constituyendo un signo. Pero, como
argumenta Peirce, el signo es también, o debería ser, un interpretante de otro signo, debido a lo cual se
abre un proceso semiótico ilimitado, un proceso en el cual la relación intersigno define la existencia de un
sistema lingüístico, al establecer para cada significado el campo de su sentido.

Para la psicología, la propuesta de Peirce concerniente al nexo entre un signo y un objeto es de

particular interés. Peirce diferencia entre signos indicadores, signos icónicos y símbolos, caracterizándolos
como sigue:

"(...) se ha encontrado que hay tres tipos de signos que son todos indispensables en todo razonamiento; el
primero es el signo diagramático o icono, el cual exhibe una similitud o analogía con el sujeto del
discurso; el segundo es el indicador, el cual es como un pronombre demostrativo o relativo, fuerza la
atención hacia el objeto particular previsto sin describirlo; el tercero [o símbolo] es el nombre general o
descripción que significa su objeto por medio de una asociación de ideas o conexión habitual entre el
nombre y el personaje significado” [1.369].
Peirce definió los signos icónico e índice como degenerados, con la marca del empirismo basado en las
relaciones causa-y-efecto (signo índice) y en relaciones basadas en la similitud física (signo icónico). Solo
un signo simbólico es un verdadero signo, pues su significado está basado solo en la estructura del
lenguaje, y su relación con el objeto es arbitraria y no determinada por fenómenos empíricos. Esta
clasificación de los signos es un intento de presentar la diferenciación interior de su objeto de referencia,
por la misma razón que indica la posibilidad de capturar la relación entre el signo y el objeto de referencia
en las categorías del desarrollo. Esto recuerda el abordaje del fenómeno intelectual practicado por
Vygotski, quien a menudo enfatizaba que el desarrollo intelectual tiene como objetivo formular de modo
razonable los fenómenos debido a la posibilidad del desarrollo del significado.

Dentro de un marco apenas esbozado de la dirección de las posibles exploraciones, parece que vale la
pena señalar el papel del principio pragmático que condiciona el significado en el sistema de Peirce:

“El principio pragmático establece que el significado válido de objeto solo pertenece a aquellos
constructos del pensamiento que se pueden traducir en un conjunto de reglas prácticas (...) Cada
pensamiento debe llevar a la formulación sobre la base de una directiva práctica para la acción. (...) El
significado del signo es expresado por otro signo, pero la secuencia de interpretaciones así surgidas debe
estar siempre cruzada por un signo que expresa la directiva para la acción”. (Buczynska – Garewicz,
1975, pp. 44-45).

El motivo del principio pragmático parece interesante en la perspectiva de la concepción de la actividad

desarrollada por los académicos soviéticos con base en el pensamiento de Vygotski (1989). Una inspección
cercana del principio pragmático dentro del marco vygotskiano también haría posible abordar el problema
de la prueba de realidad, ligada con el postulado del académico soviético, concerniente a la importancia del
papel de la consciencia de los propios procesos intelectuales en el proceso de desarrollar una percepción
cargada de sentido.

Así, tal vez valga la pena señalar la necesidad de una inspección cuidadosa de la relación mutua entre
psicología y semiótica, una que podría arrojar resultados sorprendentes y ventajosos para las dos
disciplinas. La declaración anterior puede parecer muy intuitiva, e imprecisa y difícil de defender, pero las
ideas de Vygotski con claridad indican la utilidad de las herramientas semióticas para la investigación
psicológica; también, su uso no necesita llevar a la reducción del sujeto pues, de acuerdo con David Sless:

“(...) las declaraciones sobre usuarios, signos o referentes nunca se pueden hacer de forma aislada entre
sí. Una declaración sobre uno contiene implicaciones acerca de los otros dos” (Sless, 1986).

Contribución a la concepción psicológica de significado

Vygotski a menudo enfatizó que el significado debía ser entendido como una generalización:

“Una palabra siempre incluye todo un grupo o clase de objetos, no solo un simple objeto. Es por eso que
una palabra es una generalización oculta, cada palabra generaliza – desde el punto de vista psicológico
el significado de una palabra es primero que todo una generalización (...) es un acto verbal
extraordinario del pensamiento que refleja la realidad de un modo totalmente diferente de la impresión y
percepción inmediatas (Vygotsky, 1989, p. 21). [3]

Vygotski demostró que el significado (generalización) se transforma durante el desarrollo del niño y lleva al
establecimiento de nuevas relaciones del niño con el mundo y consigo mismo. Una palabra o, en términos
semióticos, “un signo” es una herramienta del pensamiento verbal, o en términos diferentes, el uso del
signo determina el desarrollo de las funciones mentales superiores del niño. De acuerdo con Tomasz Czub,
el análisis del desarrollo del pensamiento verbal puede ser ejecutado en tres planos:

“El primero (...) cubre el desarrollo de los principios para agrupar objetos pertenecientes al concepto
dado. El segundo (...) la naturaleza de las relaciones que se establecen entre los conceptos que
constituyen el sistema de pensamiento verbal. El tercer plano (...) se refiere a la toma de consciencia de
las relaciones entre el objeto, el concepto y la palabra” (Czub, 1999, p.10).

Las propuestas discutidas en el presente trabajo se refieren a problemas concernientes al primer tipo de
análisis del desarrollo del pensamiento citado en la referencia anterior, pero reducen el campo de discusión
a una sola fase del desarrollo de la estructura de generalización, es decir, al pensamiento en complejos.
Para ampliar la percepción de estos problemas parece necesario delinear el contexto inmediato en el cual
aparecen en la concepción de Vygotski (1989). De acuerdo con Vygotski (1989), el desarrollo del
significado pasa por cuatro fases, en cada construcción de las diferentes estructuras de generalizaciones.
En su estudio de los principios del desarrollo del significado en condiciones experimentales artificiales,
Vygotski (1989) postuló la existencia de cuatro vías de estructuración del significado: imágenes sincréticas,
complejos, preconceptos, conceptos científicos. Originalmente asumió que cada fase de generalización
captura el objeto de referencia de nuevo, pero en su investigación de la estructura del significado en
situación real revisó sus ideas anteriores:
“Durante el primer estudio [experimental – R.D.] en cada fase (...) consideramos de nuevo la relación de
la palabra con el objeto ignorando que cada nueva fase del desarrollo de la generalización se basa en la
generalización creada en fases anteriores [énfasis de Vygotski]. (...) La nueva estructura de
generalización no surge de la generalización inmediata de los objetos hecha siempre de nuevo por el
pensamiento, sino de la generalización de los objetos generalizados de la estructura anterior” (Vygotsky,
1989, p. 292).

Así, la generalización que ocurre en una fase dada de generalización se basa en la generalización hecha en
fases inferiores, permitiendo así la emergencia de las relaciones entre varias fases de la organización del
significado. La investigación del significado en una situación real permitió a Vygotski (1989, p. 281) hacer
una declaración sobre la naturaleza de las relaciones que se mantienen entre las generalizaciones. Y así, las
generalizaciones particulares (significados) permanecen en relaciones de generalización definidas entre sí;
es decir, hay una relación entre significados generales y particulares: por ejemplo, en la fase de complejos y
en la fase de conceptos científicos pueden aparecer generalizaciones con el mismo grado de generalidad –
digamos, una flor y una rosa. Puede ser que los significados del mismo grado de generalidad aparezcan en
diferentes fases, por ej. en la fase de complejos y en la de preconceptos una flor puede aparecer como una
categoría general concerniente a todas las flores, pero coloquialmente hablando sería una diferente
“generalidad”, un diferente rango de significado (cf. Czub, 1999).

La conclusión más importante a obtener de las consideraciones anteriores es la declaración que el

desarrollo del significado (generalización) no sigue la jerarquía lógica de los conceptos – aunque apunta a
tal orden – que muestra la necesidad de distinguir el significado psicológico del significado lógico. De otro
modo el fenómeno del desarrollo de la competencia del significado no sería posible. Por otro lado, debe
decirse que una discusión completa de la distinción hecha antes iría más allá del modesto marco del
presente artículo que (como lo indica el título del capítulo) se refiere al problema del significado
psicológico en el estrecho aspecto del tema solamente. Al lector que desee profundizar en el tema dentro de
un contexto más amplio de la propuesta de Vygotski se le aconseja, para alcanzar una reconstrucción
pionera de la concepción de Vygotski sobre el desarrollo del concepto, la tesis doctoral de Tomasz Czub
(1999). Al complementar su presentación de la naturaleza de las relaciones que se mantienen entre las
generalizaciones, Vygotski enfatiza que las relaciones de la generalidad están vinculadas con alguna fase
definida de generalización:

“(...) a cada estructura de generalización (imágenes sincréticas, complejos, preconcepto, concepto)

corresponde un sistema específico de generalidad y relaciones de generalidad entre conceptos generales
y particulares [énfasis de Vygotski], su propia medida de abstracción y concreción que permite estimar
una forma definida del movimiento dado del concepto, de la operación del pensamiento dada en una fase
del desarrollo, de los significados dados de la palabra” (op. cit., p. 284).

Cada fase de generalización está caracterizada por una relación específica de lo abstracto con lo concreto, al
definir la posibilidad y alcance de operar el significado por separado del objeto de referencia dado, el cual
condiciona el desarrollo del pensamiento verbal.

Ahora discutiremos brevemente las diferencias más significativas que ocurren entre las fases
particulares de la generalización. La principal característica del significado en la fase de las imágenes
sincréticas es establecer las relaciones subjetivas entre los objetos que, en efecto, llevan al establecimiento
de un objeto de referencia “indistinto” en la forma de un conjunto de objetos reales elegidos al azar,
aislados sobre la base en una impresión vaga.

“En esta fase del desarrollo el significado de la palabra es una mezcla sincrética, sin orden ni detalle,
definida de forma inadecuada de objetos particulares [énfasis de Vygotski], que de una u otra forma se
combinan en la imagen y la percepción del niño en una imagen" (op. cit., p. 97).

El principio de la generalidad, regulando el proceso de la formación de significado en la fase de complejos,

se basa en la creación de relaciones concretas y de hecho entre los objetos de referencia. Pero al contrario
de la fase anterior, las relaciones están marcadas por las observaciones empíricas, incluso si no forman un
sistema coherente.

“Un complejo (...) es una generalización o combinación de varios objetos concretos. Pero las relaciones
que permiten la formación de tales generalidades pueden ser de todo tipo. Cada relación puede ser la
razón para agregar algún elemento al complejo, siempre que realmente exista; y esta es la característica
más pertinente del complejo [en el cual] – inserción mía, R.D. - (...) podemos hallar relaciones de hecho,
accidentales y concretas” (op. cit., pp. 102-103).

La siguiente fase del desarrollo del significado es el preconcepto, definido por Vygotski como sigue:
“(...) un adolescente usa la palabra como un concepto, y la define como un complejo. Esta es (...) una
forma de [generalización] – inserción mía – R.D. - oscilar entre el complejo y el pensamiento conceptual”
(op. cit., p. 154).

Un preconcepto (también definido como un concepto potencial) es así un nivel superior de generalización
en el cual el significado es expresado en el campo de la abstracción. La arbitrariedad en la formulación de
las generalizaciones, sin embargo, está confinada por la situación de la tarea concreta (tal como en la fase
en complejos, la generalización mediada fue por el uso de un objeto concreto).

Antes de presentar la forma de generalización en el nivel de los conceptos científicos, se requiere hacer
algunas observaciones terminológicas. Ahora, Vygotski usa en muchos trabajos el término concepto
intercambiable con los términos significado y generalización, remarcando que de hecho estos términos se
traslapan semánticamente. Sin embargo para la claridad del argumento el término concepto debe
reservarse para la última fase del desarrollo de la generalización. Gracias a esto los términos pseudo-
concepto y preconcepto obtienen un contexto apropiado en el desarrollo del pensamiento verbal.

Para capturar el sentido correcto del tipo superior de generalización recurriremos a una comparación
con la fase de preconcepto:

“Un preconcepto es una abstracción del número del objeto y una generalización de las características
numéricas del objeto basado en él. Un concepto es una abstracción del número y una generalización de
cada relación entre los números basados en él [énfasis mío – R.D.]. La generalización de las propias
operaciones y pensamientos aritméticos es algo superior y nuevo en comparación con la generalización
de las características numéricas de los objetos en términos aritméticos (...). (op. cit., p. 294).

En cada fase, el desarrollo del significado se obtiene por el establecimiento de relaciones diferentes de
generalidad entre las generalizaciones, pero solo en la última fase del desarrollo del significado el nivel de
generalización permite crear un sistema conceptual, caracterizado por formar relaciones lógicas entre las
generalizaciones. En esta coyuntura Vygotski habla del nacimiento de una estructura conceptual jerárquica
que permite la formación de generalizaciones teóricas abstractas (cf. Czub, 1999). Vygotski a menudo
enfatizaba la relevancia de las relaciones entre la estructura del significado en el nivel de los conceptos
científicos y el nivel de toma de consciencia de las propias operaciones intelectuales, que hacen posible
construir un sistema teórico de la percepción de la realidad. El paso a través de fases particulares del
desarrollo del significado solo es posible en una situación social, en el proceso de comunicación y contacto
del niño con los adultos, un contacto que una vez comenzado, la educación formal (aprendizaje en la
escuela) asume el modo formalizado de la enseñanza. El niño es capaz de usar los significados en el nivel
de los conceptos científicos solo debido a las relaciones mutuas con los adultos, cuyo pensamiento verbal
ha alcanzado el nivel de los conceptos científicos. Pasemos ahora al problema principal del presente
artículo. Examinaremos más de cerca la fase del pensamiento en complejos, o más precisamente, en el
último estadio, es decir, el pseudo-concepto, ya que este tipo de pensamiento es el que predomina en la
edad pre-escolar.

La más desarrollada forma del complejo es el pseudoconcepto y esa forma de pensar, como se dijo
antes, es convergente con el periodo en el cual el niño participa en el juego de simulación. El
pseudoconcepto marca el límite entre los dos mundos, el de los niños y de los adultos. Sin embargo, debe
enfatizarse que la línea no es intransitable y hay incluso un área fronteriza especial donde adultos y niños
pueden encontrarse. El área se refiere a objetos reales, el borde crea procesos mentales de pensamiento.
Para explicar esta dualidad primero tenemos que pasear al perro.

Cuando un adulto y un niño (en edad pre-escolar) hablan acerca de un perro desde luego ellos se
entienden. Saben de qué hablan. Pueden discutir sobre diferentes razas, su conducta, incluso pueden
hablar de las aventuras del personaje de caricatura, Pluto. Lo que comparten en común sin duda es el
objeto, ellos convergen en su referencia. Pero en esta coyuntura llegamos al límite de la comunicación
posible. Cuando un adulto usa el signo lingüístico , lo usa como un concepto científico, lo cual significa que
no piensa sobre un grupo de objetos reales de cuatro patas, sino más bien de un concepto abstracto que
pertenece a la estructura de otros conceptos que unen esta noción con un objeto de referencia comúnmente
conocido como . Por otro lado, un niño que dice está pensando en el complejo de objetos reales que ladran,
o más exactamente, el niño tiene en mente el conjunto de características fácticas, empíricamente probadas
de objetos reales, es decir, más una imagen que un concepto. Para el niño, la posibilidad de diferenciar el
significado del objeto está limitada a las situaciones concretas.

El siguiente ejemplo debe aclarar la idea. Imaginen que los mismos interlocutores se halla en tal
situación: digamos que el padre llega tarde a casa en la noche y sentado en la cena dice: < Es una vida de
perros, estoy muy cansado>. El niño al escuchar la oración refiere su significado a la vida real de un perro,
puede tener en mente una situación de su propia mascota o del perro que vio ayer, puede referirse a
cualquier característica del perro de acuerdo con su complejo de ese pseudoconcepto. No entenderá la
oración porque en su complejo pseduconceptual no puede hallar cualquier relación fáctica entre el
conocimiento acerca de los perros concretos y la situación de su padre. No puede, porque no hay una
relación concreta. Para entender la oración uno debe escapar de la situación concreta y cambiar el
significado como hacen los adultos cuando crean la metáfora.

El patio de recreo revisitado: conclusiones

Al inicio de este trabajo analizamos un ejemplo de juego simulado relativo a montar un caballo. Dijimos
que para actuar en el campo del sentido, para usar el significado, un niño necesita un objeto real. Ahora
podemos ponerlo de modo más preciso: el palo ayuda al niño a generalizar el pseudoconcepto de caballo.
Es importante ver qué de común tiene un palo con un caballo. En este particular ejemplo el niño actúa una
característica importante del caballo, esto es, que puede ser montado igual que el palo, y esta es la razón
por la que la observación de Goethe que al jugar cualquier cosa puede representar cualquier cosa
(recordado por Vygotski) no parece reflejar adecuadamente la realidad del niño durante el proceso del
juego. El niño puede montar un caballo sin el palo, puede imitar con sus piernas el ritmo del galope de un
caballo. En este caso se agrega una nueva característica al complejo de caballo – el sonido del animal en
movimiento. De ese modo el niño expande su complejo relativo al pseudoconcepto de , al agregar
diferentes observaciones factuales al proceso de generalización. Podemos decir que el niño pretende
montar un caballo pero en la perspectiva del desarrollo de las FMS (funciones mentales superiores) puede
establecerse que la pretensión está basada en el proceso de generalización o “extracción del significado”
mediado por un objeto concreto (rasgo concreto de un objeto). En otras palabras, el objeto es generalizado
de acuerdo con el rasgo extraído y un complejo de tales características crea el pseudoconcepto del objeto
dado. Podemos evocar aquí las palabras de Benjamin Lee quien dijo: Vygotski ligó el juego al desarrollo de
(...) las funciones mentales superiores que devienen mediadas por el significado (Lee, 1988, p.91).

Relacionar el fenómeno que ocurre durante el juego con el desarrollo de las FMS tiene una
extensa tradición de investigación basada en las premisas surgidas de diferentes escuelas psicológicas. El
valor más notable de la propuesta de Vygotski es ubicar el fenómeno que ocurre durante el juego en el
plano del desarrollo de las FMS. Dentro del contexto de este artículo el hecho relevante es la contribución
del desarrollo de la estructura del significado en la organización imaginaria de la actividad de un niño pre-
escolar. Surge así una pregunta: ¿cómo organizar el espacio de juego del niño para crear las mejores
condiciones posibles para el desarrollo del pensamiento verbal? Familiarizarse con la lógica del desarrollo
de la estructura de generalización ofrece la posibilidad de optimizar las condiciones del juego. Las
declaraciones anteriores suenan como verdades obvias, probadas sobre todo por teóricos y gente práctica
en lo que se refiere a la actividad del juego infantil, pero la propuesta de Vygotski ofrece una oportunidad
de colocar la reflexión en el proceso del juego dentro de un contexto de desarrollo temporalmente más
grande.
Un estudio cuidadoso de algunas de las propuestas incluidas en la semiótica de Peirce, puede
llevar a conclusiones interesantes sobre la concepción de Vygotski del desarrollo de la estructura del
significado. De particular valor parece la concepción de los signos degenerados y el modo como ellos
pueden reflejar las relaciones empíricas concretas, así como la convicción de Peirce que el tipo superior de
organización de la percepción es el signo simbólico a través de su carácter abstracto. Así, hasta la simple
comparación con algunas de las concepciones semióticas del significado demuestran que la propuesta de
Vygotski ofrece amplias posibilidades de investigación psicológica en el proceso de significación, lo que
demuestra que la reflexión lingüística no necesita causar el rechazo del sujeto humano. Aún más, el tipo de
reflexión presentado en el curso del proceso de significación enriquece nuestro conocimiento de este
fenómeno específicamente humano.

Referencias

1. Czub, T. (1999). Struktura znaczenia slowa w mysleniu czlowieka doroslego (na podstawie
rekonstrukcji Lwa S. Wygotskiego koncepcji rozwoju pojec). Poznan: Instytut Psychologii UAM. The
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4. Marty, R.. (1999).

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(1976). Play and its role in the mental development of the child. In: J. Bruner et al. (eds), Play. New York:
Penguin.

Notas

[1] Las citas vienen de la versión polaca del artículo de Vygotski titulado en ingles: Play and it’s Role in
Mental Development of the Child. La fuente se da en las referencias.

[2] No se debería considerar la noción de Vygotski de los conceptos científicos nada más con la
terminología científica. La ase superior de la estructura del significado se refiere a la relación entre los
conceptos que permiten crear la representación teórica de la realidad. Por lo tanto los conceptos
científicos deben ser considerados en vistas de la estructura mental en el nivel más elevado del desarrollo
intelectual de un sujeto humano dado (cf. observaciones en la p. 12).

[3] Las citas son de la versión polaca del libro de Vygotski traducido al inglés en 1962 como Thought and
Language. La fuente se da en las referencias.