4 MI ESPosA. A MI Higa, , 1988). Edlitari s sey 11.723. 1974 LIBRO DE E S. A. — Buenos 5, ducimoseguada NTINA, Printed in osLOS MGLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACION EDUCACION Y PEDAGOGIA La pedagogia puede considerarse desde diversos puntos de vista. Para algunos es el planteo y la solucién cientifica de los problemas educativos. Para otros, el conjunto de reglas o de normas que rigen, o deben regir, la actividad educativa. No nos interesa, por ahora, discutir la exactitud de esas definiciones. Lo importante es que nos enfrentan con el objeto propio de la pedagogia y nos permiten introdueirnos en nuestro tema. Si se analizan las definiciones formuladas, se notaré, en ambas, la re- ferencia a lo educativo. Ciencia, problema o regla, la pedago- gia trabaja siempre con la edueacién, y cualquiera sea el con- cepto que de aquélla se adopte, no puede discutirse que su vi- gencia y su sentido le vienen de su objeto propio: la educacién. Por cierto que existen muiltiples definiciones de ese objeto y diversas maneras de entender su ciencia. Pero esto no afecta el hecho que aqui queremos puntualizar: una cosa es la pedago- gia y otra la educacién; una cosa es el objeto y otra, la ciencia que de él se ocupa. Este principio vélido para cualquier disei- plina, debe destacarse en el caso particular de la nuestra porque al no estar ain definitivamente constituida se la confunde a menudo con la educacién misma, que, como tal, es una realidad, un proceso, un hecho o wna actividad concreta. En otras pala- bras: la pedagogia es la disciplina, el estudio o el conjunto de normas, que se refieren a un hecho o a un proceso 0 actividad, la educacién. Por su parte, de la educacién como realidad viva surgen los problemas que el esfuerzo teérico y experimental del hombre intenta resolver y reunir en un sistema o cuerpo de doc- trina o de normas capaces de explicar el fendémeno de la educa- cién, en tanto realidad, 0 de conducirlo, en tanto actividad. Ahora bien; hemos dicho que el sentido y la vigencia de la disciplina pedagdgica procede de su objeto, esto es, la educacién.| | 4 LOS MULTIPLES CONCEPTOS D LA BPUCACION De ahi que esté condenado al fracaso todo intento de entender la estructura de la pedagogia si previamente no se busca por lo menos un acereamiento al concepto de la educacién. El des- arrollo de este concepto, con la mayor amplitud posible, es lo que nos proponemos en primer término. EL PEDAGOGO FRI AL GONCEPTO DE EDUCACION ‘La primera caracteristica que se encuentra de la educacién I buscar su coneepto es lo que podria Iamarse su humanidad. Aparece siempre como un proceso del cual el hombre es autor @ intérprete, juez y parte, Del animal, cuando mas, decimos que s “adiestrable” o “domesticable”, pero no “educable’! Esto lo reservamos para el hombre —ya veremos mas adelante de qué manera. Aqui interesa sehalar que la humanidad de la eduea- cién es el primer inconveniente que le sale al paso al pedagogo cuando quiere definirla. Recurramos a wma comparacién # el fisi- co, el quimico, el matematico, como todos los que cultivan las ciencias que comiinmente denominamos exactas y naturales, pue- den darse el lujo de meditar serenamente sobre su campo de tra- bajo y cireunscribirlo, delimitarlo, mediante la observacién des- apasionada, la especulacién desinteresada o el experimento que puede ser repetido en condiciones propicias para su realizaci6n. Estos investigadores no ven comprometida, al menos en forma inmediata, su propia humanidad ; pueden abstraerse de ella y ser neutrales frente a los fenémenos que estudian: No ocurre lo mismo con Jos trabajadores de las ciencias generalmente deno- minadas hwmanas, las que por su mismo objeto envuelven al in- vestigador mismo, que es un hombre, en su propio juego. No puede el socidlogo ser totalmente neutral frente a os movimien- tos sociales, ni el psicdlogo preseindir de su experiencia perso- nal, ni el que estudia cientificamente la yeligién dejar total- mente de lado algunas de sus creencias subjetivas, Esto tam- bién le sucede al pedagogo:*se siente involucrado en el proceso que esiudia que es nada menos que el educativo, en el cual arries- ga, de una o de otra manera, su propio destino juntamente con el de su comunidad. .Por algo Kant llamé a la educacién “la mas grande aventura humana”; por algo en nuestros dias esperamos de ella la solucién para todos nuestros males sociales; por algo, cuando los poseemos, le adjudicamos todos los bienes. El primer inconveniente (si es que asi puede decirse) para dar un concepto objetivo de la educacién esta pues en la huma- SIENEFECADO ETIMOLOGICG DE La BEE ACION 5 idad misma de quién debe detinirla, y depende en gran parte, de su ubicacién en ei mundo, de sus inspiraciones profundas y de sus aspiraciones mas auténtieas’ Quiz en ello resida la gran- deza y la miseria de la pedagogia’, ‘Quiz por ello no termine de constituirse la ciencia pedagégica como un sistema cerrado ¥ definitivo: ‘No es sélo por ‘esa razén, como veremos mas ade- lante, pero es razén que vale la pena destacar para comprender, aunque mas no sea medianamente, la disparidad de tendencias que se reflejan en los milltiples y a veces disimiles conceptos de la educacion: TIMOLOGIA Y SUS DOS SENTIDOS La segunda dificultad para definir la educacién surge de la misma etimoiogia de) término. Etimolégicamente, la palabr educure, que significa “criar”, “nutrir” 0 “alimentar”, y de ev- ducere, que equivale a “sacar”, “levar” o “conducir desde den- tro hacia afuera”. Esta doble etimologia ha dado nacimiento a tlos acepciones que, por !o menos a primera vista, resultan opuestas. Si se acepta la primera, la edueacién es un proceso de alimentaciOn 0 de aerecentamiento que se ejerce desde fuera; si, en cambio, se adopta la segunda, ya no se trata de una crianza 0 de una alimentaci6n mediante presién externa, sino de una con- duccién, de un encauzamiento de disposiciones ya existentes en el sujeto que se educa, Los dos sentidos que esas raices etimo- légicas sustentan han vecibido, 1 peciivamente, la calificacién de acrecentamiento (educare} y de crecimiento (ex-dueere), y constituyen los conceptos ventral dos ideas distintas de la edueacién que a través del tiempo han luchado por imponerse. Esta misma oposicién sitve a los pedagogos de hoy para distin- guir la Hamada educacién tradicional, de corte intelectualista, on predominio del educador sobre el educando convertido en pasivo receptaculo de conocimientos, de la educacién nueva 0 progresiva, basada en la actividad, la libertad y la espontanei- dad del alumno? educacién procede de] latin # Sobre tn opasickin de lar dos ces elimnldgicas del sérmino “edueacidn’” y de tos Sgnifcades que de aonéilas se derivan, vise de Juau MANTovant Bducacion > plenitad Ine mana (pis. 2 y 26s. También de Jon Dewes, Experiencia » educacién, Cap. TLos MULTIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACION gPUEDE SALVARSE LA OPOSICION? La antinomia (oposieién), a primera vista insalvabie, entre el concepto de edueare y el de ex-ducere, entre influencia exter- nay desarrollo interno, entre acrecentamiento y crecimiento, no resiste a un anélisis profundo, desaparece ante él, Ello es asi, porque no se trata de términos tedricos, ideados por el hombre y abstraidos por su pensamiento, sino de hechos reales como los que e] hombre se enfrenta continuamente en la misma vida, Si se piensa en esa antinomia se comprendera que la exage- racién de cualquiera de sus téyminos es ilicita, y no esta de acuer- do con la realidad, E] alimento espiritual que viene desde fuera, y el desarrollo que realizan nuestras propias fuerzas interiores, no son ni exeluyentes ni opuestos. El hombre no puede prescin- dir, en su formaci6n, de los poderes que constituyen su circuns- tancia, pues aunque no lo quiera penetraré sutil e insensible- mente en su ser. Pero tampoco su subjetividad es una materia d6cil que se adapte facilmente a cualquier influencia extrafia. La educacién (como presién exterior) no puede hacerlo todo hasta el punto de modelar a capricho la vida individual, mas tampoco esta vida puede configurarse con tota] desprecio de su circunstancia natural, social y cultural. Puede, pues, o bien predominar la influencia externa o bien la disposicién interior o capacidad para el desarrollo, pero el predominio de una no significa e] total aniquilamiento de la otra HETEROEDUCACION ¥ AUTOEDUCACION A partir de la antinomia entre educare y ex-ducere esta- mos en condiciones de considerar las formas de la educacién desde el punto de vista de su direceién. ;Qué queremos signifi- car al hablar de la direccidn de la edueacién? Simplemente, que el camino recorrido por la edueacién como influencia (edueare) es inverso al que sigue la edueacién como desarrollo desde den- tro (ex-ducere) (el punto de referencia es, por cierto, el su- jeto que se educa). Si el proceso educativo se organiza, se ejer- ce y se impone desde fuera y desde arriba, debe hablarse de heteroeducacién (del griego heterds, que significa “otro” o “dis- tinto”). Si, en cambio, el proceso edueativo recorre la direceién inversa, esto es, nace del individuo mismo, para desde 6] apro- piarse de lo que le es exterior y conformarlo a su individualidad LA EDUCACION, PROCESO DINAMICO 7 aebe hablarse de autoeducacion (del griego, autés, que quiere decir “uno mismo” o “propio”’). Heteroeducacion y autoeducacién son, pues, las dos formas que —en primera instancia y desde e] punto de vista de su direc- vién— presenta la educacién. A] mismo tiempo constituyen dos posibles definiciones de la misma. A ambas les son aplicables las mismas consideraciones hechas para educare y ex-ducere, para acrecentamiento y crecinviento, En consecuencia no deben interpretarse como términos opuestos 0 contrarios, sino como dos aspectos 0 momentos de una misma realidad, o de un mismo proceso que recibe el nombre general de educacion. En la hete- roeducacién el hombre es formado; en la auioeducacién el hom- bre se forma, de acuerdo a una voluntad auténoma de desarrollo interior, Ninguno de estos modos puede darse aislada y abso- lutamente, como si nada tuvieran que ver entre si. Se comple- mentan, se insertan el uno en el otro, se sintetizan en la vida misma, La mejor manera de expresarlo serfa formulando un ideal educativo: si por la heteroeducacién el hombre es forma- do y por la autoeducacién se forma a si mismo, toda educacién auténtica es aquella que lo ayuda a formarse. Lo ha dicho mejor Maurice Debesse: “La educacién no crea al hombre, lo ayuda a crearse a si mismo”. LA EDUGACION COMO PROCESO DINAMICO Conforme a lo expuesto hasta aqui pueden darse tres con- eeptos de la educacion 1) La educacién es una influencia externa que configura al individuo (heteroeducaci6n) ; 2) La educacién es un desarrollo interior que hace que el individuo se configure a si mismo (autoeducacisn) ; 3) La educacién es un proceso que proporciona al individuo los medios pava su propia configuracién (hetero y autoeducacién reunidas). Si se analizan Jas definiciones precedentes se comprobari que en las tres la educacién se presenta como una aecién que puetle ser ejercida sobre los demas (heteroeducacién), 0 sobre uno mismo (autoeducacién). Si después de ese anélisis busca- mos la palabra educacién en el diccionario de la lengua encon- traremos el siguiente significado: “Accién y efecto de educar”. 1 Las etapar de ta educacién, pag. 139,8 LOS MULTIPLES Co EPTOS DE LA HI UCACTON Tomado literalmente, el concepto es mas amplio que los que has- ta ahora han surgido de nuestro estudio, porque ademas de con- cebir a la educacién como una aceién nos la muestra como un efecto. En el lenguaje cotidiano hay multiples aplicaciones de esta misma idea, por ejemplo, cuando decimos de alguien que “tiene educacién” o “no tiene educacién”, segiin sea su condue- ta en el circulo social, cireunstancia en la que hacemos referen- cia a la educacién como efecto, como resultado de un periodo de ejercicio, de aprendizaje o de experienciz Si se tiene en cuenta ese sentido amplio de la palabra nada impide decir que la educacién es: a) todo proceso de influencia, de configuracién o de desarrollo del hombre, y b) el efecto de esa influencia, de esa configuracién o de ese desarrollo, Sin embargo este concepto sdlo puede aceptarse con algunas reser- vas importantes; serd valido si a la idea de la educacién-efecto. le ponemos un limite, si le negamos un valor absoluto. Para’ comprender esto basta con apelar a nuestra propia experiencia personal, Ella demuestra que en la vida todas las adquisiciones © conquistas no son mas que la base de nuevas adquisiciones y conquistas que se modifican a Ja luz de nuevas posibilidades y de nuevas realizaciones. Lo que aprendemos hoy sirve para aprender mafiana otra cosa superior y es modificado y veelabo- vado por lo nuevo que se incorpora a nuestro haber intelectual o moral. El efecto educativo no es, pues, lo definitive e inmévil sino un peldafio para posteriores ascensiones. La realidad en- sefia que la educacién es por esencia un acto, un proceso dind- mico que nace con el hombre y muere con él, en la medida en que éste es capaz, aunque con diversos matices y grados, de for- marse y de recibir influencias a lo largo de toda su vida. Sin embargo, la idea de la educacién como efecto parece tener mayor fuerza en el dominio de la vida social y cultural. En él cristalizan ciertas formas ¢ instituciones educativas (por ejemplo la escuela), con caracter objetivo y no individual; y la educacién misma se convierte en un cuerpo cultural e histé- rico que, como tal, integra la cultura también objetiva de un pue- blo o de la humanidad. Esto hace posible el andilisis de la edu- cacién como sistema que rige en un determinado lugar y para una cierta época, como el resultado de una serie de elementos que se han ido combinando paulatinamente por la accién del tiempo. Pero tampoco aqui el sentido puede ser absohuto, porque asi como el individuo se desarrolla y cambia, también cambia la humanidad; de lo contrario no tendria historia, En conse- La ERUCACION COMO REALIDAD 9 cuencia tanto desde el punto de vista mdividual, como social y cultural, la educacién antes que un efecto o un producto defini tivo e inmutable, es un proceso dindmico que tiene un gran poder de expansién y de crecimiento. LA EDUCACION COMO REALIDAD Si una detenida reflexién nos ha obligado a aceptar con re- servas el concepto de la educacién como resultado 0 efecto, por el mismo camino podemos llegay a sostener la posibilidad de defi- nirla, sin Hmitaciones, como mucho mas que una accidn, como una realidad, pava cada hombre y para la comunidad. Con ella, en sus miltiples formas, nos enfrentamos diaria- mente, Por ella somos, en gran parte, lo que somos, Hay edu- cacién en e] affan de la madre para enseiiar a caminar, a hablar, a comer a su hijo pequefo, o por darle una norma de vida; la hay en el esfuerzo del maestro por inculcarnos conocimientos y desarrollar nuestras aptitudes; la hay en el amigo que quiere transmitirnos un sentimiento; 0 en el aclversario que quiere con- veneernos de nuestro error, y de la verdad de sus ereencias; la hay en la accién anénima del sabio que lucha denodadamente por iluminar algo més el camino del hombre. La hay en la presen- cia sutil de la sociedad que, sin sentirlo, nos impregna de sus usos, sus costumbres y sus normas convencionales, y hasta en la naturaleza misma que nos ayuda a configurar el cardcter. Toda nuestra vida es e] fruto de un permanente contacto de nuestra subjetividad con las influencias exteriores que recha- mos, aceptamos o transformamos, pero que nunca estén ausen- tes, sino muy presentes y en forma concreta y real. La educacién es también una realidad en la vida de las co- munidades, Para comprenderlo es preciso apelar al sentido de lo veal, En su acepcién mas amplia real es lo inserto en el espa- cio y en el tiempo; Jo que esta en el espacio y se desenvuelve en el tiempo. De que la educacién se desenvuelve en el tiempo no hay ninguna duda, puesto que tiene historia (la historia de la educacién) ; est dotada de temporalidad y condenada a sufrir, en su estructura y en su forma, la evolucién que sufren las cultu- ras en las diversas épocas. Est también en el espacio porque la vida de cada pueblo se desarrolla dentro de un Ambito fisico, argentina” no nos referimos s6lo a un conjunto de institueiones delimitado politica y geogrificamente. Al decir la “educacién10 10S MULTIPLES CONCEPTOS DE TA EDUCACION y de ideales que se realizan en un determinado tiempo, sino tam- bién a un cuadro fisico en que esa realizacién fué y es posible. LA INTENCION EDUCATIVA Més arriba hemos visto las formas de la educacién segiin la direccién del proceso educative (hetero y autoeducacién). Las consideraciones hechas sobre la educacién como acto dindmico y como realidad, en sus conexiones con la vida social, cultural y naturai, nos imponen la tarea de distinguir otras formas posi- bles de aquélla, Pero esta vez no lo haremos segiin'la direccion que sigue el proceso correspondiente, sino a partir de la inten- cién que lo guia, mejor dicho, apoyandonos en el hecho de que la influencia educativa puede ejercerse con o sin intencién, cons- ciente o inconscientemente. De acuerdo a este criterio la educacién puede ser césmica 0 sistemética, Se ha dado en llamar edueacién edsimica a la in- fluencia de los factores, fenémenos y elementos del mundo (cos- mos) en su més amplio sentido (esto es, lo que rodea al indi- viduo) que inciden sobre el hombre y lo configuran. Esta edu- eacion es inconsciente (no se propone deliberadamente educar), asistematica (sin sistema ni orden), ametédiea (no tiene pro- cedimientos predeterminados), natural, espontanea y refleja. Obra por accién de presencia y por impregnacién; aprendemos a hablar, eseuchando; a comportamos, experimentando la rela- cién social con nuestros semejantes; a sentir, viviendo nuestros sentimientos y participando de los de los demés; a actuar, ac- tuando. En general, todo ambiente, natural y social, cumple una funcién educativa que se involucra en la educacién eésmica. La educacién sistemdtica es una forma més restringida que la anterior. Es la que se imparte en la escuela, entendiendo que ésta supone una velacién voluntaria entre alguien que educa y alguien que es educado. Se caracteriza, a diferencia de la c6s- mica, por el definido propdsito de educar o de ser edueado y es, por lo tanto, consciente o intencional, metddica y artificial, Al decir que la educacién sistemdtica es una forma més res- tringida que la eduencién eésmiea, queda ya sefialada la relacién primordial que ambas mantienen entre si. Pero conviene insis- tix en ese vineulo, lo que puede hacerse desde dos Angulos: el individual y @) social. Individualmente, esto es, en el desarrollo de la.existencia, la educacién césmica es anterior a la sistemd- CONCEPTO CENERAL, DE LA EDUCACION ul tiea, pues antes de sufrir la influencia metodica de ésta, fuera de ella y después de ella, sufrimos otras influencias que, sin pro- ponérselo ellas ni quererlo nosotros, nos dotan de destrezas inte- lectuales y sociales y de normas morales. Desde el punto de vista social ha sucedido ]o mismo, pues en la historia de la hu- manidad la primera escuela del hombre fué la comunidad, hasta que hizo su aparicién la escuela propiamente dicha, como 6rgano especialmente encargado de transmitir determinados contenidos y normas, tarea para la cual ya resultaban ineficaces la familia y el grupo social. Otra relacién: la educacién sistemdtica depende de la cds- mica, que le proporciona elementos para cumplirse. Una educa- cién sistemAtica concebida con total olvido de los factores na- turales y sociales de] medio en que vive esté condenada al fra- caso, y ya veremos cémo la escuela juega el papel de conden- sadora y de seleccionadora de las influencias difusas del ambiente, UN CONCEPTO GENERAL DE LA EDUCACION Puntualizadas estan las diversas formas de lo educativo y algunas de sus muchas posibilidades de definicién. Pero todas ellas, tomadas separadamente, no muestran mas que aspectos parciales 0 incompletos del complejo fenémeno educacional. Se nos hace necesario intentar su reunién en un concepto que por lo menos comprenda sus facetas fundamentales. De conseguirlo habremos formulado un concepto general de la educacién y arri- bado a una visién sintética de todo lo expuesto precedentemente. Ese concepto general no puede ser otro que el siguiente: La educacién es la formacién del hombre por medio de una influen- cia exterior consciente o inconsciente (heteroeducacién), 0 por un estimulo, que si bien proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo wuténomo con- forme a su propia ley (autoeducacién). La férmula dada abarca al fenémeno de Ja educacién en sus diversos rasgos. Primero lo hace por su fin mas general (for- macién del hombre), aunque no especifique de qué formacién se trata; en segundo término, nos pone en contacto con el ca- racter de influencia que le es propio en tanto heteroeducacion consciente (educacidn sistemédtica) o inconsciente (educacidn césmica); en tercer lugar, y finalmente, comprende el sentido2 1.08 MULMPIES CONCEPTOS DE LA EDUCACION de la educacién como desarrollo auténomo (cutoeducacién) pero sin dejar de reconocer que ese desarrollo no puede cumplirse sin el apoyo, por lo menos, de un estimulo externo, Claro es que, en su afén por abarear en un tinico golpe de vista el mayor niimero de notas, ese concepto cae en el defecto de una excesiva generalidad y amplitud. En cierta forma es lo que buscdbamos, pero no podemos quedarnos en esa sola idea general. Si nos con- formamos con ella, no cumpliremos con el propésito de agotar en todo lo posible el concepto de la educacién. De ésta también hay una idea restringida que evita el riesgo de que la educacién sea o pueda ser cualquier cosa de las que el hombre hace, para eon- vertirla en un proceso de sdlida fundamentacién cientifica. MODOS DE LLEGAR AL CONCEPTO RESTRINGIDO DE LA EDUCACION A la idea restringida de la educacién puede Hegarse por dos caminos: el primero, a partir del concepto de la edueacién como actividad intencional (educacién sistemdtica); el segundo, te- niendo en cuenta el proceso educutivo general, y haciendo de la educacién (en sentido estricto) uno de los momentos precisos de ese proceso. LA EDUCACION COMO ACTIVIDAD INTENCIONAL Alhablar de las formas de Ja educacién desde el punto de vista de la intencidn, dijimos que la forma sistemdtica es mas restringida, menos extensa que la césmicu; que es posterior a ella y de ella depende. Con ese criterio puede afirmarse que la educacién, bajo su forma consciente, es una actividad intencio- nal que, como tal, cumple con el propésito definido de formar a otros o de formarse a uno mismo. Desde este punto de vista requiere la presencia de! educador (ser formado) y del edur cundo (ser no formado o inmaduro), que entran en la relacién viva y eoncreta que se denomina acio educativo 0 pedagéyico. En la heteroeducacién los dos términos del acto son diferentes; en la autoeducacidn, es el mismo individuo quien ge convierte en el educador de si mismo. Aunque refiriéndose sdlo a la heteroedwcacién, dos peda- gogos contempordneos han expresado este concepto restringido TS DBL PROCESO EDUGATIVO GE RAL 12 de la educacién como accién voluntaria: “influencia conseiente sobre e] hombre dictil e ineulto con el propdésito de formarlo” (Jonas Cohn) '; “actividad planeada mediante la cual los adul- tos tratan de formar la vida animica de los seres en desarro- ilo”. (Wilhelm Dilthey) *. MOMENTOS DEL PROCESO EDUCATIVO GENERAL La segunda manera de restringyy la idea de la educacién, atin mas de io que se ha hecho en el punto anterior, es conside- rarla dentro del proceso educativo general como uno de sus mo- mentos 0 aspectos. Con ese propdsito Ilamamos proceso educa- tivo general al conjunto de influencias que se ejercen sobre el ser para configurarlo, no solo desde el punto de vista espiritual y social, sino también biolégico. Ast entendido, este proceso al- canza no tinieamente al hombre, sino también al animal que es pasible de adaptarse a ciertas influencias que lo conduzcan a la domesticacién y al adiestramiento El proceso educativo se cumple en etapas que pueden deli- mitarse perfectamente a pesar de sus relaciones mutuas, Se ini- cia con la crianza, sigue con el adiestramiento, continia con la instrnecién y la edueacida, para culminar con la eutoeducacisn Aclaramos que aqui los términos deben ser tomados en su valor més limitado olvidando todas las sinonimias que surgen de su uso vulgar, ademis del mismo significado amplio de la educa- cién que antes hemos desarrollado. La erianza es una conduceién que se mantiene en el plano biolégico y cuyo fin primordial es asegurar la subsistencia org nica del ser. Puede adoptar la forma de “alimentacién”, de “euidado”, de “proteccién’” o de “abrigo”. Es, en otro terreno, la misma funeién que el agricultor cumple con la tierra: un “cultivo”. El adiestramiento eg un paso més adelante. Busca la consti- tucién de habitos, de mecanismos que permitan al individuo adaptarse y reaccionar adecuadamente frente a situaciones ex- teriores y que le son imprescindibles para la feliz vealizacién de su vida natural y social. Tanto el adiestramiento como la erianza, si bien le son apli- ables al hombre, no traseienden el plano de lo meramente ani- + Pedagogia jundemental, Jntroduceién, pie. 13,14 LOS MULTIPLES CONCHPTOS DE LA EDUCACION, mal. Recién con la instruccidn entramos en la esfera propia- mente humana, para hacer posible la educacién y la autoeduca- cion. Porque el hecho de que todos los sefialados sean momentos distintos, no debe hacernos olvidar que pertenecen a un mismo Proceso en el que cada etapa depende de la que le antecede y pre- para a la que le sigue. Atin mas, en el acto educativo concreto pueden darse simulténeamente, sobre todo la-instruccion y ia educacién. LA INSTRUCGION a Un pedagogo argentino, Sail Taborda, ha escrito que la iustruccién es un concepto que alude al momento en que ia re- lacion educando-educador se supedita a un bien objetivado” '. La idea de Taborda es perfectamente comprensible si se piensa en el mecanismo de la instruecién. Utilicemos un ejemplo: una leccién de historia. El profesor debe en ella transmitir ciertos contenidos (fechas, nombres, sucesos) y el alumno aprehender- los ¥ retenerlos. Ambos se supeditan, pues, a la ley de esos con- tenidos cuya forma y estructura no depende de ellos, ya estén elaborados y no son subjetivos, sino objetivos, Al elaborarlos como contenidos para un conocimiento, el historiador los ha transformado en bienes de cultura supraindividuales. Pertene- cen a todos, estan en los libros, en la vida social misma, o quizA en la mente del profesor. Si es esto tiltimo, en cuanto el maestro los expresa, los comunica, dejan de ser exclusivamente suyos para convertirse en propiedad de todos los que los aprehenden. Ademéas, para comunicar un contenido jnstructivo (materia, tema de estudio) lo primero es no deformario sino respetar la forma y el fondo que le son propios. Igualmente la aprehensién Supone que el contenido debe captarse tal cual es. Quien asi no lo haga mereceré una reprobacién. Es claro, entonces, que tanto el profesor como el alumno estan, en la instruccién, supeditados a la ley del bien objetivo que el primero transmite o enseia y el segundo aprehende o aprende, Por otra parte, los dos momen- tos de la instruccion, transmision o enseianza y aprehensién o aprendizaje, afectan s6lo a la capacidad intelectual de quienes participan del acto instructive. En este acto no hay relacién directa entre maestro y alumno, sino indirecta a través del bien objetivado que se transmite o se aprende; en él no importa en * Investigaciones pedagégicar, vol. ¥, toma 2%, cap. IX, pig. 300: | LA EDUCACION EN EL PROCESO EDUCATIVO 15 principio, mas que la ley del bien o del contenido instructive que esté en juego. Todo esto queda dicho sin perjuicio de afirmar que la transmisién de un contenido educativo puede tener pro- yecciones que trasciendan lo meramente intelectual, y “educar” ademés de “instruir”. Si hemos hecho esa separacién tajante ha sido tnicamente para explicar el significado de la instruc- cién en su sentido mas estricto. LA EDUCACION EN BL PROCESO EDUCATIVO En la instruceién propiamente dicha no hay contacto diree- to de hombre a hombre, sino un yinculo externo entre maestro y alumno, subordindéndose ambos a la ley del bien cultural o materia de estudio a transmitir 0 a aprender. Se trata de un contacto meramente intelectual y mediato’ en el que la direc- cién del proceso esta determinada por la estructura del contenido. La edueacién va mucho mas alla. No puede prescindir de la instruceién, ni del bien objetivo, pero apunta al valor que tras de ese bien se oculta. Asi por ejemplo, mas que el conocimiento es- tricto del hecho histérico le interesan las energias espirituales (entusiasmo, admiracién, respeto, patriotismo, etc.) que ese hecho puede despertar. Pero para lograrlo no se fija exclusi- vamente en la ley del contenido a transmitir sino principalmente cn las capacidades y disposiciones que el alumno tiene para aprehenderlo 0 realizarlo.t@n ella hay relacién directa de hom- bre a hombre, en la cual la influencia del educador parte del educando, entra en contacto con él y lo eleva, o se eleva conjun- tamente con él a la pesca del valor que todo bien cultural en- cierra. Desde este punto de vista es, propiamente hablando, una “conduccién espiritual’. La educacién, mas que el intelecto, apunta a la personalidad total del educando, y para ello se vale de una influencia intencional y metédica que se centra sobre el educando, y que hace del contenido a transmitir un medio para | desarrollo de las potencias del ser inmaduro, No otra cosa surge del concepto que de la educacién da el ya citado Taborda: “Hacer deliberado y querido, regido por un pensamiento espe- ciZico y propio que se propone formar y fomentar a un ser hu- mano de acuerdo a sus posibilidades valiosas” *. 2 Mediate” en Ja medida en que el bien educative sirve de medio y, en cierta max era, se “nterpone” entre el eduesdor y el educando. 2 Ob, cit, vol 4, tomo 2%, exp, X, 1, pigina, 301,16 Los sth MPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACIGN EDUCACIO! v. FORMACION AUTOEDUCACION Por encima de la educacién en el proceso educativo general se ubica la autoeducacién euyo concepto ya hemos dado (yolun- tad auténoma de formacién). Pero entre ambos (educacién y autoeducacién) se filtra otro término, el de formacion, euyo uso es muy frecuente en materia pedagégica, como puede com- probarse en estas mismas paginas. Parece afectar por igual al significado de la educacién y al de la autoeducacién. Y esta dualidad del término tiene su razén de ser. Participa de la edu- cacién porque cuando ésta es auténtica debe culminar en for- macién o configuracion personal del ser, en el desarrollo de su forma propia (la palabra formacién nace justamente de forma) pero en tanto esa forma propia tamiza todo lo que pasa a su tra- vés y le impone su ley, ya no puede hablarse estrictamente sino de autoeducacién, En consecuencia: vista como uno de los momentos del pro- ceso educativo general la educacién se limita a ser una actividad consciente que se cumple mediante una auténtica conduccién espiritual; a un sistema que posee su sentido y sus normas dis- tintas del meramente instructivo, Se define por el propésito de elevar al hombre a partir de sus posibilidades, para dejarlo en jos umbrales de la autonomia. René Hubert sostiene que “es una tutela que tiene por objeto conducir al ser hasta el punto en que no tenga ya necesidad de tutela” >, En esa frase del pedago- go francés esté claramente expresada la unidad, Ja continuidad, y la intencién del proceso que nos interesa comprender. La educacién apunta a la formacién, Esta es desarrollo de la forma individual que se apropia de los elementos que la escuela o el mundo le proporcionan para darles su sello peculiar. Con ello la educacién se ha convertido en antoeducacisn. RESUME . DEL CAPITULO 1 a) La edueacién es el objeto de la pedagogia, Frente al fenémeno edu- cativo, real y singular, la pedagogiz. es el estudio de esa realidad, o el conjunto de novmas que regulan esa actividad. ») No puede entenderse la naturaleza de la pedagogia si previamente no se formula un concepto de edueacién, c) Las dificultades para formular ese concept proceden, no sélo de 1a fo dle pedagonia-generaly sexto™parte, cap, Ty 4 pig. 614, gene ay i) k) m) a) o) RESUMEN DEL CAPETULO 1 uy complejidad det fendmeno que se quiere definir, sino también del tipo de relacién del investigador (el pedagogo} con su campo de trabajo (la educacién), Prente a @ es difieil permanecer neutral. Etimolégicamente la palabra edueacidn tiene dos sentidos, Uno que pracede de educare (-= eriar, alimentar); otro que proviene de ex. ducere (= sacar, levar, conducir de dentro hacia afuera). Conceptos devivados de Ia etimologia: 1) educacién es el proceso de alimentacién que mediante una influencia externa acrecienta el ser biolégieo y espivitual del hombre (edueare); 2) proceso de encauza- miento o de conduccién de disposiciones ya existentes en el ser, que se propone la configuracién fisiea y espiritual del ser (ex-ducere). quivalencias que surgen de ln etimologia: 1) edvcare — influencia externa — acreeentamiento; 2) ex-dricere — desarrollo interno crecimiento, a antimonia educare: ex-ducere es superable, Ambos términos tra ducen las direcciones del proceso educativo: 1) presién de arriba ha- cia abajo, o sea del objeto al sujeto (edueave); 2) desarrollo desde entra (ex-dueere). Formas de la eduedcién segiin la direeeién del proceso: heteroeduca~ ciéa (influencia externa) y autocducacién (desarrollo del sujeto con- forme a una voluntad auténoma de formacién). No hay oposicién entre estas formas. Se complementan, Toda educacién auténtiea 6s aquella que “ayuda al hombre a crearse a si mismo”, ‘Todos los coneeptos anteriores presentan a la edncaciéa como un proceso, como wna eccién que se cumple por una influencia, por un desarrolle o por ambas cosas a la vez, Sin embargo, también es po- sible conecbirla como un efecto o un resultado. Hsta idea debe acep- tarse con reservas, y wniéndola a la anterior, puede culminar en este concepto de la educacién: Educacién es todo proceso de influeneia, de configuracién o de desarrollo del horsbre, al mismo tiempo que et efecto de esa influencia, de esa configuracién o de ese desarrollo. No obstante, siempre y por encima de su valor como efecto o resul- tao, la edueacin ha de tomarse como un proceso dinémieo. Una de las caracteristicas centrales de ese proceso es su realidad para la vida individual y colectiva, su coneveta vigencia en la experiencia de cada hombre y en 1s historia de los pueblos y culturas La real vigencia del proceso educative obliga a considerar a Ja educa- cidn no sélo como tna influencia que wn individuo puede ejercer sobre otros conscientemente, sino también como la ejereida por factores de Ja naturaleza, de la sociedad y de la cultura que eduean por su sola accién de presencia, sin proponérselo ellos, ni sentirlo nosotros. La intencién o el propésito educativos, sivven, pues, para determinar, segiin existan o no, obras dos formas de la educacién: césmica (incons- ciente, ametédica, asistematica, espontinea y natural) y sistemdtica (consciente, intencional, metédica y artificial). Concepto amplio de 1a educacion integrand los elementos obtenidos hasta aqui: Formacién de] hombre por medio de una influencia exte- rior conseiente o inconsciente (hetereeducaeién) o por un estimulo que si bien no procede del individue mismo, suseita en él una voluntad de desarrollo suténomo, conforme a sui propia ley (audoeducacién). Manevas de formular un concepto restringido de la educaciba: 1) top) a vr) 8) LOS MULTIPLES CONCEETOS DE LA EDUCACION méndola Gnicamente como injluencia intencional; 2) limit: ser uno de los momentos del proceso educutivo general. Definicién segiin el primer punto de vista: “Influencia consciente so- bre el ser diictil e inculto con el propésito de formarlo” (Cohn) ; “Ac. tividad planeada mediante la cual los adultos tratan de formar Ia vida animica de los seres en desarrollo” (Dilthey). Momentos del proceso educativo: crianza, adiestramiento, instruecién, educaciin y eutoeducacién, La educacién, momento del proceso educative general: “Hacer deli berado y querido, regido por un pensamiento especifico y propio que se propone formar y fomentar a un ser humano de acuerdo a sus po- sibilidades valiosas” (Taborda). Educacién (en sentido estricto) y autoedueacién: “La edueacion es una tutela que tiene por objeto conduciy al ser hasta el punto en que uo tenga ya necesidad de tutela" (René Hubert) lola a n EDUCACION, NATURALEZA, SOCIEDAD Y CULTURA LA EDUCACION Y LAS “REALIDADES” DEL HOMBRE En el capitulo anterior hemos obtenido diversos conceptos de la edueacién. Todos ellos toman el hecho educative como tal y sin tener en cuenta, mAs que en forma accesoria, sus milti- ples conexiones con las distintas esferas de la realidad humana. Sin embargo esas conexiones son tan importantes que practi- camente nos ha sido imposible climinarlas por completo, y asi las hemos visto emerger a cada momento. Lo aue sucede es que la educacion no puede definirse en abstracto, sino con referencia a lo que constituye la realidad del hombre. De lo contrario se corre el riesgo, ya sefialado, de dar con un concepto muy general, vacio de contenido, o de per- manecer en una idea que, aunque restringida, no conoce otros caminos que los de la pura especulacién. La pedagogia exige el concepto general y especulativo de la educacién y por eso hemos hecho el esfuerzo para conseguirlo, pero también aspira a tener de ella una idea precisa que permita ubicarla en el seno de la conereta vida humana, Esta exigencia fundamenta otro procedimiento para lograr una serie de conceptos de la educa- cién quizds mucho mAs fructifero y accesible que el utilizado hasta aqui. No queremos, ni podemos por la indole de este manual, hacer un razonamiento complicado. Preferimos el camino més corto, el que comienza directamente por llamar “realidad del hombre” o, si se quiere, sdlo “vealidad humana”, al conjunto de factores y de elementos en cuya trama aquél entreteje su vida. A partir de esta tesis buscaremos los sectores principales de esa realidad para conectarlos con la educacién y derivar de ese vineulo los conceptos que nos proponemos formular,| e it NATURALEZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA EPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA Deciamos, al comenzar este manual, que todo intento de comprender la naturaleza y el valor de la pedagogia estara condenado al fracaso si no busca un acereamiento previo al concepto de la educacién. Pero desarrollado ya ese concepto desde diversos angulos, estamos en posesién de los instrumen- tos imprescindibles para encarar la empresa con mayores po- sibilidades de éxito. Tanto este capitulo como los dos que le siguen estan des- tinados a investigar la estructura, el concepto, la autonomia y las partes de Ja pedagogia. En ellos no nos interesard la idea de la educacion sino como cimiento para desarrollar una teorta de la pedagogic. El andlisis que aqui emprendemos recibe el nombre de epis- temolégico. En general, la epistemologia (del griego: episteme = ciencia, y de logos = tratado) es el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el sentido y la ubieacién de todas y de cada una de las ciencias, En este caso particular, la pregunta gira sobre las cuestiones relativas a la disciplina pedagdgica como tal, a su definicién, a su arquitectura interna, al lugar que ocu- pa en la esfera de los conocimientos y actividades humanas, a su relacién con las distintas parcelas del saber y a su autonomia o dependencia con respecto a ellas. EL “POR QU” DEL PROBLEMA ¥ EL “PARA QUE” DE LA SOLUCION Caben dos interrogantes: ;No es posible evitar el proble- ma epistemolégico y conformarse con una u otra definicién de la pedagogia? Enivar ano A el ir de una desmedidaN. ATURALBZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA, tendencia especulativa que nada puede aportar al progreso efec- tivo de la educacién’? Las preguntas no se refieren a la misma cosa. La primera exige el por qué, los motivos que llevan al problema epistemo- légico de la pedagogia; la segunda, el para. qué de su solucién, esto es las repercusiones que una salida de cualquier tipo pue- de tener en el mejoramiento del proceso educative mismo. Muchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en las cuestiones del tundamento y significado de su disciplina. De todas ellas se destaca la que nace del doble cardeter de la educacién, definida simultaneamente como influencia y activi- dad intencional y como realidad para la vida del individuo, de la cultura y de la sociedad, Si la educacién es una actividad in- tencional, la pedagogia debe preocuparse por regularla, diri- girla 0 conducirla; pero como, al mismo tiempo, se ofrece como un hecho real 0 como un dato, tendra que deseribirla, explicarla 0 comprenderla. El pedagogo no puede elegir entre los dos ca- minos, sino decidirse a recorrer ambos porque esta en la esencia de la edueacién ser una accién regulable y un dato a estudiar © un problema a resolver, Esa circunstancia da cuenta del vai- vén de la pedagogia entre la préetica y 1a teorta, entre la norma y la ley, entre la experiencia y la doctrina, entre el arte y la ciencia. Determinar en qué medida y modo es posible la inte- gracién de esos dos aspectos, resulta asi una exigencia que téda doctrina pedagégica debe satisfacer honestamente, Si no lo hace en los comienzos, guardaré en su seno un conflicto latente pron- to a estallar en cualquier terreno. Tales las causas y la necesidad del planteo epistemolégico. Los beneficios de una solucién también se imponen con eviden- cia, En primer término, porque cuando mas sélida sea la fun- damentacién de la pedagogia como disciplina eon derecho a constituirse, mayor sera la posibilidad de penetrar en la com- plejidad de lo educativo y mayor la eficacia de la actividad correspondiente; cuanto mds cerca se esté de la vida misma de la educacién mediante la atinacién de los instrumentos que con- dicionan ese contacto, mas factible seré que una reciproca fe- cundacién ocupe el lugar de la tensidn entre la teorfa del pedagogo y la experiencia del edueador. En segundo término, y dada la multiplicidad de factores que contiene el objeto pedagégico, su disciplina tiene que apelar a las demds ciencias ampliando asi sus horizontes y proporcionan- do a-esas-ciencias un material precioso-para-sus investigaciones OTRA VE2 LA BITAOLOGTA 31 especificas. De esta manera sera viable aquel “trato bienhe- chor” que, segtin Herbart, debe reinar entre la pedagogia y los restantes sectores del saber, Este aspecto merece otra referen- cia: la teoria de la pedagogia solo podra construirse con una gran amplitud de espiritu y con un real deseo de ayuda mutua entre los trabajadores de diversas ciencias. También aqui se re- fleja la especial naturaleza de la educacién. Si ésta es una la- bor colectiva, igualmente debe serlo la pedagogia. Es preciso que sus cultivadores sean capaces de salirse de lo meramente téenico —en el mal sentido de la palabra— para tratar los pro- blemas con visién objetiva a la vez que humana y personal, Ai respecto logran validez de axioma las palabras de Spranger, sin contar con la tremenda responsabilidad que surge de ellas: “El punto de reunion de todas las experiencias y movimientos en el dominio educativo es e] pedagogo y hay que confiar en que no sea una eriba, sino un espfritu formador y plasmador que pue- da devolver lo recibido y elaborado, a la idea... Porque este extenso trabajo no se hace para el fin de un almacenamiento académico, sino que debe volver a actuar de modo formador y fecundante sobre la vida misma” * OTRA VEZ LA ETIMOLOGIA De igual manera que con el término educacién, es ahora la palabra pedagogia la que, desde su mismo significado etimol6- gico, nos enfrenta con el problema de su concepto, Sélo que aqui no se trata de una etimologfa de doble rafz, sino de Jo que, ade- més de su acepcion originaria, la palabra ha Hegado a significar en muestra época. Etimolégicamente pedagogia (del griego: paidds = nifio, y de ayogia = conduceién) equivale a conduccién del nifio, En sus origenes el pedagogo (paidagogos) fué el esclavo que cuida- ba de log nifios y los acompafiaba a la escuela. Mucho mas tarde, en los siglos XVII y XVIII, todavia secempleaba ese nombre para los preceptores de los hijos de familias acomodadas. El tiempo, sin embargo, modified el sentido primitivo, Pe- dagogia no designa ya el acto de conduccién, sino, en forma mucho mas amplia, el estudio y la regulacién del proceso de la educacién; no es mas ja actividad misma o el oficio correspon- diente, sino el afan por captar su esencia y su direccién. Pero, + Importancia de lx pedagogia cientifica para fe vida del pueblo (Ba: Cultura y ed cacién, Parte temétiea, pig. 28).38 NATURALEZA ¥ CONCEPTO DE LA PEDAGoGtA si gracias a la historia viva de las palabras, pedagogia no tiene en su significado conceptual contemporaneo nada que ver con la raiz etimolégica, no puede desprenderse totalmente de ella, En el encuentro de las dos acepciones, la primitiva y la que gané a lo largo de la historia, se presiente el conflicto de la teorfa con la practica, de la ley que traduce el modo de ser propio de un hecho, de un fenémeno o de un proceso, con la norma que se- fala la manera de cumplir una accién. PRECISIONES TERMINOLOGICAS No han faltado intentos de suplantar el término pedagogia por otro mas adecuado. Por ejemplo, Hernandez Ruiz y 'Tirado Benedi prefieren agologia (del griego agogia = conduccién, y de logos = tratado o ciencia)'. Un criterio semejante fué em- pleado por los alemanes Ernst Krieck y Peter Petersen, quienes no sustituyen la palabra pero restringen el contenido a su va- lor de agogia (conduccién), para hacer de la pedagogia una me- ra “tecnologia” (Krieck) * 0 —lo cual es muy similar— “la cien- cia de la conduccién, de la educacién consciente y sistematica de nifios y adolescentes” (Petersen)*. Los cuatro autores citados han querido superar, cada cual a su manera, la insuficiencia propia de la etimologia que reduce Ja posibilidad de la conduccién a la época de la nifiez. Retor- nan a la significacién primitiva modificdndola en parte, pero dejan fuera e] alcance actual que también exige a la pedagogia el estudio y el planteo de los problemas educativos. Ese estudic objetivo y cientifico queda reservado para Krieck y Petersen a lo que denominan “ciencia de la educacién” que trabaja desin- teresadamente (ciencia pura) con los factores y el hecho edueativos. Se da también la actitud opuesta, es decir la que excluye de la pedagogia el aspecto teenolégico y afirma exclusivamente el teérico-cientifico. En esa actitud se encuentran los que ha- blan de teoria de la educacidn o de teoria de la formacion. + Bs- + La ciencia de la educacién, cap. J, parig, 2, piss. 6.8: “Preferimos!” —dicen~ “los téemings Agotogia, ciencia de la educseién en general, y Agoteenia, técnica o arte de ls educacién, que ya van tomando carta de natutaleza en la literatura pedagégica”, 3 Kaipex, ob, cft., pigs. 7 7 8. 3 Peter Perussex, Principios de pedagogia, Parte sistematiea, pardg. 4, pigs. 55 y 55. « Estas expresiones son muy comunes en Ia bibliograffa pedagégica alemana, Les nor. canes, por su parte, dificilmente emplean In palabra “pedagegia”. Em cambio em icectamente los téeminos “eiencia de Ia educaciéa” y “filosetia de Ja educacién”, sein los, casos UN DIPUNDIDG CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA 39 tos también superan, de modo completo, la reducida idea de conduceién que hay en la etimologia, para referirse a la educa- cién en sentido ms amplio. Pero lo hacen a costa de uno de los rasgos esenciales de esa misma educacién. Nosotros conservaremos el término clasico (pedagogia), aunque sin su estricto significado etimolégico, no por simple respeto a la tradici6n, sino porque en la amplitud que el tiempo le ha prestado pueden convivir las dos exigencias igualmente fundamentales de la teoria y de la practica. Ademés por otras razones, ya entrevistas, que sintetizamos como sigue: a) La pedagogia no puede definirse solamente como la cien- cia de la conduccién de los nifios y de los adolescentes, porque atin entendida como conduccién, la educacién afecta a la tota- lidad de la vida humana, nace con el hombre y muere con él. b) La pedagogia no puede definirse tinicamente como la ciencia de la conduccién o de la educacién consciente y sistema- tica, porque la educacién también adopta ia forma de una in- fluencia inintencional y de una realidad social y cultural- histérica. e) La pedagogia no puede definirse més que como teoria de la formacién o de la educacién, porque ésta es también una actividad concreta que necesita ser regulada mediante un con- junto de normas. Segtin nuestro criteric la palabra pedagogia debe referirse siempre a la educacién en todas sus formas y aspectos, y com- prender tanto la reflexién como el conjunto de reglas que per- mitan, respectivamente, explicarla como hecho y encauzarla co- mo actividad consciente. No se trata de negar la importancia y el valor de cada uno de log aspectos que coexisten dentro de la pedagogtia, pero como nos es jmpreseindible lograr una base m © menos firme, el término pedagogia estara dotado, para nos- otros, de la mayor generalidad que puede darsele: feoria y practica cientifica de la educacién. UN DIFUNDIDO CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA La mayoria de los textos definen a la pedagogia como el arte y la ciencia de la educacidn. Fl concepto se arma sobre tres elementos perfectamente discriminables: el arte, la ciencia y la educacién, De ésta tiltima hemos hablado en los Capitulos Ty Il, Debemos ahora estudiar qué relacién hay entre la cien- cia y el arte de la educacin y, sobre todo, si es exacto hablar