República Bolivariana de Venezuela

La Universidad del Zulia

Doctorado en Ciencias Humanas
Diseño de Investigación Cualitativa
Prof. Dr. George Vera

Preguntas de investigación ¿Qué se quiere entender con el estudio?

Capítulos IV del texto de Joseph A. Maxwell (1996)
(Qualitative research design. An Interactive Approach. Applied Social Research
Methods series.Vol. 41.
Sage Publications. International Educational and Professional Publisher. Thousand
Oaks London New Delhi)

Participantes:

Violeta Govea
Sagrario Ocando
Sonia Piña

Maracaibo, junio de 2003

1
Diseño de investigaciones cualitativas
Un enfoque interactivo
Joseph A. Maxwell

Capítulo 4:
Preguntas de investigación: ¿Qué quiere entender usted?

Las preguntas de su investigación lo que usted quiere entender

específicamente con su estudio están en el corazón del diseño de su
investigación. Son el componente que se vincula directamente con todos
los demás componentes del diseño1. Más que cualquier otro aspecto de
su diseño, sus preguntas de investigación tendrán influencia en y
deberán estar relacionadas con cualquier otra parte de su estudio.
En la mayoría de los trabajos sobre diseño de investigaciones, no
obstante, las preguntas de la investigación son presentadas como el
punto de partida o el determinante principal del diseño. Los modelos de
diseño que ubican la formulación de las preguntas de investigación al
comienzo del proceso de diseño, y ven estas preguntas como
definitorias de otros aspectos del diseño, no le hacen justicia a la
naturaleza interactiva e inductiva de la investigación cualitativa. Las
preguntas de investigación en un estudio cualitativo no deben ser
formuladas en detalle hasta que los propósitos y el contexto (y, a veces,
los aspectos generales del muestreo y la recolección de datos) del
diseño estén claros, y deberán permanecer sensibles y adaptables a las
implicaciones de otras partes del diseño. Con frecuencia, usted
necesitará hacer una parte significativa de la investigación antes de que
sea claro cuáles preguntas de investigación específicas debería tratar de
responder.
Esto no significa que los investigadores cualitativos deban (o
frecuentemente lo hagan) empezar un estudios sin ninguna pregunta,
simplemente entrando en el campo de investigación con la mente
abierta y viendo qué hay por allí que pueda ser investigado. Como fue
tratado en el capítulo anterior, todo investigador comienza con una
sustancial base de experiencia y conocimiento teórico, y éstos
inevitablemente generan ciertas preguntas acerca del fenómeno
estudiado. Estas preguntas iniciales enmarcan significativamente el
estudio, influyen en decisiones acerca de los métodos y son una base
para la ubicación y posterior desarrollo de preguntas más específicas. Mi
postura es que las preguntas específicas son generalmente el resultado
1
Nota de la traductora: da la impresión de que en nuestro contexto, lo que aquí se llama diseño equivale a
nuestro “proyecto” o “anteproyecto” de investigación.

2
de un proceso de diseño interactivo, más que el punto de partida de
dicho proceso (ver ejemplo 4.1.)
En este capítulo, discutiré las funciones de las preguntas de
investigación en un diseño de investigación, consideraré los tipos de
preguntas que un estudio cualitativo puede investigar y daré algunas
sugerencias sobre cómo estas preguntas pueden ser generadas.

Las funciones de las preguntas de investigación

En una propuesta de investigación, la función de sus preguntas de

investigación es explicar específicamente lo que su estudio intenta
conocer o comprender. En su diseño de investigación, las preguntas de
investigación cumplen otras dos funciones vitales: ayudarlo a centrar el
estudio (la relación de las preguntas con sus propuestas y contexto
conceptual) y servirle de guía en cómo conducirlo ( sus relaciones con
los métodos y la validez). (cf. Miles & Huberman, 1994, pp.22-25).
Un diseño en el cual las preguntas de investigación son demasiado
generales o muy difusas genera dificultades tanto en la conducción del
estudio en saber qué sitio o informantes escoger, cuál data recoger y
cómo analizar esa data como en la conexión clara de lo que usted está
haciendo con sus propósitos y conocimientos previos. Si sus preguntas
se quedan en el nivel de“¿qué está pasando aquí?”, usted no tiene una
guía clara en la decisión de cuál data recoger, en la selección o
producción de una teoría relevante para su estudio, o en determinación
de si su estudio está cumpliendo los propósitos de usted. Las preguntas
de investigación enmarcadas con precisión, por otra parte, pueden
indicarle áreas específicas teóricas que usted puede usar como módulos
en el desarrollo y comprensión de lo que está pasando; le permiten
desarrollar inductivamente y probar una teoría fundamentada, así como
lo ayudan a tomar decisiones acerca de cómo hará el estudio.
Por otra parte, es posible que sus preguntas estén demasiado
centradas [enfocadas]; pueden crear una visión entubada, dejando por
fuera asuntos que son importantes para los propósitos o el contexto del
estudio, Las preguntas de investigación que están enmarcadas
[enfocadas] con precisión demasiado temprano en el estudio pueden
llevarlo a ignorar áreas de la teoría o de la experiencia previa que son
relevantes para su comprensión de lo que está pasando; también
pueden hacer que usted no le preste suficiente atención a un amplio
espectro de data al comienzo del estudio, data que puede revelar
fenómenos y relaciones importantes y no previstos.
Un tercer problema es que usted puede estar contrabandeando
suposiciones no examinadas dentro de las propias preguntas de

3
investigación, imponiendo así un marco conceptual que no le cuadra a la
realidad que usted está estudiando. Una pregunta de investigación tal
como “¿Cómo se las arreglan los maestros con la experiencia de ser
aislados de sus colegas en sus aulas de clase?” asume que los maestros
de hecho experimentan tal aislamiento. Tal suposición necesita ser
examinada y justificada cuidadosamente, y una interrogante de este
tipo estaría mejor ubicada como una subpregunta entre preguntas más
generales acerca de la naturaleza de la experiencia de trabajo de los
maestros de aula y sus relaciones con sus colegas.
En cuarto lugar, está la posibilidad una infortunada pero no
infrecuente entre los estudiantes que empiezan a escribir sus proyectos
de tesis de que las preguntas de investigación carezcan de alguna
relación discernible con los propósitos reales del escritor y las creencias
verdaderas acerca de lo que está pasando. En vez de eso, son preguntas
farsantes formuladas para satisfacer lo que quien escribe cree que los
jurados querrán ver en la propuesta, y carecen de base conceptual o
experiencial real alguna. En una investigación cualitativa, tales
preguntas resultan con frecuencia de la adopción de convenciones de la
investigación cuantitativa en formas que son inapropiadas para un
estudio cualitativo.
Por todas estas razones, existe un peligro real en no formular
cuidadosamente sus preguntas de investigación en conexión con los
otros componentes de su diseño. Sus preguntas de investigación
necesitan dar cuenta de por qué usted quiere hacer el estudio (sus
propósitos) y de qué se conoce ya acerca de los asuntos que usted
quiere estudiar y sus teorías tentativas acerca de estos fenómenos (su
contexto conceptual). No hay ninguna razón para consignar preguntas
de investigación para las cuales la respuesta ya está disponible, o
preguntas que no están conectadas claramente con lo que usted piensa
que está sucediendo realmente.
Asimismo, sus preguntas de investigación necesitan ser respondibles
[contestables] por el tipo de estudio que usted puede llevar a cabo de
verdad. No tiene ningún valor plantear preguntas que ningún estudio
viable pueda responder, bien porque los datos que podrían responderlas
no pueden ser obtenidos, bien porque las conclusiones a las que usted
arribe puedan ser objeto de amenazas de validez muy serias. Estos
asuntos se cubrirán con mayor detalle en los próximos dos capítulos.
Un prerrequisito necesario para encuadrar preguntas de investigación
apropiadas para su estudio es comprender claramente lo que es una
pregunta de investigación y los diferentes tipos de preguntas de
investigación que usted puede plantear. Primero examinaré la
naturaleza de las preguntas de investigación en general y después

4
introduciré algunas distinciones específicas entre las preguntas de
investigación que son particularmente importantes para los estudios
cualitativos.

Preguntas de investigación y otros tipos de preguntas

Un problema común al desarrollar preguntas de investigación es la

confusión entre asuntos de investigación lo que usted quiere entender
al hacer ese estudio y asuntos prácticos lo que quiere lograr.
Como lo discutimos en el capítulo 2, los asuntos prácticos es mejor
dejarlos como parte de sus propósitos, en vez de incorporarlos
directamente en sus preguntas de investigación. LeCompte y Preissle
(1993) afirman que “distinguir entre el propósito y la pregunta de
investigación es el primer problema” a la hora de presentar preguntas
de investigación con las que trabajar (p.37). Esta puede ser una tarea
más difícil de lo que usted espera, porque lo fuerza a centrarse en lo
que usted no sabe acerca del fenómeno, más que en lo que usted sabe
o asume que sabe. Requiere de usted tanto que identifique su
ignorancia como que rete críticamente sus suposiciones.
Una segunda distinción una que es crítica para las entrevistas de
estudio [o estudio de entrevistas] es la que existe entre preguntas de
investigación y preguntas de entrevista. Sus preguntas de investigación
identifican lo que usted quiere comprender; las preguntas de entrevista
buscan proveer los datos que usted necesita para comprender esos
asuntos. Esta distinción se revisará con más detalle en el capítulo 5.

Las hipótesis de investigación en los diseños cualitativos

Las preguntas de investigación no son lo mismo que las hipótesis de

investigación. Las preguntas de investigación plantean lo que usted
quiere aprender. Las hipótesis, en contraste, son una declaración de sus
respuestas tentativas a esas preguntas lo que usted piensa que está
pasando. El uso de hipótesis de investigación explícitas es
frecuentemente visto como incompatible con una investigación
cualitativa. Mi opinión, por el contrario, es que no hay ningún problema
inherente en la formulación de hipótesis de investigación cualitativas; la
dificultad ha sido por una parte un asunto de terminología y por otra un
asunto de inapropiada aplicación de estándares cuantitativos a hipótesis
de investigación cualitativas.

5
 Muchos investigadores cualitativos explícitamente plantean sus ideas
acerca de lo que está pasando como parte del proceso de teorización y
de análisis de datos. Estas son frecuentemente llamadas proposiciones
en vez de hipótesis. (Miles & Huberman, 1994, p.75), pero cumplen la
misma función. La característica distintiva de las hipótesis en la
investigación cualitativa es que son formuladas generalmente después
de que el investigador haya empezado el estudio; se basan en los datos
y son desarrollados y probados en interacción con ellos, en vez de ser
ideas previas que están simplemente siendo contrastadas con los datos
(ver ejemplo 4.1).
Esto va en contra de la visión, muy extendida en la investigación
cuantitativa, de que a menos que una hipótesis esté determinada antes
de la recolección de datos, no puede ser legítimamente probada
[examinada, analizada] por los datos. Este requisito es esencial para la
comprobación estadística de una hipótesis; si la hipótesis está formulada
después de ver los datos, los requisitos del test estadístico son violados.
Coloquialmente, a esto se le llama una “expedición de pesca” buscar
entre los datos para encontrar lo que parecen ser relaciones
significativas. No obstante, los investigadores cualitativos raramente
se ocupan en pruebas de significación estadística, así que esta discusión
es muy irrelevante para la investigación cualitativa.
El principal inconveniente de formular hipótesis explícitamente es
que, como teoría previa, [las hipótesis] pueden actuar como anteojeras,
que evitan que usted vea lo que está pasando. Tal como pasa con las
teorías previas, usted necesita tratar críticamente estas hipótesis,
preguntándose continuamente que otras formas alternativas existen
para darles sentido a sus datos. Tratar de pescar ideas es una estrategia
perfectamente legítima, siempre y cuando estas ideas sean después
probadas en cuanto a posibles amenazas de validez.
Enseguida quiero discutir tres distinciones específicas entre tipos de
preguntas de investigación, unas importantes de considerar en el
desarrollo de las preguntas para su estudio. Estas distinciones son entre
preguntas generalizadoras y particularizadoras, entre preguntas
instrumentalistas y realistas, y entre preguntas de variación y de
proceso.

Preguntas generalizadoras y preguntas particularizadoras

Hay un supuesto muy extendido, pero a menudo implícito, de que las

preguntas de investigación deberían estar formuladas en términos
generales y después ser operativas por medio de muestreos específicos
y decisiones de recolección de datos. Por ejemplo, hay una fuerte

6
tendencia a formular preguntas de investigación como “¿Cómo
enfrentan los estudiantes las diferencias raciales y étnicas en las
escuelas multirraciales?” y a después hacerla operativa para una escuela
en particular, en vez de formular la pregunta desde un principio como
“¿Cómo enfrentan los estudiantes de la escuela North High las
diferencias raciales y étnicas? “. Me referiré a estos dos tipos de
preguntas como preguntas generalizadoras y particularizadoras,
respectivamente.
La suposición de que las preguntas deben ser planteadas en términos
generales puede deberse en gran parte a la psicología experimental,
donde este es el enfoque estándar. Sin embargo, es una suposición que
con frecuencia no encaja en la investigación en las ciencias sociales y en
campos tales como la educación, donde tanto las preguntas
generalizadoras como las particularizadoras pueden ser apropiadas y
legítimas. Es especialmente engañosa en la investigación aplicada,
donde el foco está usualmente puesto en la comprensión y la mejora de
algún programa, situación o práctica particular.
Estos dos tipos de preguntas están vinculados con la diferencia entre
un enfoque de investigación de muestreo y un enfoque de estudio de
caso. En un estudio de muestra, el investigador plantea una pregunta
generalizadora acerca de una extensa población y después selecciona
una muestra en particular de esta población para responder la pregunta.
En un estudio de caso, por el contrario, el investigador con frecuencia
selecciona el caso y después formula la pregunta en términos del caso
particular seleccionado. Un estudio de muestra justifica la estrategia de
muestreo como una forma de obtener lo que Cook y Campbell (1979)
llaman la validación de conclusiones estadísticas la representatividad
de la data específica recogida y las relaciones entre esos datos para la
población sometida a muestreo. Un estudio de caso, por otra parte,
justifica la selección de un caso particular en términos de los propósitos
del estudio y la teoría e investigación existentes, y un tipo distinto de
argumentos son necesarios para sustentar la posibilidad de generalizar
sus conclusiones (Para una discusión sobre la posibilidad de generalizar,
ver el capítulo 6).
Ambos enfoques son legítimos en la investigación cualitativa. Los
estudios basados en entrevistas, en particular, a menudo emplean una
lógica de muestreo, al seleccionar entrevistados para poder generalizar
sobre alguna población de interés. Además, mientras más grande es el
estudio, se torna más factible y apropiado un enfoque de muestreo; los
grandes estudios de varias locaciones (como los descritos en Miles &
Huberman, 19994) deben prestar mucha atención a los asuntos de

7
muestreo y representatividad. (Para más acerca del muestreo, ver la
discusión en el capítulo 5).
Sin embargo, los estudios cualitativos con frecuencia emplean
pequeñas muestras de incierta representatividad, y esto usualmente
significa que el estudio puede dar solo sugerir respuestas a cualquier
pregunta formulada en términos generales, tal como “¿Cómo
determinan los maestros de kinder si los niños están listos para pasar a
primer grado?”. Una respuesta plausible a esta pregunta generalizadora
requeriría normalmente algún tipo de muestreo probabilístico de la
población de todos los maestros de kinder, y una muestra mucho más
grande que la que la mayoría de los estudios cualitativos pueden
manejar. Aun más, la frase “maestros de kinder” necesita por sí sola
mayor especificación. ¿Se refiere sólo a los maestros estadounidenses?
¿Sólo a maestros de escuelas públicas? ¿Sólo a maestros con varios
años de experiencia? Estas inquietudes y otras análogas que pudieran
surgir acerca de cualquier pregunta de investigación formulada en
términos generales, presuponen un estudio enmarcado en la muestra y
pueden empujar al diseño en una dirección cuantitativa.
Por otra parte, un estudio cualitativo puede responder con confianza
tal pregunta formulada en términos particularizadores, tales como
“¿Cómo determinan los maestros de kinder de esta escuela si los niños
están listos para pasar a primer grado?”. Esta manera de plantear la
pregunta, aunque no evita asuntos relacionados con el muestreo,
enmarca mucho más el estudio en términos de caso. Los maestros no
son tratados como una muestra de una población mucho más grande de
maestros a quienes el estudio intenta generalizar, sino como un caso de
un grupo de maestros que son estudiados en un contexto particular (la
escuela y la comunidad específicas). La selección de este caso particular
puede involucrar consideraciones de representatividad (y ciertamente
cualquier intento de generalizar a partir de las conclusiones debe tomar
en cuenta la representatividad), pero la preocupación mayor del estudio
no es la generalización sino el desarrollo de una adecuada descripción,
interpretación y teoría de este caso.

Preguntas instrumentalistas y preguntas realistas

La ciencia social estuvo largamente dominada por la visión positivista

de que todos los términos teóricos deberían ser definidos con precisión
en términos de operaciones de investigación y datos objetivos. Aunque
esta visión ha sido abandonada por casi todos los filósofos de la ciencia,
todavía influye en la forma en que muchos investigadores piensan
acerca de las preguntas de investigación. Asesores y críticos a menudo

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recomiendan enmarcar las preguntas de investigación en términos de lo
que los encuestados dicen o reportan o en términos de lo que puede ser
observado directamente, en vez de en términos de comportamiento
inferido, estados psicológicos o influencias causales.
Por ejemplo, Gail Lenehan, para su tesis propuso entrevistar
enfermeras especializadas en tratar víctimas de asaltos sexuales acerca
de sus reacciones cognitivas, de comportamiento y emocionales a su
trabajo. Aunque existe una considerable evidencia anecdótica acerca de
que estas enfermeras a menudo experimentan reacciones similares a las
de las víctimas, nadie ha estudiado sistemáticamente este fenómeno.
Sus preguntas de investigación incluyeron las siguientes:
1. ¿Cuáles son los efectos si hay alguno sobre las enfermeras
por trabajar con víctimas de violaciones?
2. ¿Existen respuestas cognitivas, psicológicas o de
comportamiento por haber “compartido” experiencias de
violación con ellas, así como haber sido testigos de los
sufrimientos de las víctimas después de los ataques?

Su propuesta no fue aceptada, y los jurados, al explicar su decisión,

argumentaron (entre otras razones) que

el estudio descansa sólo en datos reportados

personalmente, pero sus preguntas no reflejan esta
limitación. Cada pregunta necesita ser reformulada en
términos que reflejen esta limitación. Algunos ejemplos
pueden ser: “¿Cómo perciben y reportan las enfermeras...
los efectos de trabajar con víctimas de violaciones?” o
“¿Cuáles específicas respuestas cognitivas, psicológicas
(¿emocionales?), y de comportamiento reportan las
enfermeras?”

Este desacuerdo ilustra la diferencia entre los enfoques

instrumentalistas y realistas (Norris, 1983) para las preguntas de
investigación. Los instrumentalistas formulan sus preguntas en términos
de datos observables o medibles. Se preocupan acerca de potenciales
amenazas de validez (tales como el prejuicio del reporte personal [o
testimonio]) que la inferencia de fenómenos no observables conlleva, y
prefieren apegarse a lo que ellos puedan verificar directamente. Los
realistas, por contraste, no asumen que las preguntas de investigación y
las conclusiones acerca de sentimientos, creencias, intenciones,
comportamientos previos, efectos y etcétera necesiten ser reducidas a
o reformuladas como preguntas y conclusiones acerca de los datos

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reales que uno utiliza. En su lugar, tratan sus datos como evidencia
falible acerca de estos fenómenos, para ser usados críticamente para
desarrollar y probar ideas acerca de la existencia y naturaleza de los
fenómenos (Campbell, 1988; Cook & Campbell, 1979; Maxwell, 1992).
Este no es un asunto de sutilezas filosóficas; tiene importantes
implicaciones en cómo usted hará su investigación, y cada uno de estos
enfoques tiene sus riesgos. El riesgo principal de las preguntas
instrumentales es que usted pierde visión sobre lo que verdaderamente
le interesa y define el estudio de una forma que obscurece los
fenómenos verdaderos que desea investigar, hasta terminar con una
conclusión rigurosa pero sin interés. Tal como en el chiste acerca del
hombre que estaba buscando sus llaves bajo un poste de luz (en vez de
donde las botó) porque la luz allí era mejor, puede que usted nunca
encuentre lo que intentaba buscar desde el comienzo. Un enfoque
instrumentalista para sus preguntas de investigación puede incluso
hacer más difícil para su estudio ocuparse directamente de propósitos
importantes (como el desarrollo de programas para enfrentar los efectos
reales en las enfermeras por hablar con víctimas de violaciones), y
puede inhibir su teorización acerca de fenómenos que no son
directamente observables.
El principal riesgo de las preguntas realistas, por otro lado, es que su
creciente dependencia de la inferencia puede llevarlo a llegar a
conclusiones gratuitas o dejar que sus suposiciones o deseos influyan en
sus resultados. Mi preferencia es usar preguntas realistas y ocuparme
tan sistemática y rigurosamente como sea posible de las amenazas de
validez que este enfoque lleva consigo. Tengo muchas razones para ello.
Primero, la seriedad de estas amenazas de validez (tales como el
prejuicio del reporte personal [o testimonio]) dependen del tópico,
metas y métodos de la investigación y así necesitan ser valoradas en el
contexto de un estudio particular; estas amenazas con frecuencia no son
tan serias como los instrumentalistas sugieren. En segundo lugar,
usualmente hay formas efectiva de ocuparse de estas amenazas en un
diseño cualitativo; esto se discutirá en el capítulo 6. El riesgo de
trivializar su estudio al restringir sus preguntas a lo que pueda ser
directamente observado es a menudo más serio que el riesgo de llegar a
conclusiones sin validez. Lo que el estadístico [especialista en
estadística] John Tukey (1962) dijo sobre la precisión es también
verdadero acerca de la certeza: “Es mucho mejor una respuesta
aproximada a la pregunta correcta, la cual con frecuencia es vaga, que
una respuesta exacta a una pregunta errada, la cual siempre puede
hacerse con precisión” (p.13, citado en Light & Pillemer, 1984, p.105).

10
 Mi consejo a los estudiantes que estén en la posición de Lenehan es
argumentar la legitimidad de enmarcar sus preguntas en términos
realistas (lo cual ella hizo exitosamente). Aun si le solicitan restringir su
propuesta a preguntas instrumentales, usted debe asegurarse de que su
diseño verdadero incorpore cualquier inquietud realista que usted quiera
estudiar o de la cual quiera ocuparse.
Un asunto que no es enteramente cuestión de realismo contra
instrumentalismo es si las preguntas de investigación en los estudios de
entrevista deben ser planteadas en términos de las percepciones o
creencias de los encuestados, en vez de en el estado verdadero del
asunto. Este es un problema en el estudio de Lenehan descrito
anteriormente; una recomendación del jurado era centrar las preguntas
en cómo las enfermeras perciben los efectos de trabajar con víctimas de
violaciones, más que en los efectos reales. Aunque en principio ambas
son preguntas realistas, dado que ninguna es algo que pueda ser
derivado directamente de los datos de las entrevistas, existe un claro
prejuicio instrumentalista en el consejo del jurado, porque las
inferencias reportadas de la situación real o del comportamiento son en
la mayoría de las circunstancias más indirectas y problemáticas de lo
que son las inferencias de la perspectiva del encuestado.
Esta decisión debe basarse no simplemente en la seriedad de las
amenazas de validez, sino también en lo que de verdad usted quiere
entender. En muchos estudios cualitativos, el interés real está en cómo
los participantes comprenden lo que ha pasado, y cómo esta perspectiva
informa sobre sus acciones, en vez de determinar con precisión lo que
hicieron (Esta es en esencia la diferencia entre interpretación y
descripción, planteada en el capítulo 2).

Preguntas de variación y preguntas de proceso

Finalmente, quiero regresar a la distinción entre la teoría de variación

y la teoría de procesos que planteé en el capítulo 2 y relacionar eso con
la formulación de las preguntas de investigación. Las preguntas de
variación se centran en la diferencia y la correlación; empiezan con
frecuencia con “cuánto”, “en qué medida” y “existe”. Las preguntas de
proceso, en cambio, se centran en cómo pasan las cosas, en vez de en
si hay una relación particular o cuánto se explica por otras variables. La
distinción fundamental aquí es entre preguntas que se centran en
diferencias y aquellas que se centran en procesos.
Por ejemplo, preguntar “¿Le dan más importancia las mujeres
adoptadas que los hombres adoptados a encontrar a su madre biológica,
y si es así, por qué?” es una pregunta de variación, porque implica la

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búsqueda de una diferencia y de variables particulares que expliquen la
diferencia. Un ejemplo de pregunta de proceso sería “¿Por qué las
mujeres adoptadas (o los hombres, o ambos) le dan importancia a
encontrar a su madre biológica?”. El foco en la última pregunta no está
en explicar una diferencia (una variable dependiente) en términos de
algunas variables independientes, sino en comprender cómo los
individuos adoptados piensan y actúan sobre el conocimiento de que son
adoptados. Las dos preguntas involucran distintos usos del término por
qué; las dos son explicaciones, pero son distintos tipos de explicaciones.
En un estudio cualitativo, puede ser peligroso para usted enmarcar
sus preguntas de investigación de forma que se centre en las diferencias
y sus explicaciones. Esto puede llevarlo a empezar a pensar en términos
de variación, a tratar de identificar las variables que darán cuenta de las
diferencias observadas o hipotetizadas, y a pasar por alto la verdadera
fuerza de un enfoque cualitativo, la cual es comprender el proceso por
medio del cual los fenómenos ocurren. Las preguntas de variación con
frecuencia son mejor respondidas por enfoques cuantitativos, que son
una forma poderosa para determinar si un resultado particular está
causalmente relacionado con una u otra variable, y en qué medida éstas
están relacionadas. Sin embargo, la investigación cualitativa es a
menudo mejor para mostrar cómo ocurre esto (ver la discusión sobre
causalidad en el capítulo 2). Las preguntas de variación son legítimas en
una investigación cualitativa, pero con frecuencia están mejor basadas
en las respuestas a previas preguntas de procesos.
Los investigadores cualitativos así tienden a centrarse en dos tipos de
preguntas que son más apropiadas para una teoría de proceso que en
una teoría de variación: preguntas sobre el significado de los eventos y
actividades para la gente la gente involucrada en ellos, y preguntas
sobre la influencia del contexto físico y social sobre estos eventos y
actividades. (Ver la discusión sobre significado y contexto como
propósitos de la investigación cualitativa en el capítulo 2). Porque ambos
tipos de preguntas involucran fenómenos de situación específica, no se
prestan a los tipos de comparaciones y control que la teoría de la
variación requiere. En su lugar, generalmente implican un enfoque
inductivo sin límites, para descubrir cuáles son estos significados e
influencias y cómo se involucran en estos eventos y actividades –una
orientación inherentemente de procesos.

Tipos de comprensión [entendimiento] en investigación

cualitativa

12
 Una consideración adicional en el planteamiento de las preguntas de
investigación es los tipos de comprensión que su estudio puede generar.
He definido en otra parte cinco categorías de comprensión en la
investigación cualitativa, a las que he llamado descripción,
interpretación, teoría, generalización y evaluación (Maxwell, 1992), y en
el capítulo 2 doy una breve explicación de descripción, interpretación y
teoría. Traigo a colación estas categorías aquí porque cada una tiene su
propio tipo de pregunta de investigación. La pregunta descriptiva indaga
sobre lo que de verdad ocurrió en términos de comportamientos o
eventos observables (o potencialmente observables). La pregunta
interpretativa, en cambio, indaga acerca del significado de estos asuntos
para la gente involucrada: sus pensamientos, sentimientos e
intenciones. La pregunta teórica inquiere sobre por qué ocurren esas
cosas, cómo pueden ser explicadas. Estas tres categorías incluyen la
mayoría de los tipos de preguntas que los investigadores cualitativos
desarrollan. Las preguntas de investigación que apuntan
específicamente a la generalidad o al mayor predominio de los
fenómenos estudiados, o a cómo tales fenómenos deben ser evaluados,
normalmente son inapropiadas para un estudio cualitativo, lo primero
porque los estudios cualitativos raramente involucran los procedimientos
de muestreo o el tamaño de muestra necesarios para ocuparse
directamente de la generalización, y lo último porque las preguntas
explícitamente evaluativas crean un serio riesgo de que usted impondrá
sus propios valores e ignorará los de la gente que estudia. Esto no
significa que usted nunca puede generalizar o evaluar sobre la base de
un estudio cualitativo (ver el capítulo 6 para una discusión sobre la
generalización, y Patton, 1990, sobre evaluación), sino sólo que tales
inquietudes usualmente es mejor no incorporarlas directamente a sus
preguntas de investigación. La evaluación en particular deberá ser
mantenida como parte de sus propósitos y atendida en la discusión de
las implicaciones de su estudio.

Desarrollando las preguntas de investigación

Light et al. (1990) señalan que formular preguntas de investigación

no es una tarea simple o sencilla:

No crea que se va a sentar por una hora y media y producir

una elaborada lista de preguntas específicas. Aunque usted
debe tomarse su tiempo para hacer precisamente eso –
sentarse y escribir— su lista inicial no será su lista final. Cuente
con que repetirá. Un buen conjunto de preguntas de

13
 investigación evolucionará, al pasar el tiempo, después de que
usted haya considerado y reconsiderado su tema general de
investigación. (p. 19).

Y ellos advierten: “Tenga cuidado del deseo de empujar hacia

adelante antes de pasar por este proceso” (p. 19).
El ejercicio 4.1. ofrece una guía para que usted trabaje a lo largo del
desarrollo de sus preguntas de investigación. Este ejercicio no sólo
generará preguntas de investigación; también lo ayudará a conectar
esas preguntas con los otros cuatro componentes de su diseño de
investigación, para hacer estas preguntas tan relevantes y factibles
como sea posible. Estas conexiones son calles de doble vía; trate de ver
no sólo cuáles preguntas, o cambios en las preguntas, sugieren los otros
cuatro componentes, sino también cuáles cambios en estos otros
componentes implican sus preguntas.

Ejemplo 4.1.

El desarrollo de las preguntas de investigación

La tesis de Suman Bhattacharjea (1994) se ocupó de las formas en

que las administradoras en una oficina educativa de distrito en Pakistán
definieron, implementaron y controlaron sus labores profesionales y su
ambiente de trabajo en una sociedad segregacionista en cuanto al sexo
y dominada por el hombre. (Ella) empezó su trabajo de campo con una
única pregunta general: “¿Qué hace el personal de esta oficina cada día
y quién hace qué?”. Su posición como asesora de un proyecto de
aplicación de computadoras requería de ella pasar mucho de su tiempo
interactuando con las mujeres de esta oficina; el hecho de que fuera
mujer, de que hablara prácticamente la misma lengua, y estuviera
familiarizada (por ser de la India) con algunos aspectos de sus vidas,
propició la aceptación y la confianza. Cuando Bhattacharjea presentó su
propuesta de tesis, un año después de haber comenzado su
investigación, había centrado su estudio en dos preguntas específicas:

1. ¿Cuál es la naturaleza de las expectativas que afectan las

acciones de las administradoras?1
2. ¿Cuáles estrategias adoptan las administradoras para enfrentar
estos apremios en el contexto de un ambiente segregado en
cuanto al género y dominado por el varón?

14
 Basándose en la investigación que ya había hecho, fue capaz de
formular estas tres proposiciones como respuestas tentativas a esas
preguntas:

1. Las acciones de las administradoras reflejan su deseo de

mantener la armonía entre sus roles como mujeres en una
sociedad segregada por el género y sus roles como oficiales
dentro de una burocracia.
2. La mayor estrategia que usan las administradoras a este
respecto es tratar de crear un ambiente como de familia en el
trabajo, interactuando con sus colegas en unas formas que
asemejan sus interacciones en escenarios domésticos y de ese
modo se borra la distinción entre público y privado.
3. Las implicaciones de esta estrategia para las acciones de las
administradoras dependen del contexto de su interacción, y en
particular del lugar que ocupa ese contexto en el continuum
público/privado. Las mujeres usan diferentes estrategias cuando
interactúan con otras mujeres (la forma más privada o
familiar), con colegas varones dentro de la oficina, y con otros
hombres (la forma menos privada o familiar)

Ejercicio 4.1.

Desarrollando sus preguntas de investigación

1. Empiece por dejar a un lado cualquier pregunta de investigación

que ya tenga y comience con su mapa conceptual (capítulo 3).
¿Cuáles son los puntos en este mapa que usted no entiende
adecuadamente, o donde necesita someter a prueba sus ideas?
¿Dónde están los huecos en, o los conflictos entre, su
conocimiento experiencial y las teorías existentes, y qué
preguntas implican estos? Trate de escribir todas las preguntas
potenciales que pueda extraer del mapa.
2. Luego, tome sus preguntas de investigación originales y
compárelas con el mapa y las preguntas generadas a partir de
él. Responder a estas preguntas, ¿qué le diría que usted ya no
sepa? ¿Cuáles cambios o adiciones a sus preguntas sugiere su
mapa? A la inversa, ¿hay puntos donde sus preguntas originales
implican asuntos que deberían estar en su mapa, pero no están?
¿Qué cambios necesita hacerle a su mapa?

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3. Ahora siga el mismo proceso con el memo que escribió sobre
sus propósitos (capítulo 2). ¿Qué necesitaría saber para poder
cumplir estos propósitos? ¿Qué preguntas implica esto? A la
inversa, ¿Cómo se conectan sus preguntas originales con sus
razones para realizar este estudio? ¿Cómo lo ayudará a
conseguir sus propósitos el responder a estas preguntas
específicas?¿Cuáles preguntas le resultan más interesantes
personalmente, prácticamente o intelectualmente?
4. Ahora concéntrese. ¿Cuáles preguntas son más medulares para
su estudio? ¿Forman estas preguntas un conjunto coherente que
lo guiará en su estudio? Usted no puede estudiar todo lo
interesante acerca de su tópico; empiece a escoger. Tres de
cuatro preguntas principales es usualmente un máximo
razonable para un estudio cualitativo, aunque usted puede tener
subpreguntas adicionales para cada una de las preguntas
principales.
Además, necesita considerar cuidadosamente si su estudio
planeado puede en realidad contestar las preguntas que usted
formuló. En este punto de su planificación, esto puede consistir
principalmente en experimentos de ideas acerca de la forma en
que conducirá el estudio, los tipos de datos que recogerá y los
análisis que les hará a esos datos. Puede repetir esta parte del
ejercicio cuando haya desarrollado sus métodos e inquietudes
sobre la validez con más detalle; el ejercicio 5.2. en el próximo
capítulo también se ocupa de estos asuntos.
5. Conecte sus preguntas con los métodos que probablemente
usará. ¿Pueden ser respondidas sus preguntas con esos
métodos y los datos que proveerán? ¿Cuáles métodos necesitará
usar para recolectar datos que podrían contestar estas
preguntas? A la inversa, ¿cuáles preguntas puede manejar
productivamente un estudio cualitativo del tipo que usted está
planificando?
6. Evalúe las respuestas potenciales a sus preguntas en términos
de validez. ¿Cuáles son las amenazas de validez plausibles y
explicaciones alternativas que tendrá que descartar? ¿Cómo
podría equivocarse, y cuáles implicaciones tiene esto para la
forma en que ueste plantea sus preguntas?
Finalmente, guarde sus respuestas y las ideas que provocaron
en un memo.
Un paso adicional muy valioso es compartir sus preguntas y sus
reflexiones sobre todo esto con uno o más compañeros
estudiantes o colegas. Pregúnteles si entienden sus preguntas y

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 por qué valdría la pena contestarlas, cuáles otras preguntas o
cambios en las preguntas sugieren y cuáles problemas ven en
tratar de contestarlas. Si es posible, grabe la discusión; después
escuche la cinta y tome notas.
Recomiendo que, a menos que usted encuentre la
representación visual particularmente inútil, trate de diagramar
las relaciones entre sus componentes, como un mapa conceptual
del diseño actual de su estudio. Esto puede ayudarlo a verlo
como un todo, y sus conexiones internas particulares, más
claramente que al usar sólo una presentación narrativa. La
figura 4.1. es un mapa conceptual del diseño de la investigación
de Maria Broderick, que fue descrita en el ejemplo 1.1.
Propósitos Contexto conceptual
Figura 4.1. Diseño final de la investigación
Mejorar el aprendizaje del
de Maria
Teoría del aprendizaje del adulto
adulto en escenarios no Broderick Teoría del desarrollo cognitivo del
tradicionales adulto
Traer la teoría del desarrollo Experiencia propia como paciente
adulto para enriquecer los Literatura sobre mediación y
currículos crecimiento del adulto
Dar un paso hacia una carrera Antecedentes sobre educación no
académica tradicional

Preguntas de investigación
¿Percepción y práctica de destrezas cognitivas
de los pacientes?
¿Qué aprendieron los pacientes, y cómo?
¿Visión de los líderes de grupo acerca de
currículum y metas educativas del programa?
¿Relación del nivel de desarrollo de los
pacientes con sus perspectivas y práctica?
¿Construcción cultural del estrés?

Métodos Validez
Tanto investigador como paciente Triangulación de fuentes,
Observación participativa del programa métodos y teorías
Entrevistas (sin límites y de desarrollo) Búsqueda de evidencia
Documentos sobre el programa discrepante
Análisis de desarrollo Comparación con otros
Análisis cultural programas en la literatura

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