UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

CAMPUS DE GOVERNADOR VALADARES

DEPARTAMENTO DE DIREITO

METODOLOGIA DA PESQUISA - PLANO DE CURSO (2018.3)

1. Sobre a disciplina e sua função no percurso formativo.

Sejam todas e todos bem-vindos ao curso de Metodologia da Pesquisa (2018.3).

Nas páginas a seguir você encontrará um breve roteiro de orientação para o semestre.
Ele consiste numa descrição sumária dos objetivos, metodologia, formas de avaliação e
cronograma das atividades da disciplina.

A função de tal documento não é plastificar a atividade que desenvolveremos, ou

mesmo tentar padronizar aspectos que são, por sua própria natureza, sempre
mutáveis (a relação com a turma, os conteúdos etc): pelo contrário, seu propósito é
constituir-se em um guia útil para a disciplina, lembrando-lhes sempre daquilo que é
importante no processo de aprendizagem.

Sua premissa mais importante é a de que a finalidade do ensino superior é a educação.

Educar será, para nós, verbo intransitivo. Ele não tem uma finalidade imediata, como
se fosse uma espécie de técnica que nós podemos utilizar: não se trata de um
instrumento, como um celular ou computador, que nós aprenderemos a utilizar
melhor. Não é um meio para um fim, mas um fim em si mesmo. A finalidade da
educação é o educar, o que equivale dizer que é no interior do processo que ele se
desvela para nós: não é possível analisa-lo de fora, como algo distante de nós, alheio a
nós, ou mesmo como uma atividade do professor para os alunos. Nós nos educamos.

E que significa essa intransitividade? Em última instância, ela carrega consigo o antigo
ideal de formação: ninguém nos forma; nem tampouco somos formados para alguma
coisa – nós nos formamos no interior do processo educativo. Formar-se significa,
assim, tornarmo-nos nós mesmos, a partir de nós mesmos, para nós mesmos.

Esse não é um simples jogo de palavras, muito menos uma tentativa de docilizá-los
para o que há de vir. Na aparente simplicidade das palavras reside o seu segredo
profundo. Nossa língua, assim, nos presenteia, pois o “formar-se” já nos deixa claro
que é a partir de um movimento interno que a formação se inicia. Nesse movimento,
nós nos tornamos nós mesmos quando assumimos a consciência e o controle do nosso
processo cognitivo: servir-se do próprio saber, esse antigo e já bastante esquecido
lema guarda consigo uma verdade atemporal, a de que o conhecimento é
desenvolvimento de si mesmo. Nós nos servimos do próprio saber quando recusamos
toda determinação dogmática, toda relação imediata, não reflexiva, com o mundo ao
nosso redor. Nós nos formamos quando aprendemos a dizer não: não aos
preconceitos não justificados, não às experiências alheias que se passam por objetivas,
às pressões de todo tipo, com as quais outros buscam determinar, de fora, o que deve
ser importante para nós, não ao apelo imediato do que se passa por “simples fato”,
não à ignorância de achar que nossa opinião não precisa ser aperfeiçoada,
fundamentada, transformada em conhecimento.
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Por simples que pareça, contudo, dizer “não” é hoje o que há de mais difícil e de mais
cansativo. Somos constantemente empurrados em direção àquilo que facilmente
convence, e apenas o faz porque apela ao “sim” embutido em toda determinação
injustificada.

Dizemos “sim” à terrível desigualdade e violência à nossa volta, quando esquecemos

dela por considera-la “natural”, e não o produto de uma escolha histórica (o “sim” aos
preconceitos). Dizemos “sim” todas as vezes em que somos levados pelo que outros
dizem acerca das experiências que temos, pelo simples fato de eles já terem
experimentado – e nisso trememos de medo quando adentramos em um novo período
letivo, porque aqueles que lá estiveram “viveram” e insuflam nosso medo (o “sim” à
normatividade da experiência alheia). Dizemos “sim” quando esquecemos o propósito
do aprendizado e acatamos a finalidade que os outros nos impuseram – “tirar nota
boa”, “vencer na vida” (o “sim” às pressões). Dizemos “sim” sempre que renunciamos
ao trabalho (e como é trabalhoso e cansativo!!) de pensar, e aceitamos aquilo que se
mostra para nós como algo necessário, como um fato que vale por si só – seja uma
injustiça, seja o direito, seja uma nota que supostamente determina o valor de um
estudante (o “sim” ao factual, ao imediato da experiência).

Dizemos “sim” todas as vezes em que por preguiça ou comodidade nos refugiamos
naquele conjunto de crenças que carregamos conosco há muito tempo, sem nunca
questionar, e que aperfeiçoamos nas horas desperdiçadas em redes sociais nas quais
só falamos com quem já concorda conosco; quando fazemos deste conjunto de
crenças e valores um ídolo de pedra e aço impenetrável, que por ter funcionado algum
dia, deve funcionar sempre. As nossas opiniões prévias são certamente importantes,
mas necessitam de constante revisão, de fundamentação discursiva, do trabalho do
pensar, de juízo crítico – ou nos tornamos vítima do número, da massa de gente
anônima que grita e esperneia, e que confunde a racionalidade de alguma coisa com a
quantidade de pessoas que “concordam” ou “aceitam” aquilo (o “sim” às opiniões da
maioria).

Dizemos “sim”, portanto, todas as vezes em que nos deixamos levar pelo canto da
sereia do imediato, daquilo que se apresenta como válido sem se deixar questionar.
Daquilo que busca nos falar sobre algo dizendo, antes, o que esse algo deve ser, e não
o que ele é. É um círculo vicioso. Pois quanto mais aceitamos sem questionar o mundo
a nossa volta (seja ele a nossa cidade, o planeta, a religião, ou um texto da disciplina),
mais difícil se torna questionar nossa própria aceitação. E, assim, somos levados
acreditando que somos livres e senhores dos nossos destinos, enquanto continuamos
acorrentados: aos preconceitos, às experiências que tentam nos impor, às pressões
alheias, à realidade mascarada pelo imediato do factual, às opiniões da massa.

Pois bem, que significa, então, dizer “não”?

Quando dizemos não aos preconceitos?

Quando, diante deles, ousamos dizer que algo pode ser diferente!
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Quando dizemos não às experiências que tentam nos impor?

Quando ousamos afirmar nossa diferença. Que o caráter da nossa experiência, assim,
pode ser diferente.

Quando dizemos não às pressões alheias?

Quando descobrimos que o propósito, a finalidade da nossa experiência pode ser
diferente.

Quando dizemos não ao poder do factual?

Quando, pensando sobre os fatos, negamos que pelo simples fato de ser assim as
coisas devam ser desse jeito. Quando lembramos que o que é, pode ser diferente.

Quando dizemos não à opinião?

Quando desafiamos a gritaria, o esperneio, o apelo da maioria ensandecida e,
pensando, mostramos que as opiniões podem ser aperfeiçoadas, rejeitadas, e até
mesmo referendadas!

Dizer não é jogar a luz da possibilidade sobre as estruturas opacas da realidade à nossa
volta, sobre nós mesmos. É por meio dessa operação simples, mas extremamente
difícil, que nos tornamos livres, que nos formamos. Formar-se é libertar-se.

Essa libertação, no entanto, somente pode acontecer se nos abrimos às possibilidades

que são colocadas diante de nós. Essa abertura é ela mesma possível quando nos
colocamos a tarefa do pensar: pensar não é estudar para tirar uma nota na prova, ou
decorar quantidades absurdas de informações, muito menos buscar adivinhar o que o
outro (professor) quer de nós. Pensar é trazer para diante dos nossos olhos as
possibilidades que a própria experiência abre para nós. Libertar-se é pensar.

É suspender os preconceitos, as experiências e pressões alheias e entregar-se

corajosamente à aventura do novo. Suspender não é eliminar, jogar fora o que
aprendemos, o que já construímos, o que tem valor para nós. Nada disso. Suspender
implica que algo que antes estava “enraizado” (escondido debaixo do chão) agora se
mostre para nós, coloque-se diante de nós. Essa suspensão permite, pois, ver mais
claramente o que agora suspendemos: o objeto está mais próximo de nós, está aqui, a
nossa vista. Ao mesmo tempo, nos possibilita ver aquilo que anteriormente estava
ocultado, obscurecido pelo que suspendemos. Podemos ver a raiz, a fonte, o solo, o
fundamento daquilo que, antes, se mostrava como a base. O pensamento que põe em
suspenso o seu objeto não busca eliminar as nossas antigas noções e valores e
experiências pelo simples fato de serem antigas! Ele busca saber até que ponto estas
noções e valores e experiências ainda têm fundamento. Esse modo de conceber o
pensamento já mostra que o ato de pensar, de pensar verdadeiramente,
corajosamente, segue um caminho que vai de nós até nós mesmos: ao final, somos nós
que nos trans-formamos, que saímos modificados pela verdadeira experiência do
pensar. Pensar é formar-se.
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Nada disso é fácil, pelo contrário. É o que há de mais difícil! Quando simplesmente
aprendemos algo novo (mexer pela primeira vez em um computador, nadar, andar de
bicicleta, falar, escrever...), vamos simplesmente adicionando conhecimento, etapa
por etapa, e, sem saber, adquirimos também uma enorme quantidade de elementos
sobre aquilo – para que serve, qual seu valor (financeiro, estético, ético), como os
outros o percebem ou o valoram. Carregamos todas essas noções conosco e, na maior
parte do tempo, sequer notamos o quanto elas possuem poder sobre nós, o quanto
elas atuam nos guiando diante das experiências do dia a dia.

Quando entramos na Universidade, estamos quase que convencidos que já sabemos o

essencial: basta aprender mais coisas, mais técnicas, mais elementos e termos novos
que juntamos aquilo que já sabemos. Contudo, a verdade é que deixamos para trás o
principal, esquecemos o que significa aprender, deixamos de lado a questão do pensar.
Isso não é “culpa” nossa, ou de ninguém: é preciso passar no vestibular e, para tanto,
somos condicionados à falsa ideia de que aprender é memorizar conteúdos, acumulá-
los da mesma forma que acumulamos objetos ao nosso redor, e repeti-los de forma
mecânica e automática sempre que somos cobrados em relação a eles. Entretanto,
isso que acumulamos durante todos esses anos trouxe consigo uma perversão da
finalidade do conhecimento, pois ele não se presta à repetição cega e irrefletida. E aí
reside a dificuldade maior da disciplina: é preciso reaprender a pensar! O problema é
que, diferentemente de quando aprendemos a nadar, por exemplo, não temos antes
um “conhecimento” errado sobre o que seja nadar – não temos que nos esforçar para
suspender concepções falsas sobre como bater as pernas e os braços debaixo d’água!
Conosco, a dificuldade é ligeiramente maior, pois grande parte desse arcabouço que
trouxemos nos atrapalha, pois nos dirige de forma errada ao conhecimento, desvia-
nos do modo correto de acessá-lo.

Juntos, tentaremos superar essa dificuldade. A escolha que se coloca diante de cada
um de vocês, portanto, é a de se abrir à essa possibilidade. Ela está aí, aberta para
todas. É preciso conquistar a si mesmo: para isso, é preciso renunciar a algumas (ou
muitas!) das certezas, dos hábitos irrefletidos, das noções preconcebidas, das
expectativas alheias, do poder do imediato. Somente assim podemos nos colocar no
caminho do formar-se, do libertar-se, do pensar.

É essa a tarefa do semestre que agora se inicia. Não é uma tarefa fácil – mas está longe
de ser algo impossível, ou doloroso, ou mesmo sacrificante. É uma tarefa que exige
esforço, dedicação e, principalmente, coragem. Coragem para olhar para dentro de si e
admitir, no silêncio da consciência, que ainda não sabemos tudo que achamos saber;
que estamos aqui para aprender e isso muitas vezes envolve lidar com decepções e
quebras de expectativas. Coragem para dizer a si mesmo, e a quem quer que seja, que
resultados importam pouco diante da nobreza da decisão de se colocar no caminho do
formar-se.
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2. Sobre os objetivos do nosso curso.

i. Proporcionar uma compreensão adequada do processo do
conhecimento, apresentando as características fundamentais
que caracterizam suas formas;
ii. Demonstrar os contornos que distinguem o conhecimento
científico das demais formas de saber, por meio da recondução
da prática científica às suas bases históricas.
iii. Problematizar a relação entre o conhecimento científico e seu
lugar na sociedade contemporânea a partir do retorno à questão
da verdade.

3. Sobre a metodologia adequada à realização dos objetivos dispostos.

Uma metodologia é um discurso sobre o método, um dizer sobre os caminhos

possíveis para atingir os objetivos que estruturamos para a disciplina. Em outras
palavras, trata-se do como desenvolveremos nosso trabalho de reflexão rumo aquelas
metas.

Acima já havíamos deixado claro: não se trata de um conjunto aleatório de noções,

uma espécie de enciclopédia de elementos básicos que tentaria enxergar “de fora”
aquilo que o “próprio conhecimento” já parece trazer. Trata-se, pelo contrário, de um
conhecimento sistemático, fundado em conceitos que buscam não apenas dirigir a
experiência no interior do conhecer (ou seja, aplicá-lo), mas habilitar a estudante a ver
de maneira adequada o que se mostra como conhecimento.

Ora, como podemos atingir esse objetivo? Ou, dito de outra forma, como nossa
disciplina se desenvolverá para atingir os objetivos propostos?

O ponto mais importante desse processo é o esforço de reflexão por parte do

estudante. Mas o que isso significa? Em primeiro lugar, significa um modo diferente de
conceber o momento da sala de aula. Isso porque nosso semestre irá se desenrolar
primariamente a partir de aulas expositivas, ou seja, a partir de um conteúdo ou
problema apresentado pelo professor com base nos textos indicados.

Em geral, há duas maneiras de considerar as aulas expositivas em relação à reflexão-

aprendizagem. A primeira é a que entende a aula como o início deste processo: o
professor destrincha os conteúdos que acredita ser necessários e, a partir daí, a aluna
ou o aluno o acompanhará. Essa postura é problemática, pois o processo fica
completamente determinado de antemão pela “trilha” aberta pelo docente. Em outras
palavras, isso quer dizer: a aprendizagem consiste em seguir o professor, em atentar
ao que ele fala e não aquilo sobre o que ele fala; desaparece o conteúdo objetivo e, em
seu lugar, surge o carisma, a habilidade, ou mesmo a capacidade de convencimento do
professor. Ao cabo, a verificação do aprendizado só poderá consistir em uma repetição
de conteúdos obtidos de segunda mão – a intepretação que o professor fez sobre o
texto/problema prepondera sobre o conteúdo do próprio texto/problema.
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A outra postura vigente é a que entende a aula como o fim, como o término do
processo: o estudante chega já munido do texto e, em sala de aula, ele confirma ou
retifica as opiniões prévias que tinha a partir da exposição do professor. Ainda que seja
menos prejudicial que a primeira, tal postura também é problemática. Isso porque o
papel do docente, aqui, é servir como espécie de glossário, de dicionário a partir do
qual a(o) estudante tenta se adequar ao conteúdo dos textos. Nesse ponto, verifica-se
como as duas posturas se encontram, pois também nesta situação o professor é a
medida de correção do entendimento do aluno acerca do texto: também a
objetividade daquilo que se estuda fica dependente do parecer do especialista e o
espaço de reflexão-aprendizagem passa a ser determinado unicamente por um
processo a posteriori de adequação – vale dizer, de um ajustamento, pelo aluno, do
que aprendeu após verificar qual o veredito do professor sobre o problema.

Se tais posições prévias a partir das quais compreendemos a aula expositiva parecem
abarcar todos os modos possíveis de ensino, isso só demonstra a dificuldade de pensar
o processo de aprendizagem por via delas, para além das fronteiras nas quais hoje ele
é concebido. Como, então, podemos encará-las?

Para nós, a sala de aula não é nem início, nem fim: mas o medium, o meio no qual a
reflexão-aprendizagem pode tomar lugar. Isso implica, portanto, uma postura do
professor que fique aquém de ditar o caráter da reflexão, mas que vá além de ser um
mero tirador de dúvidas ou facilitador da aprendizagem. Na sala de aula, portanto,
tentaremos desdobrar os argumentos dos textos, esclarecê-los, criticá-los, em suma:
pensar a partir deles. Por um lado, facilitar o acesso à linguagem do texto trabalhado e,
por outro, abrir o texto para que uma reflexão sempre original e fecunda possa tomar
lugar na e por meio da sala de aula.

Isso também traz desafios às alunas e aos alunos da disciplina. Em primeiro lugar, uma
reflexão qualquer precisa estar ancorada em alguma medida, em algum solo a partir
do qual ela pode ser desenvolvida de forma adequada. Essa medida e esse solo são os
textos da disciplina. É necessário se confrontar com o texto. Mas o que isso quer
dizer?

Pensemos juntos. Ler é fundamentalmente distinto de estudar. Lemos sinais de

trânsito, avisos, propagandas em outdoors e panfletos, letreiros e faixas. Nessa
operação, nosso olhar não se fixa na coisa, não se demora nela – capta o que é
imediato e se contenta com o dado oriundo dos sentidos. Isso porque o ver ocorre, em
geral, na atmosfera da familiaridade do nosso viver cotidiano, onde o espaço para a
problematização é sempre reduzido pelas exigências do próprio agir1.

1
Por exemplo: a placa diz “Não estacione”. É preciso orientar-se por ela se quero saber
como agir em respeito ao que me é imediatamente exigido enquanto, dirigindo,
preciso de um lugar para estacionar. Eu vejo a placa e entendo o que ela diz e ajo de
acordo com o que ela diz, sem maiores questionamentos acerca das noções de
estacionamento, ou proibição etc.
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Estudar é algo diverso, pois envolve a noção de um esforço aplicado, de dirigir nossas
energias a algo que nos confronta – este é, aliás, o sentido original do verbo latino
studeo/studere, de onde vem a palavra portuguesa. Estudar é esse confronto, pois o
texto não nos traz nada de óbvio, nem tampouco pode ser objeto de um simples ver
imediato. É preciso que o texto revele a estranheza, o não-familiar, o inabitual da
experiência cotidiana: é apenas na descoberta desse espanto que a reflexão pode
surgir, pois o que não me desperta um estado distinto daquele em que me encontro
cotidianamente não pode se fazer objeto da reflexão. Mas a estranheza não pode
ocorrer quando eu não me abro a ela, vale dizer, quando apenas leio um texto; quando
não aceito (por pressa, preguiça ou por inação) deixar vir ao meu encontro a
experiência do diferente que o texto pode me abrir.

Estudar um texto, portanto, é confrontar-se com a diferença entre minhas visões

prévias de mundo e aquela nova aberta pelo autor do texto: esse confronto não pode
ser resolvido com a capitulação a qualquer um dos lados! Vale dizer: se, por um lado, o
estudo de um texto deve permitir uma reavaliação, uma reformulação das minhas
concepções prévias ele também não pode admitir uma simples rendição ao que o
texto diz, pelo simples fato de estar ali dito. A certeza de outrora não pode ser
transformada em uma outra certeza, qualitativamente superior. Pois há outros textos:
sempre haverá outros textos... E as transformações da realidade continuam sempre a
exigir a reinterpretação daquilo que é estudado, dos autores, de suas ideias, de suas
conclusões. Disso decorre que a relação com o texto não deve me permitir cimentar
meu pensamento em alguma doutrina, mas me habilitar a questionar o texto a partir
da realidade e a realidade a partir do texto.

Nesse sentido, o produto do estudo se constitui na formulação de questões. Estudar é,

ao fim e ao cabo, aprender a formular as questões corretas. Se após o contato com um
texto complexo não tenho qualquer dúvida; se apenas vejo confirmadas minhas
noções prévias sobre o objeto do texto; ou, pelo contrário, se assumo o texto como
algo correto pelo simples fato de ser o texto de outra pessoa (ou seja, se aceito
imediatamente o seu conteúdo), algo de muito errado ocorreu no processo cognitivo.

É preciso, pois, aprender a formular as questões corretas. Esse aprendizado se dá no

trato prévio com o texto e na formulação de questões sobre ele, na sala de aula.
Questionar é (mais uma vez) perguntar “por que é?”, “como é?”, e não apenas “o que
é?”. E isso só pode acontecer na medida em que o texto já se encontra de algum modo
acessado durante a aula, vale dizer, se nós lemos os textos antecipadamente.

O outro desafio que tal metodologia traz aos estudantes diz respeito à sala de aula, ao
momento da própria aula expositiva. Pois não basta apenas estar ancorado no solo do
texto, é preciso tentar edificar algo a partir dele! Ora, qualquer construção exige o
trabalho do construir: a atenção, o esforço, a dedicação durante a construção. Nós,
que tratamos dos fundamentos (das fundações) do conhecimento, estamos em uma
posição ainda mais delicada: pois da mesma forma que uma casa erguida
apressadamente sobre um solo inadequado corre o risco de desabar por suas próprias
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fragilidades internas, também o conhecimento precisa ser erigido sobre um solo

adequado e, mais ainda, construído tijolo por tijolo, conceito por conceito, vocábulo
por vocábulo – enfim, questão por questão.

A linguagem evocativa serve unicamente para ilustrar que toda reflexão é um

construir. Como toda construção, há momentos empolgantes, mas há momentos
repetitivos, entediantes mesmo. Erguer uma coluna é muito mais excitante do que
bater a argamassa da obra! Mas sem esta, nenhuma construção pode se sustentar.
Nossas aulas inevitavelmente vão despertar momentos de tédio, ou de aparente
repetição. Nessas horas, somos quase que compelidos a desviar nossa atenção e nos
voltamos ao celular, ao facebook, ao whatsapp, ou ao colega ao lado com o desespero
de um náufrago! Buscamos salvação mergulhando novamente naquilo que é o mais
familiar, o mais cotidiano. E, buscando passar o tempo, a única coisa que conseguimos
é deixar passar o tempo da reflexão.

Assim é que a busca pelo que faz o tempo passar mais rápido diante do entediante, a
constituição do passatempo, traz o efeito contrário, pois anula a disposição para o
esforço de construir a reflexão. Não lida com o imediatamente entediante, mas se
esquiva dele e aguarda o momento propício para retornar. Só que esse retorno nunca
acontece! Se não resguardamos de antemão a disposição para o enfrentamento, o
estado de ânimo da reflexão, enquanto um espantar-se diante de, nunca se abrirá para
nós. Pois não é o objeto que, por si, desperta nosso espanto diante dele; somos nós
que nos abrimos previamente ao espanto, que aceitamos trilhar o caminho da reflexão
transformando o cotidiano em espantoso, o habitual em inabitual, o corriqueiro em
algo digno de questão.

Portanto, é nisso que constitui o nosso caminho, o nosso método. Encarar as aulas
como o lugar de constituição das questões corretas – de conquista do espaço do não-
familiar. Aprender a formular as questões é, assim, conquistar a paciência e a coragem
para fazê-las. Se conseguimos conquistar tal lugar, o espaço do entediante não
desaparecerá, mas estaremos muito mais aptos a enfrentá-lo, juntos, em uma sala de
aula que se constitui como um laboratório: um espaço de testes, da busca pelas
questões corretas e das respostas adequadas, ainda que saibamo-las provisórias.
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4. Estrutura do semestre e bibliografia utilizada.

Unidade 1: Que significa conhecer?

i. Bibliografia utilizada
a. Hans-Georg GADAMER. Elogio da teoria. In.: Elogio da Teoria. (p. 23-40)
b. Hans-Georg GADAMER. Teoria, técnica e prática. In.: O mistério da saúde
(p. 11-43)

Unidade 2: A dimensão histórica da prática científica.

ii. Bibliografia utilizada
a. Thomas KUHN. A estrutura das revoluções científicas.
a. Observação: os capítulos serão tratados progressivamente em
cada aula expositiva.

Unidade 3: O lugar da ciência no mundo contemporâneo: a questão da técnica e o

problema da verdade.

iii. Bibliografia utilizada

a. Edmund HUSSERL. A crise das ciências europeias e a fenomenologia
transcendental. (Primeira parte, p. 1-14);
b. Martin HEIDEGGER. Língua de tradição e língua técnica. (p. 5-42)
c. Hans-Georg GADAMER. Sobre o poder da razão / O homem e a sua mão
no hodierno processo civilizacional. In.: Elogio da Teoria. (p. 41-52 e 109-
116);
d. Theodor W. ADORNO. Introdução à sociologia (15ª aula, p. 295-310).
e. Max HORKHEIMER. Eclipse da razão (Cap. 1. Meios e fins. p. 11-68).
f. Max HORKHEIMER. Eclipse da razão (Cap. 2. Panaceias conflitantes. p. 69-
104).
g. Herbert MARCUSE. Ideologia da sociedade industrial (Introdução e
capítulo 1)
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5. Cronograma das atividades

20/08 Aula 1: Texto a

UNIDADE 22/08 Debate dirigido
I 27/08 Aula 2: Texto b
29/08 Debate dirigido
03/09 Aula 3: Introdução, Capítulos 1 e 2 (Entrega do 1º ensaio)
05/09 Debate dirigido (entrega do fichamento I)
10/09 Aula 4: Capítulos 3 e 4
12/09 Debate dirigido (entrega do fichamento II)
17/09 Aula 5: Capítulos 5 e 6
UNIDADE 19/09 Debate dirigido (entrega do fichamento III)
II 24/09 Aula 6: Capítulos 7 e 8
26/09 Debate dirigido (entrega do fichamento IV)
01/10 Aula 7: Capítulos 9 e 10
03/10 Debate dirigido (entrega do fichamento V)
08/10 Aula 8: Capítulos 11 e 12
10/10 Debate dirigido (entrega do fichamento VI)
15/10 Aula 9: Texto a
17/10 Debate dirigido
22/10 Aula 10: Texto b
24/10 Debate dirigido (Entrega do 2º Ensaio)
29/10 Aula 11: Texto c
UNIDADE 31/10 Debate dirigido (entrega do fichamento VII)
III 05/11 Aula 12: Texto d
07/11 Debate dirigido (entrega do fichamento VIII)
12/11 Aula 13: Texto e
14/11 Debate dirigido (entrega do fichamento IX)
19/11 Aula 14: Texto f
21/11 Debate dirigido (Entrega do fichamento X)
26/11 Aula 15: Texto g
28/11 Debate dirigido (entrega do 3º ensaio)
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6. Sobre as avaliações e distribuição de pontos.

De acordo com o RAG, o processo de avaliação de aprendizagem deve ser contínuo,

gradativo, sistemático e integral, correspondendo de forma adequada à natureza e aos
objetivos da disciplina. Para aprovação na disciplina, é necessário que a aluna ou o
aluno sejam avaliados positivamente em relação à assiduidade e ao aproveitamento.

De acordo com isso teremos uma avaliação contínua na forma de fichamentos sobre
os textos da disciplina. Serão 10 (dez) ao todo, totalizando 25 pontos, e deverão ser
entregues nas datas estipuladas pelo cronograma. Atenção: não se tratam de 10
avaliações, mas uma única avaliação continuada e distendida ao longo do semestre.

Mas o que é um fichamento?

Ele é uma ferramenta de pesquisa importante e pode auxiliar bastante no processo de

aprendizagem. Não se trata de um simples resumo ou mesmo de uma resenha crítica,
mas de uma espécie de mescla entre os dois. Fichar um texto consiste em refletir
sobre ele: o que ele quer dizer? Qual seu objetivo? Quais são as teses centrais do
autor? Como ele as desenvolve? Quais questões ele nos desperta?

O fichamento do texto tem como finalidade principal a fixação crítica do conteúdo

estudado. Quando escrevo sobre o texto, interpreto-o, trago à luz as diversas
possibilidades que ele abre e, com isso, aproprio-me a cada vez de uma forma
particular de entende-lo, forma essa que é constantemente revisitada quando retorno
ao fichamento para esclarecê-lo, aprimorá-lo, retificá-lo. Meu estudo adquire, assim,
um caráter sistemático.

Estudando o texto e escrevendo sobre ele, as aulas se tornam mais interessantes

porque agora podem possibilitar um efetivo diálogo sobre o problema tratado. Assim,
como em uma conversa, posso retomar ao meu entendimento prévio sobre o texto
agora duplamente modificado: tanto pela leitura quanto pelo confronto entre o que eu
li e a leitura feita pelo professor, durante a aula. Quando levado a sério, o fichamento
não é encarado como um fim (uma atividade avaliativa, apenas) mas como um meio
importante para a reflexão-aprendizagem; como o meio privilegiado no qual ela pode
ocorrer, em conjunto com a sala de aula.

Por fim, a atividade de fichamento traz uma vantagem performativa: escrevendo sobre
o texto, identificando seus aspectos centrais, seus problemas, sua forma de
argumentação, enfim, aprendo eu mesmo a escrever, a interpretar textos, a construir
problemas e a trabalhar argumentativamente. Por meio do exercício diligente, sério e
constante que o fichamento proporciona, é-me possibilitado aprender muito mais do
que aquilo que o texto diz. Quando tomo para mim a tarefa de elaborar algo mais do
que um simples resumo feito para a disciplina, e encaro o encargo como uma
estratégia de aprendizado, desenvolvo gradativamente minha capacidade de pensar e
de exprimir o pensamento de forma cada vez mais clara e coerente.
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Além dos fichamentos, a estudante deverá redigir três ensaios ao longo do semestre –
cada um no valor de 25 (vinte e cinco) pontos. O tema do ensaio é livre, devendo
dialogar com quaisquer das temáticas desenvolvidas em cada uma das unidades. O
ensaio é um texto curto, de no mínimo 3 (três) e no máximo 5 (cinco) páginas de
texto2, com configuração padrão (Fonte: Times New Roman, tamanho 12,
espaçamento entre parágrafos de 1,5).

Um ensaio não é um artigo científico: ele não exige a formalidade e a rigidez conceitual
dos trabalhos científicos. Nem tampouco é uma simples opinião escrita, como uma
postagem de blog ou no facebook. É entre estes dois formatos que ele transita. Em um
ensaio, somos mais livres para desenvolvermos a nossa ideia a partir do tema dado.
Seu critério de avaliação é interno: como você escolhe falar daquilo que escolheu falar.
Sua razão de ser como avaliação consiste em averiguar o quão adequadamente você
consegue efetivamente expor aquilo que você quer dizer.

Dentro do amplo tema de cada unidade, e a partir dos textos trabalhados, cabe à
estudante achar sua própria forma de escrita – o que inclui alguns desafios. Delimitar o
tema, desenvolver os próprios argumentos de forma coerente e encadeada,
demonstrar através da escrita a capacidade de compreender os problemas acerca dos
quais versam os textos e, mais importante, saber o próprio limite; ter claro para si
mesmo o ponto máximo em que o nosso estágio atual de desenvolvimento acadêmico
nos permite chegar.

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Isso quer dizer que elementos não textuais, como capa, bibliografia e outros não são
computados para averiguação do mínimo ou máximo de páginas.