EN BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA

PROYECTO ProCalidad

Lima, Perú, 2017

1
 ÍNDICE

PRESENTACIÓN

Introducción

1
PRIMERA PARTE

I Contexto y antecedente

II El Proyecto ProCalidad y su metodología de evaluación

III Resultados de la evaluación de ProCalidad

IV Procalidad en una perspectiva comparada

V Conclusiones y recomendaciones

Bibliografía

2 SEGUNDA PARTE

Informes
I nacionales

Informes
II internacionales

2
INTRODUCCIÓN
La naturaleza e impacto del Proyecto ProCalidad no puede apreciarse en su verdadera dimensión sin hacer
referencia, de una parte, al escenario y las dinámicas de transformación del Sistema de Educación Superior
en sus últimos años y, de otra, a la política gubernamental en materia de aseguramiento de la calidad de la
educación superior.

En cuanto a lo primero, era claro que, en los últimos años, el Perú había experimentado un crecimiento acelerado
y sostenido de su economía1, lo cual había mejorado indudablemente la calidad de vida de su población,
impulsado el desarrollo de las ciudades más pobladas del país y generado un marcado optimismo por el futuro
del ciudadano peruano. Pese a ello, este proceso, se decía, no había logrado involucrar a un importante sector
de la población y, en última instancia, no había permitido una disminución significativa de las desigualdades
socioeconómicas en el país2. En ese marco, era evidente que el rol del Estado era fundamental para asegurar
la adecuada provisión de bienes y servicios a todos los ciudadanos y ciudadanas; bienes y servicios como
derechos efectivos que todo ciudadano posee sin distinción. Ahora bien, tomando en cuenta que las políticas
sociales que implementa el Estado para tal fin suelen desarrollarse a una velocidad menor que la de los cambios
económicos, es vital que tales políticas sean flexibles, amplias, fácilmente adaptables a entornos cambiantes y
que permitan una mejora sustantiva y sostenida de las condiciones de bienestar de los ciudadanos y ciudadanas
peruanos3.

Considerando el ámbito universitario como uno de los puntos de encuentro entre la educación superior y
el mercado laboral y los sectores productivos del país, el Estado, en ejercicio de su irrenunciable rol garante
del derecho a la educación4, debe buscar niveles óptimos de calidad de la oferta educativa impartida en las
instituciones, tanto públicas como privadas. Sin embargo, pese a diversas acciones aisladas por mejorar el
sistema universitario, este no ha logrado una mejora sustantiva en la calidad del servicio educativo, lo que
afecta el desarrollo profesional de miles de estudiantes y, en última instancia, el desarrollo sostenible del país.

En cuanto a lo segundo, respecto de la política gubernamental, es necesario tener presente que por sentencia
del el Tribunal Constitucional, dictada en 2007, la educación en el Perú posee un carácter binario, pues no solo
es un derecho fundamental, sino también un servicio público; por esta razón, la intervención del Estado no es
más que la garantía de ese derecho y prenda de que el servicio público que brindan las instituciones de tercer
nivel se presta en la cantidad y calidad necesarias.

A su vez, en 2014, se promulgó la Ley Universitaria N.° 30220, que en su artículo 6 señala claramente la orientación
de la política pública en materia de educación superior. En primer lugar, que el eje central que caracteriza
el papel del Estado en el Sistema de Educación Superior es la Política de Aseguramiento de la Calidad; en
segundo lugar, que dentro de los principios que rigen las universidades se incluyen la autonomía, el pluralismo,
la tolerancia y el diálogo intercultural; y, en tercer lugar, que entre los fines de la universidad se encuentran el
“preservar, acrecentar y transmitir de modo permanente, la herencia científica, tecnológica, cultural y artística
de la humanidad (…). Afirmar y transmitir las diversas identidades culturales del país y promover el desarrollo
humano y sostenible en el ámbito local, regional, nacional y mundial”. También señala la Ley, en su artículo 124,
la responsabilidad social que incumbe a las universidades debido al ejercicio de sus funciones: de docencia,

1 Por ejemplo, en los últimos diez años, el Producto Bruto Interno (PBI) ha crecido a un promedio anual del 6,5%. Fuente: Banco Central de Reserva del Perú - BCRP: “Producto Bruto Interno desde 1951 (variaciones
porcentuales reales). Disponible en: http://www.bcrp.gob.pe/estadisticas/cuadros-anuales-historicos.html
2 El índice de desigualdad de Gini, entre 2005 y 2012, promedió un 47.1. En ese sentido, la distribución del ingreso entre los individuos u hogares dentro de la economía peruana se aleja en una alta cantidad de una
distribución perfectamente equitativa. Fuente: Banco Mundial. Disponible a través del siguiente enlace: http://datos.bancomundial.org/indicador/SI.POV.GINI
3 PNUD: “Informe de Desarrollo Humano 2013. El ascenso del Sur: Progreso humano en un mundo diverso”, pp. 6-8, Nueva York, 2013.
4 Según el artículo 16 de la Constitución Política del Perú, el Estado “coordina la política educativa, supervisa su cumplimiento y la calidad de la educación”. 3
 de investigación y de servicios de
extensión, y de participación en el
desarrollo nacional.
Luego, la exigencia de calidad del
servicio que prestan las instituciones de
educación superior es no solo exigencia
de una norma con base constitucional
que obligue al Estado a garantizar el
desarrollo integral del estudiante, el
bien común de la sociedad y la finalidad
pública de toda formación universitaria;
sino, en el caso de las universidades,
como una consecuencia que se deriva
de su naturaleza como institución
comprometida con el conocimiento, la
formación integral de los profesionales
y el desarrollo del país.
La calidad en esta perspectiva no es otra
cosa que la búsqueda de la excelencia
a través del esfuerzo continuado, que
se hace visible en la eficiencia de los
procesos, en la eficacia de los resultados
y en la congruencia y relevancia de
estos procesos y resultados con las
demandas y expectativas sociales. La
preocupación por su mejoramiento
continuo debe irrigar el quehacer de
la universidad e impulsarla a cumplir
de modo óptimo sus tareas propias en
materia de docencia; en las actividades
de investigación; en su organización,
administración y gestión; en el uso
de sus recursos; en su política de
bienestar institucional y en las formas
de articulación con el sector externo.
Todo ello en el marco de la Constitución
y la ley. Sobre esta base se proyecta la
acción del Estado, pero de manera
consciente respecto al contexto en que
operan las instituciones y con relación a
las prioridades que de este contexto se
desprenden. El Estado interviene para
fomentar el desarrollo y consolidación
de la prestación del servicio público de
la educación universitaria, en la medida
en que es su obligación garantizar que
este se preste en la cantidad y calidad
necesarias, y para salvaguardar la fe
pública de los usuarios del servicio.
Por su parte, la sociedad ha depositado
en las instituciones que lo prestan
el poder de otorgar los títulos que
garantizan el servicio profesional de
4
todos los egresados de las instituciones universitarias. Se conjuga,
pues, la obligación del Estado de intervenir —como el derecho
de la sociedad a exigir calidad en el servicio— con el de las
instituciones de autorregularse y ejercer con responsabilidad la
autonomía que les es propia.
En estas ideas básicas se fundamenta la acción del Estado en
beneficio de las instituciones de educación superior que, de
modo autorregulado, buscan el mejoramiento continuo de la
calidad del servicio público de la educación. Con base en ellas,
ProCalidad se constituye en un medio al servicio del Estado y de
las instituciones, con la finalidad de contribuir de modo directo,
unas veces, e indirecto, otras, al logro de un sistema de educación
superior ampliamente reconocido por su calidad.
En el presente texto, se recoge la experiencia de evaluación
intermedia adelantada por el Proyecto ProCalidad, realizada
con el apoyo de expertos nacionales e internacionales en 2016,
antecedida de un análisis del contexto sociopolítico del sector
peruano de la educación y de su evolución normativa. Uno y
otro aspecto considerados como necesarios para dimensionar la
naturaleza e impacto del proyecto en el Perú y su futuro desarrollo.
Los ejes de esta evaluación fueron la medición del impacto de cada
una de las acciones del proyecto en las instituciones de educación
superior; el aporte hecho por el proyecto en la generación de
políticas públicas del sector y, finalmente, una revisión crítica de
la estructura de gestión del proyecto para adelantar sus líneas de
acción. Estos resultados fueron puestos en la palestra pública con
la presencia de los actores y de las instituciones beneficiadas en un
seminario internacional que permitió hacer visible la dinámica de
ejecución del Proyecto y los aprendizajes institucionales logrados.
De igual manera, se presentan los textos de los especialistas
internacionales que intervinieron en dicho seminario (María
José Lemaitre, Adolfo Stubrin, Felipe Montes y Adnei Melges de
Andrade), no solo por su valor intrínseco, sino también porque ellos
permiten un análisis del proyecto en una perspectiva comparada
con experiencias similares que han tenido lugar en otros países de
la región: Chile, Argentina, Colombia y Brasil.
Todos los planteamientos hechos en este documento tienen
como fuente principal los textos originales de quienes hicieron los
análisis correspondientes en cada uno de los ejes mencionados
de la evaluación intermedia adelantada, a saber: Consultora
ENACCIÓN, José Luis Gargurevich Valdez y Patricia Salas O’Brien; y
se procuró mantener de la manera más fiel posible la información,
los juicios y las valoraciones realizados por ellos. El esfuerzo hecho
en este trabajo consiste fundamentalmente en presentar de
modo integrado el proyecto en su conjunto, los resultados de las
evaluaciones y las apreciaciones de los expertos internacionales;
con todo lo que ProCalidad espera ofrecer a los grupos de interés
del sector un rendimiento de cuentas de la labor adelantada
y un material de reflexión que pueda servir para continuar el
esfuerzo de todos en el mejoramiento continuo de la calidad de la
educación superior en el Perú.
 1 PRIMERA PARTE

/ CAPÍTULO PRIMERO /
Contexto y antecedentes
Dinámicas de transformación de la educación superior

Las Instituciones de Educación Superior (IES) en la región se debaten en medio de un escenario cambiante
tratando de ser pertinentes y ofrecer un servicio de calidad acorde con sus funciones sustantivas. No obstante,
las turbulencias actuales en su entorno ponen en tela de juicio la imagen que ellas han venido pregonando de
sí mismas y la misión que están llamadas a cumplir.

Entre estas turbulencias se pueden identificar con relativa facilidad las siguientes:

a. La demanda creciente por la educación de tercer nivel, que ha convertido de hecho las IES en centros de
docencia y capacitación más que en ámbitos para la investigación, para el desarrollo de la capacidad de
pensar con autonomía intelectual y para incrementar la capacidad para el trabajo riguroso y metódico
que disciplina y propicia la formación de correctos ciudadanos.

b. Las nuevas demandas de los mercados laborales, cada vez más diferenciados y versátiles, y que obligan a las
IES a ser funcionales a sus necesidades instruyendo profesionales competentes en oficios, ocupaciones
y profesiones, de modo que se facilite su inserción en el mercado laboral y se creen mejores condiciones
para las empresas en materia de innovación y competitividad.

c. Las nuevas formas de producción y gestión del conocimiento, que obliga a las universidades a operar
en forma de redes, a cambiar sus estructuras de gestión y a vincularse a instituciones externas de
investigación, cuyos intereses y finalidad no se acoplan bien con los de las IES. Incluso el aspecto
relacionado con los recursos invertidos en esta actividad es replanteado por el tamaño y magnitud
de los proyectos, y por la urgencia de participar en rankings en los que el tamaño de la inversión en
investigación y desarrollo cuenta de modo significativo.

d. Los efectos de la globalización en la educación superior, que hacen poner la mirada en aspectos tales como
la movilidad académica de profesores y estudiantes, la flexibilidad de los currículos, la estructuración
común de patrones de formación que garantice las homologaciones de títulos y equivalencias de
materias de un país a otro.

e. La conformación de “Espacios de de Educación Superior” a imitación de lo hecho por la Comunidad

Económica Europea pero a nivel de América Latina.

f. El interés creciente que el sector externo está poniendo en las universidades, porque después de casi
cincuenta años de esfuerzos están entendiendo, tanto las IES como el sector productivo, la importancia
de las alianzas mutuas para avanzar en competitividad en una economía global.

g. ¿Cómo mantener una calidad coherente con estándares nacionales e internacionales? Cada vez, las
universidades se preocupan más por la legitimidad y el realismo de los esfuerzos realizados para
alinearse en el marco de las exigencias de los rankings internacionales: Shanghai Jiao Tong, por ejemplo,

5
 cuyas exigencias se centran en el valor de la inversión en investigación, en el número de profesores
de tiempo completo dedicado a la investigación y la educación avanzada en el monto de la inversión
dedicado a la investigación científica. Por su parte, los estándares nacionales presentan poca exigencia
en materia de innovación y “agiornamento” de los mismos a las exigencias actuales externas a las IES.

h. ¿Cómo renovar las fuentes de recursos propios para el financiamiento de las IES, sobre todo del sector
público, cuando paralelamente se defiende que este nivel de educación es “natural” o fundamental y
que, por lo tanto, ha de ser preocupación del Estado su financiamiento?

i. ¿Cómo incorporar las nuevas tecnologías a la educación superior tomando la distancia crítica necesaria y
aprovechándolas como recurso para incrementar el acceso y la educación a lo largo de la vida?

Todos estos fenómenos con frecuencia ocurren a espaldas de las IES, las que se encuentran, como dice B.
Clark, en una especie de “vértigo de adaptación”, enfrentando una fuerte crisis de legitimación y relevancia
frente a la sociedad, el Gobierno y los usuarios de los servicios. A estos fenómenos se agrega que con
“con frecuencia” los Gobiernos no poseen una planeación indicativa sectorial que oriente y comunique
direccionalidad al sistema en su conjunto, que las normas sean contradictorios y expresen no pocas veces
los intereses de sectores interesados en consagrar sus privilegios en un mercado lleno de asimetrías.
Todos estos aspectos, entre otros, generan turbulencias que afectan el funcionamiento interno de las
IES y que deben entenderse en su verdadero sentido, porque constituyen claves para el análisis de las
transformaciones en curso.

Una visión de conjunto de estas turbulencias parece indicar que se trata de una incoherencia entre la
visión que la universidad tradicional tiene de sí misma y las expectativas que los grupos de interés actuales
tienen de ella. Para muy pocos de estos grupos cuentan los valores básicos que defienden y practican
por lo menos algunas universidades consolidadas: la libertad intelectual, la autonomía, el valor de la
crítica y el interés de la universidad en la formación integral de sus egresados. A esta última se le pide,
por el contrario, que produzca conocimiento de frontera sin profesores bien formados; que capacite
profesionales de manera rápida y poco costosa y que se articule a la solución de los problemas del país
sin que las propuestas de quienes detentan el poder puedan ser discutidas. Con frecuencia, los grupos
de interés requieren, y de modo específico, una “universidad funcional”, y de modo general un sistema de
educación orientado por las exigencias del mercado (Clark, 1998).

Ahora bien, una mirada a las dinámicas de transformación de la educación superior en el Perú en las últimas
décadas, particularmente desde 1980 hacia acá, permite identificar como puntos críticos que explican la situación
actual: la expansión de la matrícula sin un esfuerzo planificado de incremento de calidad; el incremento de esta
matrícula en las instituciones del sector privado con efectos negativos en materia de movilidad, oportunidad de
acceso, calidad y equidad de la oferta educativa para los sectores de menores ingresos; y como consecuencia
de uno y otro fenómeno la diferenciación y estratificación de las instituciones y de los programas académicos,
según la capacidad de pago de las diferentes y heterogéneas demandas. El resultado final parece no haber
sido otro que una erosión paulatina de la calidad del servicio, una visible incapacidad de autorregulación de
las instituciones acompañada de una precaria capacidad de gestión de los recursos públicos presupuestales
aplicados en las universidades públicas. A modo de ejemplo, el porcentaje de ejecución, en los últimos cinco
años, no ha mejorado en estas instituciones de modo sustancial. Por el contrario, la universidad pública ha
dejado de invertir en el período mencionado cerca de 5443 millones de soles.

En relación con la expansión de la matrícula, cabe señalar que fue la iniciativa privada la que satisfizo la
demanda creciente por educación en el nivel universitario, apoyada por el D. L. 882 de 1996, mediante el cual
se establecieron condiciones y garantías para promover la inversión en servicios educativos, en detrimento
de la oferta del sector público y del tamaño de la matrícula en la educación técnica. Entre 1996 y 2012, la
matrícula universitaria pasó de 389 316 a 864 232, y la oferta de instituciones creció 2,5 veces, de 57 a 140. Por
su parte, la matrícula privada representa el 63% del total de la matrícula universitaria, en tanto que la matrícula
correspondiente a los institutos técnicos, para el año 2012, ascendió en el sector privado a 253 994 y en el sector
público llegó a 122 788 estudiantes. Por lo tanto, el lenguaje de las cifras indica que la creciente demanda que
condujo a la expansión de la matrícula ha sido atendida por las instituciones privadas, con impacto negativo
en el desarrollo de las instituciones del sector público y de la matrícula en la modalidad de formación técnica.

6

Ahora bien, lo fundamental tiene que ver
con la orientación de esta dinámica que
se observa en la expansión de la matrícula
y sus efectos; puesto que a partir de las
cifras puede observarse que este proceso
ha tenido como efecto la configuración
de un sistema de educación segmentado
y estratificado; porque si bien con el
incremento de la matrícula se ampliaron
las posibilidades de acceso al servicio; no
obstante, estas fueron diferenciadas según
el ingreso de los diferentes grupos sociales
y según características de estos grupos por
razones étnicas, socioeconómicas, o por
los tipos diversos de modalidad educativa
(técnica o universitaria).
Aunque se han hecho esfuerzos por
adelantar programas de acceso diferenciado
en los últimos años, el nivel de logro no es
evidente, a juzgar por la alta deserción de los
grupos indígenas, y de los menos favorecidos
por una u otra razón. En efecto, si se mira la
distribución de la matrícula por quintiles de
pobreza, el 22% de los jóvenes del quintil
más pobre se encuentra matriculado en la
educación superior, en contraste con el 45%
de los jóvenes pertenecientes al quintil más
rico. Según los expertos, el ingreso familiar
explica en un 50% la brecha de acceso a las
universidades entre los hogares pobres y los
que corresponden a los hogares de mayores
ingresos.
En consecuencia, si se miran en conjunto
la expansión de la matrícula, su forma
de evolución y el impacto tanto sobre la
matrícula del sector público como sobre
la modalidad de educación técnica, y con
base en el lenguaje de las cifras, se aprecia
su resultado en materia de segmentación
de la oferta y estratificación por calidad, es
fácil concluir la validez que tiene identificar
como puntos críticos a tener en cuenta en
la política pública la erosión de la calidad
del servicio, la inequidad y poca inclusión
que tiene la oferta educativa actual. Lo
que significa, en último término, que las
instituciones universitarias no son un factor
de inclusión y equidad social.
Se trata de una situación que se une al hecho, demostrado por
las cifras, del rendimiento y nivel de logro de los egresados
en el mercado laboral y al pobre posicionamiento de las
universidades en el escenario de la educación superior
internacional. En efecto, según los datos del INEI, la tasa de
población económicamente activa (PEA) desocupada con
nivel superior universitario creció de un 16,32% en 2004 a
un 24,55% en 2012 (Censo Universitario del INEI, de 2010:
http:censos.inei.gob.pe/cenaun/redatam/inei). Solo dos de
cada diez personas pertenecientes a la PEA cuentan con el
nivel universitario completo y se estima que cuatro de diez
egresados universitarios se encuentran subempleados. Esta
evidente desconexión entre el sistema educativo y el mercado
laboral se manifiesta en la dificultad que encuentran los
empleadores para contratar profesionales calificados.
Adicionalmente, el Proyecto Educativo Nacional ha resaltado
la falta de correspondencia entre las carreras más estudiadas
en el Perú y las áreas de mayor potencial económico, así como
la falta de atención hacia los proyectos de desarrollo regional
relevantes: “Mientras que las áreas de mayor potencial
económico en el país son la agroindustria, los textiles de calidad,
la artesanía, el turismo especializado; las carreras profesionales
que más se estudian son educación, contabilidad y derecho.
En la mayor parte de las regiones, no se forman profesionales
acordes a la demanda de sus proyectos de desarrollo regional”
(Consejo Nacional de Educación, 2006).
Finalmente, conviene señalar el escaso desarrollo de la
ciencia y la tecnología en la universidad peruana, aunque esta
preocupación por la producción de conocimiento científica y
socialmente relevante forma parte de su concepto. Por ello,
sorprende que, en promedio, solo cuatro de diez docentes
han realizado investigaciones en los últimos dos años, y que
solo cuatro de diez alumnos de pregrado estén involucrados
en estas actividades. Más aún, en 2012, las universidades
peruanas han realizado un total de 1203 investigaciones, lo
que equivale al 2,1% de la producción de las universidades
brasileras, al 7,4% de las mexicanas, el 10,9% de las argentinas
y el 14,8% de las chilenas.
En este contexto, la preocupación por la calidad se ha tornado
una preocupación central de los últimos Gobiernos, y en esa
dirección se ha hecho un esfuerzo particular por desarrollar
una política orientada al incremento de la misma en todas las
instituciones de educación superior de carácter universitario,
tecnológico, pedagógico y de las escuelas de arte.
7
 Dinámica de las normas en materia de educación superior

Como se ha señalado más arriba, la comprensión adecuada del proyecto ProCalidad y su impacto
requiere, de igual manera, tener en cuenta el contexto marcado por los lineamientos de la política pública
de educación superior, una de cuyas dimensiones es la expedición de la Ley de Universidades. Pero, en
términos más generales, a mediados de 2015, el Gobierno señaló su interés en el direccionamiento del
sector, cumpliendo con su tarea de órgano rector del mismo. En este sentido, delineó como parte de su
política los siguientes principios generales:

a. La autonomía universitaria. Como principio que garantiza el libre proceso de pro-

ducción, transmisión y difusión del conocimiento académico y, a su vez, la inter-
vención del Estado como garante de la cantidad y calidad del servicio público de la
educación de tercer nivel.

b. El estudiante como centro. El sistema universitario tiene como centro al estudian-

te. En ese sentido, todos los actores involucrados en dicho sistema concentran sus
acciones en su bienestar y la mejora de la calidad del servicio educativo que este
recibe.

c. Inclusión y equidad. Las cifras en el Perú muestran la necesidad de que todos los
actores involucrados en el sistema universitario promuevan y garanticen el acce-
so, permanencia y culminación satisfactoria de los estudios universitarios a todos
los jóvenes del país, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discrimi-
nación, y favoreciendo a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos,
marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural.

d. Calidad. Para los fines de la política pública, como ya se señaló, la calidad es enten-
dida como la eficiencia en los procesos, la eficacia en los resultados y la congruencia
y relevancia de estos procesos y resultados con las expectativas y demandas socia-
les, es decir, el impacto y valor de sus contribuciones con respecto a las necesidades
y problemas de la sociedad.

e. Excelencia académica. La educación superior universitaria, además de cumplir con

las condiciones básicas de calidad, busca la mejora continua en el desarrollo de
todos sus procesos, constituyéndose así un mercado académico competitivo que
mantiene de manera sostenida los logros alcanzados. Solo de esta manera podrá
constituir un soporte claro para el posicionamiento del país en el escenario mun-
dial. La competitividad se mide a través de indicadores claros y confiables, accesi-
bles a toda la sociedad para facilitar una reflexión e innovación constante del siste-
ma universitario.

f. Desarrollo del país. La educación superior universitaria contribuye al desarrollo del

país. Con ese fin, todos los actores involucrados en el sistema universitario estable-

8
 cen sinergias y mecanismos de concertación para que la formación académica univer-
sitaria y la producción del conocimiento científico tecnológico ligado a la innovación
contribuyan a la solución de los problemas nacionales. Solo de esta forma se garantiza
que el conocimiento sea un instrumento de desarrollo, es decir, una fuerza productiva
en favor de la sociedad, que permite el posicionamiento de este en el escenario de
una economía global y articulada en torno al conocimiento.

El interés del legislador es claro en la intención de la política de formalizar la organización sistémica

de todos los actores involucrados en el ámbito de la educación superior. En este sentido, define sus
objetivos específicos alrededor de cuatro pilares: el fomento, el licenciamiento, la acreditación y la
información.

Los pilares de esta política quedaron establecidos con claridad y se identificaron como tales: el
fomento a la educación superior, como medida para consolidar una cultura de mejoramiento
continuo del servicio a través del apoyo a las instituciones de educación superior; el licenciamiento,
como expresión de la tarea del Estado en materia de control de la calidad del servicio; la acreditación,
como garantía que brinda el Estado sobre la calidad de cada institución o programa académico;
y la información, con el fin de permitir y facilitar la recopilación, organización y divulgación de la
información relevante para la planeación, monitoreo, evaluación, asesoría e inspección y vigilancia
del sector.

Finalmente, debe tenerse en cuenta que, al hablar de un sistema de aseguramiento de la calidad

de la educación superior, no se está hablando de un listado de acciones individuales adelantadas
por organismos desarticulados entre sí y obrando con base en una normatividad establecida para
cada uno de ellos. Por el contrario, se trata de un dispositivo que permite organicidad, coherencia,
transparencia y efectividad de la acción del Estado y de todos los agentes del sistema interesados en
el incremento constante de la calidad de sus condiciones internas de operación y del impacto de sus
acciones en el medio externo. La política gubernamental no busca otra cosa que lograr un servicio
educativo universitario de calidad, como responsabilidad de todos los actores involucrados en el
sistema universitario. En ese sentido, todas las acciones que tengan como objetivo mejorar y asegurar
la calidad de la educación superior universitaria deben hacer partícipes a todos los actores del sistema
universitario. Ello comprende a las instituciones públicas, a nivel sectorial e intergubernamental, las
instituciones políticas, la universidad, la comunidad universitaria y a la sociedad civil organizada5.

Este contexto, así descrito, muestra muy bien los antecedentes en que se da inicio al proyecto
ProCalidad y explica muy bien tanto sus dimensiones como el tipo de acciones previstas para su
desarrollo.

5 Estos lineamientos de política fueron tomados de los documentos de base elaborados para tal fin por el Minedu (Lima, junio de 2015).

9
 / CAPÍTULO SEGUNDO /
El proyecto ProCalidad y su metodología de evaluación

E
n este contexto, se entiende que el proyecto Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Superior (ProCalidad) se conciba como un proyecto de inversión (SNIP 140673) que tiene
como objetivo central el “mejoramiento de la calidad en la educación superior en el Perú”.
En este sentido, busca modificar la calidad del servicio, entendida en términos de la eficacia que
deben mostrar las Instituciones de Educación Superior (IES) para desarrollar en sus estudiantes
un conjunto de conocimientos y herramientas que les permitan desempeñar con solvencia
tareas valoradas en el mercado de trabajo.

Este proyecto es financiado por el Gobierno del Perú y el Banco Internacional de Reconstrucción
y Fomento (BIRF), a través del contrato de préstamo N.° 8212-PE, el cual es ejecutado por la
Unidad Ejecutora 02 Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, del Sistema Nacional
de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Superior (Sineace).

De igual manera, el 8 de julio de 2014 se aprobó la Ley N.° 30220 - Ley Universitaria, instrumento
que norma la creación y el funcionamiento de las universidades, y sienta las bases para la
reforma, al crear el Sistema de Licenciamiento de Universidades y declarar la reforma del Sistema
de Acreditación de la Calidad. De la misma manera, se define al Ministerio de Educación como el
ente rector de la Política de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior Universitaria.

El proyecto ProCalidad como parte del aseguramiento de la calidad de la educación superior

surge como un elemento transversal que brinda soporte a las diferentes instancias responsables
del despliegue del sistema y tiene como fin lograr, después de su ejecución, el “incremento de
la calidad de profesionales, por medio del mejoramiento continuo de la educación superior, que
contribuye a la competitividad del país”.

En su estructura básica, el proyecto posee tres componentes:

El Componente 1
Se denomina Consolidación de herramientas metodológicas, instrumentales, normativas y promoción
de los procesos de evaluación y acreditación. A través de este se busca beneficiar a las instituciones de
educación superior (universidades e institutos y escuelas de educación superior). Cuenta con tres
subcomponentes: el primero está orientado a desarrollar las capacidades de gestión, planificación
y evaluación del proceso de evaluación; el segundo desarrollará capacidades de autoevaluación y
evaluación externa de las IES y la promoción de las EEFA; y el tercero apoyará la ejecución eficaz y
efectiva del proyecto.

El Componente 2
Se denomina Sistema de Información del Aseguramiento de la Calidad y tiene por objeto principal
proveer información sobre el proceso de mejoramiento de la calidad de la educación superior, por
medio de la centralización de las bases de datos administrativas que poseen los órganos operadores
correspondientes (Coneau y Coneaces), además de una plataforma, léase observatorio, que permitirá
medir los avances salariales que obtengan los egresados de la educación superior a nivel de institución
educativa y por carrera. Así mismo, este componente permitirá desarrollar y consolidar un Sistema de

10
 Información del Aseguramiento de la Calidad sobre el desarrollo del proceso de acreditación de la
educación superior y de la integración de sus egresados en el mercado laboral.

Este sistema estará compuesto por tres partes: (i) un Observatorio de la Acreditación de la Calidad de
la Educación Superior en el Perú - Acredita Perú, (ii) un observatorio denominado “Futuro Profesional”,
con información sobre el desempeño de los profesionales universitarios y técnicos graduados de cada
institución y carrera, incluyendo datos sobre remuneraciones percibidas y tiempos de búsqueda de
empleo, al que se añaden las bases de datos del proceso de acreditación del Coneau y Coneaces, y (iii)
un conjunto de estudios sectoriales que permitirán generar información sobre la educación superior.
El sistema permitirá guiar la toma de decisiones de los padres de familia, egresados de la educación
secundaria, gestores educativos y autoridades, empresarios, entre otros. Los subcomponentes apo-
yan la diseminación profusa entre los jóvenes que cursan los últimos años de secundaria, sus fami-
lias, las demás instituciones estatales (a nivel central, regional y local), los medios de comunicación
escrita, hablada y visual, las redes sociales y la sociedad civil como un todo. En este sistema también
se incluye la información sobre decisiones oficiales de acreditación de facultades y carreras por parte
de los órganos operadores de la educación superior del Sineace. En general, se trata de un sistema de
información que permitirá reducir las asimetrías de información del mercado educativo.

El Componente 3
Se denomina Establecimiento de un fondo para el estímulo de la calidad (FEC). A través de este se bus-
cará incentivar calidad a través de incentivos financieros, mediante dos subcomponentes: a) financia-
miento de la evaluación externa de institutos y escuelas de educación superior, y b) financiar planes
de mejoramiento tanto a nivel de carrera como de institución en el sector de la educación superior.
Con uno y otro subcomponente se beneficiaría a todas las instituciones de educación, sin importar
su naturaleza jurídica.
En cuanto se refiere al costo total del proyecto, este equivaldría a US$52 166 073; de los cuales el Go-
bierno asignaría como contrapartida US$27 000 000, con aportes ordinarios del Tesoro público, y el
Banco Mundial, US$25 000 000, para un total en soles de 143 456 702.
ProCalidad es un Proyecto que en su naturaleza y funciones es concordante con las políticas del Esta-
do peruano para el sector de la educación superior, en especial con el Proyecto Educativo Nacional al
2021, cuyo objetivo se orienta hacia una educación superior con calidad como factor esencial para el
desarrollo y la competitividad nacional. Esto tiene como resultado el consolidar y dar funcionamiento
efectivo al Sistema Nacional de Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa. Su base legal
está constituida, fundamentalmente, por la Constitución Política del Perú, el Acuerdo Nacional (2002-
2021), la Ley 27293, la Ley del Sistema Nacional de Inversión Pública, la Ley 28044, la Ley General
de Educación, el Plan Nacional de Educación Para Todos (2005-2015), el Plan Estratégico Multianual
2012-2016, así como la Ley 29394, referida a los institutos y escuelas de educación superior, y la Ley
28740, referida al Sineace y su reglamento correspondiente, entre otros.
El proyecto tuvo, en cuanto a su concepción y desarrollo se refiere, por una parte, la experiencia inter-
nacional en relación con fondos creados para el mejoramiento de la calidad a través de estímulos de
mejoramiento de la calidad del servicio educativos, entre los que sobresalen la creación del Fomec en
Argentina, del Mecesup en Chile, del Proyecto para mejorar el incremento de la acreditación de alta
calidad en Colombia, y en Brasil, a través de incentivos para el proceso de acreditación (más adelante
se hará referencia a estos casos); y de otra, los resultados de la percepción sobre el problema del ase-
guramiento de la calidad, con base en un estudio adelantado en la ciudad de Trujillo, en cual pudo
valorarse la percepción de los usuarios del sistema de aseguramiento de la calidad.
Según este estudio, las instituciones tienen dificultades importantes relacionadas con la carencia de
recursos financieros destinados a la acreditación; la falta de involucramiento y compromiso por parte
de los principales actores, en particular las autoridades, los integrantes de los equipos de calidad, los
docentes y los alumnos; y la falta de capacitación en procesos de gestión de la calidad de los actores
claves. Son estos aspectos los que toma el proyecto ProCalidad, dada su incidencia en el mejora-
miento y consolidación de un proyecto de rendimiento de cuentas que brinda, sin duda alguna, un
dispositivo importante en materia de mejoramiento continuo de las instituciones y de sus programas
académicos. No es, por lo tanto, arbitrario que su objetivo principal sea el mejoramiento de calidad a
través de una intervención definida para un horizonte de 20 años, pero para realizar en un lapso de 5,
con la expectativa de comenzar a generar beneficios a partir de este primer quinquenio.

11
 Pero así como el proyecto tuvo un interés claro por el mejora-
miento de calidad, podría preguntarse por qué centrarse sobre
el tema de la acreditación de las instituciones y de los progra-
mas académicos y, de igual manera, sobre la urgencia de dis-
poner de un sistema de información.En relación con el primer
aspecto, debe tenerse cuenta que, desde 1990, en la región, el
rendimiento de cuentas por parte de las universidades ante el
país y la sociedad global ocupa un lugar central en las políticas
públicas sobre educación y en las instituciones porque hacerlo
contribuye a mejorar calidad y hacer más transparente el siste-
ma educativo de tercer nivel. Este rendimiento de cuentas se ha
hecho en casi todos los países de América Latina, aunque a un
ritmo e intensidad diferentes, desde Chile, Argentina y Colom-
bia, que fueron los primeros, hasta Paraguay y Bolivia, que lo
ejecutaron posteriormente. Sin embargo, el desarrollo de estos
sistemas en la región se ha dado con grados de implementación
muy desiguales. Si bien en Chile, Argentina, México y Colombia
se organizaron en forma temprana y con un éxito relativo; en
otros, de tamaño relativamente menor, aún no se encuentran
totalmente consolidados. Quizás ha habido más dificultades en
América Central, con excepción de Costa Rica y Puerto Rico, en
el Caribe. Pero en todos se han hecho esfuerzos por parte de
los Gobiernos o las mismas instituciones, bajo el principio de la
autorregulación o ejercicio responsable de la autonomía.
A pesar de aspectos comunes que se pueden encontrar en to-
dos los países, tales como que la base de todos los sistemas se
encuentra en la autoevaluación, que el juicio de los Gobiernos
se base en el de los pares académicos, que la certificación se
haga por un tiempo determinado que va de 3-10 años o que,
finalmente, los procesos terminen en un informe último que se
constituye en instrumento de mejoramiento continuo y criterio
básico para definir políticas y motivar los cambios necesarios.
También existen diferencias que residen básicamente en los
propósitos buscados, bien por parte de las instituciones, cuando
lo hacen por iniciativa propia sobre todo para mejorar calidad,
imagen y posicionamiento ante la competencia, o bien cuando
el Gobierno lo propone básicamente para tener un medio de
control, apropiándose del discurso sobre localidad y confun-
diendo fomento de calidad con control y vigilancia. Para un
Gobierno que quiere estar distante de la educación superior sin
perder control, es mejor propiciar la autorregulación de las insti-
tuciones que intervenir en el mundo de la academia. Pero puede
haber otros propósitos por parte de los Gobiernos: estimular la
competencia, usar el carácter de acreditado(a) para participar
en becas o fondos especiales, facilitar la movilidad académica
de estudiantes y profesores, o mejorar los niveles de informa-
ción para los usuarios.
En todos los casos, la experiencia demuestra que la acreditación
como mecanismo de aseguramiento de la calidad, en la medida
que sea asumido por las instituciones como parte de su cultura,
puede ser un dispositivo apto para el mejoramiento de la cali-
dad de la educación superior y, por lo tanto, asumir como políti-
ca pública su implementación en las instituciones es un estímu-
lo relevante que puede traer grandes beneficios para todos los
grupos de interés en la prestación del servicio de la educación
superior universitaria y no universitaria.
En relación con el segundo aspecto, relacionado con la urgen-
cia de disponer con un sistema de información, también es ne-
cesario tener en cuenta que una limitación importante de los
12
sistemas de educación de la región tiene
que ver con las asimetrías del mercado
educativo, debido a la carencia de infor-
mación adecuada que facilite la toma de
decisiones sobre la oferta educativa en
cada país. Bien se sabe la situación real
actual del Perú en relación la ausencia de
información, toda vez que aquella de la
que se dispone con frecuencia es incom-
pleta, fragmentada, dispersa y sin conti-
nuidad en el tiempo.
Este contexto internacional explica lo
razonable de las acciones del proyecto
orientadas, de una parte, a apoyar el de-
sarrollo de estándares, normas y proce-
dimientos para guiar la evaluación y la
acreditación, tanto como el apoyo a los
comités de autoevaluación y al desarro-
llo de las capacidades técnicas y organi-
zativas del Sineace (Coneaces y Coneau),
y de otra, el empeño en la creación de un
sistema robusto de información para el
sector, que con sus dos subsistemas de-
nominados Acredita Perú y Futuro Profe-
sional, proveerá información, corrigien-
do las distorsiones que se encuentran
en el presente. También en este punto, el
Proyecto tuvo en cuenta otras experien-
cias internacionales con desarrollo relati-
vamente alto, como en el caso de Colom-
bia y Chile y aún el mismo Perú, aunque
los esfuerzos en este último caso hayan
sido con frecuencia desconectados y rea-
lizados por diferentes entidades.
La misma posición fue asumida por el
proyecto ProCalidad en relación con el
establecimiento del fondo para el mejo-
ramiento de la calidad de la educación
superior, como podrá apreciarse más
adelante, teniendo en cuenta de igual
modo la experiencia internacional de Ar-
gentina, Chile, Brasil y Colombia.
Finalmente, debe tenerse en cuenta
cómo el proyecto estableció una estruc-
tura básica de ejecución muy propor-
cionada a la naturaleza, tamaño y com-
plejidad de las acciones a realizar, cada
una de ellas con sus funciones definidas,
líneas claras de autoridad y coordinación
para cada uno de los ejes del proyecto.
Estructura de naturaleza flexible que fue
adaptándose durante el proceso a nue-
vas circunstancias, todo lo cual le permi-
tió el logro de sus objetivos de manera
efectiva, como se reconoció por parte de
los beneficiarios en la evaluación inter-
media adelantada en 2016. Esto podrá
apreciarse más adelante.
Metodología de la evaluación
El proyecto ProCalidad procedió en 2016 a realizar un proceso de evaluación intermedia, cons-
ciente de su responsabilidad frente al sector, el Estado y la sociedad en general. Para ello, con-
trató diversas consultorías internacionales que se ocuparon de tres ejes centrales del proyecto y
que permiten observar la contribución de este a la mejora de la calidad de la educación superior
en el Perú:

La contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto a la mejora de la ca-
lidad de las instituciones de educación superior, con el objetivo de analizar la intervención del
proyecto a través de las estrategias e instrumentos utilizados (asistencia técnica, instrumentos
informáticos y planes de mejora).

b. La contribución de ProCalidad a las políticas públicas de la educación superior, con el objeti-

vo de analizar su contribución al diseño, implementación o desarrollo de los instrumentos de
política de educación superior en el país

c. La evaluación del modelo de gestión utilizado por ProCalidad en el desarrollo del proyecto,
con el objetivo de identificar, analizar y valorar la estructura, estrategias e instrumentos dise-
ñados y utilizados por ProCalidad para la gestión del proyecto.

Para el análisis del primer eje del proyecto, se llevaron a cabo tres tipos de aproximaciones que permitieron
hacer una revisión de fuentes documentales para identificar y describir los servicios ofrecidos; un análisis
estadístico para conocer y comparar la situación de las diferentes IES respecto a sus estándares de calidad,
antes y después del uso de cada servicio, y el desarrollo de dos herramientas más: de una parte un cuestionario
cerrado aplicado a todas las IES a través de la plataforma de ProCalidad y, de otra, una entrevista dirigida a
integrantes de los comités de calidad de seis IES: cuatro pedagógicos, un tecnológico y una universidad.. Estas
herramientas permitieron captar aspectos tales como la pertinencia, accesibilidad, efectividad, satisfacción y
sostenibilidad de los servicios prestados y de sus efectos en las IES beneficiarias.

En síntesis, de modo cuantitativo y cualitativo, se analizaron los servicios prestados, los resultados obtenidos
y la satisfacción de los usuarios de los mismos. La pregunta que orientó metodológicamente el análisis de
este componente de la evaluación puede formularse de la siguiente manera: ¿Cuál ha sido la incidencia de
ProCalidad en la mejora de las instituciones y o carreras de la educación superior, como efecto de haber estas
participado en uno o más de los procesos o servicios brindados por el proyecto?

Para el análisis del segundo eje, se partió del principio de que el aporte del proyecto a las políticas públicas es
indirecto, puesto que su creación y puesta en marcha es responsabilidad del Estado. Por lo tanto, se trata de
mirar la contribución de proyecto ProCalidad en el diseño, implementación o desarrollo de los instrumentos de
política de educación superior en el país. Este aspecto tiene importancia metodológica porque significó, como
se mostrará más adelante, una variación en la estructura del proyecto y, por lo tanto, se trata de un aspecto a
tener en cuenta en la evaluación de resultados.

Metodológicamente, el trabajo se realizó a través de un análisis documental de la normatividad y mediante la

aplicación de entrevistas a responsables del proyecto y de las instituciones. En el punto de partida fue necesario,
por la fuerza de los hechos, sobre la base del contexto general que afecta al sector, arriba mencionado, recordar
los cambios normativos ocurridos en el lapso de operación del proyecto evaluado, para entender mejor el
alcance de los aportes de ProCalidad a las políticas públicas y la variación que se dio en su propósito último de
mejoramiento continuo de las instituciones.

En efecto, en 2003, se estableció la Ley General de Educación,y de 2002 a 2006 se discutió el Proyecto Educativo
Nacional; en ambos casos, se señaló la importancia de la acreditación como factor de calidad. En 2006 se
creó el Sineace y, en 2009, se promulgó la Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior, en la que se
indica que estas instituciones deben someterse previamente a un proceso de rehabilitación de la autorización
de funcionamiento institucional y de carreras. Ahora bien, mediante la Ley de Sineace, este se constituye en
instrumento de política para el mejoramiento de la calidad en todos los niveles y se definen en su marco tres
órganos operadores: Coneau, Coneaces e IPEBA. Tres consejos encargados de definir estándares de calidad

13
 para su nivel respectivo, crear condiciones de calidad y definir
instrumentos adecuados para el mejoramiento de la calidad del
servicio público de la educación en todos sus niveles, del básico
al universitario. Es en este contexto que el proyecto ProCalidad
emerge dentro de Coneau.
A mediados de 2013 se produjo una crisis al interior de Sineace
y se promulgó la Ley Universitaria; simultáneamente, entró
en curso el Proyecto de Ley de Institutos y Escuelas. Todo esto
planteó la necesidad de un Sistema Integral de Educación para
el Perú que integre los distintos niveles educativos, y llevó a
una reconceptualización de la acreditación, sus contenidos
y su institucionalidad. Esta coyuntura llevó a la conclusión de
que la acreditación debe ser voluntaria y obligatoria solo para
algunas carreras, pero se incluye la figura del “licenciamiento”
como obligatorio para todos. El Sineace es reorganizado y se
nombra un Consejo Ad-hoc que asume sus responsabilidades
y desaparecen sus órganos operadores. La consecuencia es
clara: debe cambiar el Consejo Directivo de ProCalidad y sus
interlocutores institucionales. Adicionalmente, se crea la Sunedu
o Superintendencia de Educación Superior Universitaria,
encargada de la supervisión de la calidad de la educación
universitaria y se otorga al Ministerio de Educación la rectoría
en cuanto se refiere al aseguramiento de la calidad del servicio
educativo.
La modificación de ProCalidad hizo que se advirtiera la existencia
de un nuevo escenario y que, por lo tanto, la tarea del proyecto
iba más allá de la preocupación por la calidad para atender el
aseguramiento de la calidad de todo el sistema educativo; esto
implicó tener en cuenta nuevos actores y nuevas estrategias de
intervención.
El tercer eje del proyecto tuvo como objetivo identificar y valorar
la estructura, estrategias y servicios diseñados y utilizados
por ProCalidad para la gestión del proyecto, entendiendo
por “modelo de gestión” aquellos arreglos institucionales y
organizacionales expresados en la estrategia, la estructura y
las herramientas puestas en marcha por ProCalidad para el
cumplimiento de su misión. La idea central fue propiciar que
los hallazgos sirvan como insumos para valorar si las decisiones
alrededor del modelo asumido permiten su replicabilidad
e institucionalización, así como para adoptar medidas que
favorezcan la gestión hacia el término del proyecto.
Metodológicamente, la pregunta que orienta la evaluación de
este componente es la siguiente: ¿qué elementos institucionales
y organizacionales en el proyecto ProCalidad contribuyen
a la adopción de un modelo de gestión que favorezca los
objetivos planteados, que sea replicable a otras experiencias y
que permita su institucionalización? Esta pregunta de carácter
general se desagrega en tres más: ¿Cómo se expresaron y
evolucionaron los componentes y servicios definidos en el
marco estratégico del proyecto en sus procesos de gestión
internos? ¿Qué innovaciones principales se adoptaron para
gestionar esos procesos con mayor efectividad? ¿Cuáles de los
arreglos de gestión en el proyecto cuentan con un mayor nivel
14
de consolidación que permita identificar
un modelo de gestión específico
asumido por ProCalidad y qué hallazgos
y lecciones aprendidas se pueden extraer
de este análisis?
El trabajo analítico se hizo con base en
documentos y reportes proporcionados
por ProCalidad y en reuniones
con la dirección del proyecto y los
responsables de la evaluación de los
otros componentes que forman parte de
este texto.
Concluidas las evaluaciones por
parte de los expertos, se procedió a
contrastar los resultados y socializarlos
en el sector y con los diversos grupos de
interés que intervienen en el proyecto,
para lo cual se realizó un seminario
internacional con la presencia del
representante del BIRF y otros invitados
internacionales, conocedores de
experiencias internacionales análogas,
específicamente de Argentina, Brasil,
Chile y Colombia. Esto con la convicción
de que, al poner en la palestra pública
los resultados, se aquilataba el conjunto
de sus resultados y se validaba ante
los usuarios el impacto sobre sus
instituciones.
De forma complementaria, se procedió
a verificar el impacto del proyecto,
mediante la visita a una institución de
educación superior ubicada fuera de
la ciudad capital y la observación en el
lugar de la percepción del usuario sobre
el impacto de las acciones realizadas en
la sede y sus beneficios.
Naturalmente, en cada uno de los
procesos de evaluación realizados se
aplicaron los enfoques, perspectivas
metodológicas e instrumentos de
análisis pertinentes, lo que garantiza
la objetividad del trabajo analítico
realizado y el valor de los resultados.
/ CAPÍTULO TERCERO /
Resultados de la evaluación de ProCalidad
Identificación de la contribución del proyecto ProCalidad a la mejora de la calidad de las
instituciones de educación superior.

Descripción y evaluación del servicio de Asistencia Técnica a las instituciones

E
n relación con la asistencia técnica, conviene señalar que esta se entiende
como “la ayuda o apoyo brindado mediante acompañamiento en el
desarrollo de un proceso, diseñando herramientas para la resolución de
dificultades, con la finalidad de lograr las metas requeridas”. Tuvo dos etapas.
La primera se llevó a cabo entre 2013 y 2014, y consistió en la programación y
ejecución de visitas a las IES para la verificación del cumplimiento de los factores
de calidad propuestos por el modelo de evaluación del Sineace, para lo cual se
designó a un consultor. Los órganos operadores de este servicio fueron Coneau
y Coneaces.

Dado que pocas IES pudieron cumplir con el requerimiento de alcanzar entre el
40% y el 70% del cumplimiento de estándares exigido por Sineace, la segunda
etapa se efectuó a partir de 2015, con procedimientos protocolizados y una
asistencia más sostenida, lo que significó una ruta estandarizada y un mayor
número de asistencias técnicas. En esta etapa, el servicio se articuló de manera
más explícita al proceso de preparación para acceder al Fondo de estímulo y al
uso de herramientas de soporte. Esto implicó una reconfiguración del servicio,
a principios de 2014, que le permitió al programa, en materia de asistencia
técnica, disponer de criterios; ser más efectivo y sistemático con la ayuda de una
guía metodológica dirigida a los consultores; y clarificar el papel de los actores
principales, de modo que Sineace diseña los modelos de calidad, ProCalidad
coordina el proceso de asistencia técnica, el consultor imparte la asistencia
técnica y el comité de cada IES recibe la asistencia técnica, constituyéndose en la
población objetivo de la misma.

En la actualidad, la asistencia técnica se inicia con una autoevaluación inicial y

otra de salida, para lo que hace uso de las herramientas de autoevaluación (SAES)
como filtro para verificar la elegibilidad de las IES. En función de ello, la asistencia
técnica se organiza en el marco de la autoevaluación, en tres momentos: uno de
planeamiento, otro de ejecución y, finalmente, el de presentación del informe
respectivo. La ruta es clara y distinta, y comprende la visita inicial, la planificación,
la ejecución, el seguimiento y el informe de resultados.

Ahora bien, el servicio de asistencia técnica forma parte orgánica del conjunto
de servicios prestados por ProCalidad. En la tabla que sigue, puede apreciarse
la estructura orgánica de los servicios prestados y el lugar que ocupa en ella la
asistencia técnica.

15
 1. Gráfico N.° 1. / Servicios de ProCalidad

Centrada en
Asistencia autoevaluación
técnica Inicia en 2013

Financiamiento
a los planes de
mejora

Orientados a la mejora
y a la acreditación
Financiamiento
Se implementa desde a la evaluación
2014 externa
Herramientas
de soporte

Plataforma de
Sistema de Autoevaluación para Gestión de Procesos Coordinación,
la Educación Superior - SAES: de Convocatorias - GPROC: Seguimiento y
Autoevaluación Plan de Mejora Asesoría – PL@CSEAS

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

Desde el punto de vista metodológico, es necesario tener en cuenta que la evaluación adelantada
para la evaluación de este servicio tiene como marco general de referencia los componentes del
proyecto y como ejes de acción los tres servicios que ha prestado ProCalidad a las IES, como puede
apreciarse, igualmente, en el gráfico anterior.

16
 Tabla N.° 1. / Indicadores y fuentes de información

Indicador de efecto en las IES Procedimiento Fuente de información

1a. % de IES que accedieron al servicio (A) de Comparación de los informes de autoevaluación del inicio y final 1a.1. SAES: el Informe de Autoevaluación Inicial se encuentra a
ProCalidad (AT) y han incrementado sus factores del 100% de las 410 asistencias técnicas que se han brindado entre partir de la búsqueda Reporte - Inscripción de Asistencia Técnica.
de calidad. los años 2013 y 2015. Se debe procesar el 100% de las IES beneficiadas.
1a.2. Informe N.º 001-2016-Sineace-Procalidad.

1b. % de IES que accedieron al servicio (B) Comparar indicadores de los informes de Autoevaluación del Inicio 1b.1. SAES: el Informe de Autoevaluación Inicial se encuentra a
de ProCalidad (planes de mejora) y han y Final de los planes de mejora de 27 IES que tienen más de 74% de partir de la búsqueda Autoevaluación - Instituciones - Revisar
incrementado sus factores de calidad. ejecución y han concluido el Plan de Mejora. todos los planes.
1b.2. Reporte de Seguimiento de Ejecución de los planes de mejora.
1c. % de IES que accedieron a los servicios AB y Identificar cuáles de las 27 IES incluidas en el 1b han recibido 1c.1. Informe N.º 001-2016-Sineace-ProCalidad.
han incrementado sus factores de calidad. también asistencia técnica (AT) por parte de ProCalidad; y 1c.2. Reporte de Seguimiento de Ejecución de los planes de mejora.
contrastar indicadores iniciales de la AT y finales de los planes de
mejora.
2a. % de IES que recibieron alguno de los servicios Comparar la relación de Instituciones que recibieron algún servicio 2a.1. SAES: Relación de IES que han sido beneficiadas por
de ProCalidad y lograron la acreditación. de ProCalidad con las instituciones que lograron la acreditación de ProCalidad.
Sineace del 100% de IES beneficiadas por ProCalidad. 2a.2. SAES: Relación de IES que postularon, pero no calificaron.
2a.3. ESCALE: Relación de IES a nivel nacional.
2a.4. Sineace: Relación de IES acreditadas y fechas de acreditación.
2b. Costo invertido en servicios entregados a las A partir del 2a, se revisará el presupuesto entregado para los AT y 2b.1. Información financiera interna de ProCalidad sobre los AT y
IES y que fueron acreditadas. los planes de mejora de las IES beneficiadas. PM.
3a. Percepción y satisfacción de las IES respecto Aplicación y procesamiento de cuestionario en línea sobre servicios 3a.1. Aplicativo ProCalidad.
al efecto de los servicios de ProCalidad en sus y sus efectos, al conjunto de IES. 3a.2. Cuestionario aplicado a autoridades, el Comité de Calidad y
procesos de mejora de la calidad. Entrevistas en seis (6) IES usuarias de los servicios de ProCalidad. los estudiantes de las IES y Guía de entrevista.
4. Procesos y características institucionales que
favorecieron el aprovechamiento de los servicios ídem 4a. ídem
de ProCalidad en un conjunto de IES.

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

17
 Un aspecto importante en el desarrollo de los servicios prestados a las instituciones es el apoyo virtual
para su implementación, tanto en el proceso de autoevaluación (SAES) como en el diseño de los planes de
mejora (GPROC) y en la coordinación de las instituciones implicadas durante el proceso (PL@ CSAS). Estas
herramientas han sido implementadas a partir de 2016 y han sido fundamentales para el incremento de las
postulaciones de planes de mejora.

Ahora bien, como ya se señaló, dado que en 2014 y 2015 los porcentajes del 40% al 75% para los institutos
y entre el 40% y el 83% para las universidades fue una condición para acceder al Plan de Mejora; no
obstante, en 2016 se consideró por parte del proyecto que, una vez atendido el segmento alto de IES que
cumplían con dicho requisito, era conveniente bajar el porcentaje para instituciones de un nivel relativo
menor. Por lo tanto, se bajó un 5% y esto ha permitido que la cifra de IES con potencial que aplica aumente
significativamente.

Fondo de estímulo a la calidad (FEC)

En el componente tres de ProCalidad se estableció un Fondo de Estímulo de

la Calidad (FEC) con el fin de promover el proceso de acreditación a través de
incentivos financieros para apoyar el mejoramiento de la calidad y posterior
acreditación. Se trata de incentivos no reembolsables y ofrecidos a las IES públicas
con base en requisitos, tales como elaborar planes por institución o carrera, y
estar autorizadas por la instancia directiva o de gobierno, suscrita por el titular
o representante legal de la entidad. Tanto los alcances del financiamiento como
los requisitos son publicados en las bases del concurso; y a él son convocadas
la IES públicas de todo el país, sin referencia a un tipo específico de modalidad
académica. Los estímulos a los que se refiere esta acción hacen relación a
estímulos para formación del recurso humano, servicios de consultoría para el
mejoramiento e impulso a reformas académicas y de gestión, equipamiento para
la enseñanza y obras menores, y fortalecimiento institucional.

Este fondo contribuye también al financiamiento de la evaluación externa

adelantada por entidades evaluadoras de acreditación, avaladas por el Sineace,
las que que deben ofrecer planes de mejoramiento continuo para las instituciones
que pueden acceder a él porque cumplen condiciones específicas tales como
ofrecer carreras consideradas prioritarias y con autorización vigente dada por el
Minedu, realizar su proceso de autoevaluación con el apoyo de SAES, entre otras.

Desde julio de 2014 a mayo de 2016 se han lanzado seis convocatorias. Dos de
ellas en 2014, dos más en 2015 y otras dos en el primer semestre de 2016. La tabla
a continuación ilustra, en síntesis, la dinámica que estas convocatorias han tenido
en su corto período de vigencia.

18
 Tabla N.° 2. / Convocatorias 2014-2016

Categoría
Iniciación al cambio Camino hacia N.º Propuestas seleccionadas
N.º Año Plazos (Fines de acreditación) la excelencia Expresiones

Público
objetivo
de interés
PMC PMI EEC EEI PMC PMI Detalle

30.07.14 8 5 IC: (2PMI / 3PMC)

1 X X X X X I 76
22.08.14 3 CE: (2PMC / 1PMI)
10 IC: 7PMC

2014
25.08.14
2 X X U 37 CE 3PMC
19.09.14
6 3IC: 2PMC / 1PMI
05.01.15 X X X I s/d
3 X X X 3 CHE: 3 PMC
27.02.15
U s/d 4 IC: 4 PMC

15.06.15 X I 54 29
X X X

2015
4 28.08.15 U 30 18
17.08.15 Repositorio institucional digital de acceso 28
5 U 28 28 universidades beneficiadas
18.09.15 abierto
40 11 IC: 10PMC / 1 PMI
X I s/d 3 CHE: 2PMC / 1PMI
15.01.16 26 observados
6 X X X
08.05.16 34 IC: 2PMC
U s/d CHE: 2PMC

2016
30 observados
Financiamiento para implementar planes de 27
09.05.16 27 carreras beneficiadas
7 mejora en institutos públicos de educación I s/d
29.05.16 (17 institutos)
superior tecnológica

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

19
 Efectos de los servicios de ProCalidad en la mejora institucional

Para la identificación de los efectos de los servicios prestados por ProCalidad en las instituciones en materia
de mejoramiento de la calidad se tomó como indicador el % de IES que accedieron a los servicios prestados
entre los años 2013/2015 y que lograron mejoras en los estándares en el modelo de evaluación del Sineace. La
primera fuente fue los informes y archivos disponibles para el período 2013-2015, que contienen información
cuantitativa y cualitativa del proceso de autoevaluación llevado a cabo en ese lapso; y la segunda fue el
Sistema de Autoevaluación de la Calidad (SAES), que contiene información de tipo cuantitativo del proceso
de autoevaluación de 2015, en la medida en que estas fuentes posibilitan ver los resultados de la asistencia
técnica, los planes de mejora y la suma de los servicios. De esta manera, se procedió en tres momentos
diferentes: autoevaluaciones de ASE, según tipo de institución, realizadas entre 2013 y 2014; registro de los
niveles de mejoramiento por IES, en 2015 (variaciones en la autoevaluación de inicio y en el final) y, finalmente,
comparación respecto de los hallazgos entre los períodos definidos.

Incidencia de las asistencias técnicas

Para apreciar esta incidencia, se trató de responder a la pregunta: ¿cuál fue el efecto de ProCalidad en el
aumento de los factores Sineace de las IES que han accedido a la asistencia técnica, en cada uno de los años
objeto de evaluación?
Durante 2013, sobre un total de 90 solicitudes, 35 pudieron acceder al servicio de asistencia técnica, de las
cuales 18 fueron institutos tecnológicos, 13 institutos pedagógicos y 4 institutos superiores de educación.
Ahora bien, como lo indica la tabla 3, en materia de autoevaluación (aspecto con el cual se inicia el servicio), del
total de las instituciones beneficiarias, el 60% (21 IES) logró obtener el 35% de verificación de los estándares de
calidad en el segundo proceso de autoevaluación. En este grupo pueden encontrarse 11 institutos tecnológicos
que recibieron asistencia técnica para 14 carreras, 7 institutos pedagógicos que recibieron esta asistencia para
la institución, y 3 ISE que recibieron asistencia técnica para la institución. Ahora bien, en relación con las 72
carreras asistidas en total, 22 (31%), lograron superar la valla del 35% de verificación de estándares de calidad;
lo que corresponde a 11 IEST.

Tabla N.° 3. / Cumplimiento de estándares AE > 35%

Tipo de institución N.º de IES Carreras Institucional

Institutos pedagógicos IESP 7 - 7
Institutos tecnológicos IEST 11 22 -
Institutos superiores ISE 3 - 3
Total 21 22 10

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

La conclusión a la que se llega, según el lenguaje de las cifras, es que si más de la mitad de las IES atendidas
cumplieron con verificar el 35% de los estándares de calidad, la actividad por parte de ProCalidad fue exitosa en
este aspecto. Para 2014, como lo muestra la tabla 4, se analizaron 38 solicitudes y se beneficiaron 23 IES. Entre
estas se encuentran 7 institutos tecnológicos, que recibieron 13 asistencias técnicas a carreras; 8 institutos
pedagógicos, que recibieron 11 asistencias técnicas institucionales; 5 ISE, que recibieron 11 asistencias técnicas
(3 institucionales y 5 de carrera), y 3 universidades, que recibieron esta asistencia para 3 carreras.

Tabla N.° 4. / Total de IES que recibieron AT en 2014

Tipo de institución N.º de IES N.º de AT analizadas Carreras Institucional

Institutos pedagógicos IESP 8 11 - 8
Institutos tecnológicos IEST 7 13 11 -
Institutos superiores ISE 5 11 5 3
Universidades 3 3 3 -
Total 23 38 19 11

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

20
Con base en estos totales, como lo señala la tabla 5 de los estándares de calidad. Dentro de este grupo se
encuentran 4 IESP que recibieron asistencia técnica institucional, 6 que recibieron esta asistencia para 6
carreras, 5 ISE que recibieron asistencia técnica para 5 carreras y 3 de la institución, y dos universidades que
recibieron asistencia técnica en dos carreras.

Tabla N.° 5. / Cumplimiento de estándares AE>35%

Tipo de institución N.º de IES Carreras Institucional

Institutos pedagógicos IESP 4 - 4
Institutos tecnológicos IEST 6 6 -
Institutos superiores ISE 5 5 3
Universidades 2 2 -
Total 17 13 7

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

En relación con las carreras asistidas, se observa que 13 (68%) lograron superar la valla del 35% de verificación
de los estándares de calidad, mientras que, de un total de 11 asistencias técnicas realizadas a la institución, 7
de ellas (64%) lograron este objetivo.

Para 2015, como lo muestra la tabla 6, accedieron al servicio de asistencia técnica un total de 206 IES, se
beneficiaron 64. En este grupo se encuentran 16 institutos tecnológicos que recibieron 64 asistencias técnicas
para 17 carreras, 22 institutos pedagógicos que recibieron 53 asistencias técnicas institucionales, 6 ISE que
recibieron 15 asistencias técnicas institucionales, y 20 universidades que recibieron 94 asistencias técnicas para
34 carreras. Ahora bien, del total de IES beneficiadas, 53 lograron incrementar sus factores de calidad.

Tabla N.° 6. / Total de IES que recibieron AT en 2015

Tipo de institución N.º de IES N.º de AT analizadas Carreras Institucional

Institutos pedagógicos IESP 22 53 - 22
Institutos tecnológicos IEST 16 44 17 -
Institutos superiores ISE 6 15 - 6
Universidades 20 94 34 -
Total 64 206 51 28

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

En su conjunto, las cifras permiten apreciar que, del 89% de IES que accedieron al servicio de asistencia
técnica, 53 lograron incrementar sus factores de calidad, al tiempo que 8 (13%) no registraron mejoras en el
cumplimiento de los factores de calidad.

Un aspecto que resulta relevante en la evaluación es tener en cuenta las características del servicio de la
asistencia técnica, porque permite apreciar la mejora que este servicio tuvo a partir de 2015, entre otras cosas,
por la introducción de la herramienta SAES, que permitió sistematizar parte de la información producida
durante la evaluación, a fin de mejorar el registro del desempeño de las IES en el proceso de mejora. Lo mismo
que el uso de PL@CSEAS y GPROC, por su apoyo al trabajo de las instituciones y a la coordinación por parte de
ProCalidad del seguimiento y asistencia durante la ejecución del servicio.

21
 Tabla N.° 7. / Aspectos generales de las asistencias técnicas

Etapas Elementos
Se realiza un diagnóstico de la IES en función a tres ejes principales: el comité de
Situación de las IES calidad, el diseño y la aplicación de instrumentos (de planificación/gestión) de
recojo y análisis de información, y la autoevaluación.
Corresponde a un proceso de sensibilización para garantizar el compromiso
de los actores educativos de la IES en la mejora de la calidad de la institución o
carrera. Supone un segundo momento en el que se ejecutan las capacitaciones
Actividades de asistencia técnica vinculadas a los tres ejes: conformación y fortalecimiento de capacidades del
comité de calidad, instrumentos de planificación y recojo de información, e
informe final de autoevaluación.
Es el conjunto de visitas que se programan como parte del plan de asistencia
técnica y mediante los cuales se evalúa el avance logrado por las IES (en función
Seguimiento a los tres ejes citados), planteándose las acciones que corresponda de acuerdo a
la situación encontrada.
Es la etapa final del proceso y determina el nivel de cumplimiento de los factores
de calidad Sineace. Supone una verificación de las fuentes o evidencias que
Análisis de cumplimiento sustentan el cumplimiento de cada estándar y que ha debido producirse en las
IES como parte de las asistencias técnicas.

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

A su vez, al analizar el desempeño logrado por cada tipo de IES, se observa que, al iniciarse la ejecución
del servicio, la mayor parte (31%) del total de beneficiarios que lograron verificar el cumplimiento de los
estándares de calidad fueron institutos tecnológicos, que luego, en el tramo final, decayeron al 23%. Junto
con estos institutos, los ISE fueron los que en menor proporción del total lograron la verificación del 8% de
estándares de calidad.

Tabla N.° 8. / Total de AT analizadas y cumplimiento por IES

Tipo de IES 2013 2014 2015

N.º AT AE>35 N.º AT AE>35 N.º AT AE>35
Institutos pedagógicos IESP 14 20% 11 17% 53 30%
Institutos tecnológicos IEST 71 31% 13 26% 44 23%
Institutos superiores ISE 5 9% 11 22% 15 8%
Universidades - - 3 9% 94 27%
Total 90 60% 38 74% 206 88%

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

En síntesis, en relación con la incidencia del servicio de asistencia técnica y después del análisis de la información
disponible, es posible señalar cuatro aspectos claves:

a. Aquellos factores que tuvieron especial dificultad para la verificación de su cumplimiento están aso-
ciados a: gestión institucional y, en particular, lo relacionado con la existencia del PEI. Lo mismo ocu-
rrió con información o documentos referidos a la gestión presupuestal que no lograron verificarse.
b. Los factores que tuvieron un mayor grado de cumplimiento fueron los procesos académicos, los ser-
vicios de apoyo y los resultados de impacto.
c. Entre 2013 y 2015, varias instituciones recibieron más de una asistencia técnica, lo que indica que, en
diversos momentos, hubo algunas que pudieron verificar el 40% de los factores de calidad, lo que les
permitió el acceso a más de una asistencia técnica.
d. La existencia y papel desempeñado por los comités de calidad son determinantes para el logro de la
verificación de los estándares de calidad en el proceso de autoevaluación.

22
Incidencia de los planes de mejora

Para el análisis de este aspecto se tomaron, con base en la información disponible, aquella referente a 17
IES o carreras que lograron ejecutar más del 70% del financiamiento asignado. Originariamente, 27 IES o
carreras ejecutaron este porcentaje del financiamiento; sin embargo, 10 de ellas no cerraron el proceso de
autoevaluación y, al no disponerse del resultado de la verificación, no fueron objeto de consideración por parte
de la evaluación. La tabla 9 muestra las IES con financiamiento de planes de mejora e incremento de factores.

Tabla N.° 9. / IES con financiamiento de planes de mejora e incremento de factores

Avance de
Convocatoria Institución Carrera EV1 EV2 Variación %
ejecución
Primera IEST Ejército ETE-Sgto. 2do. Fernando Lores Tenazoa Mecánica automotriz 100% 100% 100% 0%
Primera IEST Ejército ETE-Sgto. 2do. Fernando Lores Tenazoa Enfermería técnica 100% 97% 100% 3%
Primera IEST Naval - Citen Telemática 100% 91% 100% 9%
Primera IEST Ejército ETE-Sgto. 2do. Fernando Lores Tenazoa Mecánica de producción 100% 76% 99% 23%
Primera ISE – Pomacanchi Institucional 83% 76% 100% 24%
Primera IESP Juan XXIII Institucional 82% 74% 100% 26%
Segunda Universidad Nacional de Trujillo Enfermería 100% 90% 100% 10%
Segunda Universidad Nacional de Trujillo Ingeniería industrial 100% 88% 99% 11%
Segunda Universidad Nacional Hermilio Valdizán Ingeniería de sistemas 100% 82% 88% 6%
Segunda Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza Enfermería 100% 74% 78% 4%
Segunda Universidad Nacional Mayor de San Marcos Ingeniería industrial 84% 86% 100% 14%
Tercera IEST Naval - Citen Electrónica 100% 100% 100% 0%
Tercera IEST Naval - Citen Sensores 100% 100% 100% 0%

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

Debe tenerse en cuenta que el requisito para acceder a este servicio consistía en el cumplimiento por parte de
las IES del 70% de los factores de calidad, según el modelo del Sineace. Así, se observa que 13 IEST han logrado
incrementar la verificación de los estándares de calidad en el proceso de autoevaluación.

Pero durante el proceso de autoevaluación revisado, aunque la mayoría lograron verificar el cumplimiento
de la totalidad de los factores de calidad según el modelo Sineace, se observaron debilidades en algunas
dimensiones (procesos académicos y servicios de apoyo), en las que factores tales como el diseño curricular, la
investigación y la infraestructura presentaron un nivel de verificación menor que el resto. Y lo relacionado con
el desarrollo del personal administrativo y los sistemas de información, cuyo nivel de verificación se encuentra
por debajo de los demás factores. De modo particular, llama la atención en el caso de las universidades que
estas no hayan desarrollado evidencia para medir la satisfacción de los estudiantes sobre estrategias para la
investigación y el desarrollo de conocimientos, así como para evaluar la satisfacción respecto del sistema de
seguimiento de egresados.

Incidencia de la suma de servicios en mejora

Dado que hubo instituciones que accedieron a diferentes servicios, se consideró necesario apreciar la incidencia
de la asistencia técnica y del programa de mejoras al mejoramiento de sus estándares según el modelo del
Sineace. El indicador tomado fue el porcentaje de IES que lo hicieron y que lograron el mejoramiento en
materia de estándares de calidad sobre un total de 44 IES/carreras. En conjunto, como lo muestra la tabla que
sigue, 42 IES/carreras lograron incrementar los factores de calidad durante el proceso de autoevaluación. Los
factores críticos están vinculados a resultados de impacto en la que la imagen institucional, la proyección
social y egresados no se puedo verificar con el mismo éxito que en el caso de los otros factores. El factor de
mejor verificación fue el de desarrollo del personal administrativo.

23
 Tabla N.° 10. / IES con AT y PM que incrementaron estándares de calidad

Tipo de institución Total de IES IES que incrementaron

Institutos pedagógicos IESP 15 14
Institutos tecnológicos IEST 12 11
Institutos superiores ISE 8 8
Universidades 9 9
Total 44 42

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

Incidencia de los servicios de ProCalidad en el logro de la acreditación en el Sineace de las IES

Una de las acciones importantes de ProCalidad en materia de mejoramiento de la calidad de la educación

superior fue brindar un apoyo a las IES para el logro de su acreditación, siguiendo el modelo de Sineace. Este
apoyo a las universidades se ha prestado a través de tres líneas de acción: asistencias técnicas, financiamiento
de la evaluación externa y planes de mejora. Estas dos últimas se implementan a través de incentivos financieros
provenientes del Fondo de Estímulos a la Calidad (FEC), a los cuales se accede a través de convocatorias públicas
(planes de mejoras) y de inscripciones, en el caso de las evaluaciones externas hechas con fines de acreditación
por agencias acreditadoras.
La tabla 11 muestra las IES beneficiarias de los servicios de ProCalidad.

Tabla N.° 11. / IES beneficiarias de los servicios de ProCalidad

Asistencia Evaluaciones
Tipo de institución Planes de mejora
técnica externas
Universidades 21 31 No aplica
Instituto de Educación Superior Tecnológico 56 36 4
Instituto Superior de Educación (ISE) 16 7 4
Instituto de Educación Superior Pedagógico 44 23 17
Total 137 97 25

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

Como puede apreciarse, 137 IES de todas las modalidades fueron beneficiarias del servicio de acompañamien-
to durante el proceso de acreditación; 97 de ellas para planes de mejora y 25 para evaluaciones externas.
En el caso de las convocatorias o concursos públicos, se han llevado a cabo 6.

a. La primera de ellas contó con un total de 45 inscripciones y estuvo dirigida a los institutos.
b. La segunda estuvo dirigida a las universidades y contó con 31 participantes.
c. La tercera, cuarta y sexta estuvieron dirigidas a ambos tipos de instituciones, y se inscribieron 196
institutos y 124 universidades, mientras que la quinta convocatoria estuvo focalizada y participaron
en ella 28 universidades.
d. En las seis convocatorias se recibieron un total de 424 postulaciones: 241 (57%) provenientes de insti-
tutos y 183 (43%) de universidades. De este total se han logrado financiar 177 planes de mejora de 97
IES, de los cuales 83 (47%) corresponden a institutos y 94 (53%) a universidades.

En materia de logros de la acreditación, como lo muestra la tabla 12, se ha alcanzado un número de 40 IES
acreditadas, con 87 de sus carreras también acreditadas.

24
 Tabla N.° 12. / Instituciones (según su tipo) y carreras acreditadas

N.° de IES con carreras N.° de carreras

Tipo de institución
acreditadas acreditadas

Universidades 15 46
Instituto de educación superior tecnológico 7 15
Instituto de educación superior pedagógico 16 16
Instituto superior de educación 2 10
Total 40 87

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

Del total de carreras acreditadas, el 93% (81 carreras) recibieron al menos uno de los servicios descritos del
proyecto y solo 6 recibieron su acreditación sin recibir algún servicio (instituciones vinculadas a las fuerzas
Armadas). De estas carreras, 78 recibieron asistencia técnica, 72 recibieron apoyo para sus planes de mejora y
23 recibieron incentivos financieros para evaluación externa.

Lo anterior permite concluir que el acompañamiento continuo por parte de ProCalidad incrementó las
posibilidades de la acreditación y, por tanto, incidió en el mejoramiento de calidad.

Financiamiento
Los servicios prestados por ProCalidad, como ya se señaló, dieron lugar a convocatorias que significaron un
aporte de la entidad al mejoramiento de la calidad del servicio de la educación superior pública en todas
sus modalidades. En materia de financiamiento, se asignaron S/ 9 771 130, valor que corresponde, según
la información disponible, a las cuatro primeras convocatorias y la sexta. La tabla que sigue muestra el
financiamiento total a IES acreditadas.

Tabla N.° 13. / Financiamiento total y a IES acreditadas

Convocatoria Financiamiento total Financiamiento acreditadas

Primera S/ 3 880 841,58 S/ 2 087 871,58
Segunda S/ 6 800 089,04 S/ 6 692 378,05
Tercera S/ 4 650 627,09 S/ 3 407 793,22
Cuarta S/ 22 587 988,99 S/ 11 905 282,14
Sexta S/ 41 851 583,89 S/ 16 109 842,75
Total S/ 79 771 130,59 S/ 40 203 167,74

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

En conjunto, del total de los recursos (S/ 79.771.130,59), el 50% (S/ 40.203.167.74) fue destinado a financiar
servicios de ProCalidad en IES con carreras que lograron acreditación. También cabe anotar que, de esta
inversión, el 62% fue destinado a las universidades.

Percepciones y satisfacción con los servicios del proyecto

Un componente central de la evaluación de los servicios tiene que ver con la percepción y satisfacción de los
usuarios con los brindados por ProCalidad. En esta dirección, la evaluación tuvo como variables los servicios
prestados (asistencia técnica y financiamiento a planes de reforma, uso de las herramientas de soporte puestas
al servicio de los usuarios y convocatorias) y algunos indicadores que usualmente usa la OCDE (pertinencia,
efecto y sostenibilidad). La información se recogió mediante una encuesta en línea y a través de una entrevista.
La tabla 14 muestra la matriz con sus indicadores respectivos, las definiciones y las preguntas, lo que permite
avanzar en el análisis de las percepciones y el grado de satisfacción de los usuarios con los servicios recibidos.

25
26
Tabla N.° 14. / Matriz con indicadores, definiciones y preguntas
Encuesta en línea. Resultados

Para una correcta lectura de los resultados de la encuesta, debe tenerse en cuenta que se registraron 839
entradas, de las cuales solo 698 eran válidas y las restantes 141 eran no válidas o repetidas. Una entrada equivale
a una persona de una IES que ingresa y llena el cuestionario, por lo que puede haber más de una entrada por
institución. Para efectos del análisis de la información, solo se consideraron las 698 entradas válidas. De estas,
269 corresponden a universidades y carreras universitarias, 49 a institutos superiores de educación (ISE), 305 a
institutos de educación superior tecnológica (IEST), 70 a institutos de educación superior pedagógica (IESP) y
5 a escuelas superiores de formación artística (ESFA). Como puede apreciarse, el mayor porcentaje de entradas
pertenece a IEST.

Tabla N.° 15. / IES participantes en la encuesta en línea

Tipo de IES Total %

Universidad 269 38,5%
ISE 49 7%
IEST 305 43,8%
IESP 70 10%
ESFA 5 0,7%
Total 698 100%

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

En relación con el contenido de la encuesta, quien la realizó tuvo presentes los aspectos que a continuación
se subrayan. Los resultados, por aspecto, han sido tomados en este texto del original; para una visión más
completa, se remite el lector al trabajo original.

El primer aspecto es el número de servicios a los que han accedido las instituciones, según su tipo. El resultado es
que 278 informantes manifiestan que recibieron algún servicio de ProCalidad, mientras que 420 no lo hicieron.
El total de informantes que reporta positivamente está conformado por presentantes de universidades (115),
IEST (89), ISE (26) e ISP (48). Si se miran las razones de quienes no recibieron algún servicio de ProCalidad, el 33%
reportan que no se enteraron a tiempo de la convocatoria. En cuanto al resto, si bien tuvieron conocimiento
oportuno de las convocatorias, un 30% consideró no tener los recursos humanos necesarios para elaborar
los documentos requeridos para la postulación, y un 17% indicó que no pudo postular porque su carrera no
estuvo priorizada en las convocatorias. Y, finalmente, un 16% postuló, pero no clasificó.

El segundo aspecto se relaciona con el perfil de las personas encuestadas. La mayoría tiene una relación
directa con el Comité de Calidad, ya sea como miembros, vocales o presidentes; tienen funciones jerárquicas
dentro de la institución: directivos, decanos(as), jefes de área, entre otros; o son docentes. El 86% (240) declaró
pertenecer, en el momento de la encuesta, al Comité de Calidad de su institución o carrera, mientras que el 6%
manifestó haber pertenecido en algún momento y el 7% no pertenece.

Con respecto al tiempo de relación con ProCalidad, la mayoría (43%) está vinculado desde 2014, el 29% entró
en contacto con el proyecto en 2015, el 15% tiene relación desde sus inicios, en 2013, y solo el 5% refiere
menos de un año de experiencia de trabajo con ProCalidad. Es posible concluir, entonces, que los encuestados
son personas con conocimiento de ProCalidad, que han formado parte activa del proceso de mejoramiento de
sus instituciones o carreras, y que la mayoría ocupa puestos jerárquicos que les permiten ser parte de la toma
de decisiones.

27
 Uso de las herramientas de ProCalidad
En este componente de la evaluación se tuvieron en cuenta dos aspectos: frecuencia del uso de las herramientas
y utilidad de las mismas. La tabla 16 muestra la información sobre ambos aspectos.

Tabla N.° 16. / Uso de las herramientas de Procalidad

Herramienta GPROC SAES

Frecuencia de uso de las herramientas 50% 70%
Utilidad de las herramientas + 50% + 50%

Fuente: Enacción. Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto
ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de educación superior.

Como puede observarse, en general hay una valoración positiva de la utilidad de las herramientas y un uso
reiterado de estas.

Sobre las convocatorias para acceder a los servicios de ProCalidad

Respecto al número de convocatorias para acceder a los servicios de ProCalidad, un 69% de las IES, según
ENACCIÓN, han participado en una sola convocatoria; un 14% postuló en dos convocatorias, y el porcentaje
restante, o sea, un 17%, en tres o más convocatorias.

La sexta convocatoria, realizada en enero de 2016 y dirigida a financiar planes de mejora institucional y de
carreras con fines de acreditación, concentró el mayor número de postulantes, según la información de la
encuesta: 98. A ella le sigue la cuarta convocatoria para financiamiento de planes de mejora, realizada en junio
de 2015, con 75 instituciones o carreras postulantes.

Con relación a los requisitos de las convocatorias, en las que participaron las instituciones, los encuestados
expresan, en su mayoría, estar de acuerdo con que fueron fáciles de entender (37%), fáciles de cumplir (40%),
que los plazos fueron razonables (37%) y se contó con orientación adecuada cuando se la requirió (35%
expresó total acuerdo).

Al hacer un análisis detallado, se observa que más de la mitad de encuestados considera que los requisitos
fueron fáciles de entender: 37% de acuerdo y 32% totalmente de acuerdo. Lo mismo ocurre en el supuesto
de la facilidad de cumplimiento, con el cual un 40% estuvo de acuerdo y un 17% totalmente de acuerdo. Sin
embargo, cerca del 20% de los encuestados consideraron que los requisitos no eran fáciles de cumplir. De
igual manera, un 37% de las personas estuvo de acuerdo con los plazos otorgados para el cumplimiento de
los requisitos, mientas que un 27% estuvo totalmente de acuerdo. Finalmente, un 35% estuvo totalmente
de acuerdo con la premisa de haber recibido orientación adecuada para el cumplimiento de los requisitos,
seguido por un 34% que estuvo de acuerdo.

Al momento de determinar la mejor convocatoria hasta el momento, casi el 40% de los 179 encuestados que
opinaron28 eligieron la sexta, mientras que un 15% consideró que fue la cuarta y un 13% opinó que la primera
fue la mejor6.

En cuanto a la sexta convocatoria, la valoración es igual. El 33% de las personas encuestadas considera que esta
convocatoria fue la mejor debido a los procesos de capacitación, asesoría personalizada continua y asistencia
técnica brindados por ProCalidad; mientras que un 22% indica que se debió a la claridad de los procesos y la
información brindada.

6 Para los encuestados en general, una convocatoria es mejor que otra en base a la claridad de la información que se presenta, incluyendo los procesos a seguir, los requisitos y la documentación necesaria para
postular; así como a la orientación recibida por parte de ProCalidad, ya sea a través de capacitaciones para el uso de herramientas, apoyo y asesoría constante durante la convocatoria, y asistencia técnica para
cumplir los procesos. Ambos aspectos suman más de la mitad de las justificaciones de los encuestados (25% y 26%, respectivamente).

28
Otras opiniones justifican las mejores convocatorias respecto al logro de resultados que obtuvieron, a la mejora
en la organización, a la mejora en las herramientas y los aplicativos funcionales y, finalmente, a la mejora en la
difusión y accesibilidad a la convocatoria.

De igual manera, respecto de cuál ha sido la peor convocatoria, el 39% de los encuestados señaló que fue la
primera, seguido por el 14% que consideró así a la tercera y el 13% que indicó la cuarta. Sin embargo, esta
información puede no ser representativa debido a que un gran número de encuestados no respondió la
pregunta.

Existen cuatro razones principales por las cuales los encuestados consideran que una convocatoria es peor
que la otra. La primera tiene que ver con su organización, lo que incluye la poca accesibilidad y difusión, así
como los fallos en la entrega del equipamiento. En segundo lugar, aparece el problema de la falta de claridad
en la información de la convocatoria, debido a que los procesos, lineamientos y requisitos no son entendidos
y generan dudas. Y, compartiendo el tercer lugar, aparecen la falta de asesoría, orientación y asistencia técnica
por parte de ProCalidad, y una razón de tipo mea culpa institucional, relacionada con la falta de experiencias
previas, el desconocimiento de los procesos y la falta de compromiso y entusiasmo con el proceso.

Esto varía en cuanto a la primera convocatoria. En este caso, un 36% de los encuestados catalogan a esta
convocatoria como la peor, debido a los problemas con la organización antes mencionados, mientras que
un 33%, considera que las mismas instituciones no estuvieron preparadas para afrontar el proceso en ese
momento, debido a la falta de compromiso, el desconocimiento y el poco entusiasmo.

Sobre los servicios de ProCalidad

La principal razón de las instituciones para acceder a los servicios de ProCalidad ha sido, en un 41%, el poder
mejorar los factores de calidad identificados como “débiles” en la autoevaluación, seguido por un 50% que busca
cumplir con los estándares para la acreditación del Sineace, y un 8% que espera poder contar con asistencia
técnica para identificar problemas y alternativas. Una sola persona encuestada indicó que su principal razón
fue la recomendación de colegas de otras IES.

Tras acceder a los servicios de ProCalidad, y con relación a la expectativa o razón inicial de las instituciones
o carreras encuestadas, el 41% considera que los servicios a los que accedieron cumplieron totalmente sus
expectativas29, mientras que solo un 3% manifestó que no cumplieron en absoluto con su motivación inicial.
Respecto a la adecuación de los servicios de ProCalidad a las posibilidades reales y características de cada
institución30, el 42% de los encuestados consideró que los servicios se adecúan plenamente a la realidad y
capacidad de sus instituciones, mientras que solo el 1% opinó que no se adecúan en absoluto.

En relación con los problemas y necesidades identificados previamente en las instituciones, el 48% de los
encuestados considera que los servicios brindados por ProCalidad fueron plenamente pertinentes a estos31.
Por otro lado, el 1% consideró que no fue nada pertinente.

El nivel de satisfacción con los servicios de ProCalidad es bastante alto. De los encuestados, más del 50% se
siente plenamente satisfecho con los servicios recibidos en su institución32, mientras que el 26% se siente muy
satisfecho. En contraposición, apenas el 1% se siente nada satisfecho.

Asimismo, más del 80% de encuestados considera que los servicios que recibieron fueron de alta u óptima
calidad33 (30% y 53%, respectivamente), mientras que solo el 1% considera que tuvieron nula calidad.

En general, la valoración que tienen los encuestados de los servicios de ProCalidad es bastante positiva. Son
vistos como servicios de calidad enfocados a las necesidades y problemas que identificaron las instituciones,
y se enmarcan dentro de sus posibilidades y su realidad, lo que permite la apropiación y un acercamiento no
tan hostil para lograr el cambio.

29
 Percepción de los encuestados sobre los efectos que tuvieron los servicios de ProCalidad en cuatro dimensiones
de la institución.

En esta dimensión de la encuesta, los aspectos que se tuvieron en cuenta fueron gestión institucional, procesos
académicos, servicios de apoyo y resultados de impacto.

En cuanto a la gestión institucional, el 38% (107) de los entrevistados consideran que los servicios de ProCalidad
tuvieron un mayor efecto en la gestión docente de la institución, el 33% (93) cree que hubo mayor efecto en el
fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional y el 28% (79), en la organización y gestión administrativa. Por
otro lado, el 30% (83) considera que los servicios de ProCalidad afectaron en menor medida el desempeño de la
gestión presupuestal en su institución.

En la dimensión de procesos académicos, hay tres factores que se han visto mayormente afectados por los
servicios de ProCalidad: diseño curricular, enseñanza-aprendizaje e investigación. Según la percepción de los
encuestados, el 48% considera que los servicios brindados han tenido un mayor efecto en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, un 37% considera que tuvo mayor efecto en la investigación y un 36%, en el diseño
curricular.

Para los encuestados, los servicios tuvieron menor efecto en los procesos de admisión (21%) y de titulación (21%).
Con respecto a los servicios de apoyo, el 40% de los encuestados opina que, claramente, los servicios de ProCalidad
tuvieron un efecto mayor en la infraestructura, equipamiento y tecnología de la institución. Por el contrario, el
30% considera que tuvieron menor efecto en el desarrollo del personal administrativo.

Por último, en la dimensión de resultados e impacto, un 25% considera que los servicios de ProCalidad han tenido
un efecto mayor en la imagen institucional; un 22%, en la proyección social de la institución e igual porcentaje en
los egresados. Sin embargo, estas cifras son similares a las de aquellos que consideran que los servicios tuvieron
un efecto menor sobre ellos, 21% y 25%, respectivamente.

Perspectiva de sostenibilidad

Los puntos tenidos en cuenta en este aspecto fueron:

• El nivel de participación e involucramiento de los diversos miembros de las IES, a partir de la premisa
de que los servicios de ProCalidad son útiles y más sostenibles en la medida en que la población be-
neficiaria se apropie de los procesos y participe constantemente.

• La existencia de procesos previos en las IES, dinamizados por los servicios, pero con un acumulado
motivacional y de experiencia que favorece la generación y sostenibilidad de las mejoras generadas,
desencadenadas o fortalecidas por los servicios de ProCalidad. El tercer aspecto es identificar situa-
ciones de rechazo o resistencia al cambio dentro de la institución, que evidentemente obstaculizan o
restringen el aprovechamiento de los servicios.

• La participación e involucramiento de los integrantes de las IES en el desarrollo de los servicios de Pro-
Calidad. El 94% son miembros del Comité de Calidad; el 75%, docentes; el 56%, estudiantes; el 54%,
personal administrativo, y el 13%, miembros de la comunidad local. Así, es evidente el peso que tiene
el Comité de Calidad en el desarrollo de las acciones involucradas en el acceso y aprovechamiento de
los servicios. En este sentido, la pregunta que cabe —y que en el análisis de las entrevistas surge como
tema— es si la institucionalización de esta instancia tiene poder efectivo de decisión, puesto que los
cambios que se van generando tienen niveles diversos de profundidad y demanda de esfuerzo de
quienes integran la IES. Ampliaremos este punto en la sección de entrevistas.

• La existencia de procesos de cambio o mejora en curso en las IES, previos al acceso a los servicios. Más
del 70% de los encuestados concuerda con que en su institución ya se venían dando tales procesos, y

30
 reconoce que los servicios de ProCalidad ayudaron de manera determinante a dinamizarlos; mientras
que cerca del 8% está en desacuerdo. En cambio, hay un mayor porcentaje de personas que conside-
ran que los servicios de ProCalidad desencadenaron un proceso de cambio casi inexistente: el 49%
(28% de acuerdo y 21% totalmente de acuerdo) opina en este sentido, es decir, había una situación
inercial, de casi inexistencia de cambios.

• La percepción respecto a cuán determinantes fueron los servicios de ProCalidad para la dinamización
del proceso de cambio previo es, más bien, dispersa. De hecho, un 25% expresa no estar “ni de acuerdo
ni en desacuerdo”, por lo que podríamos considerar que no tiene una opinión clara al respecto o le es
indiferente. Un 26% está de acuerdo y un 15% totalmente de acuerdo con que los servicios de ProCa-
lidad facilitaron la dinámica de cambio, sin llegar a ser determinantes. Mientras que un 20% discrepa
de esta afirmación, lo que podría interpretarse como que no había tales cambios o el rol de ProCalidad
al respecto no fue solo de facilitación, sino más determinante. En todo caso, las respuestas inclinan a
asumir que hay procesos previos y que el rol de ProCalidad es fundamental para dinamizarlos.

• La existencia de posibles dificultades o tensiones generadas al interior de la institución a partir de los

servicios. Si bien las proporciones no son altas, hay un 25% que refiere muchas dificultades y un 10%
declara que los servicios generaron un alto nivel de dificultades o tensiones; esto sumaría un 35%
que declara un nivel considerable de dificultades. De otro lado, el 46% refiere entre pocas y algunas
dificultades, mientras que un 19% señala que ninguna. Este es un aspecto importante, pues parte de
reconocer que los cambios o mejoras introducidas por los servicios suponen una demanda de esfuer-
zo, por parte de las IES, para organizar su atención y aprovecharlos. Esto, sumado al mayor o menor
involucramiento de los actores, entre otros aspectos, incrementa o restringe la sostenibilidad de los
procesos.

De otro lado, también se encuentra que hay un mayor porcentaje de personas que consideran que los
servicios de ProCalidad fueron fundamentales para revertir la resistencia: el 58% (30% de acuerdo y
28% totalmente de acuerdo) opina en este sentido. En línea con lo anterior, al ser preguntados sobre
el principal aporte de ProCalidad a su institución, el 55% de los entrevistados respondió que los servi-
cios de ProCalidad permitieron acelerar los procesos de mejora en la gestión que ya se venían dando,
mientras que el 53% consideró que permitieron incorporar nuevos equipamientos o tecnologías, así
como desarrollar capacidades en su institución.

En resumen, los servicios de ProCalidad han sido elementos sustanciales para acelerar los procesos de
cambio que se estaban realizando en las instituciones, y en menor medida han sido impulsores del cambio
en aquellas instituciones más reticentes. Esto ha generado mejoras en la infraestructura y el equipamiento de
las instituciones, el desarrollo de capacidades del personal y, en última instancia, el logro de la acreditación
institucional o de la carrera en el Sineace.

31
 / CAPÍTULO CUARTO /
ProCalidad en una perspectiva comparada

El Proyecto ProCalidad ha sido analizado en una perspectiva comparada con otros

proyectos que se han adelantado en América Latina con fines semejantes. Entre
estos se puede mencionar el caso del Fomec y la Coneau en Argentina, el Mecesup
en Chile y otros como un programa de fomento de la calidad creado por el Gobierno
colombiano y el relacionado con la acreditación en Brasil, cuya naturaleza y alcance
no son equiparables a los casos antes mencionados. Por esta razón, se consideran en
dos acápites separados.

1. Mecesup (Chile); Fomec y Coneau (Argentina)

Tanto el PRES como el programa Mecesup surgieron como respuesta a los problemas y retos a los que
se tuvo que enfrentar el Sistema de Educación Superior en Chile y en Argentina en la década de los
noventa. Ambos programas se crearon con el objetivo principal de mejorar la calidad de la educación
superior, con la idea de que los recursos del Gobierno destinados al sistema de educación superior
debían asignarse con base en resultados. En Argentina, el sistema de asignación de recursos públicos
por vía competitiva representó, en el ámbito de la educación superior, una innovación, no obstante tenía
un antecedente en el área de la investigación. Por su parte, en Chile, el sistema también fue innovador,
pues hasta el momento los recursos públicos se habían asignado a partir de criterios históricos, aunque,
como en Argentina, también tenía antecedentes en el área de investigación.

De acuerdo con Ariel Toscano (2005), estas reformas se dieron en el contexto de un diagnóstico
realizado por el Banco Mundial (1994) en el que se aborda el problema de la crisis de la educación
superior y cómo los países se tienen que enfrentar al reto de mejorar la calidad con un presupuesto
reducido. En este documento, aduce Toscano, se promueven ciertas reformas del sistema de educación
superior con las que se busca, en primer lugar, aumentar la diferenciación institucional y así responder
a la creciente demanda de educación; en segundo lugar, impulsar un cambio en el financiamiento de
los institutos educativos con un mayor énfasis en los fondos privados y en una asignación más eficiente
de los recursos —que implica también una utilización más eficiente de los recursos públicos— y, por
último, redefinir el papel del Gobierno en cuanto al sistema de educación superior.

Así las cosas, los programas que se crearon con el fin de mejorar la calidad de la educación superior
(como parte de sus objetivos) tuvieron el apoyo económico del Banco Mundial. Tanto el Fomec como
el Mecesup recibieron fondos del Banco Mundial que serían destinados a proyectos de mejora de la
calidad en distintas universidades e institutos de educación superior. En ambos casos, la asignación de
fondos a los distintos proyectos se llevó a cabo con base en resultados y con un esquema competitivo.

1.1. Mecesup: Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad en la Educación Terciaria

El programa Mecesup se creó en 1997, con el apoyo financiero del Banco Mundial por medio del préstamo
N.º 4404-CH (Mecesup, 2004). Desde su creación, el programa ha pasado por tres fases distintas, a saber,
Mecesup, Mecesup 2 y Mecesup 3. Cada una de estas fases tuvo distintos objetivos de acuerdo con lo
aprendido en las experiencias anteriores.

32
 En su primera fase, el programa se creó con el objetivo principal de mejorar la calidad de la educación
superior haciendo énfasis en la infraestructura, la capacidad institucional, y en introducir el tema de la
rendición de cuentas públicas. Después de la realización de un programa piloto en 1998, el siguiente
año se llevó a cabo el primer concurso del Fondo Competitivo (FC), mecanismo mediante el cual la
asignación de recursos se hizo a partir de resultados. El concurso se abrió para las 25 universidades
pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas. Las universidades debían presentar
proyectos en línea con los objetivos de mejora de calidad que competirían con otros para obtener
fondos. En esa ocasión, se financiaron 57 proyectos con una inversión total de 20 000 millones de pesos
chilenos, destinada principalmente a mejora de infraestructura (Mecesup, s. f.). Por último, cabe señalar
que en esta fase se comenzó a explorar el tema de la acreditación, como vía para mejorar la calidad, por
medio de un proceso voluntario. En los cinco años que duró esta primera fase, se realizó una inversión
total de $245 millones en un período de 5 años (Reich, 2012).

La segunda fase, Mecesup 2, comenzó con la creación del Fondo de Innovación Académica (FIAC) en el
2005, gracias a un nuevo préstamo del Banco Mundial: el 7317-CH. El FIAC se creó para atender algunos
de los problemas del FC y así seguir cumpliendo sus funciones y, además, concentrarse en los proyectos
de cambio institucional. A la vez, se amplió el rango de elegibilidad de proyectos e instituciones que
podían participar en los concursos, por ejemplo el área de capacitación docente y programas de
doctorado (Reich, 2012). Adicionalmente, la Comisión Nacional de Acreditación se creó con la Ley
20.129 para continuar con los procesos de acreditación de la fase anterior. Por último, se implementaron
los Convenios de Desempeño (CD) con ciertas universidades acreditadas, como programa piloto de
acuerdos basados en el desempeño y resultados, para perseguir metas más ambiciosas y de largo plazo.
En los cinco años de su duración, la segunda fase tuvo una inversión total de alrededor de $250 millones.
Cabe señalar, que el sistema de acreditación y la evaluación externa se incorporaron al funcionamiento
del programa como parte de los requisitos de acceso a fondos (Mecesup, 2010).

La tercera fase, Mecesup 3, comenzó después del 2011 y tuvo como planteamiento principal la
expansión del sistema de financiamiento basado en resultados. En esta ocasión, el programa se instauró
con un préstamo del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, BIRF N.º 8126, y con un aporte
importante del Gobierno chileno (Mecesup, s. f.). Nuevamente, se amplió el rango de instituciones y
proyectos elegibles para la recepción de fondos del programa. Esta fase busca generar cambios en
tres áreas principales: (i) mejoramiento del aprendizaje, (ii) incremento de la eficiencia de la educación
terciaria, y (iii) mejoramiento de la capacidad de gestión.

1.2. Fomec y Coneau como parte del Programa de Reforma de Educación Superior

A mediados de la década de los 90, nació el Programa de Reforma de Educación Superior, que también
fue cofinanciado por el Banco Mundial con un monto de alrededor de $160 millones. Las universidades
aportaron $80 millones como contrapartida al monto del préstamo. De acuerdo con Toscano (2005), el
programa tuvo como objetivos principales generar lo siguiente:

I. Reforma y ordenamiento del marco legal de la educación superior

II. Introducción de incentivos para el mejoramiento de la calidad de la educación superior y
de la asignación de recursos
III. Mayor transparencia en la gestión mediante el mejoramiento de la información
IV. Introducción de modificaciones a la distribución de los recursos presupuestarios
V. Fortalecimiento de la capacidad de conducción y programación de la SPU

Para cumplir con estos objetivos, se crearon el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad (Fomec), en
1995, por medio del decreto presidencial 480/95 y la Comisión Nacional para la Evaluación y Acreditación
Universitaria (Coneau) en el mismo año, por medio de la ley 24.521 y el decreto del Poder Ejecutivo
173/96. Aquel se constituyó en un “instrumento de política universitaria que busca el equilibrio entre
(…) el establecimiento de prioridades y objetivos de desarrollo y la asignación de recursos a través de un
mecanismo concursable de financiamiento por proyectos” (Fomec, 1998, citado por Toscano, 2005, p. 355)

33
 Toscano (2005) resalta los siguientes objetivos del Fomec:

I. Apoyo a las reformas académicas: modernización de los planes de estudios, creación de

ciclos articulados, departamentalización, modernización de la gestión.
II. Mejora de la calidad de la enseñanza: capacitación de los planteles docentes, mejoramien-
to de los procesos de enseñanza y aprendizaje, evaluación del desempeño de profesores
y alumnos, consolidación de programas de posgrado, modernización de bibliotecas, etc.
III. Búsqueda de mayor eficacia y eficiencia en los procesos de formación académica: imple-
mentación de prácticas conducentes a la disminución de la deserción y la duración real
de las carreras, introducción de criterios de racionalización del ingreso, fortalecimiento
institucional, modernización del gerenciamiento y la gestión universitaria, etc.

En general, el programa se propuso promover una nueva cultura de gestión académica en la que los
concursantes evalúan sus propias capacidades y desarrollan mecanismos para establecer prioridades
entre los aspectos por mejorar.

Entre 1995 y 1999, se realizaron cinco convocatorias en las cuales se aprobaron 500 proyectos, de los
cuales 466 fueron ejecutados. Estos proyectos fueron principalmente de tres tipos: (i) disciplinarios, (ii)
destinados a mejoras de bibliotecas y (iii) de desarrollo institucional. Para acceder a la financiación, las
universidades debían proveer un tercio del presupuesto requerido, es decir, aportar una contrapartida
al monto recibido. Este mecanismo se implementó con el fin de que los concursantes elaboraran los
proyectos con base en sus capacidades. El programa fue terminado en 2000.

Por su lado, la Coneau estuvo en línea con el planteamiento de la necesidad de reconocer el problema
de la calidad como parte de las prioridades de las agendas universitarias. La evaluación externa y la
acreditación se presentaron como formas de mejorar el desempeño de las instituciones educativas.
Para ello, se buscó la firma de convenios de evaluaciones externas con distintas universidades, a pesar
de que se encontró resistencia al planteamiento, por ejemplo, en el Consejo Interuniversitario Nacional
(CIN). La Coneau encontró también resistencia en el mundo universitario, especialmente después de
que algunos de los artículos en la ley de su conformación fueron declarados anticonstitucionales en el
caso de la Universidad de Buenos Aires.

Adicionalmente, este organismo de evaluación externa y acreditación para el sistema de educación

superior no tuvo mucha legitimidad en el medio debido a que, en su constitución, se determinó que sus
doce miembros directivos fueran colocados por libre nombramiento por parte de distintas instituciones
como el Poder Ejecutivo, el Consejo de Rectores de Universidades Privadas y el Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación, entre otros. Por ello, se percibió como un organismo bastante politizado.

En su labor de acreditadora y evaluadora externa, la Coneau se enfocó en los siguientes aspectos:

“docencia; investigación, desarrollo y creación; extensión, producción tecnológica y transferencia;
gobierno y gestión; recursos humanos; infraestructura y recursos materiales; servicios de biblioteca,
de información, informáticos, de bienestar universitario e integración de la institución universitaria”
(Toscano, 2005). En el año en que dicho autor escribió, se habían completado 25 evaluaciones externas,
de las cuales 15 fueron a universidades nacionales. Este organismo sigue operando en la actualidad.

2. Implementación

A continuación, se encuentran algunos de los detalles de la ejecución de los programas Mecesup y

Fomec, y algunas de las actividades realizadas por la Coneau.

2.1. Actividades de Mecesup

En esta sección se encuentran algunos detalles de las tres fases del programa Mecesup. Dicha institución
ha publicado unas memorias de los proyectos desde 1999 hasta 2010. En ellas se encuentran los
proyectos realizados, algunas estadísticas acerca del destino de los fondos y algunos comentarios con
respecto a las dificultades y los logros del programa.

34
2.1.1. Primera fase

En 1999, durante la primera convocatoria de la primera fase, se implementaron 57 proyectos en total,

entre las 25 universidades del Consejo de Rectores Universitarios de Chile (CRUCH). Cabe señalar que el
26,2% de los recursos asignados fueron destinados al área metropolitana del país. El 80,4% de los recursos
se destinó a programas de pregrado y el 19,6% restante a programas de posgrado. Con respecto al
destino de los fondos, se puede observar en el siguiente cuadro que el 45,7% se invirtió en la adquisición
de bienes como equipamiento, tecnologías de información y comunicación, laboratorios e inversión
en bibliotecas. El 38,7% se destinó a la construcción, habilitación y ampliación de infraestructura. Por
último, el 15,6% se destinó a perfeccionamiento.

Gráfico N.° 1 / Distribución de Montos Asignados en

Proyectos Adjudicados Concurso 1999 por ÍTEM.

Distribución porcentual por ítem

proyecto 1999

Total
ÍTEM Total (%)
(MM$) PERFECCIONAMIENTO

Suma de $
3,126 15,6%
perfeccionamiento
BIENES
Suma de $ bienes 9,132 45,7%
Suma de $ obras 7,742 38,7% OBRAS
Suma de $ asistencias técnicas - 0.0%
Suma de $ total fondo 1999 20,000 100.0%

Fuente: Mecesup. (2004). Memoria de proyectos 1999. Fondo Competitivo. Recuperado de http://www.mece-
sup.cl/usuarios/Mecesup/File/2014/publicaciones/Mecesup-Memoria-1999Nov2004.pdf

En el siguiente cuadro se evidencia que, proporcionalmente, la mayor concentración de recursos se

dio en las áreas de ciencias básicas, ingeniería y bibliotecas que representaron el 55,6% del total de la
inversión.

Tabla N.° 17. / Distribución de montos asignados en

proyectos adjudicados concurso 1999 por Área.

Área Nº proyectos Total MM$ Total (%)

Ciencias Básicas 14 3,9911 15,6%
Biblioteca 10 3,605 45,7%
Ingeniería 5 3,559 38,7%
Procesos Transversales 5 2,261 0.0%
Agropecuario 5 1,392 100.0%
Salud 4 1,355 6,8%
Arte y Arquitectura 2 1,350 6,7%
Tecnología 4 961 4,8%
Servicios de Apoyo a Docencia 2 742 3,7%
Ciencias Sociales 3 475 2,4%
Humanidades 2 239 1,2%
Educación 1 110 0,5%
Total general 57 20,000 100%

Fuente: Mecesup. (2004). Memoria de proyectos 1999. Fondo Competitivo. Recuperado de http://www.mece-
sup.cl/usuarios/Mecesup/File/2014/publicaciones/Mecesup-Memoria-1999Nov2004.pdf

35
 Como logros del programa se identificaron las actividades de seguimiento, en las que se pudo
corroborar el cumplimiento formal de las actividades comprometidas. Asimismo, por formar parte de
este proceso, las universidades se vieron comprometidas a realizar un proceso de registro y seguimiento
de indicadores importantes como las tasas de rendimiento de alumnos, el seguimiento de matrículas e
índices de deserción, entre otros.

Como dificultades, se identificó que no se logró vincular la ejecución de los proyectos, como los de obras,
con transformaciones académicas relevantes (Mecesup, 2004). Además, los indicadores construidos
se referían específicamente al cumplimiento del proyecto y no a los impactos que este pudiera tener
en la universidad y sus procesos académicos. Por último, no se identificaron muchas propuestas que
aseguraran una sostenibilidad a largo plazo de los cambios generados. Se identificaron como desafíos
a futuro la creación de un sistema de movilidad de estudiantes, el apoyo al rediseño curricular en
línea con la reforma europea que incluye una reducción en la duración de las carreras y una reforma
que responda al problema de la inserción de los graduados en el mundo productivo, y el aumento en
capacidad para dar respuesta a la creciente demanda de educación superior. Cabe resaltar también el
reto de crear redes para que las universidades intercambien todo tipo de información y experiencias, a
fin de enriquecer la oferta educativa.

Para la segunda convocatoria, en 2000, se identificaron como objetivos principales: (i) mejorar la calidad
haciendo énfasis en el desarrollo de competencias y habilidades en los estudiantes, (ii) fortalecer
las capacidades de las instituciones en términos de gestión, (iii) incentivar la diversidad de servicios
educacionales y la innovación, y (iv) incentivar la eficiencia pedagógica y administrativa. Se adjudicó un
total de 52 proyectos por un monto total de 22 millones de pesos chilenos.

En este caso, los montos asignados, como se puede ver en la siguiente imagen, se repartieron de
manera más o menos equilibrada entre las obras (34,6%), el perfeccionamiento (26,7%), que incluye la
capacitación de profesores, y los bienes (38,7%).

Gráfico N.° 2. / Distribución de Montos Asignados en

Proyectos Adjudicados Concurso 2000 por ítem (MMS)

Perfeccionamiento 5,873
(26,7%)
Obras 7,615
(34,6%)

Bienes 8,512
(38,7%)

Fuente: Mecesup. (2005). Memoria de proyectos 1999. Fondo Competitivo. Recuperado de http://www.mece-
sup.cl/usuarios/Mecesup/File/2014/publicaciones/Mecesup-Memoria-2000Nov2006.pdf

En el siguiente cuadro se puede ver que, con respecto a la distribución de los montos asignados por
ítem, las ciencias básicas siguen teniendo un peso importante (28,8%), y le siguen la salud, con un
18,9%, y el área agropecuaria, con un 13,1%. Salvo la tecnología (11,2%), el resto de las áreas tienen un
peso menor al 10%.

36
 Gráfico N.° 3. / Distribución de montos asignados en
proyectos adjudicados concurso 2000 por área (MMS)

Fuente: Mecesup. (2005). Memoria de proyectos 1999. Fondo Competitivo. Recuperado de http://www.mece-
sup.cl/usuarios/Mecesup/File/2014/publicaciones/Mecesup-Memoria-2000Nov2006.pdf

Uno de los principales logros identificados fue la manifestación de una mayor preocupación por
la función docente y su mejoría, lo que se vio reflejado en la mayor inversión en perfeccionamiento,
además de que se apoyaron iniciativas de innovación en los procesos de aprendizaje como, por ejemplo,
el uso de tecnologías y una mayor presencia de experiencias prácticas. También se señaló la presencia
de experiencias de colaboración entre universidades, como estadías y visitas de especialistas de otras
universidades, lo que fomenta el intercambio de experiencias.

Por otro lado, en algunos proyectos se hizo seguimiento a la percepción de los estudiantes frente a los
cambios, quienes se manifestaron positivamente en cuanto a las mejoras de la infraestructura. Entre
estas mejoras se destaca la dotación de bibliotecas en lo que se refiere a disponibilidad de textos,
personal capacitado y acceso a estanterías abiertas. Además, se vieron mejoras en los programas de
posgrado, como un aumento en los docentes con doctorado y un mayor acceso gracias al programa
de becas dentro del Mecesup. Por último, cabe señalar que hubo un avance sustancial en cuanto a la
generación de indicadores y su seguimiento con respecto al concurso de 1999.

Las principales dificultades que se señalaron en esta memoria fueron el problema del cumplimiento
de los requisitos del programa, lo que generó atrasos en el cumplimiento de las actividades; algunos
obstáculos académicos en lo que se refiere, por ejemplo, a la contratación de docentes con doctorado;
algunos proyectos que involucraban procesos de innovación generaron resistencia en las universidades,
lo que también llevó a dificultades en el cumplimiento oportuno de las actividades. Para terminar,
cabe señalar que, a pesar del avance desde la primera convocatoria en términos de indicadores, aún se
evidencia una ausencia de indicadores pertinentes de los procesos académicos.

Como reto a futuro se planteó, nuevamente, la necesidad de generar compromisos a largo plazo que
garanticen la sostenibilidad de las mejoras. Adicionalmente, fue importante notar que es precisa
la formación de equipos de ejecución que cuenten con un compromiso activo y constante de los
académicos involucrados. Por último, la memoria menciona la necesidad de que los proyectos tengan
una mejor vinculación con el plan estratégico institucional (Mecesup, 2005).

2.1.2. Segunda fase

Para los concursos de 2001 y 2002 se financiaron 66 y 87 proyectos, respectivamente, para un total de
153, con los objetivos principales de (i) mejorar la relevancia de los programas, (ii) facilitar la inserción,
retención y movilidad estudiantil, (iii) lograr el mejoramiento de la calidad de los servicios de docencia,
(iv) fomentar la innovación en los servicios docentes, y (v) promover la mejora de la eficiencia en la

37
 gestión académica. Este último objetivo se evidenció en la aparición de un nuevo tipo de proyectos, a
saber, el de gestión, al que fue destinado un 1,76% de los fondos totales, además pregrado (74,5%) y
postgrado (23,74%) de un total de fondos de 60,98 millones de pesos chilenos.

En cuanto a la distribución de los fondos totales por ítem, el 27,5% de los fondos totales se destinaron al
perfeccionamiento, el 38,9% a bienes, el 30,29% se invirtió en obras, y un 3,25% se destinó a la asistencia
técnica. Esto se puede ver en las siguientes tablas que muestran los datos por año.

TABLA N.° 18. DISTRIBUCIÓN DE MONTOS ASIGNADOS EN PROYECTOS ASIGNADOS,

POR ÍTEM (MM$) - CONCURSO 2001

Ítem Millones de pesos fondo % fondo

Perfeccionamiento 7,530 27,5%

Bienes 11,254 27,5%
Obras 7,648 41,1%
Asistencia Técnica 968 3,5%
Total general 27,400 100%

TABLA N.° 19. DISTRIBUCIÓN DE MONTOS ASIGNADOS EN PROYECTOS ASIGNADOS,

POR ÍTEM (MM$) - CONCURSO 2002

Ítem Millones de pesos fondo % fondo

Perfeccionamiento 9,242 27,5%

Bienes 12,508 37,2%
Obras 10,825 32,2%
Asistencia Técnica 1,014 3,0%
Total general 33,588 100%

Fuente: Mecesup. (2007). Memoria de proyectos 1999. Fondo Competitivo. Recuperado de http://www.mece-
sup.cl/usuarios/Mecesup/File/2007/memoria20012002.pdf

Con respecto a la distribución de los fondos por área, de las catorce en total, cabe resaltar que el 26,9% de
los fondos se invirtieron en ciencias básicas, el 12,9% en procesos curriculares transversales, el 12,2% en
tecnología y el 10,2% en recursos académicos y bibliotecas. El resto de las áreas tuvieron una inversión
de menos del 10% del total de los recursos, a saber, humanidades, gestión, educación, derecho, ciencias
sociales, arte y arquitectura, agropecuaria, salud, y servicios de apoyo académico y otros.

En esta ocasión, en la Memoria de proyectos 2001-2002 del Fondo Competitivo no se hizo un análisis de
los logros, las dificultades y los retos futuros. No obstante, se menciona el avance en la innovación de
procesos docentes, en la formación de capital humano y las mejoras de infraestructura, equipamiento
y bibliotecas. También se resaltó un desarrollo positivo en cuanto a la gestión universitaria. Por otro
lado, se señaló la necesidad de que las universidades comenzaran a mostrar un compromiso mayor con
la mejora de la calidad, ya que se detectó una notoria ausencia proyectos internos e independientes
(Mecesup, 2007).

En la Memoria de proyectos de 2003 del Fondo Competitivo, que recoge la experiencia del concurso de
este año, no figuró un análisis del agregado de los proyectos financiados ni tampoco un recuento de los
logros, dificultades y retos futuros para el programa Mecesup.

38
 En el documento figuran 26 proyectos, de los cuales 7 incluyen cambios en el proceso de aprendizaje
y estrategias de docencia, 6 incluyen inversión en bibliotecas y espacios de aprendizaje, 4 atienden
asuntos de doctorado, 2 incluyen mejora en las habilidades lingüísticas de los estudiantes, 2 implican
un rediseño del desarrollo curricular, y los 5 restantes se desarrollaron en el área de ciencias básicas.

Ahora bien, el coordinador general del programa, Ricardo Reich (2007), presentó un escrito en esta
memoria titulado “Consolidación de un proceso” en el que comenta el desarrollo del Mecesup. Reich
observa que la calidad en el sistema de educación superior en Chile es aún bastante heterogénea, y
por ello hace énfasis en que, además de los avances que se han hecho con base en el programa, es
necesario seguir impulsando los mecanismos de evaluación externa y acreditación. Adicionalmente,
el documento hace énfasis en los efectos positivos del Fondo Competitivo en cuanto a la inclusión
de tecnologías de la información y comunicación en los procesos académicos y de aprendizaje, y en
equipamiento y espacios de aprendizaje. Para terminar, Reich menciona la creación de los convenios
de desempeño como respuesta al problema del compromiso a largo plazo de las universidades con
la mejora continua de la calidad, figura a la que se hizo alusión con anterioridad.

2.1.3. Tercera fase

Hasta el momento, la última memoria que se ha publicado recoge los proyectos en el ítem de
obras impulsados por el programa desde su inicio hasta 2010, por lo que abarca solo el inicio de
la tercera fase del programa. Este documento no contiene datos agregados, como sí los tuvieron
otras memorias, salvo que presentó la siguiente tabla con un breve recuento de la experiencia de los
nueve concursos realizados entre 1999 y 2008. Acá se observa que el gasto total en esos años fue de
$450 millones asignados entre un total de 63 instituciones educativas para un total 769 proyectos
cuyo tamaño promedio fue de $590 000.

TABLA N.° 20. ADJUDICACIÓN DE CONCURSO FIAC 1999 - 2008

9 concursos, US$ 450 millones

33 Universidades
28 Centros de Formación Técnica (CFT) y
2 Institutos Profesionales
1820 propuestas presentadas
769 proyectos adjudicados (42% de aprobación):
439 en el pregrado 57%
181 en doctorados nacionales acreditados, 23%
104 en instituciones formadoras de técnicos de
nivel superior, 14%
45 en apoyo a la gestión institucional, 6%
Tamaño promedio de proyecto: USS$ 590,000
Duración de Implementación: 1 - 3 años
Adjudicación a regiones: 69%

Mecesup. (2010). Nueva Arquitectura para el aprendizaje. Proyectos de obras Mecesup 1999-2010.
Fuente:
Recuperado de https://issuu.com/mecesup/docs/nueva_arquitectura_para_el_aprendizaje_?viewMo
de=doublePage

De acuerdo con lo estipulado, esta fase debió terminar el año pasado (Reich, 2012) y aún no se han hecho
publicaciones sobre su ejecución. Reich (2012) menciona que Mecesup 3 hizo énfasis en el rediseño de los
currículos de pregrado, en la mejora de programas doctorales, y en el desarrollo y fortalecimiento de la relación
entre las instituciones educativas y sus diferentes grupos de interés. Además, no deja de ser una meta el
desarrollo de planeación estratégica en las universidades.

39
 2.2. Actividades del Fomec

Como ya se dijo, durante los cinco años que el Fomec estuvo en operación se ejecutaron 466 proyectos
en total y se invirtió un total de 151 474 156 pesos argentinos. El siguiente cuadro muestra algunos de
los elementos más relevantes con los datos agregados los cinco concursos que se abrieron.

TABLA N.° 21. DISTRIBUCIÓN DE LAS FINALIDADES DE GASTO EN PRESUPUESTO

VIGENTES POR CONVOCATOTIA, TIPO DE UNIVERSIDAD Y ÁREA DISCIPLINARIA
Becas
Aspecto Bienes (%) Obras (%) Consultoría(%) Total (en pesos)
y pasantías (%)
Convocatoria
FOMEC I 31,8 59,4 1,0 7,7 66.409.538
FOMEC II 34,3 56,6 1,2 7,8 41.869.204
FOMEC III 26,5 63,1 0,8 9,6 23.499.890
FOMEC IV 22,5 53,8 1,0 22,7 12.246.513
FOMEC V 19,6 62,6 1,0 16,8 7.449.011

Tipo de Universidad
Tradicional (hasta 1959) 31,4 57,9 1,2 9,5 80.954.846
Intermedia (1960 - 1987) 30,3 58,7 0,9 10,2 55.693.888
Nueva (desde 1988) 24,8 65,6 0,6 9,0 14.825.421

Área Disciplinaria
Biblioteca 4,3 86,9 2,0 6,9 16.436.058
Ciencias Básicas 27,5 64,9 0,8 6,8 60.755.271
Ciencias Humanas 50,5 31,4 0,9 17,2 9.279.750
Ciencias Médicas 17,9 73,4 0,3 8,4 4.648.838
Ciencias Sociales 56,0 26,7 0,2 17,1 10.070.264
Ciencias Tecnológicas 37,3 53,4 1,3 8,0 43.594.584
Desarrollo Institucional 17,0 48,9 0,7 33,4 6.689.391
Total 30 55 1 14 151.474.156

Toscano, A. (2005). Análisis exploratorio de los efectos del Fomec y la Coneau en las universidades ar-
Fuente: gentinas: ¿erosión de la frontera entre lo público y lo privado? recuperado de http://biblioteca.clacso.
edu.ar/clacso/becas/20110124084231/9Toscano.pdf

Con base en el cuadro anterior, tal como señala Toscano (2005), es posible observar, en primer lugar, una
disminución en la cantidad de recursos asignados a través del tiempo. En segundo lugar, entre el 50% y
el 60% de los recursos en las cinco convocatorias se destinó a bienes. El segundo rubro más importante
en términos de recursos invertidos fue el de becas y pasantías, que tuvo un peso inicial alrededor del
30%, aunque en el último concurso fue solo de 19,6%. Entre el 8% y el 10% de los recursos se invirtieron
en consultoría en los primeros tres años y luego incrementó considerablemente a 22,7% en el tercer año
y volvió a bajar un poco hasta 16,8% para el último año. Por último, el presupuesto asignado a obras se
mantuvo alrededor del 1%.

En cuanto al área disciplinaria, el grueso de los proyectos se llevó a cabo en el área de ciencias básicas
(40,11%); las ciencias tecnológicas también tuvieron un peso significativo (28,78%) y las bibliotecas se
llevaron un 10,58% del total de los fondos. En las ciencias humanas se invirtió el 6,13% de los fondos
totales, las ciencias sociales un 6,65%, las ciencias médicas el 3,07% y, por último, el 4,42% se destinó a
desarrollo institucional.

Toscano (2012) consideró relevante mencionar que las universidades tradicionales (aquellas que
comenzaron a operar antes de 1959) recibieron más de la mitad de la inversión, un 53,44%, las
universidades intermedias (que se fundaron entre 1960 y 1987) recibieron el 36,76% y las universidades
nuevas (que se inauguraron desde 1988 en adelante) fueron las que menos recursos recibieron: 9,78%.

40
2.3 La Coneau y el proceso de evaluación

El proceso de evaluación de la Coneau, según lo reporta Toscano (2005), tiene tres etapas:

I. Autoevaluación: se realiza durante un período de cuatro meses a través de las pautas estable-
cidas en la documentación técnica de la Coneau.
II. Actuación de los Comités de Pares: comprende el análisis de la autoevaluación, la visita a la sede
de la carrera, la elaboración de los dictámenes incluyendo las recomendaciones pertinentes y
el análisis de la consistencia de los dictámenes.
III. Proceso de toma de decisiones por parte de la Coneau: incluye, entre otros, el análisis de los pro-
cedimientos desarrollados, de los dictámenes y sus respectivas recomendaciones.
Hasta el 2005, la Coneau terminó 25 evaluaciones externas y realizó dos convocatorias voluntarias de
acreditación en las áreas de medicina e ingeniería para carreras de pregrado. En el 2000, se realizó una
convocatoria obligatoria para las carreras de medicina. En lo que se refiere a los posgrados, la Coneau
realiza convocatorias periódicas.

3. Efectos, impactos y resultados

Aunque se puede decir que en ninguno de los dos casos se ha hecho un estudio sistemático, constante
y detenido de los efectos de los programas de Mecesup, así como del Fomec y de la Coneau como parte
del PRES, hay algunos estudios que han arrojado alguna luz sobre los impactos que han tenido. Entre
estos se encuentran:

− el de Ariel Toscano, titulado “Análisis exploratorio de los efectos del Fomec y la Coneau en las
universidades argentinas: ¿erosión de la frontera entre lo público y lo privado?”;
− la Evaluación del Programa Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria, elaborada por
Oszlak, Trombetta y Asensio;
− los estudios de impacto elaborados por la Coneau desde 2014 en las áreas de veterinaria, inge-
niería y agronomía;
− algunos de los reportes presentados en las memorias de los proyectos del Mecesup recogen
ciertas preocupaciones sobre los resultados y efectos de la implementación del programa;
− un estudio titulado “La colaboración interuniversitaria en Chile. El caso de proyectos Mecesup
desde la perspectiva de las ciencias de la complejidad”, escrito por Urbina, Cárdenas y Cárdenas,
que trabajan en distintas instituciones pertenecientes al sistema de educación superior en Chile;
− una ponencia presentada por Claudia Rojas en el seminario de Impactos Académicos del Modelo
de Financiamiento Universitario que se llevó a cabo en noviembre de 2004 por la Corporación
de Promoción Universitaria, titulado “Mecesup 1999-2003: una mirada a la economía política de
sus resultados”.
A continuación, se recogen algunos de los principales puntos expuestos en estos documentos.

3.1 Mecesup

En las publicaciones elaboradas por la institución, al menos en algunas, se pinta un panorama positivo
con respecto a los efectos que han tenido los proyectos ejecutados. Sin embargo, una constante en
estas publicaciones es la preocupación por la ausencia de una generación consistente y sistemática
de indicadores con base en los cuales se pueda mostrar el efecto que han tenido dichos proyectos. En
otras palabras, aún no se cuenta –de acuerdo con los documentos estudiados– con una base completa,
por ejemplo, de estadísticas de deserción (Mecesup, 2007). La irregularidad en la presencia de esta
información hace difícil el seguimiento a los efectos de los proyectos una vez se terminan; preocupación
que se manifiesta en estos mismos documentos que reportan un muy buen seguimiento en la duración
del proyecto, pero no después de culminado.

41
 Uno de los objetivos que ha permanecido dentro de la agenda del Mecesup es la generación y el
fortalecimiento de redes entre instituciones del sistema de educación superior chileno para fomentar
el intercambio de conocimiento y experiencias que puede, entre otras cosas, profundizar el desarrollo
de capital humano en el país. En este orden de ideas, Urbina, Cárdenas y Cárdenas (2012) llevaron
a cabo un estudio para determinar en qué medida estas redes se pudieron desarrollar a lo largo de
la primera y segunda fases del programa. Dicen los autores que los “resultados de la investigación
pusieron de manifiesto que este fue un fenómeno poco común y cada vez menos frecuente en este
programa” (Urbina et al. 2012, p. 55). En el artículo, se discutieron como causas de este poco desarrollo
la complejidad requerida para los proyectos y la heterogeneidad preponderante en las instituciones
educativas de nivel superior.

Para terminar, Rojas argumenta que, si bien el programa Mecesup ha tenido efectos positivos en cuanto al
mejoramiento de la calidad en las 25 universidades que conforman el CRUCH, entre los objetivos mismos
del programa hay aspectos problemáticos que merecen énfasis: el requisito de fondos de contrapartida,
la disminución del ritmo de crecimiento de la infraestructura y la reproducción de asimetrías que se
produjeron en su inicio. Con respecto al requisito de fondos de contrapartida, se trata de un mecanismo
que podría terminar acotando las posibles mejoras para ciertos institutos que no tienen suficientes
recursos para presentar proyectos de mayor alcance, y se convierte también en una carga muy pesada
para aquellas instituciones que sobreestiman sus capacidades. La disminución en el ritmo de mejora
de la infraestructura presenta un reto en la medida en que las instituciones más afectadas son las
más nuevas dentro del grupo elegible para el programa. Por último, la reproducción de las asimetrías
tiene implicaciones problemáticas en dos dimensiones: en primer lugar, conlleva a la persistencia de
la heterogeneidad en el sistema de educación superior y, en segundo lugar, se conserva una asimetría
intrainstitucional frente al desarrollo de ciertas áreas de conocimiento y el estancamiento de otras.

3.2 Fomec y Coneau

Los dos estudios más notables acerca de los efectos de estos organismos son el de Ozslak (2003) y el
de Toscano (2005), que se basó en el primero y recoge muchos de los hallazgos de otros estudios. Este
análisis comienza por citar la valoración hecha por el exdirector del Fomec: el programa fue exitoso
a la hora de promover el mejoramiento de la calidad, aunque una de sus falencias principales fue la
poca fuerza que tuvo el propósito de generar reformas académicas en los programas de educación
superior, que fue un objetivo del programa y, sin embargo, no se hizo operante (Carlos Marquís, 2003,
citado por Toscano, 2005). Cabe señalar, además, que los efectos del Fomec se dieron en el nivel de las
escuelas, facultades y carreras, y no en el de la universidad en general ni tampoco de manera sistémica
en el conjunto de instituciones de educación superior. Con esto en mente, los efectos positivos se
vieron reflejados en nuevas estrategias pedagógicas, contenidos y métodos y en el uso de los recursos.
También se puso en marcha un mecanismo de autoevaluación y, en temas de gestión, se vio una mejor
planeación estratégica y gerencia de recursos. Esto último, tuvo más impacto en instituciones jóvenes,
posiblemente gracias a que las prácticas preexistentes no estaban tan arraigadas.

Por otro lado, Toscano trae a colación una de las conclusiones de un estudio realizado por Brunner y
Martínez, en el que se acepta que el programa tuvo un efecto positivo pero acotado: el impacto del
programa se produjo ante todo en instituciones que tenían un buen nivel de calidad antes de participar
en el concurso, ya que recibieron la mayor asignación de recursos en virtud de que sus condiciones
iniciales les permitieron formular mejores proyectos.

En lo que se refiere a la Coneau, en sus primeros años, se notó que la gran cantidad de funciones que le
fueron asignadas resultaron en cierta ineficiencia en su operación, aunque logró institucionalizarlas. Sin
embargo, su problema más significativo fue el tema de la legitimidad. Como se mencionó anteriormente,
este organismo no fue bien recibido por el Consejo Interuniversitario Nacional y se percibió como un
organismo altamente politizado. Después de 2002, sin embargo, la Coneau empezó a ganar terreno
tanto en legitimidad como en efectividad. Uno de los factores determinantes en este cambio fue el
acuerdo entre las universidades acerca de la imparcialidad y competencia de los evaluadores. Además,
sus recomendaciones se convirtieron en un factor importante para los estudiantes a la hora de escoger
donde realizar sus estudios. Desafortunadamente, las asesorías y evaluaciones de la Coneau tuvieron
pocos efectos en la medida en que los institutos educativos, en la mayoría de los casos, no pudieron
implementar recomendaciones por la falta de recursos. Inicialmente, se concibió que el Fomec trabajaría
en conjunto con este organismo, pues proveería los fondos para implementar esas recomendaciones;
trabajo que no se llevó a cabo debido a problemas de coordinación. En consecuencia, el mayor impacto

42
 se dio en reformas que requirieran pocos fondos, como cambios en orientaciones de plan, políticas de
admisión y comisiones de seguimiento curricular. Por último, se puede decir que los cambios a los que
dio lugar fueron más bien aislados y localizados.

Ahora bien, Toscano realizó un estudio de campo en el que se propuso evaluar los impactos del Fomec
y de la Coneau con base en las percepciones de 94 profesores de la Universidad de Buenos Aires y de
la Universidad Nacional General de San Martín. Como resultados generales se destacan los siguientes:
el conocimiento general de ambos organismos es más bien escaso y, cuando lo hay, no es profundo Se
percibe que, en general, no hubo cambios resultantes de estos programas, aunque en la UNSAM, en las
ciencias naturales, hay una percepción más positiva frente a ello.

El fomento de la Calidad (Colombia) y la Acreditación (Brasil)

En el caso colombiano la experiencia comparable y más significativa consiste en la creación de dos

programas por parte del Ministerio de Educación Nacional y orientados al fomento de la calidad en un
caso, y a los procesos de acreditación en otro.

En el primer caso, de una parte, los recursos en 2013 fueron aplicados a infraestructura física y tecnológica
y a la adecuación de una nueva oferta académica, por un monto de 198,7 millones de pesos, equivalente
a 231 500 soles. De otra, se trató de una acción orientada a lograr que las instituciones aporten al logro
de las políticas del Plan de Desarrollo del Gobierno, mediante metas propuestas por las instituciones y
orientadas al mejoramiento de calidad. El Decreto 1246 definió las líneas de inversión de los recursos
para 2015. Estas líneas fueron la adquisición, construcción, ampliación, mejoramiento, adecuación y
dotación de infraestructura, tecnológica y bibliográfica; los proyectos de investigación; el diseño y la
adecuación de una nueva oferta académica; las estrategias de disminución de la deserción; la formación
de docentes a nivel de posgrado y el desarrollo de estrategias de regionalización en programas de alta
calidad. El acceso a estos recursos por parte de las instituciones se hizo mediante convocatorias. Para
2016 se distribuyeron recursos por parte del Gobierno por un monto de 320 000 millones de pesos,
equivalente a 372 millones de soles, sin que se conozcan aún los resultados alcanzados.

En relación con el segundo proyecto orientado al fomento de la calidad por la vía de la acreditación,
se trató de promover que las instituciones de un desarrollo relativo mayor sirvieran como padrinos
para acompañar a otras en sus procesos de autoevaluación y poder, de esta manera, acceder con
probabilidades de éxito al reconocimiento de alta calidad de su oferta educativa. En uno y otro
programa, el Gobierno atendió tanto al sector público como al privado El proyecto ha tenido una
vigencia de dos años (2015 y 2016) y su éxito ha sido relativamente importante toda vez que un número
importante de las instituciones atendidas lograron su objetivo de acreditación por parte del Consejo
Nacional de Acreditación. Adicionalmente, debe tenerse en cuenta que ninguna de estas acciones
exigió la creación de un organismo coordinador de las mismas; dado que se llevaron a cabo a través de
los canales normales del Ministerio de Educación.

No obstante, una visión comparada de los proyectos colombianos y ProCalidad permite señalar que,
aunque haya algunas similitudes, como el interés central en mejorar calidad del servicio público de la
educación e incrementar el número de instituciones y programas académicos acreditados, en el caso
colombiano, se trató de lograr un interés claro del Plan de Desarrollo del gobierno de comprometer a las
universidades en su implementación. En el caso de ProCalidad, se tuvo como objetivo atender al sector
oficial de la educación superior; con un monto de recursos proporcionado al tamaño de sus acciones
y en el marco de un proceso de puesta en marcha de la reforma universitaria y de implementación de
una cultura del rendimiento de cuentas en el sector de la educación superior; bajo el presupuesto de
la urgencia de mejoramiento de la calidad y de apoyo al Gobierno en su esfuerzo de contribuir a la
consolidación de los proyectos institucionales de las institucionales.

En el caso de Brasil, el país cuenta con un Sistema de Acreditación para la educación superior conformado
por dos organismos pertenecientes al Ministerio de Educación: la Comisión Nacional de la Educación
Superior (Conaes) y la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (Capes).
La primera fue creada el 14 de abril de 2004 por medio de la ley N.° 10.861 como un cuerpo colegiado
para la coordinación y supervisión del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior
(Sinaes). La segunda fue creada el 11 de julio de 1951 con el fin de asegurar la existencia de personal
especializado que atendiera las necesidades de los sectores público y privado con miras al desarrollo del
país. Más adelante, en 1985, se estableció que su propósito sería el de expandir y consolidar el posgrado
en sentido estricto en todo el territorio del país. En 2007, la Capes se transformó en la Nova Capes, a
través de la ley 11.502, con la que se le agregó una nueva función al organismo.

43
 La Conaes tiene como función principal evaluar instituciones, carreras y el desempeño de los estudiantes
en el nivel de pregrado. Los objetivos del organismo son los siguientes:
I. Proponer y evaluar las dinámicas, procedimientos y mecanismos de la evaluación institucional,
de carreras y del desempeño de los estudiantes.

II. Establecer directrices para la organización y designación de comisiones de evaluación, analizar

informes, elaborar informes y encaminar recomendaciones a las instancias competentes.

III. Formular propuestas para el desarrollo de las instituciones de educación superior basadas en el
análisis y recomendaciones producidas en los procesos de evaluación.

IV. Articularse con los sistemas estaduales de educación para establecer acciones y criterios comu-
nes de evaluación y supervisión de la educación superior.

V. Presentar anualmente la lista de carreras cuyos estudiantes deben participar en el Examen Na-
cional de Desempeño de los Estudiantes al Ministerio de Educación.

La Conaes realiza evaluaciones anuales y debe reportar los resultados al Ministerio de Educación. Cabe
señalar que los miembros los asigna por libre nombramiento el Ministro de Estado de la Educación

En cuanto a la Capes, se resaltan las siguientes funciones:

I. Evaluación del posgrado en estricto sentido

II. Acceso y divulgación de la producción científica

III. Inversión en la formación de recursos humanos de alto nivel

IV. Promoción de la cooperación científica internacional

V. Inducción y fomento de la formación inicial y continuada de maestros para la educación básica

Adicionalmente, este organismo debe recoger un informe anual con todos los detalles de la formación en
posgrado, cuyo contenido incluye un reporte la producción científica de los estudiantes. Con base en ello,
la Capes otorga una calificación cada cuatro años a dichos programas en una escala de 1 a 7 por medio
de la cual determina cuáles de ellos conservan la autorización para funcionar. Esta calificación también
sirve de base para las becas que otorga el organismo. En el cuadro que se presenta a continuación, se
puede ver el presupuesto asignado a la Capes durante los últimos dos años y el monto que se atribuye
a dicho programa de becas. En la tabla se puede observar que el presupuesto para los últimos dos años,
2016 y 2017, ha sido de 5 904 999,740 y 4 959 676,683 reales brasileños, respectivamente.

Tabla N.° 22. / Presupuestos. Dotación y ejecución

Fuente: Capes. (2017). Orçamentos - Dotação e execução. Recuperado de: http://www.capes.gov.br/images/

stories/download/diversos/02052017-ORCAMENTO-POR-PPA-2004-2019.pdf

44
/ CAPÍTULO QUINTO /
Conclusiones y recomendaciones

A continuación, se presentan las conclusiones que se derivan de la evaluación hecha

en cada uno de sus componentes. Las que se enuncian son aquellas que se han
considerado como más relevantes para tener en cuenta en la continuación del proyecto
ProCalidad en cada uno de los componentes de su operación y en lo relacionado con
su modelo de gestión.

Más allá de las limitaciones encontradas, es clara la legitimidad que ha cobrado el

proyecto y el grado de aceptación que ha sido reconocido por parte de las instituciones
y de los beneficiarios, individualmente considerados, frente a cada ‘uno de los
servicios prestados. De igual manera, el lenguaje de las cifras como el resultado de las
apreciaciones y opiniones de los usuarios muestra el optimismo con que esperan que
se mantenga y consolide como parte de la política gubernamental, en búsqueda de
un cierre de la brecha entre el grado de calidad que hoy ostenta el servicio público de
la educación superior y lo deseable en el escenario actual en que opera.

En su conjunto, el proyecto presenta fortalezas relacionadas con: i) la capacidad

desarrollada para que las instituciones beneficiarias expresen sus puntos de vista
sobre las acciones adelantadas en sus sedes, lo que incrementó, sin duda alguna, su
legitimidad y pertinencia; ii) la capacidad del proyecto para ajustar sus estrategias de
intervención, adaptándolas a las necesidades de las instituciones beneficiadas; iii) haber
procurado no dedicar la acción de modo exclusivo a la promoción de la acreditación,
sino ir más allá en el fomento de acciones orientadas el mejoramiento de la calidad del
servicio público de la educación superior; iv) el desarrollo de herramientas virtuales
para facilitar el trabajo de las instituciones.

Naturalmente, al lado de estas fortalezas es necesario considerar algunas

preocupaciones que surgen como resultado de la evaluación y de carácter general
sobre las cuales el proyecto podría reflexionar hacia adelante. Entre ellas las siguientes:

45
 • ¿Cómo lograr un mejor equilibrio entre las acciones de carácter genérico, pensadas y aplicadas a todas
las instituciones y aquellas singularmente requeridas por las instituciones; dada la heterogeneidad in-
terna del sistema de educación superior y su diverso grado de desarrollo y consolidación? Dado que
los cambios de naturaleza académica requieren de un proceso y tiempo de maduración en las institu-
ciones, ¿cómo lograr o asegurar la consolidación de los mismos? Esto, de no mantenerse, sacrificaría en
buena parte el impacto duradero del proyecto.

• Es importante considerar si dada la magnitud y complejidad de las acciones que realiza el proyecto, el
número de personas con que éste cuenta es relativamente bajo.

/ Primera parte

El análisis de las cifras y de los resultados de la encuesta en línea, por una parte; y de
otra, una consideración de los resultados de las entrevistas hechas para identificar el
impacto de las acciones del proyecto en el mejoramiento de la calidad de las instituciones
de educación superior, permite identificar algunas conclusiones que pueden servir
para identificar los aprendizajes logrados y la direccionalidad de la acción subsecuente
por parte del proyecto ProCalidad. A continuación, se recogen de manera resumida las
principales conclusiones.

• En general, los usuarios de las acciones del proyecto reconocen ampliamente el valor
de los servicios prestados a efectos de generar procesos de cambio institucional en
diferentes frentes, tanto de orden académico como de gestión y de infraestructura.
Especial valoración hacen los usuarios de las herramientas virtuales puestas a su
disposición y, en general, manifiestan el soporte que ha significado el apoyo de la
Asistencia Técnica, y del Plan de Mejora para incentivar el mejoramiento continuo
de algunas instituciones y la creación de condiciones para el avance en el proceso de
licenciamiento y de mayor posibilidad de logro en materia de la acreditación.

• Un reconocimiento importante que hacen los evaluadores y usuarios es la flexibilidad que

ha tenido el proyecto para adaptarse a los nuevos contextos, y a la heterogeneidad de de-
mandas provenientes de instituciones de diferente tipo y estratificadas según nivel de
desarrollo y grado de calidad diferentes en los servicios que prestan. Po-
dría ser objeto de una reflexión por parte del proyecto la tensión que se percibe
entre dos finalidades diferentes, pero no excluyentes: de una parte, buscar la
acreditación y de otra mejorar calidad. Si bien la primera puede conducir a la segunda, esto no ocurre
necesariamente, máxime si, como lo sugiere algún usuario en la entrevista, el proceso de autoevalua-
ción o de la acreditación en sus diferentes momentos se vuelve un ritual sin incidencia alguna o muy
relativa en el mejoramiento continuo de la institución.

• Incide de modo importante en la apreciación y valoración de los servicios prestados

de una parte, la naturaleza y complejidad diferentes que existe entre los diversos
servicios (materiales o equipamientos; capacitaciones y pasantías y desarrollo’ de
procesos). Cada uno de estos tiene su complejidad, siendo más visible para el usuario
el beneficiarse rápidamente de materiales y equipos que percibir el logro en materia
de mejoramiento de procesos académicos, curriculares o implantación de un sistema

46
 organizacional para la investigación. Naturalmente, tiende a verse como más
valioso lo que objetivamente puede usarse o disfrutarse de modo inmediato.

• Parece necesario que el servicio de las consultorías se planifique atendiendo mejor a

las urgencias de cada institución, evitando todo tipo de homologación derivada de
supuestos respecto del deber ser definido más por lo criterios de ProCalidad que por
el usuario.

• Existen condiciones institucionales que inciden en el aprovechamiento que pueden o

no hacer las IES de los diferentes servicios. De una parte, que ya existan en estas
experiencias de mejora y actores claves y reconocidos que lideren los procesos, y de
otra parte que, dada la naturaleza diversas de los servicios, unos pueden ser más
demandantes que otros y exigir tiempos y esfuerzos muy diferentes. La interacción
entre una y otra puede incidir en el mayor o menor grado de aprovechamiento de los servicios por parte
de las instituciones.

• Algunas cifras analizadas en la evaluación permiten identificar sin interpretación

algunos aspectos que merecen una consideración especial Así lo consigna el tex-
to del evaluador: “Un primer dato importante se refiere al número de los servicios a
los han accedido las instituciones por tipo de institución. De acuerdo con los resultados
del cuestionario en línea abierto al total de IES, de un total de 698 entradas válidas
(una entrada es una persona de una IES), 278 manifestaron que recibieron algún
servicio de ProCalidad, mientras que 420 no lo hicieron. El total de informantes que
reporta positivamente está conformado por representantes de universidades (115),
IEST (89), ISE (26) e ISP (48). En cuanto a las razones de quienes no recibieron algún
servicio de ProCalidad, el 33% de los 420 informantes reportan que no se enteraron a
tiempo de la convocatoria para acceder a estos. En cuanto al resto, si bien tuvieron
conocimiento oportuno de las convocatorias, un 30% consideró no tener los recursos
humanos necesarios para elaborar los documentos necesarios de postulación. El 17%
indicó que no pudo postular ya que su carrera no estuvo priorizada en las
convocatorias. Y finalmente, el 16% postuló, pero no clasificó” (véase informe, p. 85).
En relación con el número de las convocatorias, el 69% participó en una de ellas, el
14% aplicó a dos de ellas y el porcentaje restante aplicó a tres o más.

• Otras cifras, igualmente importantes, informan que respecto del uso de SAES, un 70%
utilizó la herramienta más de una vez, el 25% (70) la usó solo una vez y finalmente,
un 5% (13) que no la empleó nunca. De igual manera, en relación con la Asistencia
Técnica, el 89% de las IES que accedieron a este servicio lograron incrementar sus
factores de calidad y en solo 8 IES, o sea, en el 13% no se registraron mejoras
significativas.

• Al mirar la situación con relación a los planes de mejora de las 17 IES o carreras que
lograron ejecutar más del 70% del financiamiento, el 77% lograron incrementar sus
factores de calidad. Entre este grupos se cuentan: 2 institutos pedagógicos (17%); 4
institutos tecnológicos (33%); 1 ISE (8%); y 4 Universidades (33%).

• Al hablar de la pertinencia de los servicios del proyecto, entendiendo por ésta como
la capacidad del proyecto para adaptarse a las características de las IES y de res-
ponder a los problemas identificados, en general los usuarios valoran ampliamente
los requisitos de las mismas, toda vez que más de la mitad considera que los requisitos
fueron fáciles de entender y procesar. Las limitaciones señaladas se refieren
fundamentalmente a las dificultades de la primera de ellas. Pero es importante señalar
que en cuanto al cumplimiento de las expectativas de las IES respecto a la labor del

47
 proyecto, el 41% considera que este cumplió ampliamente con sus expectativas y un
33% más indicó que dicho proyecto llenó ampliamente sus expectativas.

• Finalmente, en relación con la sostenibilidad de los efectos de los servicios prestados

por ProCalidad, como ya se señaló, todo depende de tres factores: i) la mayor o menor
participación de los miembros de la institución; ii) la existencia de procesos previos
direccionados el mejoramiento de la calidad y iii) el mayor grado de resistencia o
aceptación que las intervenciones tengan en el seno de las institución y que puedan
afectar su efectividad. No obstante, también señalan los entrevistados la importancia
que tuvo la intervención de ProCalidad para vencer resistencias.

• Hacia el futuro, en juicio de los usuarios de los servicios, se considera que para
garantizar sostenibilidad en materia de logros se requiere un acompañamiento y articulación constante
a nivel de las instancias locales, regionales y nacionales.

• De igual manera, sería muy útil a futuro que, dado que los factores determinantes de la calidad fueron
definidos por Sineace antes de la intervención de ProCalidad, los que fueron elegidos tuvieron un ca-
rácter más formal que sustantivo. Por consecuencia, en la evaluación no se profundiza en factores de
carácter académico y se privilegian los relacionados con la gestión administrativa.

• Se resaltan tres limitaciones de la mayor importancia a saber: la limitada idoneidad de los encargados
de capacitación y el hecho de que muchas veces esta no estuvo en correspondencia con las necesidades
de las instituciones; el hecho de haber adelantado capacitaciones simultáneas sobre temas distintos, lo
que impidió aprovecharlas por parte de las instituciones. Y, finalmente, la estandarización de las consul-
torías, en lugar de su “personalización” en función de las necesidades y el perfil de cada institución, todo
lo cual puso de presente la tensión, difícil de manejar entre la necesidad de “empaquetar servicios” y el
manejo de los tiempos y las oportunidades apropiadas para las IES.

/ Segunda parte

Como ya se ha señalado, el aporte de ProCalidad a la formulación de políticas públicas

no consiste en que el proyecto produzca normatividad para el sector. Su acción se ha
realizado de dos maneras. La primera de modo indirecto proveyendo insumos de diferente
orden: financiamiento, conocimiento acumulado, información y participación en variadas
reuniones de carácter técnico; pero también creando condiciones propicias tales como
propiciando espacios de debate y encuentros académicos y articulando actores. La
segunda de modo directo, con la creación del FEC y la elaboración de herramientas de
apoyo a los procesos de las IES y a diferentes organismos del sector.

Uno de los aspectos más reconocidos por los usuarios tiene que ver con la flexibilidad
que ha tenido el proyecto para adecuarse a los diferentes escenarios y adecuar sus
contenidos y componentes para poder cumplir los objetivos y fines del
mismo con mayor pertinencia.

La relación de ProCalidad con los actores institucionales del sector es un aspecto

importante en materia de implementación de políticas, como lo señala expresamente la

48
 autora de esta componente de la evaluación. ProCalidad ha mantenido una relación fluida
y efectiva con organismos como Sineace, Sinedu y Minedu, lo cual es fundamental
para crear sinergias que favorezcan al sistema de aseguramiento de la calidad. Esta
vinculación ha sido tanto más importante en razón de los vacíos de institucionalidad
existentes en el Estado. De una parte, entre los organismos sectoriales entre sí;
de otra, entre el Ministerio de Educación y la Direcciones Regionales de Educción
para buscar en este último caso mayor y mejor coordinación de las acciones en
torno a los planos de mejora de las instituciones técnica, pedagógica y artística;
y finalmente entre las universidades del Programa de fortalecimiento de la Ley
30220 con el Ministerio de Educación y el Ministerio de Economía y finanzas que
visibiliza la formulación de los respectivos planes.

Finalmente, cabe resaltar que, con el apoyo del Proyecto, se ha mejorado la relación
entre el Minedu y las modalidades de la educación tecnológica y pedagógica, lo
que ha permitido el mejoramiento de las convocatorias, el aumento del número
de instituciones que buscan el acceso a los servicios del proyecto y el uso de la
información por parte del Minedu para identificar puntos críticos que requieren la
implementación de medidas.

De igual manera, es necesario hacer hincapié en algunas recomendaciones que surgen del análisis de este
componente, a saber:

• Garantizar la ejecución de los planes de mejora que ya han sido aprobados haciendo
énfasis en la puesta en valor de intangibles tales como las capacidades de gestión, las
dinámicas institucionales activadas, los liderazgos fortalecidos y la conciencia de que el plan de mejora
es mucho más que un conjunto de mejoras yuxtapuestas y financiadas.

• Lo aprendido no debe perderse y para ello es necesario poner énfasis en la transmisión

de lo aprendido, en la definición de procedimientos y protocolos de gestión del
cambio, y en la movilización de liderazgos y de equipos colaborativos que han sido
parte de los mecanismos de la asistencia técnica.

• De igual manera, es urgente la consolidación de las capacidades desplegadas tanto a

nivel institucional como de los actores, aprendizajes logrados, materiales producidos;
todo lo cual constituye una capacidad instalada disponible.

• Pero, ante todo, es importante tener presente que el cierre del proyecto no puede
significar el fin de la responsabilidad del Estado con el financiamiento de planes de
mejora. La experiencia de ProCalidad muestra que la modalidad de los fondos
concursables moviliza el potencial de las instituciones hacia el mejoramiento
continuo de la calidad de los servicios que prestan, con claridad respecto a la
necesidad de que el apoyo financiero esté acompañado de asistencia técnica y otros
soportes que garanticen la calidad de tales planes y la sostenibilidad de los procesos
impulsados.

49
 / Tercera parte

La tercera pregunta, arriba mencionada, sobre la evaluación del modelo de

gestión de ProCalidad tiene que ver con la posibilidad de apreciar los arreglos de gestión
en el proyecto con un mayor nivel de consolidación, que permitan identificar un modelo
de gestión específico asumido por ProCalidad. Al respecto, el resultado de la
evaluación permitió señalar cuatro puntos centrales:

• Se evidencia una capacidad de adaptación del modelo de gestión a las variaciones del
contexto y de las nuevas demandas, lo que denota una competencia institucional,
exigible en cualquier tipo de organización. No obstante, esta característica, necesita
acompañarse de otros arreglos organizativos en su estructura orgánica y en los
instrumentos de planeamiento, y que las prioridades de los servicios que se prestan
vayan de acuerdo con los procesos, de modo que el aprendizaje logrado sea
incorporado en otros instrumentos de gestión.

• Una iniciativa de fomento de la calidad de los servicios permite y exige la existencia

de mecanismos de incidencia en la política pública. En este sentido el proyecto ha
sido asertivo en el sentido de disponer de instrumentos y formas de intervención
indirectas unas y otras directas que le han permitido posicionarse de modo relevante
en el escenario sectorial con amplio margen de influencia y legitimidad. El salto dado
por el proyecto, interpretando adecuadamente las nuevas exigencias del contexto contribuyó amplia-
mente a su fortalecimiento y consolidación a futuro.

• Lo anterior significa la urgencia de incrementar nuevos aprendizajes institucionales

en razón de la naturaleza y exigencias de los nuevos servicios que presta en el nuevo
escenario en que opera.

• El desarrollo tecnológico desarrollado por el proyecto es una ventaja organizacional

para la optimización de los servicios del proyecto. Esta dimensión tiene un valor
importante al momento de pensar en su replicabilidad en otros proyectos.

• El proceso de provisión y administración de incentivos financieros ha generado

arreglos organizacionales que pueden ser incorporados en la agenda de la asistencia

• técnica. Pero, hacia adelante, el reto consiste en poder encontrar una respuesta a las
preguntas siguientes: ¿cómo transferir capacidades de gestión si la gestión administrativa de esos fondos
están a cargo del proveedor de los mismos? y ¿qué estrategias son posibles de implementar o de incorpo-
rar en la agenda de la asistencia técnica para empoderar a las IES en la administración de sus procesos de
mejoramiento continuo?

50
Un aspecto importante del ejercicio de evaluación intermedia hecho por ProCalidad tiene que ver con las
recomendaciones resultantes; las cuales, a futuro, pueden ser una ayuda que contribuya a la consolidación
del proyecto y al incremento de la calidad de los servicios ofrecidos por las instituciones. Al respecto, es im-
portante señalar las más relevantes, y se puede ver en detalle, en los anexos, las consideraciones hechas por
cada uno de los evaluadores externos tanto nacionales como internacionales. En efecto,

• Hacia el futuro es importante garantizar la ejecución de los planes de mejora aprobados en las mejores
condiciones posibles, haciendo énfasis en la puesta en valor de los intangibles, tales como el mejora-
miento en materia de gestión institucional, los liderazgos fortalecidos en las instituciones y el compro-
miso de los agentes con la calidad de los servicios que prestan.

• Es necesario incrementar el esfuerzo por sistematizar lo aprendido para hacer crecer la efectividad de
los emprendimientos favoreciendo la gestión no solo en las instituciones, sino también en los organis-
mos gubernamentales, tales como el Ministerio, el Sineace y la Sunedu.

• El término del proyecto ProCalidad no debe dejar de lado la responsabilidad del Estado en la búsqueda
del incremento de la calidad de la educación superior; por el contrario, seguirá siendo una responsabi-
lidad de los gobiernos mantener vivo su interés por la consolidación y mejoramiento continuo de los
planes de mejoramiento emprendidos con la ayuda del proyecto.

• Los esfuerzos por dotar al Sistema de Educación Superior de un sistema de información es un reto
inaplazable que el proyecto podría llevar adelante. Es una herramienta fundamental para el estableci-
miento de políticas pertinentes.

• Cada vez se muestra de modo palpable el valor de incrementar el apoyo de ProCalidad al Gobierno para
fortalecer la coordinación de los organismos que desde el Estado apoyan su función de rector del Siste-
ma de la Educación Superior. La articulación y establecimiento de sinergias entre estos organismos es
fundamental para el mejoramiento de la calidad de todo el sistema de educación superior universitario
y no universitario. En este sentido, la acción de ProCalidad es un soporte que las instituciones que han
sido beneficiadas con el proyecto reconocen y valoran.

• Finalmente, un análisis detallado de las acciones realizadas por ProCalidad y el impacto que vienen te-
niendo en materia de mejoramiento de la calidad hace pensar en la necesidad de revisar los recursos de
talento humano con que cuenta el proyecto. Parecería que una sobrecarga de trabajo en pocas perso-
nas puede poner en riesgo hacia el futuro su eficiencia y oportunidad de intervención planificada acor-
de con las necesidades de cada institución, tanto en lo académico, como en lo financiero y de gestión.
Este esfuerzo debería ir acompañado de un empeño en materia de exigencia de calificación académica

51
 BIBLIOGRAFÍA

y técnica, sobre todo en quienes prestan el servicio de asistencia técnica.

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54
 2 SEGUNDA PARTE

INFORMES NACIONALES

55
 / PRIMER INFORME /

Identificación de la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos

del Proyecto ProCalidad a la mejora de la calidad de las instituciones de
educación superior.

56
PRESENTACIÓN
En 2013, se inicia la operación del Proyecto Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Superior - ProCalidad, Unidad Ejecutora N.° 002 del Pliego 117 “Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa” – Sineace; enmarcado en el Plan Estratégico
Sectorial Multianual, el Plan Nacional de Educación para Todos, del Acuerdo Nacional (2002-
2021) y el Proyecto Educativo Nacional al 2021, concordante con las Políticas de Estado y las
funciones del Sineace, en materia de educación superior.

Su objetivo central es el mejoramiento de la calidad en la educación superior en el Perú, entendida

esta en términos de la eficacia de las instituciones de educación superior (IES), para desarrollar en
sus estudiantes conocimientos y herramientas que les permitan desempeñarse con solvencia en
tareas valoradas en el mercado de trabajo. Su foco de atención está, fundamentalmente, en las
IES del país, aunque en su desempeño involucre al conjunto de instituciones con competencia
en materia de políticas de educación superior.

A casi tres años de implementación, ProCalidad realiza una evaluación de medio término, cuyo
objetivo general es visibilizar la contribución que ha tenido el proyecto a la mejora de la calidad
de la educación superior en el país en relación con tres ejes:

a) Las instituciones educativas. Identificar si la intervención de ProCalidad a través de sus estrategias

y servicios (Asistencia Técnica, Financiamiento para planes de mejora y Financiamiento para
Evaluación Externa) ha tenido un efecto directo en la mejora de la calidad de la educación superior
de estas instituciones o carreras.
b) Las “políticas públicas” de educación superior. Analizar la contribución de ProCalidad al diseño,
implementación o desarrollo de los instrumentos de política de educación superior en el país.
c) Gestión de la calidad. Identificar y valorar la estructura, estrategias y servicios diseñados y
utilizados por ProCalidad para la gestión del proyecto (qué se hace y cómo se hace).

El presente documento se inscribe en el primer eje. Es decir, presenta los resultados de un estudio conducido
por la consultora ENACCIÓN, con la finalidad de identificar la incidencia de ProCalidad en la mejora de las
instituciones o carreras de educación superior; esto se hace a partir de tres tipos de análisis: a) Documentación y
análisis de los servicios ofrecidos por el proyecto en cuanto a enfoques, instrumentos, herramientas necesarias
para la implementación de mejoras en las instituciones de educación superior; b) Evaluación de los resultados
de los servicios de ProCalidad en el desarrollo o fortalecimiento de buenas prácticas de las IES sobre aspectos
diversos relacionados a los estándares de calidad del modelo de Sineace; y c) identificación y análisis de las
opiniones e impresiones a partir de la satisfacción y expectativas de las IES sobre las necesidades atendidas o
no por el proyecto.

El informe está organizado en seis capítulos. En el primero se describen los antecedentes en los que se enmarca
ProCalidad. En el segundo capítulo se explica la metodología general seguida, mientras que en cada uno de
los siguientes capítulos se desarrollan aspectos específicos del estudio. Los capítulos tres, cuatro y cinco dan
cuenta de los resultados, precedidos de una breve explicación de la metodología específica de análisis para
cada uno cuando corresponde. Finalmente, en el capítulo seis se presentan las conclusiones del conjunto del
estudio, las limitaciones del mismo y recomendaciones.

57
 / Antecedentes

Las investigaciones realizadas sobre el ámbito educativo peruano reportan graves problemas de
calidad en la educación superior peruana, los cuales afectan negativamente la competitividad del
país. En el 2010, el Tribunal Constitucional del país señaló que la educación superior universitaria
padecía de un severo fallo sistémico, el cual afectaba a la sociedad sobremanera, como
consecuencia del quehacer limitado del Estado para regular la autorización de funcionamiento
de Instituciones de Educación Superior (IES) y a la postre la ausencia de mecanismos estatales
que garanticen que este servicio sea realizado con calidad. Por su parte, el Banco Mundial (BM)
señala que el Perú a pesar de vivir un crecimiento económico y una generación de empleo
sin precedentes; no se ha logrado mejoras en las habilidades humanas, las que se encuentran
incluso muy por debajo de otros países con ingresos similares (Estudio definitivo del Proyecto de
Inversión Pública (PIP) “Mejoramiento de la calidad de la Educación Superior” 2013: 37).

Existe ya un consenso global que para alcanzar el desarrollo integral en la “era del conocimiento” se
requiere que creciente fuerza laboral cuente con altas calificaciones científicas, tecnológicas y gerenciales,
y sea capaz de promover y generar las innovaciones y los nuevos bienes para el desarrollo económico y
humano pleno. En esta misma línea argumentativa, existen investigaciones que documentan que en países
subdesarrollados ha sido determinante para su desarrollo económico la inversión en la calidad de factores
claves, entre ellos, la calidad de las instituciones de investigación. “Es posible identificar las áreas de inversión
en capital humano en las que el proyecto educativo peruano y su sistema de ciencia y tecnología, deberían
aumentar esfuerzos si no se quiere perder el tren del desarrollo. En definitiva, un pre requisito para seguir
avanzando en competitividad y crecimiento económico es el mejoramiento de la calidad de la educación
superior en el país”. (Estudio definitivo del PIP “Mejoramiento de la calidad…” 2013: 38).

En este contexto, se diseñó y viene implementado el Proyecto “Mejoramiento de la Calidad de la

Educación Superior (ProCalidad)”, intervención pública en el ámbito de la educación superior del país que
apunta a lograr mejores términos de calidad para el sistema público.

ProCalidad es un Proyecto de Inversión Pública (PIP) que está enmarcado en el Plan Estratégico
Sectorial Multianual, el Plan Nacional de Educación para Todos, el Acuerdo Nacional (2002-2021), el Proyecto
Educativo Nacional al 2021. Es decir, se sustenta en un conjunto de políticas de Estado, lineamientos del
Sector Educación, Ley Universitaria, Política de Aseguramiento de la Calidad y declaraciones nacionales, cuyo
estudio ha permitido determinar su rentabilidad social y la sostenibilidad para invertir y poner en marcha
la implementación del proyecto y de sus componentes orientados hacia el mejoramiento de la calidad de
educación superior en el Perú.

Gráfico 1. / Problema al que responde ProCalidad y objetivo central

Problema Central Objetivo Central

Bajo nivel y alta Mejoramiento de la calidad
heterogeneidad de la calidad en la educación superior en
en la educación superior en el Perú
el Perú

Fuente: Estudio definitivo del PIP “Mejoramiento de la calidad de la Educación Superior” 2013: 71

58
 TABLA 1. / Objetivo general y objetivos específicos de ProCalidad

El objetivo central de ProCalidad es el mejoramiento de la calidad en la educación

superior en el Perú. En este sentido, se busca modificar la calidad del servicio, en-
tendida en términos de la eficacia, de las Instituciones de Educación Superior (IES)
para desarrollar en sus estudiantes conocimientos y herramientas que les permitan
desempeñarse con solvencia en tareas valoradas en el mercado de trabajo.

Objetivos específicos

• Desarrollar métodos, instrumentos, normas y capacidades para el Aseguramien-

to de la Calidad.
• Producir y proveer conocimiento e información para el desarrollo de la Educa-
ción Superior.
• Fomentar el mejoramiento de calidad de las instituciones y carreras de Educa-
ción Superior a través del financiamiento de Planes de Mejora, en la perspectiva
de la mejora continua.

Fuente: Objetivos. En Página Web Oficial del Proyecto ProCalidad

Este proyecto, que inicia oficialmente en octubre del 2013, es financiado por la República del Perú,
dentro del Sistema Nacional de Inversiones Públicas (SNIP) con código 140673, y por el Banco Internacional de
Reconstrucción y Fomento (BIRF), a través del Contrato de Préstamo N° 8212-PE, mediante la Unidad Ejecutora
02: “Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior” del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Superior (Sineace).

Entre los actores involucrados en el proyecto ProCalidad, se distinguen:

- El Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace)
- El Ministerio de Educación del Perú (MINEDU)
- La Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU)7
- Las instituciones de educación superior (privada y pública) tanto universitaria como técnica y pedagógica.
- Los docentes y estudiantes de las instituciones de educación superior
- Las empresas, en su condición de potenciales empleadores.

De estos actores, para las IES que deseen obtener la acreditación es particularmente importante el
Sineace. Este organismo se encarga de establecer los criterios, indicadores estándares de medición y procesos
de evaluación, acreditación y certificación a fin de asegurar condiciones de alta calidad que deben brindar las
instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas.8 Es dentro de este organismo que hacia el
2012 se concibe y desarrolla ProCalidad, con una Unidad Ejecutora propia.

El Sineace originalmente se componía de tres órganos operadores: el Consejo de Evaluación,

Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau), para la educación
superior universitaria; el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación
Superior no Universitaria (Coneaces), para la acreditación de la calidad en la educación superior técnica; y
el Instituto peruano de evaluación para la educación básica (IPEBA). Estos tres órganos operadores fueron
disueltos con la nueva Ley Universitaria (julio 2014).

Mientras aún se encontraban en vigencia, el Coneau estuvo encargado de definir los criterios, indicadores
y estándares de medición para acreditar la calidad de las universidades públicas y privadas, así como alentar la
aplicación de las medidas requeridas para su mejoramiento. El Coneaces fue el encargado de definir los criterios,
indicadores y estándares de medición para acreditar la calidad de las instituciones de educación superior no
universitaria públicas y privadas (Institutos Pedagógicos, Tecnológicos, Escuelas de Formación Artística, etc.),
así como alentar la aplicación de las medidas requeridas para su mejoramiento. Ambos aparecen citados como
actores en el PIP “Mejoramiento de la calidad…” del 2013. Al desaparecer estos dos organismos en julio del 2014,

7 Antes de la Sunedu, se consignaba a la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) como actor central del sistema universitario, pero esta desaparece con la nueva Ley Universitaria N° 30220 (julio 2014)
8 El sistema peruano de educación superior operó sin mecanismos públicos de acreditación de la calidad hasta el año 2006.Ese año se creó el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la
Calidad Educativa – SINEACE, de acuerdo a la Ley N° 28740, con un alcance que abarca a las instituciones públicas y privadas, en las distintas etapas, niveles y modalidades del sistema educativo peruano (Estudio
definitivo del PIP “Mejoramiento de la calidad de la Educación Superior” 2013: 43)
59
 el Sineace revisó los modelos de acreditación y ha planteado correcciones. El Sineace se ha consolidado y toda
IES que desee acreditarse, sea que opte por acudir o no a los servicios de ProCalidad, lo que sí necesariamente
tendrá que hacer es evaluarse en relación al modelo de calidad que este ha propuesto.

La implementación del proyecto ProCalidad es concebida a través tres componentes:

TABLA 2. / COMPONENTES DE PROCALIDAD

Componente 1

Desarrollo de métodos, servicios, normas y capacidad para el Aseguramiento

de la Calidad de la Educación Superior.

• Asistencia técnica en el campo de la evaluación y acreditación, para me-

jorar la gestión, planificación, evaluación y supervisión de las instituciones
de educación superior (universidades e institutos y Escuelas de Educación
Superior) y de las entidades a cargo del aseguramiento de la Calidad. Tres
Subcomponentes:

• (i) el primero orientado a desarrollar y mejorar las capacidades de gestión,

planificación y evaluación de las entidades que conforman el Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (ii) el segundo, orien-
tado al fortalecimiento de las capacidades de las IES, en el marco de los
procesos de autoevaluación y evaluación externa, y (iii) el tercero apoyará
la ejecución eficaz y efectiva del Proyecto.

Componente 2

Provisión de Conocimiento e Información sobre la Educación Superior

• Plataforma que provee información sobre el proceso de la acreditación de

las IES y de la integración de sus egresados en el mercado laboral; condu-
cente a una mejor toma de decisión educativa. Tres subcomponentes:

• (i) el primero orientado a apoyar el desarrollo de un sistema integrado de

Información, que ordene y haga accesible la información sobre el sistema
de educación superior, en particular respecto a las carreras disponibles,
docentes, estudiantes, trayectoria de graduados, resultados de licencia-
miento y acreditación, entre otros, así como evaluar el uso que se le da
a la información, (ii) el segundo, para el desarrollo de herramientas infor-
máticas para gestionar los procesos de acreditación y licenciamiento de
carreras e IESs y procesar la información sobre los mismos para la toma de
decisiones, y (iii) el tercero considera realizar estudios sectoriales que refle-
jen, entre otros, las necesidades actuales de información y conocimiento
tales como aquel que proponga criterios y factores metodológicos para
determinar la pertinencia de la oferta de la educación superior y aplicarlos
en al menos un estudio regional.

60
 Componente 3

Fondo de Mejoramiento de la Calidad

• Fondo de Estímulo de la Calidad (FEC), que otorga incentivos financieros

a las Instituciones Públicas de Educación Superior (Institutos y Universi-
dades) que ofrecen carreras de formación docente, ciencias de la salud y,
ciencia y tecnología (incentivos a las carreras); así como para las institu-
ciones propiamente dichas (incentivos a la institución) que se encuentran
realizando esfuerzos por lograr su acreditación o su excelencia (segunda
acreditación). Dos subcomponentes:

• (i) uno destinado a financiar el proceso de evaluación externa de Institutos

y Escuelas de Educación Superior (IEES); (ii) otro para financiar Planes de
Mejora, tanto a nivel de carrera como de institución.

En el marco de estos componentes se organiza y conceptualiza los servicios de ProCalidad dirigidos a contribuir
a la mejora y acreditación de la calidad de las IES, cuyos efectos son objeto del presente documento de análisis
y que se describen en la sección 3.

Respecto a los servicios que se estructura, se distinguen tres opciones: Asistencia Técnica que se organiza para
acompañar a las IES en sus procesos de autoevaluación, Financiamiento de planes de mejora y Financiamiento
de Evaluación Externa. Todos tienen como perspectiva obtener logros en el proceso de acreditación
institucional y de carreras.

Para acceder a estos servicios, la Institución debe cumplir con algunas condiciones establecidas por ProCalidad.
Uno de los requisitos es definido a partir del porcentaje de cumplimiento de estándares de calidad fijados por
el Sineace, en el marco del Modelo de Acreditación para los Institutos Pedagógicos, Institutos Tecnológicos y
Universidades.

El Modelo de Acreditación de Sineace que se ha empleado hasta la fecha corresponde al del 2008. Este se
compone de dimensiones, factores, indicadores y estándares que deben ser exhibidos por las Instituciones
de Educación Superior para acceder a la acreditación de su calidad. Para Institutos, el Modelo se organiza en
cuatro dimensiones y diecisiete factores; mientras que para el ámbito universitario el Modelo se organiza en
tres dimensiones y nueve factores.

TABLA 3. DIMENSIONES Y FACTORES DEL MODELO DE EVALUACIÓN SINEACE (2008)

Modelo de Acreditación para Institutos Modelo de Acreditación para Universidades

Dimensión Factores
Dimensión Factores
1. Gestión 1.1 Proyecto Educativo Institucional 1. Gestión de la carrera 1.1 Planificación, organización, dirección y control
institucional 1.4 Gestión presupuestal 2.1 Diseño curricular
2.2 Admisión 2.1 Enseñanza - aprendizaje2.2 Admisión
2. Procesos 2.4 Titulación 2. Formación 2.2 Investigación
académicos 2.5 Tutoría profesional 2.3 Extensión universitaria y proyección social
2.6 Investigación
3.1 Desarrollo del personal administrativo 3.1 Docentes
3.2 Sistemas de información 3.2 Infraestructura y equipamiento
3. Servicios de apoyo 3.3 Bienestar 3. Servicios de Apoyo 3.3 Bienestar
3.4 Infraestructura, equipamiento y tecnología 3.4 Recursos financieros
3.4 Infraestructura, equipamiento y tecnología 3.5 Grupos de interés
4. Resultados e 4.1 Imagen institucional
impacto 4.2 Proyección social
4.3 Egresados

61
 Actualmente Sineace dispone de nuevos modelos de evaluación para universidades (marzo 2016) e institutos
(julio 2016), que para el presente estudio no rige propiamente pues no se han aplicado para las convocatorias
analizadas de ProCalidad.

/ Diseño metodológico del estudio

El presente estudio exploratorio se desarrolló teniendo como objetivo general “analizar (si) la
intervención del proyecto a través de las estrategias e instrumentos utilizados (asistencia técnica,
instrumentos informáticos, y planes de mejora) ha tenido una incidencia directa en la mejora de
la calidad de la educación superior de las instituciones o carreras” (Términos de referencia).

Para fines del presente estudio, la incidencia se define como el efecto positivo o negativo
en la mejora de la calidad de las IES, generado por los servicios de ProCalidad, es decir, qué
consecuencias ha traído para las IES, el haber participado de uno o más de los servicios y
herramientas brindados por el proyecto.

Los alcances del presente estudio son los siguientes:

a. Documentar y analizar los servicios ofrecidos por el proyecto en cuanto a enfoques, instrumentos,
herramientas necesarias para la implementación de mejoras en las instituciones de educación
superior.
b. Evaluar los resultados de los servicios de proyecto en el fortalecimiento de las buenas prácticas de
gestión de calidad en las instituciones de educación superior: institucionalización de los comités
de calidad, mejora de los procesos administrativos y académicos, relacionados a los estándares de
calidad.
c. Recoger opiniones e impresiones sobre la satisfacción de los grupos de interés involucrados en la
mejora de las instituciones, sobre las necesidades atendidas o no por parte del proyecto.

Para responder al punto “a” se hace una revisión de fuentes documentales9 en la que se describen los servicios
ofrecidos, información que se completa mediante entrevistas a representantes de ProCalidad. Este análisis
permite dar cuenta de los servicios: en qué consisten, cómo son definidos, qué modificaciones han tenido a lo
largo de su desarrollo y a qué responden. El resultado de este análisis se presenta en el capítulo 3.

Para el punto “b” se hace un análisis de información estadística interna que permita conocer y comparar la
situación de las IES respecto de sus estándares de calidad antes y después de cada servicio; así como de la
proporción de casos en los que las IES que han recibido los servicios descritos, culminan su proceso y logran
la acreditación. Este análisis se hace de manera diferenciada: a) por tipo de instituto de educación superior
(instituto pedagógico, instituto tecnológico y universidad) y b) por servicios de ProCalidad a los que acceden.
Complementa este punto la respuesta de las IES respecto de la existencia de procesos de mejora en curso, en
las IES, que habrían sido potenciados por los servicios de ProCalidad. Complementariamente, se ha estimado
el costo invertido en cada servicio. Los resultados de este análisis se presentan en el capítulo 4.

Para el punto “c” se elaboran dos herramientas de registro de información. La primera, es un cuestionario
cerrado aplicado a todas las IES a través de la plataforma de ProCalidad. La segunda es una guía de entrevista
dirigida a integrantes de los comités de calidad de seis (06) IES (4 pedagógicos, 1 tecnológico y 1 universidad).
A través de ambos instrumentos se registra las opiniones respecto de la pertinencia, facilidad de uso
(accesibilidad), efectividad, satisfacción y sostenibilidad de los servicios y sus efectos; así como de algunos
procesos institucionales que habría contribuido al aprovechamiento de estos servicios. Los resultados de este
análisis se presentan en el capítulo 5.

9 Ver relación al final del presente documento.

62
En síntesis, el estudio exploratorio hace uso de dos mecanismos para cumplir con su objetivo y alcances:

- Una aproximación cuantitativa al incremento en el nivel de logro de los factores de calidad del
Sineace registrado en las IES que han accedido a los servicios de ProCalidad, y el establecimiento
del porcentaje de IES que ha logrado la acreditación y han accedido a estos servicios. Permite una
aproximación “objetiva” a los efectos de los servicios.

- Una aproximación cualitativa a las percepciones y satisfacción de las IES con respecto a los servicios,
las que se registran a partir de la opinión de representantes de las IES respecto de la pertinencia,
efectividad y sostenibilidad de los servicios y beneficios generados. Permite una aproximación al
efecto “subjetivo” de los procesos de mejora generados, ponderando factores facilitadores, así como
alertas.

/ Variables / dimensiones de análisis y procedimiento

El estudio exploratorio contribuye a una evaluación en la medida en que se busca evidenciar

el efecto generado por ProCalidad en la mejora de la calidad de las IES. Considerando esta
condición, se optó por definir las dimensiones o variables de análisis con la finalidad facilitar el
análisis y procesamiento. Así tenemos:

a. Servicios de ProCalidad: se refiere a la asistencia técnica (A), el financiamiento a los planes de mejora
(B) y el financiamiento a la evaluación externa (C)10; y a la combinación de las dos primeras (AB). (Ver
Tabla 1).

b. Resultados de los servicios: se refiere a los cambios del valor de los estándares de calidad, según
modelo Sineace, o al logro de la acreditación.

c. Satisfacción y expectativas de los involucrados: opiniones de integrantes de las IES respecto de la

pertinencia, facilidad en el acceso y en el uso de los servicios, la efectividad y la sostenibilidad de las
mejoras observadas.

TABLA 4. SERVICIOS BRINDADOS POR PROCALIDAD A LAS IES

Asistencia técnica, dirigida a las IES que en su primera autoevaluación (AE1) obtienen entre
A el 35% y el 70% de cumplimiento de factores de calidad Sineace. Busca mejorar el cumpli-
miento de estos factores para alcanzar la acreditación.

Financiamiento del plan de mejora (PM), dirigido a IES que en su autoevaluación (AE1) ob-
B tienen entre el 70% y el 100% de cumplimiento de factores de calidad Sineace. Consiste en
financiarl la implementación del plan de mejora en aquellos factores que lo requieren para
alcanzar la acreditación.

Financiamiento de la evaluación externa (EE) de las IES, dirigida a aquellas que en su auto-
C evaluación (AE1) obtienen el 100% de cumplimiento de factores de calidad Sineace. Busca
la acreditación.

Asistencia técnica - plan de mejora, dirigida a IES que después de haber recibido A, pasan
AB
por una segunda autoevaluación (AE2) en la que alcanzan entre el 70% y el 100% de cum-
plimiento de factores de calidad Sineace, por lo que acceden al plan de mejora (B).

10 El servicio en este caso consiste en financiar la evaluación, por ello solo es considerado para estimar el costo invertido.

63
 TABLA 5. INDICADORES Y FUENTES DE INFORMACIÓN
Indicador de efecto en las IES
• 1a) % de IES que accedieron al
servicio (A) de ProCalidad
(AT) y han incrementado
sus factores de calidad.
• 1b) % de IES que accedieron al
servicio (B) de ProCalidad
(planes de mejora) y han
incrementado sus factores
de calidad.
• 1c) % de IES que accedieron a
los servicios AB y han incre-
mentado sus factores de
calidad.
• 2a) % de IES que recibieron
alguno de los servicios de
ProCalidad y lograron la
acreditación.
• 2b) Costo invertido en servicios
entregados a las IES y que
fueron acreditadas
• 3a) Percepción y satisfacción
de las IES respecto al efecto
de los servicios de ProCa-
lidad en sus procesos de
mejora de la calidad.
• 4) Procesos y características
institucionales que favore-
cieron el aprovechamiento
de los servicios de ProCali-
dad en un conjunto de IES.
64
Procedimiento
• Comparación de los Informes de Auto-
evaluación del Inicio y Final del 100%
de las 410 Asistencias Técnicas que se
han brindado entre los años 2013 y
2015.
• Comparar indicadores de los Informes
de Autoevaluación del Inicio y Final
de los planes de mejora de 27 IES que
tienen más de 74% de ejecución y han
concluido el Plan de Mejora.
• Identificar cuáles de las 27 IES inclui-
das en el 1b), han recibido también
asistencia técnica (AT) por parte de
ProCalidad; y contrastar indicadores
iniciales de la AT y finales de los planes
de mejora.
• Comparar la relación de Instituciones
que recibieron algún servicio de Pro-
Calidad con las instituciones que lo-
graron la acreditación de Sineace del
100% de IES beneficiadas por ProCali-
dad.
• A partir del 2a), se revisará el presu-
puesto entregado para los AT y los pla-
nes de mejora de las IES beneficiadas.
• Aplicación y procesamiento de cues-
tionario en línea sobre servicios y sus
efectos, al conjunto de IES. Entrevistas
en seis (6) IES usuarias de los servicios
de ProCalidad.
• Ídem
Fuente de Información
• 1a.1) SAES: El Informe de Autoevaluación
Inicial se encuentra a partir de la
búsqueda Reporte – Inscripción de
Asistencia Técnica. Se debe proce-
sar el 100% de las IES beneficiadas.
• 1a.2) Informe N.° 001-2016-Sineace-Pro-
Calidad.
• 1b.1) SAES: El Informe de Autoevalua-
ción Inicial se encuentra a partir de
la búsqueda Autoevaluación – Insti-
tuciones – Revisar todos los Planes.
• 1b.2) Reporte de seguimiento de ejecu-
ción de los planes de mejora.
• 1c.1) Informe N.° 001-2016- Sineace-Pro-
Calidad.
• 1c.2) Reporte de seguimiento de ejecu-
ción de los planes de mejora.
• 2a.1) SAES: Relación de IES que han sido
beneficiadas por ProCalidad.
• 2a.2) SAES: Relación de IES que postula-
ron, pero no calificaron.
• 2a.3) Escale: Relación de IES a nivel na-
cional.
• 2a.4) Sineace: Relación de IES acredita-
das y fechas de acreditación.
• 2b.1) Información financiera interna de
ProCalidad sobre los AT y PM. 3a.1)
Aplicativo ProCalidad.
• 3a.2) Cuestionario aplicado a autorida-
des, el comité de calidad y los estu-
diantes de las IES y guía de entrevis-
ta.
• 4a) ídem
 / Descripción de los servicios de ProCalidad

Para alcanzar los estándares de calidad propuestos por el Sineace y contribuir al mejoramiento de la calidad en
la educación superior en el Perú, ProCalidad pone a disposición de las instituciones tres servicios: i) Asistencia
Técnica, centrada inicialmente en la autoevaluación; ii) Financiamiento a la realización de planes de mejora y iii)
Financiamiento a los procesos de evaluación externa, todos conducentes a la acreditación. Estos servicios son
complementados por un conjunto de instrumentos virtuales que dan soporte a los procesos de autoevaluación
(SAES), al diseño de planes de mejora (GPROC), y a la coordinación entre las instituciones implicadas durante
el proceso (PL@CSEAS).

Gráfico 2. / Servicios de ProCalidad

Centrada en
Asistencia autoevaluación
técnica Inicia en 2013

Financiamiento
a los planes de
mejora

Orientados a la mejora
y a la acreditación
Financiamiento
Se implementa desde a la evaluación
2014 externa
Herramientas
de soporte

Plataforma de
Sistema de Autoevaluación para Gestión de Procesos Coordinación,
la Educación Superior - SAES: de Convocatorias - GPROC: Seguimiento y
autoevaluación Plan de Mejora Asesoría – PL@CSEAS

Fin último: mejora de la calidad y acreditación de las instituciones de educación superior

(o carreras). Comprende institutos pedagógicos, institutos tecnológicos (carreras) y
universidades (carreras)

Fuente: Elaboración propia

En esta sección se describen estos servicios, analizando las modificaciones registradas durante su desarrollo y
los mecanismos de convocatoria empleados para promover el acceso de las IES a estos servicios.

65
 / Asistencia técnica (AT)
La asistencia técnica (AT) propiamente tal11 surge en el año 2013, en el marco del componente 1 de ProCalidad,
como un mecanismo para orientar y garantizar la correcta ejecución del proceso de autoevaluación, detectando
las dificultades que constituyen obstáculos en el proceso, para así sugerir estrategias pertinentes que brinden
soluciones y encaminen a la IES a las fases finales de su autoevaluación.

A lo largo del proceso de entrega de este servicio a las IES, desde su origen, podemos distinguir dos etapas, que
se ilustran a continuación, con un momento de tránsito entre una y otra que detallamos más adelante.

TABLA 6. EVOLUCIÓN DE LA ASISTENCIA TÉCNICA

Programación y ejecución de visitas a las IES para la verificación del

cumplimiento de los factores de calidad propuestos por el modelo de
evaluación del Sineace, para lo cual se designa a un consultor.
Primera etapa (2013-2014)
Pocas IES pudieron cumplir con los criterios para recibir asistencias téc-
nicas o planes de mejora (autoevaluaciones entre el 40% y el 70% de
cumplimiento de estándares de calidad), lo que restringió la asistencia
y en consecuencia la posibilidad de registrar una evolución en sus fac-
tores de mejora. Este balance y la circunstancia de desaparición de los
órganos operadores (Coneau, Coneaces), lleva a una reconfiguración
del servicio.

Con procedimientos protocolizados y una asistencia más sostenida

(mayor número de asistencias técnicas y ruta estandarizada); a partir de
esta año se ingresa una etapa cualitatvamente más intensa.
Coincide con la Tercera Convocatoria.
Segunda etapa
(2015 en adelante) El servicio se articula de manera más explícita al proceso de prepara-
ción para acceder al fondo de estímulo (vale decir: al financiamiento de
planes de mejora y de evaluación externa); y se articula también al uso
de herramientas de soporte.

Fuente: elaboración propia

/ Asistencia técnica 2013-2014

Estuvo a cargo del Coneaces y consistió básicamente en una a dos visitas de promoción y orientación a IES
que, de acuerdo al conocimiento que se tenía entonces, tenía una predisposición favorable o habían iniciado
ya procesos de autoevaluación, como parte de la ruta hacia su acreditación (instituciones o carreras). Las
visitas estuvieron a cargo de un consultor asignado a la tarea, quien luego daba recomendaciones sobre los
estándares que encontraban en un nivel bajo de desarrollo en base a los modelos de calidad del Sineace.
El registro de avances era manual (no se contaba aún con el SAES). No hubo medición ni seguimiento y el
concepto fue fusionado con el de capacitación.

Su público objetivo son los comités internos de las IES: “Se brindó asistencia técnica a los comités internos
de 17 instituciones educativas pedagógicas y a 48 instituciones educativas que dictan carreras de ciencias
de la salud y otros. Estas actividades se desarrollaron como producto de 5 consultorías programadas por el
Coneaces”12.

12 Fuentes: Informe técnico de ejecución física y financiera de ProCalidad. Enero 2014: 11 y entrevista a Julio Sánchez, responsable del componente 1.

66
 / Transición: balance y generación de condiciones

A fines de 2014, se introdujeron algunas mejoras al proceso, a fin de asegurar su idoneidad y el logro de
objetivos. Una de estas consistió en la elaboración de una guía metodológica dirigida a los consultores a cargo
de la AT, para brindarles orientaciones que estandaricen el proceso incorporando lecciones aprendidas13.

En esta guía “(se) define el concepto de “asistencia técnica” así como el proceso que le brinda el marco de
referencia. Se describen las etapas de la autoevaluación, proceso al que está orientada la asistencia técnica, y
se define un listado de problemas comunes y las correspondientes estrategias de solución, también se brindan
ejemplos de productos parciales (diseño del plan de autoevaluación, encuestas, matrices de coherencia,
narrativas de resultados de autoevaluación, entre otros) que orienten a los consultores en el desarrollo de la
asistencia técnica en la IES”14. También define que no es o no corresponde a la AT.

Cabe anotar que la guía en la que se desarrolla y sistematiza enfoques y procedimientos del proceso, se
produce luego de un periodo de implementación de acciones denominadas de asistencia técnica (años 2013 y
2014), pero que en los hechos fueron poco sistemáticas, sin criterios definidos previamente. Es recién con esta
publicación dirigida a consultores que se define el primer concepto de Asistencia Técnica y sus características,
tal como acá se reseñan.

De acuerdo con esta herramienta15 la asistencia técnica es “La ayuda o apoyo brindado mediante el
acompañamiento en el desarrollo de un proceso, diseñando herramientas para la resolución de dificultades,
con la finalidad de lograr las metas requeridas” (2014: 4).

El objetivo se mantiene, con el agregado de especificar que en las visitas se identifique, además de los
estándares con bajo nivel de desempeño, “los problemas que atraviesan los comités internos de las IES en la
organización e implementación del proceso de autoevaluación con fines de acreditación, para recomendar
acciones que optimicen dicho proceso…” (2014: 5) y se logre su culminación.

Implica cuatro tipos de actores cuyos roles interactúan en el marco de la siguiente sinergia de trabajo:

GRÁFICO 3. ASISTENCIA TÉCNICA

Sineace diseña los modelos de

calidad y define el proceso de
ProCalidad coordina el proceso de
autoevaluación con fines de
asistencia técnica (consolidación
acreditación; capacitando a los
de herramientas metodológicas
miembros de las IES en el mane-
instrumentales, normativas y
jo de los modelos de calidad y en
Sineace ProCalidad promoción de los procesos de
el proceso respectivo
evaluación y acreditación).

El consultor imparte la asistencia Consultor Comité El comité interno de la IES

técnica visitando la IES y, luego, técnico interno recibe la asistencia técnica en los
realizando el seguimiento (en for- términos indicados en el acápite
ma no presencial) de los avances anterior
obtenidos por el comité interno.

Fuente: Elaboración propia

13 La guía también contiene las fases de la autoevaluación. Además, hay una segunda guía dirigida a los evaluadores, para orientar el proceso de evalua-
ción del desempeño.
14 Guía para el desarrollo de la asistencia técnica. ProCalidad, diciembre de 2014: 2.
15 La información consignada, salvo que se especifique lo contrario, proviene de la “Guía metodológica para el desarrollo de asistencia técnica a procesos
de autoevaluación de instituciones de educación superior”, publicada en diciembre de 2014.
67
 Como condiciones para acceder a la AT, se planten las siguientes (2014:5-6):

Condiciones de elegibilidad

• Que la IES cumpla los requisitos para iniciar formalmente el proceso de autoevaluación con fines
de acreditación nacional (delimitados por los documentos técnicos publicados por el Sineace).
• Que la IES haya nombrado a los miembros del comité interno de la carrera o programa que inicia-
rá el proceso de autoevaluación.
• Que la IES solicite asistencia técnica, para la carrera o programa elegido
• Que la IES proporcione la información de base, respecto a los avances del proceso de autoevalua-
ción de la carrera o programa respectivo

Estas condiciones se mantienen con variaciones en algunos casos, las que se detallan en la sección
correspondiente a convocatorias.

/ Asistencia técnica 2015 en adelante

Contando ya con una Guía de orientación, con todas las definiciones reseñadas antes, la AT se desarrolla a
partir del 2015 de manera mucho más sistemática. Se comienza a trabajar con una autoevaluación de entrada
y otra de salida, haciendo uso de la herramienta SAES como filtro para verificar la elegibilidad de las IES. En
función a ello, la AT se organiza en tres momentos: planificación -> ejecución -> informe; los tres conectados al
proceso de autoevaluación, con los pasos siguientes16:

1.er paso: solicitud. se recibe el pedido de AT y se procede a verificar las condiciones de elegibilidad; una vez
constatadas, se comunica la aceptación y se procede a contratar al consultor que será asignado.

2.do paso: visita inicial. El consultor, previa coordinación, efectúa la primera visita destinada a verificar el nivel
de cumplimiento / avances de autoevaluación que han sido reportados en el SAES17 y elabora Informe
de verificación18.

3.er paso: planificación. Se procede a formular el plan de AT, que toma en cuenta el avance del proceso de
autoevaluación demostrado por el comité interno, así como las características de las IES para la posible
implementación de determinadas herramientas. Este plan debe ser formulado en la visita inicial con el
comité interno y deberá considerar el número de visitas a efectuar.

4.to paso: ejecución. Una vez aprobado el plan de AT se procede a su implementación, lo que implica reuniones
con el comité interno, para coordinar avances, explicar el desarrollo de las actividades del plan de
asistencia técnica, revisar los productos y brindar recomendaciones para continuar con el proceso de
autoevaluación.

5.to paso: seguimiento. Entre visitas, el consultor supervisará las actividades ejecutadas por el comité interno a
través del PL@CSEAS19. La finalidad es que el comité interno pueda realizar sus consultas referidas a la
ejecución del proceso de autoevaluación, las que serán atendidas por el consultor de manera oportuna,
pertinente y precisa. El consultor apoyará el registro de evidencias del Informe de autoevaluación

16 Reseña elaborada en base a la información que brinda la Guía de AT a la que se hace referencia.
17 En la sección herramientas se explica la función y características del SAES.
18 En caso de no cumplimiento, culmina la AT.
19 En la sección herramientas se amplía este punto.

68
 y también revisará la redacción del informe, asegurando la pertinencia y suficiencia de las fuentes
de verificación. Se repetirá el ciclo revisión-recomendación hasta subsanar los aspectos observados,
dentro de los plazos acordados.

6.to paso: informe de resultados. Implica el análisis de los resultados y su incidencia en el desarrollo del
proceso de autoevaluación ejecutado por el comité interno. Se elabora el informe final, que incluirá
la descripción de las actividades realizadas por el consultor, así como referentes de las fases de
planificación y ejecución de la asistencia técnica. Este informe debe mostrar coherencia con el plan de
asistencia técnica.

De esta manera, la Guía referida es un hito en el proceso de AT, a partir de la cual esta
implica una etapa presencial y una etapa no presencial; hace uso de las herramientas
disponibles y se sujeta a las condiciones de elegibilidad y cumplimiento previamente
establecidas. El interlocutor principal es el comité interno. Culmina con un informe.

Gráfico 4. / Proceso de AT 2013-2104

Preparación del Proceso Ejecución del Proceso Redacción y Plan de Mejora

CONTEXTUALIZACIÓN DESARROLLO DIFUSIÓN DE RESULTADOS

• Sensibilización
• Análisis de la información
• Matriz de autoevaluación
• Compromiso de las autoridades • Informe preliminar
• Conformación de equipos de trabajo
• Inicio del proceso • Difusión de resultados
• Identificación de equipo de trabajo
• Apoyo y asesoramiento • Plan de mejora: identificación de proble-
• Identificación de fuentes de información
mas, causas y soluciones
• Elaboración de instrumentos

PLANIFICACIÓN RECOGER INFORMACIÓN INFORME FINAL

• Recopilación y análisis de información

• Conformación del comité interno documental • Priorización del plan de mejora
• Delimitación de procesos • Aplicación de instrumentos • Redacción del informe final
• Plan de autoevaluación • Sistematización y procesamiento de • Aprobación del informe
información

Fuente: Guía metodológica para el desarrollo de asistencia técnica 2014.

Como parte de la intensificación del proceso, ProCalidad realizó a lo largo de 2015 visitas a las IES de diferentes
regiones del país con el fin de difundir las actividades que realiza el proyecto para apoyar a las carreras en
proceso de acreditación e incentivar su participación, y la importancia de registrarse en el Sistema de
Autoevaluación de la Educación Superior (SAES).

Como balance de este segundo periodo, ProCalidad registra lo siguiente en su Informe N.° 001-2016-Sineace-
ProCalidad/C1/KA20:

- Incremento, del primer al segundo semestre del año, en la inscripción al SAES como en la
demanda de comités que hacen expresa su necesidad de recibir asistencia técnica, registro
posterior a las jornadas de difusión descentralizadas.
- Áreas de conocimiento de mayor demanda: formación docente, para el sistema técnico
profesional, y salud para el sistema universitario.

De otro lado, considerando que el proceso de autoevaluación es la primera condición para presentarse al
financiamiento ofrecido por ProCalidad (FEC), también se registró como efectos de la asistencia técnica en este
periodo, los siguientes:

20 El balance se hizo considerando la opinión de los propios consultores que brindaron la asistencia.

69
 - De las 47 carreras técnico profesionales atendidas durante el 2015 por asistencia técnica, 16
solicitaron financiamiento para su proceso de evaluación externa.
- En el caso del sistema universitario, del total de comités de calidad atendidos en el período
de marzo a junio, 10 de las 15 carreras asesoradas participaron en la cuarta convocatoria
para financiamiento de planes de mejora del Fondo para el Estímulo a la Calidad, de todas las
postulantes, 5 fueron ganadoras, con un total de financiamiento de S/ 1 875 522,075 para la
implementación de los planes de mejora presentados.

Si bien durante 2015, la asistencia técnica se brindaba a quienes cumplían el mínimo del 40% y el 75% en
institutos y entre el 40% y el 83% en las universidades, de acuerdo a su autoevaluación, hacia 2016 (sexta
convocatoria) se decidió bajar la franja de un 40% a un 35% para apoyar a más IES. El motivo de esta decisión,
indica el director ejecutivo es que:

[…] durante el 2014 y 2015, los porcentajes del 40% al 75% para los institutos y entre el 40% y el
83% para universidades fueron un requisito indispensable para obtener acceso al plan de mejora.
Para la sexta convocatoria, vimos que durante 2014 y 2015, ProCalidad ya había trabajado con
la parte alta de la curva de la calidad y había atendido a la mayor parte de las instituciones que
estaban en esa franja, así que hacer un cambio tenía sentido. Si bien el porcentaje solo ha bajado
un 5%, esta diminución ha permitido que la cifra de postulares de instituciones con potencial
aumente21 (E1: FP).

De acuerdo al informe N.° 001-2016-Sineace-ProCalidad/C1/KA, se puede realizar algunas observaciones de la

labor de asistencia técnica en el primer semestre de 2016. Las anotamos a continuación, pues se relacionan
con el estudio de la presente consultoría:

- En el primer semestre, se acordó la realización de algunos cambios en el proceso, como la

modificación a los formatos del informe de verificación, a fin de estructurar el proceso de
desarrollo, previo, durante y posterior a la primera visita.
- Para el Plan de asistencia tecnica se adicionó la elaboración de una matriz de planificación
como insumo a la programación de las dos siguientes visitas en la cual se asocie la problemática
encontrada a los estándares no cumplidos del modelo de calidad, todo ello vinculado a diversas
actividades a desarrollar y productos esperados, debiendo ser estos enviados de manera virtual
a través de la herramienta PL@CSEAS.
- También se acordó la realización de un reporte SAES inicial el día de la primera visita a la carrera
(“visita de verificación”), y un reporte SAES final en la tercera visita, lo cual pemitiría evidenciar el
nivel de avance que ha tenido cada carrera durante el periodo de asistencia Técnica.

/ Herramientas de soporte

Los servicios que brinda ProCalidad se ven sostenidos por las herramientas virtuales que han implementado
y mejorado para así, con ello, apoyar a las instituciones públicas de educación superior en el proceso
de autoevaluación (SAES), diseño de planes de mejora (GPROC), así como para la coordinación entre las
instituciones implicadas durante el proceso (PL@CSEAS).

a. El Sistema de Autoevaluación para la Educación Superior (SAES) disponible desde 2014 para toda
institución o carrera que tenga su comité de calidad conformado. Esta herramienta permite la obtención
de reportes de resultados de autoevaluación y reportes FEC (Fondo de Estímulo a la Calidad) que muestran
la situación de cada uno de los estándares evaluados.

Dentro de los reportes emitidos por el SAES, considera dos tipos, el primero muestra la propuesta del Minedu y
el segundo, denominado Sineace-ProCalidad, muestra las instituciones o carreras cuyos resultados no superen

21 Información extraída de la entrevista realizada por los consultores de ENACCIÓN a Facundo Pérez.

70
el 40%, asignado a Sineace22. Además, al contar con los estándares de calidad técnico profesional, pedagógico y
universitario, permite simular un proceso de autoevaluación a los comités de calidad debidamente registrados;
asimismo proporciona información a ser utilizada por el componente 1 y 3 del proyecto, o para diversos actores
(Minedu, Sineace).

SAES 2016. Luego de pasar por procesos de convocatoria más exitosos a partir de la cuarta edición, se procedió
a realizar mejoras en las herramientas informáticas23. Se dan así los siguientes cambios:

- Se implementa una sección de cierre de plan de mejora, la cual permite realizar una autoevaluación al
comité ganador en una determinada convocatoria, la misma que es automáticamente contrastada
con la autoevaluación que originalmente se desarrolló para participar en esa convocatoria.
- Se utiliza un código de colores para valorar el logro del resultado a nivel de factores, permitiendo que
al comité que se autoevalúa registre su valoración cualitativa con relación al contraste mostrado.
Se implementaron vistas gráficas que permiten visualizar, por regiones, el nivel de participación de
las IES en el Proceso de Acreditación.

b. La Plataforma de Coordinación. Segiuimiento y Asesoría (PL@CSEAS), plataforma e-learning que

cuenta con 4 secciones para dar asistencia técnica, evaluación externa, consultoría y coordinación
interinstitucional y que además facilita el monitoreo de los procesos ejecutables en los componentes 1
y 3. Esta herramienta permite la integración y desarrollo de sinergias con las instituciones involucradas
en el proceso de ProCalidad. Mediante esta herramienta, además, se ha diseñado y desarrollado cursos
de capacitación virtual (Informe Técnico de la Ejecución Física -Financiera periodo 2014 del Proyecto
ProCalidad. INFORME N.° -2015-Sineace /ProCalidad/OPPME).

c. El Sistema de Gestión de Procesos de Convocatorias (GPROC) se implementó desde 2015 (cuarta

convocatoria) con la finalidad de dar soporte en la Gestión de las Convocatorias de Fondos Concursables.
El GPROC se encuentra vinculado con el Sistema de Autoevaluación de la Educación Superior (SAES)
por medio del resultado del proceso de autoevaluación. Este sistema permite el desarrollo integral de
los planes de mejora presentados, y su vinculación al SAES precisa que las actividades contenidas en
el plan de mejora se encuentren en un 100% asociados a los estándares registrados en el proceso de
autoevaluación.

Esta herramienta ha sido fundamental en el incremento de las postulaciones de planes de mejora que se
culminan con éxito. El GPROC alerta al usuario, durante el proceso de postulación, cuando está incumpliendo
alguna normativa requerida para poder acceder al financiamiento de los planes de mejora y, por lo tanto,
no puede completar la solicitud hasta que no revise esa parte de su proyecto. Por ejemplo, si superaba el
30% del presupuesto en consultorías, si el aporte propio no alcanza el 5% requerido en las bases o si no se
había considerado el 1,5% del total del aporte del FEC para gastos de supervisión y gestión administrativa de
los planes. También alerta sobre la falta de consistencia de algunos de los datos de la ficha de inscripción y
acompaña la elaboración del presupuesto del plan calculando progresivamente el porcentaje de presupuesto
formulado respecto al máximo financiable por el FEC. La aplicación no puede ser cerrada si el plan de
mejora formulado no incluye acciones de mejora sobre todos los estándares no cumplidos, reflejados en la
autoevaluación del SAES. Esta herramienta también permitió realizar el seguimiento en tiempo real al proceso
de formulación de los planes de mejora.

G-PROC 201624. En la versión para la Sexta Convocatoria se implementó algunas funciones para optimizar la
herramienta:

a. Una funcionalidad de catálogo de bienes/servicios, al cual se vinculaban los TDR del bien/servicio a
adquirir, con la finalidad de agilizar la adquisición en la ejecución del plan de mejora.
b. Un Módulo de Reportes y Consultas que muestra en tiempo real la evolución de la actividad del
proceso de presupuesto de los planes de mejora de cada uno de los participantes en una convocatoria.
c. Funcionalidades de evaluación virtual que permitieron a pares evaluadores, la evaluación de los
planes de mejora de la 6.ta convocatoria de forma remota.

22 Informe 009-FCPR-FEC-ProCalidad. PP 2
23 OFICIO Nº -2016-SINEACE /ProCalidad/DE. PP 9
24 OFICIO Nº -2016-SINEACE /ProCalidad/DE. Pág. 9

71
 De acuerdo al “Informe Técnico de la Ejecución Física -Financiera I Semestre 2016. OFICIO N.° -2016-Sineace /
ProCalidad/DE”, la autoevaluación y el uso del SAES se mantienen como un reto para los Comités de Calidad en
las Instituciones de Educación Superior.

/ Fondo de estímulo a la calidad

En el marco del componente 3 de ProCalidad, se tiene establecido un Fondo de Estímulo de la Calidad (FEC),
cuya finalidad es promover el proceso de acreditación a través de incentivos financieros para apoyar la mejora
de la calidad y posterior acreditación.

El FEC establece un menú de opciones para acceder a los incentivos financieros. Estos incentivos son de
carácter no reembolsable y son ofrecidos a las instituciones públicas de educación superior, estableciendo
ciertos requisitos para ello.

Estas opciones se organizan principalmente en función a la implementación de Planes de mejora, a nivel de

carrera como institucionales, y la realización de los procesos de evaluación externa de institutos y escuelas
de educación superior (IEES), cuyas evaluaciones son realizadas por entidades evaluadoras con fines de
acreditación (EEFA) que los IEES elijan.

Para acceder al financiamiento de planes de mejora, ProCalidad convoca a concurso periódicamente a las
instituciones de educación superior públicas de todo el país [Institutos (IESP, IEST e ISE) y universidades, lo cual
lo veremos como el punto “c”.

a. Financiamiento a Planes de mejora

Para acceder al financiamiento de planes de mejora, las instituciones de educación superior requieren elaborar
planes por carrera o por institución; y deberán estar debidamente autorizadas por la instancia directiva o de
gobierno, suscrita por el titular o representante legal de la entidad. Los alcances del financiamiento y requisitos
para participar son publicados en las bases del concurso (Ver convocatorias FEC).

Los planes de mejora a presentarse y ser evaluados son de dos tipos:

Planes de mejora institucional (PMI)

Comprende el mejoramiento de la calidad de las funciones sustantivas de las IES en su nivel institucional,
en aspectos básicos como: docencia, investigación y extensión, e incluye también el fortalecimiento de la
gestión, el fomento de la planificación estratégica, el desarrollo de sistemas de evaluación internos, así como
la capacitación de los equipos directivos de las instituciones.

Planes de mejora de carreras (PMC)

Comprende los planes de mejoramiento de la calidad a nivel de las carreras profesionales o programas
académicos, según corresponda. Estos planes incluyen como aspectos básicos: actualización de planes de
estudio y otras reformas educativas, capacitación del cuerpo docente, compra de equipamiento educativo,
mejoramiento de gestión y conexiones de las bibliotecas y apoyo a la investigación, entre otros.

Hay una estructura propuesta para los planes de mejora (PMI/PMC) en el documento “Análisis Técnico del
PIP. Nivel de Factibilidad 2012”. Esta estructura fue modificada en la Convocatoria 3, con un modelo que
estandarizase los planes de mejora de los postulantes. Y nuevamente tendrá una modificación variación
significativa en la Convocatoria 6, como veremos más adelante.

Mediante los PMC, cada carrera tiene la posibilidad de presentarse de manera específica. Lo que permite
que una Institución de Educación Superior pueda presentar más de un plan de mejora de carrera y tener la
posibilidad de ganar el beneficio para más de una carrera.

El financiamiento que ofrece el FEC distingue gastos elegibles en los planes de mejora. Los gastos elegibles se
organizan en los siguientes rubros.

72
 • Estímulos para formación de recursos humanos (pasantía, capacitación de docen-
tes, training / workshop).
• Servicios de consultoría para el mejoramiento o el impulso de reformas académicas
y de gestión.
• Equipamiento para la enseñanza y obras menores (bienes).
• Fortalecimiento institucional.

b. Financiamiento a la evaluación externa

El FEC financia el proceso de Evaluación Externa Institucional o de Carrera con fines de acreditación,
exclusivamente para institutos y escuelas de educación superior (IEES). El financiamiento de la evaluación
externa institucional es solicitado por los institutos o escuelas superior pedagógica (IESP) y los institutos
superiores de educación (ISE), solo y únicamente para el conjunto de sus carreras pedagógicas. Los institutos
o escuelas de superior tecnológica (IEST) y los ISE pueden solicitarlo para cada una de las carreras tecnológicas
que ofrecen. Los institutos públicos obtendrán respuesta, de las solicitudes presentadas, en un plazo no mayor
a los quince (15) días útiles.

Las evaluaciones son realizadas por entidades evaluadoras con fines de acreditación (EEFA) que las IEES elijan
y que se encuentren debidamente autorizadas por el Sineace25. El resultado de las evaluaciones externas
debe incluir recomendaciones para el mejoramiento de la carrera o de la institución evaluadas, conforme a
los lineamientos establecidos por el Sineace. En este servicio, ProCalidad lo que hace es solo brindar el monto
económico para solventar el costo de la evaluación, en tanto la institución cumpla con ciertos requisitos. Cabe
señalar que, inicialmente, (tres primeras convocatorias) se consideraba también a la evaluación externa como
parte de las convocatorias. Es después de la tercera convocatoria que se aclara que durante todo el año se
puede postular para el financiamiento de evaluación externa.

Los institutos públicos de educación superior, para presentar solicitudes de financiamiento para la evaluación
externa, deben cumplir con las condiciones siguientes:

- Ofrecer carreras, correspondientes a las áreas de conocimiento priorizadas, contando con autorización
vigente otorgada por el Ministerio de Educación;
- Contar con comités internos o de autoevaluación o instancias equivalentes, debidamente registradas
ante el Sineace;
- Presentar solicitud de financiamiento refrendada(s) por la autoridad institucional o de la carrera;
- Realizar la autoevaluación en el Sistema de Autoevaluación de la Educación Superior (SAES): www.
procalidad.gob.pe;
- Cumplir el 100% de los estándares del modelo de calidad correspondiente, como resultado de la
autoevaluación.

Para cumplir con el financiamiento de los planes de mejora y evaluación externa, ProCalidad ha lanzado desde
julio de 2014 a mayo de 2016 un total de siete convocatorias26. Dos fueron realizadas durante 2014, tres durante
2015 y dos en el primer semestre de 2016. En el desarrollo de estas, que establecen requisitos y pautas para
acceder, ProCalidad ha afinado su desempeño de manera que pueda cumplir con su objetivo. A fin de valorar
el servicio de financiamiento y las modificaciones implementadas, consideramos revisar las siete convocatorias
realizadas.

c. Convocatorias FEC

Las convocatorias constituyen el mecanismo mediante el cual ProCalidad da a conocer los servicios que
brinda, las condiciones para acceder a estos, los plazos y rutas para postular. Su público lo constituyen todos
los institutos públicos (IESP, ISE, IEST) y universidades públicas, de manera alternada y simultánea, a nivel de
carreras y a nivel institucional.

25 Descripción extraída de página web de ProCalidad. <http://procalidad.gob.pe/web/node/5>

26 El detalle de estas se encuentra más adelante.

73
 Las convocatorias han sido ordinarias y focalizadas. Las convocatorias ordinarias, de acuerdo con el nivel
de cumplimento de factores de calidad que demuestren las IES/carreras, comprenden dos modalidades:
convocatorias de iniciación al cambio y convocatorias para la promoción de la excelencia. Ambas modalidades
comprenden los dos tipos de planes de mejora, como dos categorías: planes de mejora de Carrera y planes de
mejora Institucionales.

Hasta la fecha han sido convocatorias ordinarias la 1, 2, 3, 4 y 6. Las convocatorias focalizadas son dirigidas a
estándares específicos de calidad acorde al modelo propuesto por Sineace. Las convocatorias focalizadas hasta
hoy fueron la 5 y 7.

Una revisión de las siete convocatorias en su conjunto da cuenta de modificaciones en las bases y en el desarrollo
de estas para poder así cumplir con el objetivo, lo cual ha incidido en los resultados obtenidos. Las modificaciones
que se realizaron en las convocatorias a partir del 2015 son notorias, como veremos a continuación.

Un hito importante se encuentra entre la tercera y cuarta convocatoria a partir de los cuales se procuró pautar
con mayor precisión las características de los planes de mejora y, además, se dispusieron instrumentos que
orientasen el diseño de los planes de mejora (GPROC) lo cual influyó en los resultados (un mayor número de
postulantes accedió al beneficio de financiamiento).

A continuación, adjuntamos una tabla donde puede observarse la relación cronológica de convocatorias
realizadas, las modalidades y categorías en que se abrieron, el público al que estuvieron dirigidas, las expresiones
de interés que hubo y el número de propuestas seleccionadas beneficiadas (incluido el detalle de si fueron PMI,
PMC o número de instituciones beneficiadas en caso de convocatorias focalizadas). Este gráfico nos permite
acceder rápidamente a la información sobre estas convocatorias y además realizar un contraste entre ellas.

TABLA 7. CONVOCATORIAS 2014-2016

Categoría
Expresiones
de interés
objetivo
Público

Iniciación al cambio Camino hacia la Propuestas seleccionadas

año

N.°

N.° Plazos
(fines de acreditación) excelencia
PMC PMI EEC EEI PMC PMI   Detalle
30.07.14 5 IC: (2PMI / 3 PMC)
1 x X x x x   I 76 8
22.08.14 3CE: (2PMC / 1PMI)
2014

25.08.14 IC: 7PMC

2 x       x   U 37 10
19.09.14 CE 3 PMC
3IC: 2PMC / 1PMI
05.01.15 x x x I S/d 6
3 x X x 3 CHE: 3 PMC
27. 02.15
      U S/d 4 IC: 4 PMC
2015

15. 06.15     x I 54 29
4 x X x
28.08.15       U 30 18
17.08.15 28 universidades
5 Repositorio institucional digital de acceso abierto U 28 28
18.09.15 beneficiadas
11 IC: 10PMC / 1 PMI
    x I S/d 40 3 CHE: 2PMC / 1 PMI

15.01.16 26 observados
6 x X x
08.05.16 IC: 2PMC
2016

      U S/d 34 CHE: 2 PMC

30 observados
Financiamiento para implementar planes de
09.05.16 27 carreras beneficiadas
7 mejora institutos públicos de educación superior I S/d 27
29.05.16 (17 institutos)
tecnológica

Fuente: Elaboración propia, en base a información extraída de las bases de las siete
convocatorias y sus resultados.
Leyenda:
EEI: Evaluación externa de institución
PMC: Plan de mejora de la carrera U: Universidad
PMI: Plan de mejora institucional I: Instituto
EEC: Evaluación externa de carrera IC: Iniciación al cambio

74
CE/ CHE: Camino hacia la excelencia (el empleo de siglas cambió entre la segunda y tercera convocatoria)
- Las casillas que están marcadas con aspa corresponden a las que se realizó la convocatoria.
- Las casillas pintadas en plomo es cuando la convocatoria no aplica en determinada modalidad/ categoría
para determinado público.
- En las tres primeras convocatorias se incluía el acceso a financiamiento de la evaluación externa como
parte de las convocatorias. Desde la cuarta convocatoria, eso se reformula, la evaluación externa puede
solicitarse en cualquier momento del año y ya no aparece en las convocatorias, por ello está sombreado
con color negro en las casillas respectivas).
- Respecto a público objetivo, las convocatorias se han dirigido en algunos casos solo a institutos
(convocatorias 1 y 7), solo a universidades (convocatorias 2 y 5), y también para ambos públicos
(convocatorias 3, 4 y 6).
- En cuanto resultados, es notoria la diferencia entre las tres primeras convocatorias y las cuatro últimas.
En las tres primeras convocatorias (ordinarias), realizadas en 2014 y en el primer tramo de 2015, el
resultado total de planes de mejora aprobados es de 28. En las convocatorias 4 y 6 (mediados de 2015
y primer tramo de 2016) los resultados son ampliamente más alentadores. En total, en las convocatorias
4 y 6 fueron aprobados 121 planes de mejora. A su vez, las convocatorias 5 y 7 (mediados de 2015 y
primer semestre de 2016) siendo de carácter focalizado han tenido buenos resultados atendiendo a las
instituciones público objetivo al que se dirigían.

A continuación, se explica en mayor detalle en qué ha consistido cada convocatoria, destacando cómo el
servicio de financiamiento ha mejorado progresivamente, revisaremos las modificaciones más relevantes que
han sucedido entre las convocatorias y que pueden haber influido en la mejora de los resultados.

PRIMERA CONVOCATORIA (PÚBLICO OBJETIVO:

INSTITUTOS PÚBLICOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR)

Fecha: julio y agosto de 2014

Dirigida a: Institutos públicos de educación superior (IESP, ISE, IEST)

Objeto: Someter a concurso fondos destinados a financiar planes de mejora de carreras, institucionales
y evaluación externa de institutos públicos de educación superior.

Ofrece incentivos financieros a través de dos modalidades y dos categorías:

• Inicio al cambio: planes de mejora (Carrera /Institucional) Evaluación Externa (Carrera / Institucional)
• Camino hacia la excelencia: Planes de mejora

Condiciones para presentarse y ser elegible: que el resultado de la autoevaluación emitido por el SAES sea
igual o superior al 75%, entre otras condiciones comunes a todas las convocatorias.

Criterios de evaluación: se indican las características que debe de contener el plan de mejora, tanto para
caso institucional o de carrera; contemplando aspectos de coherencia, consistencia, viabilidad, beneficios
esperados en el contexto regional y nacional, interculturalidad, género, beneficio a la población indígena.

Documentos a presentar: establece una relación de diez documentos.

Resultados:
- Setenta y seis (76) expresiones de interés, de un total de treinta y ocho (38) instituciones27.
- Planes de mejora aprobados: del total de 76 propuestas, solo se aprobaron ocho (8), de seis instituciones.
De estas ocho aprobadas, cinco (5) pertenecen a Iniciación al cambio y tres (3) a Camino hacia la excelencia.

Comentario: Las bases fueron formuladas con relación al tipo de modalidad y categoría respectiva, cada
uno desarrollado de manera independiente. Resultaron tres documentos que dan la apariencia de tres
subconvocatorias. Los resultados de esta primera convocatoria alertaron de dificultades en términos de su
accesibilidad para los usuarios.

27 Cada institución podía presentarse con más de un plan si se trataba de plan de mejora de carrera.

75
 SEGUNDA CONVOCATORIA
(PÚBLICO OBJETIVO: UNIVERSIDADES PÚBLICAS)

Fecha: agosto a setiembre de 2014

Dirigida a: Universidades públicas

Objeto: Someter a concurso fondos destinados a financiar planes de mejora de carreras (PMC),
presentados por las universidades públicas.

Ofrece incentivos financieros a través de dos modalidades y una categoría:

• Inicio al cambio: planes de mejora (Carrera)
• Camino hacia la excelencia: Planes de mejora (Carrera)

Condiciones para presentarse y ser elegible: mantuvo los cuatro ítems entre las condiciones para presentarse
y ser elegible, realizando como ajuste acorde al ámbito universitario: que el resultado de la autoevaluación
emitido por el SAES sea igual o superior al 83% de los estándares del modelo de calidad requerido para las
universidades públicas.

Resultados:
- Planes de mejora recibidos: 37 expresiones de interés de 11 universidades de 9 regiones del país.
- Planes de mejora aprobados: 10 expresiones de interés de 4 universidades, 7 de ellas en IC y 3 de EC.

Comentario: Las bases de esta segunda convocatoria fueron formuladas con relación al tipo de modalidad y
categoría respectiva, cada uno desarrollado de manera independiente. Resultaron dos documentos que dan la
apariencia de dos sub convocatorias.

Nota: Las Convocatorias 1 y 2 establecen instrucciones de los documentos a presentar, caracterizando el plan
de mejora y cómo será evaluado. Sin embargo, no añade orientaciones precisas acerca de cómo diseñar el plan
de mejora, lo que fue considerado por ProCalidad como un reto por superar.

TERCERA CONVOCATORIA
PÚBLICO OBJETIVO: INSTITUTOS Y UNIVERSIDADES PÚBLICAS)

Fecha: enero a febrero de 2015

Dirigida a: Institutos Públicos de Educación Superior y Universidades Públicas

Objetivos: Fomentar la mejora continua de la calidad de la educación superior, por medio del
financiamiento de planes de mejora Institucional (PMI), planes de mejora de Carrera (PMC),
Evaluación Externa (Carrera /Institucional)

Ofrece incentivos financieros a través de dos modalidades y dos categorías:

• Iniciación al Cambio: Plan de Mejora (Carrera / Institucional)
Evaluación Externa (Carrera / Institucional)
• Camino hacia la Excelencia: Plan de Mejora (Carrera / Institucional)

Condiciones para presentarse y ser elegible: Simplifica las condiciones para presentarse y ser elegible. Entre
las condiciones que se mantienen destaca que el resultado de la autoevaluación emitido por el SAES debe
ser igual o superior al 75% para el caso de Institutos y 83% para el caso de Universidades. La nueva condición
que sí agrega es que el Comité de Calidad correspondiente, de carrera o institucional según sea el caso, se
encuentre inscrito en el SAES.

76
Criterios de evaluación: Entre otros, se indica las características que debe de contener el Plan de Mejora,
tanto para caso institucional o de carrera, contemplando diseño, estructura y contenido del plan, aspectos
de coherencia, consistencia, viabilidad, beneficios esperados en el contexto regional y nacional, enfoques de
interculturalidad, género, beneficio a la población indígena.

Documentos a presentar: Se establece una relación de ocho documentos.

 
Resultados: Fueron aprobados en total diez (10) planes de mejora:
- Institutos: Seis (6) planes de mejora [tres en la modalidad de Iniciación al Cambio (2PMC /
1PMI), y tres en Camino hacia la excelencia (3 PMC)]
- Universidades: Cuatro (4) Planes de mejora de Carrera en la modalidad de Iniciación al Cambio

Comentarios: En esta convocatoria hay una mejora en la presentación de las bases: es un solo documento,
de 36 páginas, de las cuales 19 son la convocatoria en sí. Y dentro de ello se mantienen las condiciones para
presentarse y ser elegible, pero se han integrado en un solo cuerpo para las modalidades y categorías. Esto
implica una ventaja para el usuario, quien puede desde este momento orientarse con un solo documento y en
él observar una totalidad integrada de indicaciones. Esta convocatoria trae un Anexo explicativo que no estuvo
presente en las convocatorias anteriores. El “Anexo 2” resulta particularmente importante pues se trata de un
formato detallado con orientaciones técnicas para facilitar la formulación el diseño de los planes de mejora de
los postulantes. Representa un primer intento por estandarizar en un único formato las propuestas recibidas.

Durante de esta convocatoria, se advirtió en el informe técnico “Ejecución financiera. Periodo enero – diciembre
2015” que las Instituciones de Educación Superior tenían dificultades en la formulación de planes de mejora, y
poca experiencia en la elaboración de las especificaciones técnicas. Se requería adoptar algunas acciones para
que el rendimiento de la convocatoria (entendido como el porcentaje de planes de mejora aprobados respecto
a los presentados, y más aún, respecto a las fichas de inscripción presentadas al concurso) mejorase. Así por
ejemplo, se planteó reformular las bases. Se diseñó además GPROC que se aplicó desde la cuarta convocatoria.

CUARTA CONVOCATORIA
(PÚBLICO OBJETIVO: INSTITUTOS Y UNIVERSIDADES PÚBLICAS)

Fecha: junio del 2015.

Dirigida a: Institutos públicos de educación superior y universidades públicas

Objetivos: Fomentar la mejora continua de la calidad de la educación superior, por medio del
financiamiento de planes de mejora institucional (PMI) y/o planes de mejora de carrera
(PMC)

Ofrece incentivos financieros a través de dos modalidades y dos categorías:

• Iniciación al cambio: plan de mejora (carrera / institucional)
• Camino hacia la excelencia: plan de mejora (carrera / institucional)

Condiciones para presentarse y ser elegible: Inscribirse en el SAES, el resultado de la autoevaluación emitido
por el SAES debe ser igual o superior al 75% para el caso de institutos y el 83% para el caso de universidades.
Se suman nueve condiciones más, entre las que destaca que al menos un integrante del Comité de Calidad
concluya los cursos virtuales establecidos.

Criterios de evaluación: Entre otros, se indica las características que debe de contener el plan de mejora,
tanto para caso institucional o de carrera, contemplando diseño, estructura y contenido del plan, aspectos
de coherencia, consistencia, viabilidad, beneficios esperados en el contexto regional y nacional, enfoques de
interculturalidad, género, beneficio a la población indígena.

Documentos a presentar: Se establece una relación de nueve documentos.

 

77
 Resultados: Se aprobaron 47 planes de mejora, correspondientes a 29 institutos y 18 universidades, con lo que
superó el número de planes aprobados en las tres primeras convocatorias.

Comentarios: A partir de esta convocatoria se dispone del GPROC, herramienta virtual que se ha convertido en
soporte básico para que las instituciones lleven a cabo el diseño de los planes de mejora. Esto tuvo incidencia
en el un incremento significativo en los resultados de propuestas de plan de mejora aprobados. Además del
instrumento, se llevó a cabo capacitaciones del para mejorar la calidad técnica de los planes y así lograr una
ejecución más eficiente de los mismos:

Talleres de “Fortalecimiento de capacidades en formulación de planes de mejora utilizando la

herramienta virtual (GPROC)”. Se desarrollaron tres talleres en las instituciones de educación superior
públicas (IESP, IEST, ISE y universidades) de las zonas norte, centro y sur del país. Fueron 124 los participantes y
los logros permitieron que se formulen un total de 61 planes de mejora.

Curso “fortalecimiento de capacidades para la formulación de planes de mejora”. Los contenidos

del curso (en plataforma PL@CSEAS) se distribuyeron en tres módulos en con contenidos referidos a la
conceptualización del plan de mejora, los instrumentos de planificación (objetivos, resultados, indicadores,
actividades y medios de verificación) y la elaboración de presupuestos. Al concluir cada módulo, el participante
rindió una evaluación. Se puso como condición para pasar a la siguiente etapa que al menos un integrante del
Comité de Calidad aprobase el curso. 241 integrantes de 76 Comités de Calidad superaron esta etapa. Además,
se complementó con otro curso en la modalidad presencial (Fuentes: “Resultados convocatoria 4 Fondo de
Estímulo de la Calidad” Informe 008-FCPR-FEC-ProCalidad”, “Informe de Actividades del segundo semestre del
año 2015” Informe 009-FCPR-FEC-ProCalidad”, Informe Técnico de la Ejecución Física -Financiera periodo 2015
del Proyecto ProCalidad. Informe N.° 002 -2015-Sineace /ProCalidad/OPPME”).

QUINTA CONVOCATORIA
(PÚBLICO OBJETIVO: UNIVERSIDADES PÚBLICAS) - focalizada

Fecha: 17 de agosto de 2015

Dirigida a: Universidades públicas institucionalizadas

Objetivos: Contribuir a la mejora de la calidad de la educación superior universitaria, por medio del
financiamiento para implementar o fortalecer Repositorios Institucionales Digitales de
Acceso Abierto para Investigación.
- Facilitar la interoperabilidad de su Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto con el
Repositorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación de Acceso Abierto (Alicia).
- Facilitar la integración de los repositorios institucionales con la Red Nacional de Repositorios
Digitales de Ciencia, Tecnología e Innovación de Acceso Abierto (Renare).

Condiciones para presentarse y ser elegible: Disponer al menos de un punto con acceso a internet; contar
con una instancia responsable de la gestión del repositorio institucional digital, reconocido ante Concytec; ser
una universidad pública institucionalizada; presentar el diagnóstico para la implementación o fortalecimiento
de repositorios institucionales digitales, desarrollado en la ficha electrónica.

Criterios de evaluación: No se indica.

Documentos a presentar: Se establece una relación de tres documentos a presentar (diagnóstico en base
a la ficha establecida por ProCalidad, solicitud de financiamiento con especificaciones técnicas, copia del
documento presentado a Concytec)
 
Resultados:
De las 31 universidades públicas institucionalizadas en todo el país, 28 de ellas lograron que sus solicitudes
sean aprobadas para implementación o fortalecimiento de repositorios institucionales.

Comentarios: En el análisis realizado a los resultados de las autoevaluaciones en el SAES de las carreras de
universidades e institutos y escuelas de educación superior, se detectó que las dificultades para mejorar la

78
calidad se concentra en un conjunto de estándares determinados. Existe, por tanto, un patrón de incumplimiento
de los estándares de calidad asociado a determinados estándares. Un grupo de estos estándares se asocia a la
difusión de la investigación. A partir de esa situación, se tomó la decisión de solicitar al Consejo Directivo del
Proyecto la realización de convocatorias focalizadas, es decir, asociadas a un grupo determinado de estándares
y no al conjunto de los considerados en el modelo. La quinta convocatoria es la primera de esas convocatorias
focalizadas que ProCalidad ha puesto al servicio de las instituciones de educación superior (Fuente: “Informe
de Actividades del segundo semestre del año 2015. Informe 009-FCPR-FEC-ProCalidad”).

SEXTA CONVOCATORIA
(PÚBLICO OBJETIVO: INSTITUTOS Y UNIVERSIDADES PÚBLICAS)

Fecha: enero de 2016

Dirigida a: Institutos públicos de educación superior y universidades públicas
Objetivos: Fomentar la mejora continua de la calidad de la educación superior, por medio del
financiamiento de planes de mejora institucional (PMI) o planes de mejora de carrera (PMC)

Ofrece incentivos financieros a través de dos modalidades y dos categorías:

• Iniciación al cambio: plan de mejora (carrera / institucional)
• Camino hacia la excelencia: plan de mejora (carrera / institucional)

Condiciones para presentarse y ser elegible: Inscribirse en el SAES. El resultado de la autoevaluación emitido
por el SAES debe ser igual o superior al 70% para el caso de institutos y 75% para el caso de universidades. Se
suman las condiciones señaladas también en la cuarta convocatoria.

Criterios de evaluación: entre otros, se indican las características que debe de contener el plan de mejora,
tanto para caso institucional o de carrera, contemplando diseño, estructura y contenido del plan, aspectos
de coherencia, consistencia, viabilidad, beneficios esperados en el contexto regional y nacional, enfoques de
interculturalidad, género, beneficio a la población indígena.

Documentos a presentar: se establece una relación de nueve documentos.

 
Resultados: Se aprobaron 74 planes de mejora, correspondientes a 40 institutos y 34 universidades, superando
el resultado de planes de mejora aprobados en la cuarta convocatoria.

- Institutos: 40 planes de mejora. 14 fueron aprobados sin observaciones [11 en Iniciación al

cambio (10PMC / 1 PMI), y tres en Camino hacia la excelencia (2PMC / 1 PMI)]. 26 planes de
mejora fueron observados y se estableció un cronograma para que diesen solución.

- Universidades: 34 Planes de mejora de carrera. 4 aprobados sin observaciones [2 PMC en

la modalidad de Iniciación al cambio, y 2 PMC en Camino hacia la excelencia]. 30 planes de
mejora fueron observados y se estableció un cronograma para que diesen solución.

Comentarios: En esta convocatoria se redujo el porcentaje de cumplimiento de los estándares: del mínimo
75% para institutos y 83% de cumplimiento para universidades, se reajusta la línea base a 70% para institutos y
75% de cumplimiento para universidades que es el mínimo actual. Asimismo, en esta convocatoria se actualizó
el formato para facilitar la formulación de los planes de mejora con la aplicación GPROC y mejorar la calidad
de los planes formulados por las carreras e instituciones y estandarizar las propuestas recibidas. En base a
lo aprendido de convocatorias anteriores, se mejoró la realización del curso virtual “Formulación de Planes
De Mejora”. Al concluir cada módulo el participante realizó un test sobre los contenidos del mismo, cuya
aprobación fue necesaria para acceder al siguiente módulo. Además, se fortaleció la capacitación presencial
para mejorar las competencias de los integrantes de los comités de calidad para la formulación de planes
de mejora. Fueron capacitados 193 integrantes de todos los comités de calidad durante 40 horas, repartidas
en dos talleres (Fuente: “Informe de Actividades del primer semestre del año 2016. Informe 010-FCPR-FEC-
ProCalidad”).

79
 SÉTIMA CONVOCATORIA
(PÚBLICO OBJETIVO: INSTITUTOS PÚBLICOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR) - focalizada

Fecha: mayo de 2016

Dirigida a: Institutos de educación superior tecnológicos públicos (IESTP)

Objetivos: Promover el fortalecimiento de los Institutos incluidos en el Plan de Fortalecimiento de

Institutos de Educación Superior Tecnológicos Públicos para el año 2016, según Resolución
Ministerial N.° 072-2016-MINEDU, y posibilitar que las carreras beneficiarias alcancen
posicionarse como referentes de la formación técnica y se busque la replicabilidad en sus
regiones.

Condiciones para presentarse y ser elegible: Encontrarse en la relación de IESTP del Plan de Fortalecimiento
de Institutos de Educación Superior para el año 2016 según Resolución Ministerial N.° 072-2016-MINEDU; cada
carrera debe contar con un comité de calidad registrado en el SAES; haber realizado su autoevaluación en el
SAES para la actual convocatoria.

Criterios de evaluación: No se indica

Documentos a presentar: se establece una relación de cuatro documentos.

 
Resultados:
• Se benefició a 27 carreras tecnológicas, pertenecientes a 17 institutos públicos a nivel nacional.

Comentarios: Esta convocatoria focalizada contó con etapas de evaluación previa realizadas por la DIGESUTPA
en el conjunto de las instituciones públicas de educación superior tecnológica, se definió que el financiamiento
de la convocatoria debe orientarse a fortalecer las debilidades encontradas en el factor infraestructura,
equipamiento y tecnología. Por ello, la séptima convocatoria se orienta a financiar equipamiento general
y especializado para talleres y laboratorios y, como complemento a contratar servicios (consultorías y
capacitaciones) orientados a otros factores de la calidad que sirvan para poner en valor y obtener el máximo
rendimiento al equipamiento adquirido (Fuente: “Informe sobre el desarrollo y resultados de la convocatoria
7 para financiamiento de planes de mejora. Informe N° 011-FCPR-FEC-ProCalidad Informe N° 010-FCPR-FEC-
ProCalidad”).

De la revisión realizada se tiene como avance de conclusiones las siguientes:

- Todos los servicios tienen como fin último la acreditación, no obstante, considerando los diferentes
momentos en los que se encuentran las IES, hay servicios destinados a generar condiciones previas; en
esta circunstancia se inscribe la asistencia técnica para la autoevaluación (AE), el financiamiento a los
planes de mejora y, en menor medida por su especificidad, la evaluación externa.

- El acceso a estos servicios se da en el marco de procesos de convocatorias (siete en total), cada una de las
cuales va incorporando los ajustes / mejoras a los servicios que se traducen, entre otros aspectos, también
en los requisitos a cumplir para beneficiarse de los servicios de ProCalidad. Por ello, en esta sección damos
cuenta de estos procesos, haciendo referencia a los mismos servicios previamente descritos.

- No todos estos servicios estuvieron presentes desde el inicio, fueron surgiendo y se han ido modificando
a lo largo del desarrollo del proyecto, en respuesta a balances sobre su adecuación a los objetivos, así
como a otras circunstancias externas28. Por ello, en esta sección se describe el servicio y además se hace
referencia a los cambios que se fueron dando resultando en una mejora del servicio; lo cual luego es
analizado en cuanto a sus resultados.

28 Debido a reajuste a los componentes para adecuarse a nuevo marco normativo y desaparición de órganos operadores a los que se ha hecho referencia.

80
 - Se trata de servicios que se combinan e intersectan, según los procesos de las IES y los objetivos de las
distintas convocatorias, de manera que sus efectos, en la mejora de la calidad y acreditación de las IES,
son más bien acumulativos y no siempre susceptibles de aislar.

- Las herramientas virtuales cumplen un rol de soporte al acceso a los servicios, además de haber
sido elaboradas para más de un fin. En esta medida también se entrelazan a los servicios y su
aprovechamiento y, por consiguiente, a los procesos de mejora de la calidad objeto del servicio. Por
ello este análisis también los incluye.

- Las visitas de AT del 2013, al ser un periodo inicial en la dotación de los servicios, la mayoría de los IES
recibieron solo una asistencia técnica y la información disponible respecto al proceso de autoevaluación
da cuenta fundamentalmente de la etapa de verificación (segundo proceso de autoevaluación).

- Para el periodo 2015, las IES reciben una asistencia más sostenida, es decir, un mayor número de
asistencias técnicas y el uso de herramientas de soporte, todo lo cual contribuye a incrementar la
probabilidad de generar procesos de fortalecimiento más sólidos, además de contar con información
disponible tanto en los informes de asistencia técnica como en la herramienta SAES, dan cuenta del
proceso completo de autoevaluación (inicial y final).

/ Análisis de los efectos de los servicios de ProCalidad en la mejora institucional y el logro de la

acreditación

El presente capítulo tiene como objetivo evaluar los efectos que han tenido los servicios de ProCalidad en el
mejoramiento de los factores de calidad de las IES; es decir, establecer el nivel de mejora y los factores más
susceptibles a ella en las IES que accedieron a dichos servicios.

La medición de este indicador supone analizar las variaciones registradas en el proceso de autoevaluación
realizado por las IES que accedieron a las asistencias técnicas, al financiamiento a sus planes de mejora y a las
evaluaciones externas. Ello permitirá identificar aquellos casos en los que se produjeron incrementos entre las
autoevaluaciones iniciales y las registradas con posterioridad.

Asimismo, se presenta un análisis del porcentaje de IES que han sido acreditadas y han recibido el servicio de
ProCalidad.

1.1. Definición del indicador y objetivo

El indicador en esta evaluación de impacto es el porcentaje de IES que accedieron a los servicios
brindados por ProCalidad entre los años 2013 y 2015 y lograron mejorar sus estándares en el modelo
de evaluación del Sineace.

Para determinar la mejora referida se realizará un análisis de los resultados del proceso de
autoevaluación con el cual las IES de gestión pública del país accedieron a los servicios brindados por
ProCalidad de asistencia técnica y de financiamiento a sus planes de mejora.

Para ese fin se han revisado dos tipos de fuentes: la fuente principal son los informes y archivos
disponibles para el periodo 2013-2015, que contienen data cuantitativa y cualitativa del proceso de
autoevaluación llevado a cabo en esos años. La segunda fuente es el Sistema de Autoevaluación de la
Calidad (SAES), que contiene la información cuantitativa del proceso de autoevaluación de 2015. La
información sintetizada de estas fuentes y el análisis de los resultados para determinar el indicador
propuesto se presentan en los puntos subtitulados: asistencia técnica; planes de mejora y suma de
servicios.

81
 1.2. Variables para la medición

Para dimensionar los resultados de esta medición, se definen tres variables o condiciones:

• Año: está referida al periodo de tiempo en el cual se registraron las autoevaluaciones. Tiene tres
categorías (2013, 2014 y 2015) que para el análisis se agruparán en dos periodos de acuerdo con la
naturaleza de la información encontrada (2013-2014 y 2015).

• Tipo de IES: está referida a los institutos tecnológicos y pedagógicos, así como a las universidades
que han sido beneficiarias del servicio de asistencia técnica o planes de mejora. Cabe precisar que,
en el caso de los institutos pedagógicos, el conjunto de la institución es objeto del servicio y la
mejora esperada, mientras que, en el caso de los institutos tecnológicos y universidades, se trata
de carreras específicas las que son objeto de los servicios.

• Autoevaluación: referida al reporte de los IES sobre el cumplimiento de los estándares de calidad
con el cual buscan acceder a los servicios de ProCalidad (autoevaluación inicial), y el segundo está
referido a la verificación de este reporte inicial y que se realiza después de haber recibido el servicio.

Con estas variables, el cálculo del indicador propuesto se realiza siguiendo este esquema:

Gráfico 5. / Esquema para el cálculo del indicador

2013 y 2014 2015 Comparación

• Registro de niveles de mejora por IES.

• Autoevaluaciones de base, por tipo de • Conclusiones respecto de los hallazgos
Variaciones en la autoevaluación de
IES. entre los periodos definidos
inicio y fin.

/ Incidencia en la mejora de los estándares de calidad

a. Incidencia de las asistencias técnicas

En esta sección se da cuenta del efecto de ProCalidad en el aumento de los factores Sineace de las IES que han
accedido a la asistencia técnica (AT).

El indicador es el porcentaje de IES que accedieron al servicio de ProCalidad de asistencia técnica y han
incrementado sus factores de calidad.

Como ya se ha señalado en la sección de descripción de los servicios, el requisito fundamental para el acceso
de los IES al servicio de asistencia técnica es la autoevaluación y en torno a ella, la verificación del cumplimiento
de al menos 35% de los factores de calidad del modelo de evaluación del Sineace.

Asistencias técnicas 2013

El año 2013 marca el inicio de un progreso sostenido de los IES a nivel nacional con relación a sus procesos
de mejora con fines de acreditación. En tal sentido, el proceso de autoevaluación que se registra en periodo
permite básicamente caracterizar la situación de los IES al iniciarse la dotación del servicio de asistencia técnica.

82
 TABLA 8. TOTAL DE IES QUE RECIBIERON AT ANALIZADAS EN 2013

N.° de AT
Tipo de institución N.° IES Carreras Institucional
analizadas
Institutos Tecnológicos IEST 18 71 71 -
Institutos Pedagógicos IESP 13 14 -  14
Institutos Superiores ISE 4 5 1 4
Total 35 90 72 18

En la tabla anterior se observa la cantidad de IES por tipo que accedió al servicio de AT de ProCalidad en 2013
y se logró analizar.

Como se ha señalado anteriormente, en ese año se analizó la información disponible de un total de 90 AT que
beneficiaron a 35 IES. En este grupo de IES beneficiarias se encuentran: 18 institutos tecnológicos que recibieron
71 AT a carreras; 13 institutos pedagógicos que recibieron 14 AT institucionales; y 4 ISE que recibieron 5 AT (4
institucionales y una de carrera).

Análisis de los resultados de la autoevaluación (AE)

En base a la información disponible, se presentan los resultados de la autoevaluación realizada en los IES
beneficiarios de AT en 2013.

Como se observa en la tabla N.° 4, a nivel del total de las instituciones beneficiarias, el 60% (21 IES), lograron
obtener el 35% de verificación de los estándares de calidad en el segundo proceso de autoevaluación. En
este grupo están comprendidos 11 institutos tecnológicos, que recibieron asistencia técnica para 14 carreras;
7 institutos pedagógicos, que recibieron asistencia técnica a la institución; y 3 ISE, que también recibieron
asistencia técnica a la institución.

TABLA 9. CUMPLIMIENTO DE ESTÁNDARES AE >35%

Tipo de institución N.° de IES Carreras Institucional

Institutos Pedagógicos IESP 7 - 7

Institutos Tecnológicos IEST 11 22 -
Institutos superiores ISE 3 - 3
Total 21 22 10

Respecto de las 72 carreras asistidas en total, se observa que 22 (31%), lograron superar la valla del 35% de
verificación de estándares de calidad. Estas carreras corresponden a 11 IEST.

Por otro lado, de un total de 18 asistencias técnicas realizadas a la institución, se observa que 10 instituciones
(55%) lograron este objetivo. Estas instituciones son 7 de tipo pedagógico y 3 ISE.

Estos resultados indican que al inicio del proceso de dotación del servicio más de la mitad de los IES que
accedieron a las AT cumplieron con verificar el 35% de estándares de calidad. Se trata de un porcentaje
importante a nivel de las instituciones que verificaron la valla.

83
 Asistencias técnicas 2014

Para el año 2014 se cuenta con información disponible de un total de 38 asistencias técnicas.

En la tabla 5 se observa la cantidad de IES por tipo que accedió al servicio de AT de ProCalidad analizadas en
2014.

TABLA 10. TOTAL DE IES QUE RECIBIERON AT EN 2014

N.° de AT
Tipo de institución N.° de IES Carreras Institucional
analizadas
Institutos pedagógicos IESP 8 11 - 8
Institutos tecnológicos IEST 7 13 11 -
Institutos superiores ISE 5 11 5 3
Universidades 3 3 3 -
Total 23 38 19 11

Se cuenta con información disponible de 38 AT que beneficiaron a 23 IES. En este grupo de IES beneficiarias
se encuentran 7 institutos tecnológicos, que recibieron 13 asistencias técnicas a carreras; 8 institutos
pedagógicos, que recibieron 11 asistencias técnicas institucionales; 5 ISE, que recibieron 11 asistencias técnicas
(3 institucionales y 5 de carrera), y 3 universidades, que recibieron asistencia técnica para tres carreras.

Análisis de resultados de la autoevaluación (AE)

En base a estos totales, se procede a revisar los resultados de la autoevaluación que se realizaron en las
instituciones y carreras que recibieron asistencias técnicas en el 2014.

Como se muestra en la siguiente tabla, a nivel del total de IES beneficiarias, el 74% (17 IES) logró superar el 35%
de verificación de los estándares de calidad. Dentro de este grupo están comprendidos 4 IESP, que recibieron
asistencia técnica institucional; 6 IEST, que recibieron asistencia técnica a 6 carreras; 5 ISE, que recibieron
asistencia técnica en 5 carreras y 3 de la institución; y dos universidades, que recibieron asistencia técnica en
dos carreras.

TABLA 11. CUMPLIMIENTO DE ESTÁNDARES AE >35%

Tipo de institución N.° de IES Carreras Institucional

Institutos pedagógicos IESP 4 - 4

Institutos tecnológicos IEST 6 6 -
Institutos superiores ISE 5 5 3
Universidades 2 2 -
Total 17 13 7

Respecto de las 19 carreras asistidas en total, se observa que 13 (68%) lograron superar la valla del 35% de
verificación de estándares de calidad, mientras que, de un total de 11 asistencias técnicas realizadas a la
institución, 7 instituciones (64%) lograron este objetivo.

84
Asistencias técnicas 2015

Para el año 2015, se cuenta con información disponible para casi el 100% de las AT realizadas. En tal sentido, se
presenta la información de un total de 206 asistencias que cuentan con el proceso de autoevaluación completo
(autoevaluación inicial y verificación).

TABLA 12. TOTAL DE IES QUE RECIBIERON AT EN 2015

N.° de AT
Tipo de institución N.° Carreras Institucional
analizadas
Institutos pedagógicos IESP 22 53 - 22
Institutos tecnológicos IEST 16 44 17 -
Institutos superiores ISE 6 15 - 6
Universidades 20 94 34 -
Total 64 206 51 28

En la tabla anterior se observa la cantidad de IES por tipo que accedió al servicio de asistencia técnica de
ProCalidad en 2015.

Como se ha indicado, se cuenta con información disponible de 206 AT realizadas en este año que beneficiaron a
64 IES. En este grupo de IES beneficiarias se encuentran 16 institutos tecnológicos, que recibieron 44 asistencias
técnicas para 17 carreras; 22 institutos pedagógicos, que recibieron 53 asistencias técnicas institucionales; 6
ISE, que recibieron 15 asistencias técnicas institucionales, y 20 universidades, que recibieron 94 asistencias
técnicas para 34 carreras.

Análisis de resultados de la autoevaluación (AE)

Para este análisis se ha depurado la lista inicial de IES beneficiarias, en atención a la ausencia de información en
el registro de autoevaluaciones finales de 3 IES/carreras29, las mismas que por ser escasas (5% del total de IES
beneficiarias en el 2015) no afectan el cálculo del indicador.

Según la información consignada que incorpora la modificación a la lista inicial citada en el párrafo anterior, se
tiene como resultado que 53 IES del total que accedieron a los servicios de ProCalidad lograron incrementar
sus factores de calidad.

Gráfico 6. / Número de IES con acceso a AT e incremento de factores

11 %

Incrementaron
RESULTADO
DE LAS AUTOEVALUACIONES No incrementaron

Total
89 %

Esta cifra expresa el valor del indicador definido: 89% de las IES que accedieron al servicio de AT lograron
incrementar sus factores de calidad.

29 Las IES/carreras excluidas de la lista son IESP Filiberto García Cuellar, ISE Quillabamba, IESP Emilia Barcia Bonifatti y la carrera de Educación Secundaria-
Idiomas de la Universidad de Trujillo.

85
 TABLA 13. TOTAL DE IES QUE MEJORARON SEGÚN TIPO

No
Autoevaluaciones Incrementaron
incrementaron
Institutos pedagógicos IESP 19 1
Institutos tecnológicos IEST 14 2
Institutos superiores ISE 5 0
Universidades 15 5
Total 53 8

En 8 IES (13%) no se registraron mejoras en el cumplimiento de los factores de calidad. Al desagregar este
porcentaje, se observa que el resultado de las autoevaluaciones de inicio y fin en la Universidad de San
Marcos es igual a cero. Esto se debe a que la institución no logró incrementar la verificación de cumplimiento
de los factores de calidad durante las visitas de AT. Por ello, en los informes descriptivos, el resultado de la
autoevaluación es el mismo (44,40%), que al operarse de acuerdo a la metodología propuesta resulta cero.

En los 7 casos en los que los resultados fueron valores negativos (11%), se observa que la medición final es
menor a la inicial. Esto se debe a que los IES declaran en el SAES un resultado de autoevaluación alto que luego
de las visitas de asistencia técnica no pueden sustentar.

Comparación de periodos (2013-2014 / 2015)

A manera de balance, se presenta una comparación respecto al proceso de autoevaluación revisado en este
informe, que se organiza en dos niveles. El primero tiene que ver con el esquema de las AT brindadas en los dos
grupos de años revisados (2013-2014 y 2015), y el segundo da cuenta de los resultados obtenidos durante el
proceso de autoevaluación. Este balance permitirá plantear algunas conclusiones sobre la mejora de la calidad
y las AT ejecutadas.

Características de las AT

La forma en la que se brindaron los servicios de AT a los IES/carreras en el periodo 2013-2015 sigue una
estructura similar. En la siguiente tabla, se presenta un esquema que resume los aspectos que se consideraron
durante las visitas de asistencia técnica en los tres años.

TABLA 14. ASPECTOS GENERALES DE LAS ASISTENCIAS TÉCNICAS

Etapas Elementos

Se realiza un diagnóstico de la IES en función a tres ejes principales: el comité de calidad, el

Situación de las IES diseño y la aplicación de instrumentos (de planificación/gestión) y de recojo y análisis de
información; y la autoevaluación.

Corresponde a un proceso de sensibilización para garantizar el compromiso de los actores

educativos de la IES en la mejora de la calidad de la institución o carrera. Supone un segun-
Actividades de do momento en el que se ejecutan las capacitaciones vinculadas a los tres ejes: conforma-
asistencia técnica ción y fortalecimiento de capacidades del comité de calidad, instrumentos de planificación
recojo de información e informe final de autoevaluación.

Son el conjunto de visitas que se programan como parte del plan de asistencia técnica en el
Seguimiento cual se evalúa el avance logrado por las IES (en función a los tres ejes citados), planteándose
las acciones que corresponda de acuerdo con la situación encontrada.

Es la etapa final del proceso y determina el nivel de cumplimiento de los factores de calidad
Análisis de de Sineace. Supone una verificación de las fuentes o evidencias que sustentan el cumpli-
cumplimiento miento de cada estándar y que ha debido producirse en las IES como parte de las asistencias
técnicas.

86
De acuerdo con la información disponible, este esquema de ejecución de las AT se ha seguido de manera
similar en los tres años de implementación del servicio. Sin embargo, durante el último tramo (2015), la AT fue
más sistemática y se realizó planteando grupos de trabajo al interior de las IES, que, con base en el diagnóstico
realizado al inicio del servicio, presentara un conjunto de productos vinculados a cada dimensión del modelo
de evaluación.

Otra diferencia entre ambas etapas es el uso de la herramienta SAES, que ha permitido sistematizar parte de la
información producida durante la autoevaluación a fin de mejorar el registro del desempeño de los IES en el
proceso de mejora. A esto se suman sistemas como PL@CSEAS y GPROC, que aportan, por un lado, a la gestión
de la educación en los IES, y por otro, a la coordinación correspondiente con ProCalidad para el seguimiento y
la asistencia durante ejecución del servicio.

Asistencias técnicas y cumplimiento de factores

Para este segundo nivel de comparación se resumen los resultados obtenidos por tipo de IES y la cantidad de
asistencias técnicas recibidas en cada año.

De acuerdo con la información de la tabla 10, se observa una mejora importante en relación al total de IES que
cumplieron con superar el 35% de verificación de estándares de calidad en cada año. Al inicio del proceso de
asistencia técnica, el 60% del total de IES beneficiarias logró superar la valla del 35% de verificación, mientras
que en los dos siguientes años este porcentaje se incrementó al 74% en 2014 y al 88% en 2015.

TABLA 15. TOTAL DE AT ANALIZADAS Y CUMPLIMIENTO POR IES

2013 2014 2015
Tipo de IES N.° AT AE>35 N.° AT AE>35 N.° AT AE>35
Institutos pedagógicos IESP 14 20% 11 17% 53 30%
Institutos tecnológicos IEST 71 31% 13 26% 44 23%
Institutos superiores ISE 5 9% 11 22% 15 8%
Universidades - - 3 9% 94 27%
Total 90 60% 38 74% 206 88%

Al analizar el desempeño logrado por cada tipo de IES, se observa que, al iniciarse la ejecución del servicio,
la mayoría (31%) del total de beneficiarios que lograron verificar el cumplimiento de los estándares de
calidad fueron institutos tecnológicos que luego, en el tramo final, decayeron al 23%. Junto con los institutos
tecnológicos, los ISE fueron los que, en menor proporción del total, lograron la verificación del 40% de
estándares de calidad.

En función a estos datos, se pueden extraer algunas conclusiones vinculadas además a los factores de calidad
que han sido motivo de evaluación en la prestación del servicio de asistencia técnica.

En el proceso de autoevaluación entre los años 2013 y 2014 destaca que los factores con un menor nivel de
verificación son los que corresponden a la dimensión de “gestión institucional”. En particular, la verificación
de la existencia del PEI es la menos frecuente en estos años. Lo mismo ocurre con información o documentos
referidos a la gestión presupuestal que no logran verificarse.

87
 Aunque no es homogéneo para todos los IES beneficiarios de las asistencias técnicas de los años 2013 y 2014,
los estándares de las tres dimensiones siguientes (procesos académicos, servicios de apoyo y resultados de
impacto) tienen en general un mayor nivel de verificación. En particular, esto es notorio en los factores de
diseño curricular, enseñanza-aprendizaje, bienestar e infraestructura.

Al revisar la información que da cuenta de la cantidad de asistencias técnicas recibidas por cada IES beneficiaria
entre 2013 y 2015, se observa que en el último tramo (2015) hay un importante número de IES que recibieron
más de una asistencia técnica en el año. Esto es fundamental, en principio, porque brinda un insumo necesario
para la determinación del nivel de mejora de cada IES en ese año. Además, es importante debido a que indica
que durante ese tramo de tiempo (2015), los IES beneficiarios pudieron verificar el 40% de los factores de
calidad en más de una ocasión, lo que les permitió el acceso a más de una asistencia técnica en el año.

Para que esto suceda, deben existir elementos que permitan a las IES verificar reiteradamente los factores
del modelo de calidad y así acceder al servicio de asistencia técnica en más de una ocasión. Efectivamente,
al analizar los factores que tuvieron mejores niveles de verificación en 2015, se observa que la dimensión de
“gestión institucional” registra, en la mayoría de las IES beneficiarias, un nivel de verificación mayor al de las
demás dimensiones.

Aunque el PEI se mantiene como una debilidad que la mayoría de IES no logra sustentar (señalan que no
cuentan con PEI), la organización y gestión administrativa, la gestión docente e incluso la gestión presupuestal
tienen un importante nivel de verificación, es decir, cuentan con el sustento necesario para ser verificadas.

Los factores de la dimensión “servicios de apoyo” también mejoran en mayor proporción que los factores de
las dimensiones “procesos académicos” y “resultados de impacto”. En relación con los procesos académicos, se
observa que el factor investigación es uno de los más débiles.

De acuerdo con esto, es posible concluir que los factores institucionales son determinantes para el logro de
la verificación de los estándares de calidad en el proceso de autoevaluación. A ellos se suma el protagonismo
de un Comité de Calidad fortalecido y comprometido con la mejora de la calidad, y que funciona por la propia
dinámica del proceso de mejora conjunto de la institución, más que por los liderazgos individuales de sus
integrantes.

b. Incidencia de los planes de mejora

Como se ha señalado en el apartado 1.1, el indicador en esta evaluación de impacto es el porcentaje de IES que
accedieron al servicio de financiamiento de planes de mejora brindado por ProCalidad y lograron mejorar sus
estándares en el modelo de evaluación del Sineace. Según lo señalado en las consideraciones metodológicas,
para el análisis de las autoevaluaciones, en el caso de los planes de mejora, se ha utilizado la información
disponible de 17 IES o carreras que lograron ejecutar más del 70% del financiamiento asignado. Originalmente,
27 IES o carreras ejecutaron este porcentaje del financiamiento; sin embargo, 10 de ellas no cerraron el proceso
de autoevaluación y, al no disponerse del resultado de la verificación, no son consideradas en este análisis.

Análisis de resultados de la autoevaluación (AE)

En base a la información disponible, se presentan los resultados de la autoevaluación realizada en 17 IES/

carreras que accedieron al financiamiento de planes de mejora.

88
 TABLA 16. IES CON FINANCIAMIENTO DE PLANES DE MEJORA E INCREMENTO DE FACTORES

Avance Variación
Convocatoria Institución Carrera EV1 EV2
Ejecución %
IEST Ejército ETE-SGTO. 2do. Fernando
Mecánica Automotriz 100% 100% 100% 0%
Primera Lores Tenazoa
IEST Ejército ETE-SGTO. 2do. Fernando
Enfermería Técnica 100% 97% 100% 3%
Primera Lores Tenazoa
Primera IEST Naval – Citen Telemática 100% 91% 100% 9%
IEST Ejército ETE-SGTO. 2do. Fernando Mecánica de
100% 76% 99% 23%
Primera Lores Tenazoa Producción
Primera ISE – Pomacanchi Institucional 83% 76% 100% 24%
Primera IESP Juan XXIII Institucional 82% 74% 100% 26%
Segunda Universidad Nacional de Trujillo Enfermería 100% 90% 100% 10%
Segunda Universidad Nacional de Trujillo Ingeniería Industrial 100% 88% 99% 11%
Segunda Universidad Nacional Hermilio Valdizán Ingeniería de Sistemas 100% 82% 88% 6%
Universidad Nacional Toribio Rodríguez
Enfermería 100% 74% 78% 4%
Segunda de Mendoza
Universidad Nacional Mayor de San
Ingeniería Industrial 84% 86% 100% 14%
Segunda Marcos
Tercera IEST Naval - Citen Electrónica 100% 100% 100% 0%
Tercera IEST Naval - Citen Sensores 100% 100% 100% 0%
Tercera Universidad Nacional San Agustín Enfermería 100% 100% 100% 0%
Tercera IESP Monseñor Elías Olazar Institucional 100% 87% 100% 13%
Tercera IEST Nueva Esperanza Electrónica Industrial 100% 76% 100% 24%
Tercera IEST Pasco Técnica en Farmacia 99% 79% 100% 21%

La metodología para el cálculo del indicador es similar a la utilizada para el caso de las asistencias técnicas.
Se procede a revisar la información disponible en torno a 17 IES que lograron ejecutar más del 70%
del financiamiento de sus planes de mejora, con el objetivo de comparar los resultados del proceso de
autoevaluación (de inicio y verificación), llevado a cabo a lo largo de cuatro convocatorias públicas de
financiamiento impulsadas desde 2014.

Se observa que 13 IEST/carreras han logrado incrementar la verificación de los estándares de calidad en el
proceso de autoevaluación. Esta cantidad expresa el valor del indicador definido: 77% de las IES que accedieron
al financiamiento de sus planes de mejora lograron incrementar sus factores de calidad.

Dentro de este grupo se encuentran: 2 institutos pedagógicos (17%), 4 institutos tecnológicos (33%), 1 ISE (8%)
y 4 universidades (33%).

Como se ha señalado en la descripción de los servicios, el requisito fundamental para el acceso de los IES al
financiamiento de los planes de mejora es la autoevaluación y, en torno a ella, la verificación del cumplimiento
de al menos el 70% de los factores de calidad del modelo de evaluación del Sineace.

En tal sentido, los rangos de incremento en los factores de calidad oscilan entre el 3% y el 26%, siendo el
30% el máximo incremento esperado (del 70% al 100%). Esto es importante para precisar que en las IES que
registraron una variación menor de los factores de calidad respecto al total (entre el 3% y el 9%), hubo casos
como los de los IES Ejército ETE-SGTO. 2.do Fernando Lores Tenazoa y Naval – Citen, en los que esa mínima
variación les permitió verificar el 100% de los estándares del modelo.

89
 Por otro lado, en el 23% restante de IES/carreras que no registró variación durante el proceso de autoevaluación,
se puede observar que la verificación se ha cumplido plenamente. Este es el caso de los IES Ejército ETE-
SGTO. 2.do Fernando Lores Tenazoa (carrera de mecánica automotriz), Naval – Citen (carreras de electrónica y
sensores), y la Universidad Nacional San Agustín (carrera de enfermería), quienes en su autoevaluación inicial
para el acceso al servicio declararon cumplir con el 100% de los factores de calidad, los mismos que fueron
verificados en su totalidad en la segunda verificación.

Análisis de factores

En general, durante el proceso de autoevaluación revisado, la mayoría de los IES/carreras lograron verificar el
cumplimiento de la totalidad de los factores de calidad del modelo Sineace. Sin embargo, existen casos (pocos)
en los que se observan debilidades en algunas de las dimensiones del modelo.

Este es el caso de las dimensiones 2 y 3 (procesos académicos y servicios de apoyo), en las que factores como
el diseño curricular, la investigación y la infraestructura, presentan un nivel de verificación menor al del resto
de factores. Dentro de este grupo también se pueden considerar otros factores críticos como el desarrollo del
personal administrativo y los sistemas de información cuyo nivel de verificación se encuentra por debajo de
los demás factores.

Particularmente en el caso de las universidades, se observa un menor nivel de cumplimiento en el factor

enseñanza-aprendizaje, en el que estas instituciones no han desarrollado evidencia para medir la satisfacción
de los estudiantes sobre las estrategias para la investigación y el desarrollo de conocimientos, así como para
evaluar la satisfacción respecto al sistema de seguimiento a los egresados.

c. Incidencia de la suma de servicios

En esta sección, el indicador evaluado es el porcentaje de IES que accedieron tanto al servicio de asistencia
técnica como al financiamiento de planes de mejora brindado por ProCalidad, y que lograron mejorar sus
estándares en el modelo de evaluación del Sineace.

Para este objetivo se ha revisado la información disponible de 44 IES/carreras que coincidieron con haber
recibido ambos servicios (asistencia técnica y planes de mejora) y tener la autoevaluación iniciada.

TABLA 17. IES CON AT Y PM QUE INCREMENTARON ESTÁNDARES DE CALIDAD

Tipo de institución Total de IES IES que incrementaron

Instituto pedagógico IESP 15 14

Instituto tecnológico IEST 12 11
Instituto superior ISE 8 8
Universidad 9 9
Total 44 42

Como puede observarse en la tabla anterior, 42 IES/carreras que recibieron tanto el servicio de asistencia
técnica, como el financiamiento de planes de mejora, lograron incrementar los factores de calidad durante
el proceso de autoevaluación. Esta cifra expresa el indicador definido: 95% del total de IES/carreras fueron
beneficiarias de ambos servicios lograron incrementar los factores del modelo de calidad.

Análisis de factores

Los factores críticos están vinculados a la dimensión “resultados de impacto” en la que la imagen institucional,
la proyección social y egresados, no se han podido verificar con el mismo éxito que otros factores.

90
Efectivamente, el caso del factor “desarrollo del personal administrativo” incluido en la dimensión “servicios de
apoyo” es más bien uno de los factores con mejor nivel de verificación. Este factor es clave para el cumplimiento
de las metas de la institución en el proceso de mejora y su estimulación y desarrollo expresa la voluntad de
quienes llevan a cabo este proceso.

Estos resultados podrían significar que la institución ha concentrado sus esfuerzos en procesos internos
(gestión presupuestal, gestión docente, gestión institucional), a fin de culminar con éxito el proceso de mejora,
descuidando los elementos de posicionamiento externo como la imagen y la proyección social.

/ IES acreditadas y que han recibido los servicios de ProCalidad

Esta sección está referida a la medición del efecto de ProCalidad en la acreditación de los Institutos de
Educación Superior y universidades, en el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad Educativa (Sineace). Para esta medición, se ha definido como indicador el porcentaje de IES que
recibieron alguno de los servicios de ProCalidad y lograron la acreditación en el Sineace.

1. Consideraciones para el cálculo del indicador

El primer factor para el cálculo del indicador tiene que ver con los servicios de ProCalidad. En tal sentido, se
listarán las instituciones que han sido beneficiarias de estos servicios en cada modalidad: asistencia técnica,
planes de mejora y evaluaciones externas, con el objetivo de determinar el número y el tipo de IES que se
encuentran en proceso de acreditación.

Posteriormente, en base a la información publicada por el Sineace, se procederá a determinar el total de

instituciones de educación superior públicas que cuentan con carreras acreditadas, vinculando esta cantidad,
al total de IES públicas a nivel nacional. La referencia al total de IES en el país permite determinar la proporción
de instituciones acreditadas a nivel nacional con el objetivo de contextualizar el proceso de acreditación sobre
el cual se medirá el efecto de ProCalidad.

Sobre esta proporción, se identificará a las instituciones públicas de educación superior que cuentan con
carreras acreditadas y que recibieron al menos uno de los servicios de ProCalidad.

La operación que resulta de este análisis permite determinar el efecto de ProCalidad en el proceso de
acreditación a nivel nacional, y se expresa como el porcentaje de instituciones públicas con carreras acreditadas
que accedieron a los servicios del proyecto.

2. Servicios de ProCalidad y beneficiarios

Desde el 2013, ProCalidad realiza tres tipos de intervenciones dirigidas a las instituciones de educación
superior públicas del país: asistencias técnicas, financiamiento a evaluaciones externas y planes de mejora.
Estos últimos están vinculados al componente Fondo de Mejora de la Calidad, que promueve el proceso de
acreditación de las IES.

Los planes de mejora son el punto de partida en el proceso de acreditación y se basan en la autoevaluación
que las IES realizan de sus estándares de calidad. Las evaluaciones externas, por su parte, permiten culminar
el proceso rumbo a la acreditación y se enfocan en aquellos IES que habiendo culminado la autoevaluación
solicitan la verificación correspondiente por parte de las entidades evaluadoras con fines de acreditación.

Ambos servicios se implementan a partir de incentivos financieros provenientes del FEC (Fondo de Estímulo de
la Calidad), a los cuales las IES acceden a través de convocatorias públicas (en el caso de los planes de mejora)
y de inscripciones o solicitudes en el caso de las Evaluaciones Externas.

En la siguiente tabla, se resumen los servicios de ProCalidad y el número de IES beneficiarias según el tipo de
institución.

91
 TABLA 18. IES BENEFICIARIAS DE LOS SERVICIOS DE PROCALIDAD

Asistencia Planes de Evaluaciones

Tipo de institución
técnica mejora externas
Universidades 21 31 No aplica
Instituto de educación superior tecnológico 56 36 4
Instituto superior de educación (ISE) 16 7 4
Instituto de educación superior pedagógico 44 23 17
Total 137 97 25

Como puede observarse el número total de IES que han recibido el servicio de asistencia técnica es el más
significativo: 137 IES (entre universidades, institutos tecnológicos e institutos pedagógicos) fueron beneficiarias
de este servicio de acompañamiento que es permanente en el proceso de acreditación.

El acceso al financiamiento de los planes de mejora se ha realizado a través seis convocatorias o concursos
públicos.

La primera convocatoria estuvo dirigida a institutos y contó con un total de 45 inscripciones. La segunda estuvo
dirigida a universidades y contó con 30 participantes. La tercera, cuarta y sexta convocatorias estuvieron dirigidas
a ambos tipos de institución y se inscribieron un total de 196 institutos y 124 universidades. La quinta fue una
convocatoria focalizada en la que participaron 28 universidades.

La demanda vinculada a los planes de mejora se muestra en el siguiente gráfico:

Gráfico 7. / Demanda de planes de mejora

120
100
100

80 73
65
60
45
40 34
31 31 28
17
20

0
1ra 2da 3ra 4ta 5ta 6ta

Institutos Universidades

En las seis convocatorias de ProCalidad se han recibido un total de 424 postulaciones: 241 (57%) han provenido
de institutos y 183 (43%) de universidades. De este total de postulaciones, se ha logrado financiar 177 planes
de mejora de 97 IES, de los cuales 83 (47%) son de institutos y 94 (53%) son de universidades.

3. Acreditación nacional

De acuerdo con la información disponible en el Sineace, actualmente 40 instituciones, cuentan con carreras
acreditadas, lo que representa el 7% del total de IES a nivel nacional30. En la siguiente tabla, se resume la
cantidad de instituciones con carreras acreditadas de acuerdo al tipo de institución.

Las carreras acreditadas suman 87 en total31 y se distribuyen de la siguiente manera entre las 40 IES que se han
identificado: 16 corresponden a los IESP, 7 a los IEST, 46 a las universidades y 10 a los ISE.

30 El total de IES se ha estimado utilizando la información disponible de la Unidad de Estadística del Ministerio de Educación, sistema de información ESCALE.
31 El total de IES públicos a nivel nacional con carreras acreditadas se ha calculado de la información publicada por SINEACE.
92
 TABLA 19. INSTITUCIONES CON CARRERAS ACREDITADAS POR TIPO DE INSTITUCIÓN

N.° de IES con carreras N.° de carreras

Tipo de institución
acreditadas acreditadas
Universidad 15 46
Instituto de educación superior tecnológico 7 15
Instituto de educación superior pedagógico 16 16
Instituto superior de educación 2 10
Total 40 87

En el caso de los institutos pedagógicos, el número de carreras acreditadas concuerda con el total de IESP debido
a que en estos institutos solo se imparte la carrera de Formación Docente. Esto no ocurre en el caso de los IEST,
ISE y las universidades, debido a la variedad en su oferta educativa.

4. Efecto de ProCalidad en el proceso de acreditación

De las 87 carreras acreditadas que figuran en el Sineace, el 93% (81 carreras) recibieron al menos uno de los
servicios antes descritos por parte de ProCalidad y solo 6 lograron su acreditación sin recibir algún servicio de
ProCalidad (estas últimas vinculadas a instituciones de formación pertenecientes a las Fuerzas Armadas del país).

Como se observa en tabla 15, de las 81 carreras acreditadas a nivel nacional que accedieron a alguno de los
servicios de ProCalidad, 78 (96%) recibieron asistencia técnica, 72 (89%) obtuvieron financiamiento para la
elaboración de sus planes de mejora y 23 (30%) recibieron incentivos financieros para las evaluaciones externas.

TABLA 20. CARRERAS ACREDITADAS QUE ACCEDIERON A LOS SERVICIOS DE PROCALIDAD

Asistencia Evaluación Planes de
Tipo de institución
técnica externa mejora
Institutos superiores pedagógicos 14 11 11
Institutos superiores tecnológicos 14 2 13
Institutos superiores de educación 10 10 10
Universidades 40 0 38
Total 78 23 72

Asimismo, del total de carreras acreditadas, el 6% recibió un solo servicio, ya sea asistencia técnica, financiamiento
de evaluación externa o plan de mejora; el 73% recibió dos servicios, en cualquiera de sus combinaciones; y el
21% recibió los tres servicios en conjunto.

93
 Según los datos presentados, es posible concluir que es significativo el efecto de ProCalidad en el proceso de
acreditación de las IES públicas a nivel nacional: 93% de las carreras acreditadas accedieron a alguno de los
servicios del proyecto, lo cual demuestra que el acompañamiento continuo incrementa las posibilidades de
acreditación y, por tanto, incide en los elementos institucionales que apuntan a la mejora de la calidad de la
educación superior en el país.

/ Financiamiento

Como se ha indicado, ProCalidad implementa sus servicios a través de convocatorias públicas que permiten
estimular los procesos de mejora de las IES. Para efectos de este informe, se ha considerado la primera, segunda,
tercera, cuarta y sexta convocatoria, para las que ProCalidad asignó S/ 79 771 130,59.

En la siguiente tabla, se puede observar el total de financiamiento asignado a cada convocatoria y el monto
asignado a las IES acreditadas.

TABLA 22. FINANCIAMIENTO TOTAL Y A IES ACREDITADAS

Convocatoria Financiamiento total Financiamiento acreditadas

Primera S/ 3 880 841,58 S/ 2 087 871,58

Segunda S/ 6 800 089,04 S/ 6 692 378,05
Tercera S/ 4 650 627,09 S/ 3 407 793,22
Cuarta S/ 22 587 988,99 S/ 11 905 282,14
Sexta S/ 41 851 583,89 S/ 16 109 842,75
Total S/ 79 771 130,59 S/ 40 203 167,74

Según la información disponible, el 54% de los recursos asignados a la primera convocatoria, fueron destinados
a carreras que lograron acreditarse. En la segunda convocatoria, el porcentaje aumentó al 98%. En la tercera,
el 73% de los recursos de la convocatoria se destinaron a carreras que lograron la acreditación, el 53% en la
cuarta y el 38% en la sexta.

En conjunto, de los S/. 79 771 130.59 invertidos en las convocatorias señaladas, el 50% (S/ 40 203 167.74) fue
destinado a financiar servicios de ProCalidad en IES con carreras que lograron la acreditación.

TABLA 23. PORCENTAJE DE FINANCIAMIENTO POR TIPO DE IES

Tipo de institución Monto asignado Porcentaje

Instituto de Educación Superior Pedagógico S/ 8 253 876,41 21%

Instituto de Educación Superior Tecnológico S/ 6 875 922,68 17%
Universidad S/ 25 073 368,65 62%

Como se observa en la tabla anterior, al desagregar según el tipo de IES con carreras acreditadas, se observa
que el 21% del financiamiento de ProCalidad se destinó a brindar servicios a IESP, el 21% a IEST y el mayor
porcentaje (62%) a las universidades.

94
 / Percepciones y satisfacción con los servicios

En esta sección se presenta información sobre las percepciones y opiniones de integrantes de los Comités de
Calidad con respecto a los servicios brindados por ProCalidad, los efectos generados, así como las condiciones
y procesos institucionales que son fortalecidos o aquellos que podrían afectar el aprovechamiento y
sostenibilidad de los servicios y efectos generados.

El análisis precedente muestra una “foto” de un momento dado de mejora en las IES, capturada a través de
los mecanismos establecidos. En la presente sección se busca dar cuenta de la dinámica que se genera en
cada IES alrededor del acceso, aprovechamiento y efectos de los servicios. La importancia de este registro es
que tales dinámicas revelan aspectos que pueden potenciar o debilitar el interés en aprovechar los servicios
orientados a la mejora institucional. Desde cuán accesibles o no son los servicios, qué intensidad de esfuerzo
institucional demanda acceder a ellos y, luego, organizarse para hacer uso de los mismos; hasta cuánta
institucionalidad compromete y cuán sostenibles pueden ser. Incluye una aproximación a cuán adecuados
están a las necesidades y características institucionales.

Para aproximarnos a estas dinámicas identificamos dos tipos de “variables” o campos de análisis.

• De un lado, tenemos los servicios mismos, es decir, registramos información sobre percepciones,
opiniones y satisfacción de los usuarios sobre: a) los servicios, es decir, la asistencia técnica y el
financiamiento a planes de mejora y a evaluación externa; b) las herramientas de soporte, y c) las
convocatorias. Interesa dar cuenta de qué piensan y cómo experimentan los usuarios estos servicios,
con qué frecuencia hacen uso de ellos, qué los motiva, en qué medida responde a sus expectativas,
facilidad o dificultad para su uso, entre otros aspectos.

• De otro lado, tomando como marco de referencia la propuesta de indicadores de calidad de OCDE,
cuyo uso es habitual en evaluaciones de procesos de desarrollo, y adaptándolos a las características
del presente estudio, seleccionamos tres indicadores que nos parecen claves para evaluar los efectos
de los servicios en la mejora (continua) de la calidad de las IES. Estos indicadores son los siguientes:
pertinencia, efecto y sostenibilidad. El primero, porque dará cuenta de la adecuación del servicio y de
los requisitos para acceder a estos, a las características y necesidades sentidas de las IES. El segundo,
porque permitirá registrar qué efectos son percibidos por los integrantes de las IES, cómo son
percibidos y cuán satisfechos se encuentran con los resultados generados. El tercero porque registra
la opinión respecto a la permanencia de las mejoras generadas o las condiciones requeridas para ello.

El registro de información se hace a través de dos instrumentos: un cuestionario cerrado de opciones

múltiples, aplicado en línea y cuyo alcance propuesto fue el conjunto de IES del país (se invitó a todos a
participar respondiendo, vía la plataforma de ProCalidad), y una guía de entrevista semiestructurada, aplicada
a representantes de los comités de calidad.

Así, en esta sección daremos cuenta, por un lado, de las percepciones registradas acerca de los servicios por
instrumento, y por otro, de la integración de estos resultados por indicador.

Para el diseño de los instrumentos, elaboramos la tabla 19, en la que partimos de las definiciones oficiales de
los tres indicadores citados, para luego adecuar los indicadores a la naturaleza y alcance del objeto de estudio,
es decir, las mejoras producidas en las IES como efecto de los servicios de ProCalidad. Cada definición fue
expresada en términos de los aspectos que interesan y son susceptibles de registrar a través de los instrumentos
y otras condiciones disponibles. Por último, se procedió a formular preguntas para cada uno de estos
indicadores y aspectos involucrados, de acuerdo con el tipo de instrumento (cuestionario cerrado y entrevista
semiestructurada). En la tabla a continuación se presentan los indicadores usados con sus definiciones según
la OCDE32 y la operacionalización hecha de tales definiciones, para fines del presente estudio, así como las
preguntas según tipo de instrumento.

32 OECD, 2012. Glosario.

95
96
TABLA 24. MATRIZ CON INDICADORES, DEFINICIONES Y PREGUNTAS - ESTUDIO DE PERCEPCIONES

Indicador Definición OCDE Operacionalización Preguntas

Cuestionario:
“Medida en que los objetivos de una intervención para el desarrollo son congruentes con los Ítem 15, 16 y 18, para ver pertinencia como
Percepción, de parte de miembros del Comité de respuesta a expectativas, necesidades y
requisitos de los beneficiarios, las necesidades del país, las prioridades globales y las políticas de
calidad de las IES, respecto de la adecuación de los problemas identificados (es también una
los asociados y donantes.
servicios de ProCalidad a sus expectativas, necesidades manera indirecta de ver efectividad); Ítem
Nota: En retrospectiva, la cuestión de la pertinencia suele referirse a si los objetivos o el diseño
de mejora institucional y características particulares de 12, 13, y 17, para ver pertinencia de las
de una intervención siguen siendo adecuados aun cuando hayan cambiado las circunstancias”
la IES o carrera. Incluye la opinión respecto de la mayor

Pertinencia
(OCDE, 2002: 32) convocatorias, cuán accesibles hacen el servicio;
o menor facilidad para acceder a estos servicios
Entrevista:
13, 14, 15, 19, 22, 24, 26, 28
Efecto directo “Representa el conjunto de resultados a corto y mediano plazo probables Cuestionario:
o logrados por los productos de una intervención. Términos conexos: resultados, producto, Ítem 19, 20 para ver satisfacción con el servicio
impacto, efecto.” (p. 28)
Eficacia: “Medida en que se lograron o se espera lograr los objetivos de la intervención
Percepción, por parte de miembros del comité de
para el desarrollo, tomando en cuenta su importancia relativa.” (p. 20). “Nota: Se utiliza
calidad de las IES, respecto de los efectos generados en
también como medida agregada o juicio sobre el mérito o el valor de una actividad, es
su institución a partir de los servicios; en qué medida

Efecto
decir, el grado al cual una intervención ha logrado, o se espera que logre, sus principales Entrevista:
responden a sus expectativas y generan satisfacción. Sobre efectos de los servicios: 14, 16, 20
objetivos pertinentes de manera eficaz, en forma sostenible, y con un impacto institucional
positivo en el desarrollo. Término conexo: eficiencia, efectividad.” (p. 21)
Efecto: “Cambio intencional o no intencional debido directa o indirectamente a una
intervención. Términos conexos: resultados, efecto directo.” (p. 20)

Percepción respecto a la permanencia de las mejoras

“Continuación de los beneficios de una intervención para el desarrollo después de concluida. / cambios generados. Incluye también nivel de Cuestionario:
Probabilidad de que continúen los beneficios en el largo plazo. Situación en la que las ventajas involucramiento / compromiso institucional, entendido 24, 25, 26, 27
netas son susceptibles de resistir los riesgos con el correr del tiempo”. como predictor favorable a la institucionalización de
(OCDE, 2002: 36) las mejoras; así como la existencia de procesos previos Entrevista:

Sostenibilidad
de mejora. 16, 17, 18, 19, 21, 25, 27
 / Resultados del cuestionario en línea

1. Aspectos generales de las instituciones y/o carreras encuestadas e informantes

Se registraron 839 entradas a la encuesta, de las cuales solo 698 eran entradas válidas y las restantes 141 eran
no válidas o repetidas. Una entrada equivale a una persona de una IES que ingresa y llena el cuestionario, por
lo que puede haber más de una entrada por institución. Para efectos del análisis de la información, solo se
consideraron las 698 entradas válidas.

De las 698 entradas válidas, 269 corresponden a universidades y carreras universitarias, 49 a institutos
superiores de educación (ISE), 305 a institutos de educación superior tecnológica (IEST), 70 a institutos de
educación superior pedagógica (IESP) y 5 a escuelas superiores de formación artística (ESFA).

TABLA 25. IES PARTICIPANTES EN LA ENCUESTA EN LÍNEA

Tipo de IES TOTAL %

Universidad 269 38,5%

ISE 49 7%
IEST 305 43,8%
IESP 70 10%
ESFA 5 0,7%
TOTAL 698 100%

Tal como se aprecia, el mayor porcentaje de entradas pertenece a IEST (cerca de la mitad).

Preguntados por el número de servicios a los que han accedido las instituciones, por tipo de institución, 278
informantes manifiestan que recibieron algún servicio de ProCalidad, mientras que 420 no lo hicieron. El total
de informantes que reporta positivamente está conformado por presentantes de universidades (115), IEST
(89), ISE (26) e ISP (48).

Gráfico 8. / N.° de IES y/o carreras que recibieron o no algún servicio de ProCalidad

216

151
115
89
48
23 26 22
5 0

UNVERSIDAD ISE IEST IESFA

NO RECIBIÓ SERVICIO SI RECIBIÓ SERVICIO

97
 En cuanto a las razones de quienes no recibieron algún servicio de ProCalidad, el 33% de los 420 informantes
reportan que no se enteraron a tiempo de la convocatoria. En cuanto al resto, si bien tuvieron conocimiento
oportuno de las convocatorias, el 30% consideró no tener los recursos humanos necesarios para elaborar
los documentos necesarios de postulación. El 17% indicó que no pudo postular ya que su carrera no estuvo
priorizada en las convocatorias. Y, finalmente, el 16% postuló, pero no clasificó. A continuación, se muestra el
número de instituciones según cada supuesto.

Gráfico 9. / Razones por la que no se postuló a los servicios

NO OPINA 15

POSTULARON Y NO
68
CLASIFICARON

CARRERA NO PRIORIZADA EN
70
CONVOCATORIA

SE ENTERARON TARDE DE LA 139

CONVOCATORIA

NO TIENEN LOS RECURSOS HUMANOS

128
NECESARIOS

En referencia al perfil de las personas encuestadas, la mayoría tiene una relación directa con el comité de
calidad, ya sea como miembros, vocales o presidentes, y tienen funciones jerárquicas dentro de la institución:
directivos, decanos/as, jefes de área, entre otros, o son docentes. A continuación, se muestra esta diversidad.

Gráfico 10. / Función de los encuestados

1%
2% 3% ADMINISTRATIVO
2%
7%
PERSONAL TÉCNICO
13%
COORDINADOR

DIRECTIVOS
31%
20% DOCENTE

ESTUDIANTE

JEFE DE ÁREA
19%
2%
MIEMBROS DE COMITÉ

El 86% (240) declaró pertenecer al momento de la encuesta al comité de calidad de su institución o carrera,
mientras que el 6% manifestó haber pertenecido en algún momento y el 7% no pertenece.

Con respecto al tiempo que tienen de relación con ProCalidad, la mayoría (43%) está vinculado desde 2014, el
29% entró en contacto con el proyecto en 2015, el 15% desde sus inicios en 2013 y solo el 5% refiere menos
de un año de experiencia de trabajo con ProCalidad. Es posible concluir, entonces, que los encuestados son

98
personas con conocimiento de ProCalidad, que han formado parte activa del proceso de mejoramiento de sus
instituciones o carreras, y que una mayoría ocupa puestos jerárquicos que les permiten ser parte de la toma
de decisiones.

2. Sobre las herramientas de ProCalidad

En cuanto a la frecuencia de uso de las herramientas, se tiene lo siguiente:

• Sistema de Gestión de Convocatorias (GPROC): el 50% (139) declaró haber utilizado la herramienta más
de una vez, seguido de un 32% (89) que manifestó haberla usado solo una vez. Finalmente, 50 personas
señalaron nunca haber utilizado la herramienta.

• Sistema de Autoevaluación de la Educación Superior (SAES): los resultados son similares a la herramien-
ta anterior. Un 70% (195) declaró haber utilizado la herramienta más de una vez, seguido de un 25% (70)
que solo la utilizó una vez y un 5% (13) que manifestó no haberla utilizado nunca.

En cuanto a la utilidad de las herramientas, más del 50% de los encuestados consideró que el GPROC es de gran
utilidad para la vinculación con ProCalidad, tal como se muestra a continuación.

Gráfico 11. / Utilidad del GPROC según frecuencia de uso de la herramienta

96

51
42
35

1 3

MUY ÚTIL ÚTIL POCO ÚTIL MUY ÚTIL ÚTIL POCO ÚTIL

MÁS DE UNA VEZ SOLO UNA VEZ

En cuanto al Sistema de Autoevaluación de la Educación Superior (SAES), de aquellos que utilizaron la

herramienta, más del 50% consideró que es útil para su vínculo con ProCalidad.

Gráfico 12. / Utilidad del SAES según frecuencia de uso de la herramienta

140

54
35 32

1 3

MUY ÚTIL ÚTIL POCO ÚTIL MUY ÚTIL ÚTIL POCO ÚTIL

MÁS DE UNA VEZ SOLO UNA VEZ

99
 De esta manera, para ambas herramientas es posible afirmar que, en general, hay una valoración positiva de la
utilidad de las herramientas y un uso reiterado.

3. Sobre las convocatorias para acceder a los servicios de ProCalidad

Respecto al número de convocatorias para acceder a los servicios de ProCalidad en las que participó su IES, un
69% de las IES informó haber participado en una sola convocatoria, el 14% postuló en dos convocatorias, y el
porcentaje restante en tres o más convocatorias.

Gráfico 13. / Participación en convocatorias

13%
4%
UNA CONVOCATORIA

DOS CONVOCATORIAS
14%
TRES CONVOCATORIAS

CUATRO O MÁS CONVOCATORIAS

69%

La sexta convocatoria, realizada en enero de 2016 y dirigida a financiar planes de mejora institucional y de
carreras con fines de acreditación, concentra el mayor número de postulantes según la información de la
encuesta: 98. A ella le sigue la cuarta convocatoria para financiamiento de planes de mejora, realizada en junio
de 2015, con 75 instituciones o carreras postulantes.

Gráfico 14. / Número de participantes por convocatoria

98
75

38 45
23 28
18

PRIMERA SEGUNDA TERCERA CUARTA QUINTA SEXTA SÉPTIMA

En relación con los requisitos de las convocatorias33 en las que participaron las instituciones, los encuestados
expresan, en su mayoría, estar de acuerdo con que fueron fáciles de entender (37%), fáciles de cumplir (40%),
que los plazos fueron razonables (37%) y se contó con orientación adecuada cuando se requirió (35% expresó
total acuerdo).

33 La pregunta 12, que hace referencia a los requisitos de las convocatorias, fue recodificada según el siguiente criterio: 1-2 > TOTALMENTE EN DESACUERDO;
3-4 > EN DESACUERDO; 5-6 > NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO; 7-8 > DE ACUERDO; 9-10 > TOTALMENTE DE ACUERDO.

100
 Gráfico 15. / Percepción de las convocatorias

40%
37% 37%
34% 35%
32%
27%
25%
22% 20%
17% 18%
12% 10%
6% 6% 6% 6% 7%
3%

FÁCIL DE ENTENDER FÁCIL DE CUMPLIR PLAZO RAZONABLE ADECUADA

ORIENTACIÓN

TOTALMENTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO

NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO

TOTALMENTE DE ACUERDO

Analizando en detalle, se observa que más de la mitad de encuestados considera que los requisitos fueron
fáciles de entender: 37% de acuerdo y 32% totalmente de acuerdo con el supuesto. Lo mismo ocurre en el
supuesto de la facilidad de cumplimiento, donde un 40% estuvo de acuerdo y un 17% totalmente de acuerdo
con la premisa. Sin embargo, cerca del 20% de los encuestados consideraron que los requisitos no eran fáciles
de cumplir. De igual manera, el 37% de las personas estuvo de acuerdo con los plazos otorgados para el
cumplimiento de los requisitos, mientas que el 27% estuvo totalmente de acuerdo. Finalmente, el 35% estuvo
totalmente de acuerdo con la premisa de haber recibido orientación adecuada para el cumplimiento de los
requisitos, seguido del 34% que estuvo de acuerdo con la afirmación.

Al momento de determinar la mejor convocatoria hasta el momento, casi el 40% de los 179 encuestados que
opinaron34 eligieron la sexta. Seguido de un 15% que consideró que fue la cuarta y un 13% para quienes la
primera fue la mejor.

Gráfico 16. / Mejor convocatoria según número de encuestados

99

67

27
24 17
13 15 16

PRIMERA SEGUNDA TERCERA CUARTA QUINTA SEXTA SÉPTIMA NO OPINA

Para los encuestados en general, una convocatoria es mejor que otra en base a la claridad de la información
que se presenta, incluyendo los procesos a seguir, los requisitos y la documentación necesaria para postular;
así como a la orientación recibida por parte de ProCalidad, ya sea a través de capacitaciones para el uso
de herramientas, apoyo y asesoría constante durante la convocatoria y asistencia técnica para cumplir los
procesos. Ambos aspectos juntos, suman más de la mitad de las justificaciones de los encuestados, el 25% y el
26%, respectivamente.

34 99 encuestados no opinaron sobre la mejor convocatoria.

101
 En cuanto a la sexta convocatoria, la valoración es igual. El 33% de las personas encuestadas considera que fue
la mejor debido a los procesos de capacitación, asesoría personalizada continua y asistencia técnica brindados
por ProCalidad; mientras que un 22% indica que fue la claridad de los procesos a seguir y de la información
brindada.

Otras opiniones justifican las mejores convocatorias respecto al logro de resultados que obtuvieron; a la mejora
en la organización; mejora en las herramientas y en los aplicativos funcionales; y, finalmente, en la mejora de la
difusión y accesibilidad a la convocatoria.

De igual manera, el 39% de los encuestados opinaron que la peor convocatoria ha sido la primera; seguida de
la tercera (14%) y la cuarta (13%). Sin embargo, esta información puede no ser representativa debido a que un
gran número de encuestados no respondió la pregunta.
Gráfico 17. / Peor convocatoria según número de encuestados
180

38
10 14 13 9 12 2

PRIMERA SEGUNDA TERCERA CUARTA QUINTA SEXTA SÉPTIMA NO OPINA

Existen cuatro razones principales por las cuales los encuestados consideran que una convocatoria es peor que
la otra. La primera tiene que ver con la organización de la convocatoria, lo que incluye la poca accesibilidad
y difusión y los fallos en la entrega de equipamiento. En segundo lugar, aparece el problema de la falta de
claridad en la información de la convocatoria, donde los procesos, lineamientos y requisitos no son entendidos
y generan dudas. Y, compartiendo el tercer lugar, están la falta de asesoría, orientación y asistencia técnica por
parte de ProCalidad, y una razón de tipo mea culpa institucional, relacionada a la falta de experiencias previas,
al desconocimiento de los procesos y a la falta de compromiso y entusiasmo con el proceso.

Esto varía en cuanto a la primera convocatoria. En este caso, un 36% de los encuestados catalogan a esta
convocatoria como la peor, debido a los problemas con la organización antes mencionados. Mientras que
un 33%, considera que las mismas instituciones no estuvieron preparadas para afrontar este proceso en ese
momento, debido a la falta de compromiso, el desconocimiento y el poco entusiasmo.

4. Sobre los servicios de ProCalidad

La principal razón de las instituciones para acceder a los servicios de ProCalidad ha sido, en un 41%, el mejorar
los factores de calidad identificados como “débiles” en la autoevaluación, seguido por un 50% que busca
cumplir con los estándares para la acreditación del Sineace, y un 8% espera poder contar con asistencia técnica
para identificar problemas y alternativas. Una sola persona encuestada indicó que su principal razón fue por
recomendación de colegas de otras IES.

Gráfico 18. / Razón principal para acceder a los servicios de ProCalidad

139 - 50%
115 - 41%

23 - 8%
1 - 0%

A B C D

Habiendo accedido a los servicios de ProCalidad, y con relación a la expectativa o razón inicial de las instituciones
o carreras encuestadas, el 41% considera que los servicios a los que accedieron cumplieron totalmente sus
expectativas35, mientras que solo el 3% manifestó que no cumplieron en absoluto con su motivación inicial.

35 Variable recodificada de la siguiente manera: 1-2 > no cumple; 3-4 > cumple poco; 5-6 > cumple; 7-8 > cumple mucho; y 9-10 > cumple totalmente.

102
 Gráfico 19. / En qué medida los servicios cumplieron con su principal expectativa

114 - 41

92 - 33%

48 - 17%

9 - 3% 15 - 5%

NO CUMPLE CUMPLE POCO CUMPLE CUMPLE MUCHO CUMPLE

TOTALMENTE

Respecto a la adecuación de los servicios de ProCalidad a las posibilidades reales y características de cada
institución36, el 42% de los encuestados consideró que los servicios se adecúan plenamente a la realidad y
capacidad de sus instituciones, mientras que solo el 1% opinó que no se adecúan en absoluto.

Gráfico 20. / Adecuación de los servicios a la realidad y características de la IES

- 42 %
- 35 %

- 17 %

- 1% -4%

NULA POCA SE ADECÚA BUENA PLENA

ADECUACIÓN ADECUACIÓN ADECUACIÓN ADECUACIÓN

Respecto de los problemas y necesidades identificados previamente en las instituciones, el 48% de los
encuestados considera que los servicios brindados por ProCalidad fueron plenamente pertinentes a estos37.
Por otro lado, el 1% consideró que no fue nada pertinente.
Gráfico 21. / Pertinencia a los problemas y necesidades identificados por las IES

- 48 %

- 35 %

30 - 11 %
-6%
- 1%

NULA POCA PERTINENCIA BUENA PLENA

PERTINENCIA PERTINENCIA PERTINENCIA PERTINENCIA

El nivel de satisfacción con los servicios de ProCalidad es bastante alto. De los encuestados, más del 50% se
siente plenamente satisfecho con los servicios recibidos en su institución38, mientras que el 26% se siente muy
satisfecho. En contraposición, solo el 1% se siente nada satisfecho.

36 Variable recodificada de la siguiente manera: 1-2 > nula adecuación; 3-4 > poca adecuación; 5-6 > se adecúa; 7-8 > buena adecuación; 9-10 > plena ade-
cuación.
37 Variable recodificada de la siguiente manera: 1-2 > nula pertinencia; 3-4 > poca pertinencia; 5-6 > pertinencia; 7-8 > buena pertinencia; 9-10 > plena
pertinencia.
38 Variable recodificada de la siguiente manera: 1-2 > nada satisfecho; 3-4 > poco satisfecho; 5-6 > satisfecho; 7-8 > muy satisfecho; 9-10 > plenamente
satisfecho.
103
 Gráfico 22. / Satisfacción con los servicios de ProCalidad
147 - 53 %

73 - 26 %
45 - 16 %

3-1% 10 - 4 %

NADA POCO SATISFECHO MUY PLENAMENTE

SATISFECHO SATISFECHO SATISFECHO SATISFECHO

Asimismo, más del 80% de encuestados considera que los servicios que recibieron fueron de alta u óptima
calidad39 (30% y 53%, respectivamente). Mientras que solo el 1% considera que los servicios tuvieron nula
calidad.

Gráfico 23. / Cómo evaluaría la calidad de los servicios de ProCalidad

146 - 53 %
83 - 30 %

37 - 13 %
3-1% 8-3%

NULA CALIDAD BAJA CALIDAD CALIDAD ALTA CALIDAD ÓPTIMA

CALIDAD
En general, la valoración que tienen los encuestados de los servicios de ProCalidad es bastante positiva. Son
vistos como servicios de calidad enfocados a las necesidades y problemas que identificaron las instituciones, y
se enmarcan en sus posibilidades y su realidad, lo que permite la apropiación y un acercamiento no tan hostil
para lograr el cambio.

5. Sobre los efectos de los servicios de ProCalidad

La encuesta busca medir la percepción de los encuestados sobre los efectos que tuvieron los servicios de
ProCalidad en cuatro dimensiones de su institución junto a los factores que las integran: gestión institucional,
procesos académicos, servicios de apoyo y resultados de impacto.

En cuanto a la gestión institucional, 38% (107) de los entrevistados consideran que los servicios de ProCalidad
tuvieron un mayor efecto en la gestión docente de la institución. El 33% (93) cree que hubo mayor efecto en
el fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional y 28% (79) en la organización y gestión administrativa.
Por otro lado, el 30% (83) considera que los servicios de ProCalidad afectaron en menor medida el desempeño
de la gestión presupuestal en su institución.

Gráfico 24. / Percepción del efecto de los servicios en la gestión institucional

MAYOR EFECTO MENOR EFECTO

107
93
79 83

58 57
48

26

PROYECTO ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DOCENTE GESTIÓN

EDUCATIVO INST. GESTIÓN ADM. PRESUPUESTAL

GESTIÓN INSTITUCIONAL

39 Variable recodificada de la siguiente manera: 1-2 > nula calidad; 3-4 > baja calidad; 5-6 > calidad; 7-8 > alta calidad; 9-10 > óptima calidad.

104
En la dimensión de procesos académicos, hay tres factores que se han visto mayormente afectados por los
servicios de ProCalidad: diseño curricular, enseñanza-aprendizaje e investigación. Según la percepción de los
encuestados, el 48% considera que los servicios brindados han tenido un mayor efecto en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, seguido de un 37% que considera que ha habido mayor efecto en la investigación y
un 36% en el diseño curricular.

Para los encuestados, los servicios tuvieron menor efecto en los procesos de admisión (21%) y de titulación (21%).

Gráfico 25. / Percepción del efecto de los servicios en los procesos académicos

MAYOR EFECTO MENOR EFECTO

13
101 104
70
57 58 55 59 50
35 40
19
DISEÑO CURRICULAR

ADMISIÓN

ENSEÑANZA
APRENDIZAJE

TITULACIÓN

TUTORÍA

INVESTIGACIÓN
PROCESOS ACADÉMICOS

Con relación a los servicios de apoyo, el 40% de los encuestados opinan que, claramente, los servicios de
ProCalidad tuvieron un efecto mayor en la infraestructura, equipamiento y tecnología de la institución. Por el
contrario, el 30% considera que tuvieron menor efecto en el desarrollo del personal administrativo.

Gráfico 26. / Percepción del efecto de los servicios en los servicios de apoyo

MAYOR EFECTO MENOR EFECTO

110

83

63 61 60
51 48
39

DESARROLLO SISTEMAS DE BIENESTAR INFRAESTRUCTURA,

PERSONAL ADM. INFORMACIÓN TECNOLOGÍA

SERVICIOS DE APOYO

Por último, en la dimensión de resultados e impacto, un 25% considera que los servicios de ProCalidad han
tenido un efecto mayor en la imagen institucional, un 22% en la proyección social de la institución e igual
porcentaje en los egresados. Sin embargo, los porcentajes son similares a aquellos que consideran que los
servicios tuvieron un efecto menor sobre ellos: 21% y 25%, respectivamente.

105
 Gráfico 27. / Percepción del efecto de los servicios en los resultados e impacto

MAYOR EFECTO MENOR EFECTO

70 69
61 60
57
47

IMAGEN INSTITUCIONAL PROYECCCIÓN SOCIAL EGRESADOS

6. Perspectiva de sostenibilidad

Hay tres aspectos para aproximarnos a la sostenibilidad de los posibles efectos de los servicios de ProCalidad
en la mejora de la calidad en las instituciones. El primero hace referencia al nivel de participación e
involucramiento de los diversos miembros de las IES, partiendo de la premisa que los servicios de ProCalidad
son útiles y más sostenibles en la medida en que la población beneficiaria se apropie de los procesos y participe
constantemente. El segundo hace referencia a la existencia de procesos previos en las IES, dinamizados por los
servicios pero con un acumulado motivacional y de experiencia que favorece la generación y sostenibilidad
de las mejoras generadas, desencadenadas o fortalecidas por los servicios de ProCalidad. El tercer aspecto
es identificar situaciones de rechazo o resistencia al cambio dentro de la institución, que evidentemente
obstaculizan o restringen el aprovechamiento de los servicios.

En cuanto a la participación e involucramiento de los integrantes de las IES en el desarrollo de los servicios
de ProCalidad, el 94% son miembros del comité de calidad; el 75%, docentes; el 56%, estudiantes; el 54%,
personal administrativo, y el 13%, personas de la comunidad local. Así, es evidente el peso que tiene el Comité
de Calidad en el desarrollo de las acciones involucradas en el acceso y aprovechamiento de los servicios. En
este sentido, la pregunta que cabe —y que en el análisis de las entrevistas surge como tema— es acerca de
la institucionalización de esta instancia y su poder efectivo de decisión puesto que los cambios que se van
generando tienen niveles diversos de profundidad y demanda de esfuerzo de todos los que integran la IES.
Sobre este punto ampliaremos en la sección de entrevistas.

Gráfico 28. / Actores que participan en el desarrollo de los servicios

PERSONAL ADMINISTRATIVO 151

COMUNIDAD LOCAL 37

ESTUDIANTES 155

DOCENTES 209

COMITÉ DE CALIDAD 262

106
En cuanto a la existencia de procesos de cambio / mejora en curso en las IES, previos al acceso a los servicios,
más del 70% de los encuestados concuerda con que en su institución ya se venían dando tales procesos,
reconociendo que los servicios de ProCalidad ayudaron de manera determinante a dinamizarlos; mientras que
cerca de un 8% está en desacuerdo.
Gráfico 29. / Existencia de procesos previos de cambio dinamizados por ProCalidad

123 - 44 %

55 - 32 %

44 - 16 %

15 - 5 %
8 - 30 %

TOTALMENTE EN NI DE ACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE

EN DESACUERDO NI EN DE ACUERDO
DESACUERDO DESACUERDO

En cambio, hay un mayor porcentaje de personas que consideran que los servicios de ProCalidad desencadenaron
un proceso de cambio casi inexistente: el 49% (28% de acuerdo y 21% totalmente de acuerdo) opina en este
sentido, es decir, había una situación inercial, de casi inexistencia de cambios.

Gráfico 30. / Procesos previos de cambio casi inexistentes

73 - 26 % 77 - 28 %

58 - 21 %

39 - 14 %
31 - 11 %

TOTALMENTE EN NI DE ACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE

EN DESACUERDO NI EN DE ACUERDO
DESACUERDO DESACUERDO

La percepción respecto a cuán determinantes fueron los servicios de ProCalidad para la dinamización del proceso
de cambio previo, es más bien dispersa. De hecho, un 25% expresa estar “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, por
lo que podríamos considerar que no tiene una opinión clara al respecto o le es indiferente. Un 26% está de
acuerdo y un 15% totalmente de acuerdo con la consideración que los servicios de ProCalidad facilitaron la
dinámica de cambio, sin llegar a ser determinantes. Mientras que un 20% discrepa de esta afirmación, lo que
podría interpretarse como que considera que no había tales cambios o el rol de ProCalidad al respecto no
fue solo de facilitación, y podría ser visto como más determinantes. En cualquier caso, la respuesta dispersa
y las mostradas en el gráfico precedente, inclinan a asumir que hay procesos previos y el rol de ProCalidad es
bastante determinante para dinamizarlos.

Gráfico 31. / Servicios que facilitaron, aunque no de manera determinante

70 - 25 % 72 - 26 %

56 - 20 %

38 - 14 % 42 - 15 %

TOTALMENTE EN NI DE ACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE

EN DESACUERDO NI EN DE ACUERDO
DESACUERDO DESACUERDO

107
 Con respecto a la existencia de posibles dificultades o tensiones generadas al interior de la institución a partir
de los servicios, si bien las proporciones no son altas, hay un 25% que refiere muchas dificultades y un 10%
declaró que los servicios generaron un alto nivel de dificultades o tensiones; en combinación, sería el 35%
que declara un nivel considerable de dificultades. De otro lado, el equivalente al 46% refiere entre pocas y
algunas dificultades; mientras que un 19% señala que ninguna. Este es un aspecto importante, pues parte de
reconocer que los cambios / mejoras introducidas por los servicios, suponen una demanda de esfuerzo de
parte de las IES, para organizar su atención y aprovecharlos. Esto, sumado al mayor o menor involucramiento
de los actores, entre otros aspectos, incrementa o restringe la sostenibilidad de estos procesos.
Gráfico 32. / En qué medida los servicios generaron tensiones dentro de la institución

69 - 25 %
64 - 23 % 64 - 23 %
53 - 19 %

28 - 10 %

NINGUNA POCAS ALGUNAS MUCHAS ALTO NIVEL DE

DIFICULTAD DIFICULTADES DIFICULTADES DIFICULTADES DIFICUALTAD

De otro lado, también se encuentra que hay un mayor porcentaje de personas que consideran que los servicios
de ProCalidad fueron fundamentales para revertir la resistencia: el 58% (30% de acuerdo y 28% totalmente de
acuerdo) opina en este sentido.

Gráfico 33. / Los servicios fueron fundamentales para revertir la resistencia al cambio

83 - 30 %
77 - 28 %

52 - 19 %

37- 13 %
29 - 10 %

TOTALMENTE EN NI DE ACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE

EN DESACUERDO NI EN DE ACUERDO
DESACUERDO DESACUERDO

En línea con lo anterior, los entrevistados, al ser preguntados sobre el principal aporte de ProCalidad a su
institución, el 55% respondió que los servicios de ProCalidad permitieron acelerar procesos de mejora
en la gestión que ya se venían dando. Mientras que el 53% consideró que permitieron incorporar nuevos
equipamientos o tecnologías, y permitieron desarrollar capacidades en su institución. Tal y como se muestra
a continuación.

Gráfico 34. / Principal aporte de ProCalidad

53 % 55 % 53 %

31 %

EQUIPAMIENTO PROCESOS DE DESARROLLAR ACREDITACIÓN

MEJORA CAPACIDADES SINEACE

108
 En resumen, los servicios de ProCalidad han sido elementos sustanciales para acelerar los procesos de cambio
que se estaban realizando en las instituciones, y en menor medida han sido impulsores del cambio en aquellas
instituciones más reticentes. Esto ha generado mejoras en la infraestructura y equipamiento de las instituciones,
el desarrollo de capacidades del personal y, en última instancia, el logro de la acreditación institucional o de la
carrera en el Sineace.

Hay bastante optimismo acerca de que los logros puedan mantenerse en el tiempo, tal y como lo muestra el
siguiente gráfico.
Gráfico 35. / Sobre mantener los cambios

LOGROS SE PODRÁN MANTENER

SE PODRÁN MANTENER SOLO CON APOYO

42% 53%
POCO PROBABLE QUE SE MANTENGAN

Sin embargo, una buena porción de los encuestados considera que, para poder ser sostenibles en el tiempo,
debe haber un apoyo continuo y una articulación constante a nivel de las instancias locales, regionales y
nacionales.

/ Resultados de entrevistas

Datos generales

Esta sección sistematiza los resultados de las entrevistas realizadas por el equipo de ENACCIÓN a seis equipos
representantes de instituciones beneficiadas por los servicios de ProCalidad. Tres IES se encuentran en Lima,
una en Puno, una en Trujillo y una en Jaén. Se trata de una universidad y cinco institutos. La relación de IES, el
nombre de los representantes que fueron entrevistados, el cargo de dichos representantes y la convocatoria
en la participaron se observa en la siguiente tabla.

TABLA 26. ESTUDIO DE PERCEPCIONES - IES ENTREVISTADAS

N.° NOMBRE DE LA
INSTITUCIÓN
Universidad Nacional Mayor De
1 San Marcos. Facultad de Ingeniería
Industrial
Instituto Nacional Pedagógico De
2 Miembro del CdC y docente
Monterrico
Instituto superior de educación Ayaviri
3 Ing. Marina Beatriz Huanca Ñaupa
– Puno
Instituto Superior Tecnológico del
4 Ejército – ETE. SGTO. 2.do Fernando
Lores Tenazoa
Instituto superior de educación
5 Asunta Salazar
Indoamérica – Trujillo
Instituto superior de educación Víctor
6
Andrés Belaunde – Jaén
NOMBRE DEL CARGO CONVOCATORIA EN LA QUE
ENTREVISTADO PARTICIPÓ
4.ta Convocatoria (2015)
Jefe encargado de la Oficina de la Unidad Académica de la Facultad de
Ing. Erwin Turi
Ingeniería Industrial
6.ta Convocatoria (2016)
Danny Briceño Coordinadora del comité de calidad (CdC), docente del Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico (IPNM) con labores académicas y
asesora de investigación de 5to año de carrera
4.ta Convocatoria (2015)
Ana Holgado / María del Miembro del CdC y docente
Carmen Cabrera/ Sub directora de la escuela de Ciencias y Tecnología, Miembro del CdC y
Elena Ayachi docente
Coordinadora del Comité de Calidad- Jefa del área académica de
4.ta Convocatoria (2015)
computación e informática
Convocatoria 2014 (2)
Manuel Ramírez Corzo Exasesor / Miembro del Comité de Calidad
Convocatoria 2015 (2)
Jefa del área de inicial y primaria 4.ta Convocatoria (2015)
Asistencia Técnica (3) (no se
Erla Huatangari Directora
menciona cuándo)
Participaron en Evaluación Externa
Eliverando Araujo/ Naimes Pérez Jefe de Unidad Académica / Representante de Docentes
(no se requiere convocatoria).

109
 En adelante, al ser necesario realizar alguna precisión sobre los entrevistados, se hará referencia a ellos
señalando el nombre de la institución.

Sobre los servicios de ProCalidad (características de los servicios, su pertinencia, calidad y satisfacción
generada, desde la perspectiva de usuarios y del FEC)

Las instituciones entrevistadas han participado de los servicios de ProCalidad con fines de acreditación de las
carreras y/o de las Instituciones. Solicitaron financiamiento para sus planes de mejora de Carrera e Institucional,
tanto en las modalidades de Iniciación al Cambio (IC) como Camino hacia la Excelencia (CE). ProCalidad les ha
brindado el financiamiento, además de capacitaciones y asistencia técnica.

Respecto a la solicitud del servicio de financiamiento para evaluación externa, dos señalan que la propia
institución empleó de sus recursos (IPNM, Trujillo), es decir, no la solicitaron, mientras que una sí requirió el
servicio de ProCalidad (Jaén).

Existe heterogeneidad entre las condiciones de los entrevistados. Tres instituciones acudieron a este proyecto
en la modalidad Camino a la Excelencia y lograron su objetivo. Dos de estas instituciones refieren haber contado
ya con la acreditación antes de la existencia de ProCalidad (UNMSM, INPM) y se encontraban alineados a los
estándares exigidos a nivel internacional.

Respecto a la razón por la que solicitaron los servicios de ProCalidad, se expresan motivos diversos que pueden
sintetizarse en el hecho de que deseaban mejorar sus condiciones, sobresalir como IES, mejorar su enseñanza,
lo cual influyese también en un incremento en el número de los postulantes a sus instituciones. Pero se
enfrentaban a dos retos: algunos no comprendían del todo el proceso de acreditación y, a su vez, carecían de
recursos para lograr llevar a cabo el proceso.

Naturalmente, también se valora el financiamiento en sí mismo, pero como medio para acceder a mejoras
inmediatas, como la adquisición de bienes, o más mediatas, como el acceso a capacitaciones, pasantías y
consultorías de diversos servicios. Agradecen a ProCalidad porque este financiamiento les permitió, además
de implementar mejoras tangibles, procesos de fortalecimiento de capacidades, evaluación externa (Jaén) y/o,
finalmente, su acreditación.

Un elemento interesante que se asocia al buen aprovechamiento de estos fondos es la existencia de procesos
previos de mejora que dan cuenta, además, de la existencia de una visión estratégica de cambio que se venía
gestando desde anterioridad. Tal es el caso, del Instituto Superior Tecnológico del Ejército (ETE), como también
de la Facultad de ingeniería de la UNMSM.

En el caso del Instituto Superior Tecnológico del Ejército, su afán por entrar a la ruta formativa y ser parte del
sistema educativo ha sido y continúa siendo —aun ahora que ya es instituto— una motivación importante
que los lleva a aspirar introducir cada vez más mejoras y continuar con la acreditación de todas sus carreras;
aunque también es germen de tensiones y resistencias, como veremos más adelante. Es decir, estaban a la
búsqueda de una transformación estructural y cambio de paradigma formativo, de uno instrumental y
vinculado de manera exclusiva a la identidad del Ejército, a uno más amplio que desarrolle otras destrezas que
posibiliten al egresado una ubicación en diversos contextos40. Refieren que, por el contacto con ProCalidad,
advirtieron con mayor claridad que los equipos con los que contaban eran limitados, necesitaban tecnología
moderna y preparar mejor a sus estudiantes. La formación que han brindado tradicionalmente ha sido con
marcos castrenses, lo que los limitaba en su inserción al mundo civil. Necesitan añadir a la carrera militar el
valor agregado de contar con un título tecnológico reconocido por la sociedad civil. Y así ha sucedido, han
mejorado sus alcances de formación académica; esto ha servido para atraer mayor cantidad de postulantes, lo
que les ha permitido realizar una mejor selección.

En el caso de la Facultad de Ingeniería Industrial de la UNMSM, el rol jugado por un anterior decano fue relevante.
Cuando en el Perú no había estándares ni proceso de acreditación, la mencionada autoridad contactó con
entidades extranjeras de acreditación y completado el proceso logró que su facultad se encuentre acreditada
internacionalmente. Esto los colocó en situación privilegiada, pues fueron de los primeros en acceder al fondo
Camino a la excelencia. Es decir, han llegado a los servicios de ProCalidad bastante bien posicionados y los
fortalece más aún.

40 Si bien el Ejército es el mercado laboral en el que se insertan los egresados del Instituto, se requiere que desarrollen competencias para interactuar en la
sociedad civil.

110
Respecto a las expectativas que se tenían en la IES ante cada uno servicios y en qué medida los servicios han
atendido estas expectativas.

Pocas IES refieren haber tenido alguna expectativa por la asistencia técnica, salvo una institución que se
refirió a ello y señala que “cumplió la expectativa, nos clarificaron varias dudas, nos brindaron información
adicional, nos permitió cumplir el plazo para la evaluación” (ISEPPVAB - Jaén). De otro lado, en general, en
las IES entrevistadas hay aprecio y alta valoración a la disposición de ProCalidad para apoyarlos de manera
permanente, incluyendo las dificultades propias del proceso de postular, formular planes o realizar su
autoevaluación. Es decir, pueden no ser muy conscientes del servicio denominado asistencia técnica, en parte
porque su mayor atención se focaliza en los planes de mejora, pero se percibe que en el momento que lo
requieran ProCalidad estará disponible para apoyarlos.

Respecto al plan de mejora, las expectativas de las Instituciones son bastante altas. En la mayoría de casos lo
consideraron una gran oportunidad para obtener recursos para sus IES, las carreras en las que son directivos o
docentes. En algunos casos, además, estos servicios podían articular con un momento clave para el desarrollo
de la institución (en el caso de la IPNM, transitaban hacia un nuevo currículo). Una explicación importante de
esa alta expectativa es la diversidad de productos (bienes y servicios) que están involucrados en los planes de
mejora. Así, tenemos que:

a) Es parte de los planes de mejora la adquisición de bienes tangibles cuyo uso / efecto es prácticamente
inmediato (adquisición de equipamiento, materiales, biblioteca):

• “el 80% de docentes hace uso de las herramientas (…), el 70% de alumnos usan los laboratorios
virtuales”, “ha cubierto expectativas de la facultad y de toda la universidad, ahora hay un interés
tremendo en las otras facultades para postular (UNMSM)
• “la instalación de un módulo de fibra óptica ha sido un gran apoyo, el más importante” (ISEPA -
“Ayaviri” Puno)
• “Para el caso del equipamiento, nuestras expectativas han sido satisfechas al 100%. Estamos muy
contentos con lo que es el equipamiento” (IESPPI - Trujillo).

b) También es parte los planes de mejora la realización de acciones de fortalecimiento / desarrollo de

capacidades (las pasantías, capacitaciones), respecto de las cuales las instituciones refieren satisfacción
porque les permite conocer otras realidades educativas: “hemos tenido pasantías, ha valido la pena”
(IPNM), y actualizarse, aunque también surgen ciertos cuestionamientos cuando se observan deficiencias
en los expositores.

Estas acciones tienen un efecto similar a los bienes en cuanto al beneficio casi inmediato del servicio,
siempre que se entienda este como la participación en las acciones, sin que se visibilice su repercusión en
las prácticas pedagógicas o de gestión de los usuarios, lo que supone otro tipo de demanda.

Un punto crítico es el desempeño de los encargados de la capacitación: “la preparación de las

capacitaciones no estaba al nivel de los docentes; los docentes manifestaron su inconformidad con el
instituto (IESPPI, Trujillo). A la consultora se le explicó la molestia del instituto y la reacción fue brindar un
curso extra. El instituto señala que con este último ponente tuvieron mejor trabajo. Cuando ProCalidad
supo sobre la calidad de la consultoría hubo una reacción positiva porque indicaron que hablarían con los
consultores” (IESPPI - Trujillo). De igual manera, IPNM señala que, cuando no se sintieron satisfechos con las
capacitaciones que recibían, se lo manifestaron a ProCalidad y se gestionó una compensación.

c) Un tercer tipo de servicios enmarcados en los planes de mejora son las consultorías destinadas a
diagnosticar e instalar procesos como la gestión del currículo, gestión docente, sistema de investigación
y de seguimiento a egresados. En este caso, se observa como dificultad el hecho de no responder a los
cronogramas previamente establecidos y/o llegar a las IES en simultáneo, demandando tiempo y esfuerzo a
las IES para aprovecharlos convenientemente. Por un lado, se considera que esta desprogramación genera
que no lleguen (algunos) cuando se les necesita, se cita por ejemplo el servicio destinado a fortalecer el
sistema de tutoría (caso IPNM), que debía estar al inicio del año lectivo y aun no llega: “En el momento en
que necesitamos la capacitación, esta no llega. Por ejemplo, es clave tutoría […]. La implementación no se
ha dado con oportunidad” (IPNM).

111
 De otro lado, la simultaneidad con que llegan —a cargo de consultores diversos, además— genera una
multidemanda que desordena la vida institucional, y pone en evidencia los casos en que no todos los
equipos están suficientemente involucrados y todo se concentra en el comité de calidad. Esta situación
limita la atención a las consultorías, el conocimiento y comprensión cabales de lo que suponen y, por
consiguiente, afecta su apropiación:

A mitad de este año recibimos las consultorías. pero el problema es que se están dando en simultáneo.
Y como convocar para ProCalidad no es fácil, se han agrupado. No sabemos a quién atender, cómo
atender en paralelo. [Tenemos] 4 [consultorías] en proceso y 2 a punto de concluir (marketing y
egresados), y faltan otras (evaluación de aprendizajes, sistema administrativo, softwares, capacitación
en autoaprendizaje, sistema de archivo) (IPNM).

En el caso mencionado de consultorías con IPNM, es notorio que entre las que están pendientes y las que
vienen trabajando hay un cruce de tiempos y esfuerzos.

Y si bien se entiende que la simultaneidad de acciones es resultado de procesos complejos que no son
fáciles de organizar, se plantea la necesidad de revisar el mecanismo de entrega. Se advierte en este
mecanismo una forma de estandarización de las realidades que no siempre es conveniente, pues no
permite atender lo específico de cada realidad institucional:

Se esperaba el manejo de la ejecución del plan desde el instituto, por un equipo técnico propio,
pero ProCalidad planteó la estandarización, la homogenización de procesos de convocatoria para la
contratación de las consultorías. Esto hizo que no se pueda responder bien a las particularidades de las
instituciones. En la implementación de los recursos para la educación inicial, abundan los materiales
pequeños, tipo kits o tangibles que sean contextualizados en la zona, lo que no se encuentra a nivel
nacional como quisiera ProCalidad. Lo mismo ocurrió con Educación Física, porque nuestros egresados
no van a ir a un gimnasio de zona urbana, sino a zonas rurales. La sugerencia debió ser que un asesor
acompañe a uno o cinco Institutos (IESPPVAB - Jaén).Dentro de esta estandarización, se explicita
también que los institutos pedagógicos tienen necesidades distintas de los institutos tecnológicos.
“Querer juntar pedagógicos y tecnológicos en las convocatorias de las consultorías ha sido un error,
porque son de naturaleza distinta. Deben tener abordajes diferentes” (IESPPVAB - Jaén)

Parcialmente esta atención a la diversidad podría conducir a una mayor diferenciación de requisitos para
acceder a los servicios, especialmente en los concursos de modalidad Iniciación al Cambio. Al respecto,
dos instituciones consideraron que era una modalidad importante, pues es el primer paso para los IES en su
camino a la acreditación. Una de las IES señaló que debería bajarse la valla en el porcentaje de cumplimiento
de estándares (70%), para que más instituciones puedan acceder.

Con todo, se considera muy valioso este servicio porque responde a una mirada sistémica de la
institución. Así, no hubo mayor controversia en remarcar algún servicio más relevante que otro. Incluso una
de las instituciones consideró que se trata de servicios complementarios: “No podría escoger uno. Tanto la
evaluación externa como el plan de mejora. Porque el primero motivó al segundo, y el segundo ha podido
implementar el objetivo del primero. Uno es el complemento del otro” (IESPPI - Trujillo)

Respecto la evaluación externa, la institución que empleó este servicio señala que “se cumplió en gran
medida nuestras expectativas. […]. Las consultorías han tenido un criterio de flexibilidad para ir incorporando
elementos que inicialmente nosotros no lo habíamos tenido explícitos” (IESPPVAB - Jaén).

Respecto a la pertinencia entendida como flexibilidad y “adecuación” a la realidad de la institución, a

sus características y posibilidades

Como ya se ha señalado, el punto más crítico es responder a la heterogeneidad social y cultural de nuestro país.
Así, específicamente se hace crítica de la homogenización que ha ocurrido y que no adecuen criterios según la
realidad del IES. Así, por ejemplo: “Sobre algunas cosas tenemos enfoques distintos, para ellos un indicador de
calidad tal vez sea tener un equipo de última generación, cuando para nosotros es relativo, porque un equipo
de última generación no nos resuelve problemas, ya que nuestros egresados se mueven en zonas rurales. Ahí
todavía hay un reto: responder a la diversidad cultural, lingüística y de oportunidades. Falta resarcir el criterio
de equidad. Hay que darle a cada uno bastante el tema de contextualizar” (IESPPVAB - Jaén).

112
El tema de los requisitos de acceso se pone en relieve al compartir las razones por las que no han podido
acceder a todos los servicios que hubieran aspirado. Quienes no accedido a todos los servicios explican que el
no acceder a algún servicio ha sido por uno de los tres motivos siguientes: por falta de tiempo (se encuentran
ya en un proceso con ProCalidad, además de sus propias labores en sus IES), por que contaban con el recurso
(para el caso de evaluación externa, como refiere IPNM), porque no cumplían con el requisito (la facultad de
Ingeniería Industrial de la UNMSM entiende que ya no puede volver a postularse por ya se ha acreditado).

Sobre acciones / procesos de mejora se venían dando en la IES antes de acceder a los servicios de
ProCalidad y el aporte de esta a los procesos en curso

En lo referente a este punto, cinco de las seis instituciones refieren que se encontraban realizando trabajo
en pro de la mejora de la calidad educativa de su institución (UNMSM, ISEPA, IPNM, IESPPI e IESPPVAB). En el
caso de UNMSM (Facultad de Ingeniería Industrial) e IPNM, ambas conocían el proceso de acreditación pues
venían trabajando en ello; en el caso de la Facultad de Ingeniería de la UNMSM la acreditación era internacional
(Colombia), por lo que pudieron postular a Camino a la Excelencia durante la primera convocatoria, esta
institución forma parte de los 25 proyectos ganadores que están por culminar.

Con respecto a las otras instituciones, IESPPI indica que “ProCalidad nos ayudó para ver en qué podíamos
mejorar. En una primera etapa, ProCalidad llevó a cabo una evaluación para identificar cómo afrontar la
evaluación externa. También nos ayudó con las capacitaciones financiadas, ya que nos permitió probar las
capacitaciones que nos solicitaban”. En el caso de la IESPPVAB-Jaén, se indica: “Nos ha dado la oportunidad
para darle mayor fuerza a los cambios. Mirar todo desde un enfoque más sistémico y plantearlo como una
innovación más integral con respecto a lo que ya veníamos haciendo”.

Por otro lado, también manifestaron el aspecto negativo de este aporte: “La experiencia de autoevaluación
con ProCalidad nos hizo dar cuenta de que la acreditación se lleva mucho por la formalidad y no debería. Por
eso, hemos cuestionado con Sineace el modelo con que nos acreditamos, porque se desconoce totalmente
al docente, que trabaja 40 o hasta 80 horas. El mismo Ministerio no tiene claro hacia dónde quiere marchar.
Convocó a un incentivo para las instituciones acreditadas, solo para Lima. Una total decepción. La limitación
de una consultora externa, porque si no va de la mano del equipo local el más alto experto necesita un asesor.
Nos hubiese gustado recurrir a otros amigos, nosotros podríamos haber traído universidades del exterior por
toda la experiencia, pero la burocracia no lo permite” (IESPPVAB- Jaén).

Con relación a los factores de calidad en los que los servicios tienen un mayor efecto y los más
“resistentes”

Sobre esta respuesta, se marca la diversidad de opiniones en tanto que no delimitan a un solo factor de calidad,
pero sí refieren desde sus experiencias particulares que: “La gestión de la calidad es así uno de los factores
en los que se tiene un mayor impacto”. (UNMSM). “Las consultorías nos hacen reflexionar sobre los cambios
medulares en aspectos como la gestión curricular, nos obliga a replantear nuestro propio quehacer y cambiar
de mentalidad” (IPNM). “Adecuación de la gestión institucional y proceso académico” (ETE). “Impactan en la
infraestructura equipamiento, enseñanza y egresado” (IESSPI - Trujillo).

Por último, la IESPPVAB - Jaén indica: “La AT ha ayudado a ver coherentemente los instrumentos y estrategias a
partir del manejo técnico y financiero del plan de mejora”. También se realizaron observaciones sobre algunos
procedimientos que están incluidos en el servicio, como:

- El cronograma propuesto hace que todo se dé al mismo tiempo. Por cada dimensión se debería brindar
algo más específico en cada proceso, “como capacitaciones, porque las consultorías son abarcadoras”
(IPNM).
- Los resultados, impacto y servicios de apoyo no se adecúan con facilidad al sistema de nuestra
institución, pues cuentan con normativas diferentes. (ETE).
- “Al contar con experiencia en cooperación internacional, me hubiera gustado ejecutar el presupuesto
de ProCalidad desde aquí (Jaén), vía transferencia financiera. Esto debido a que con ProCalidad a veces
no coincidíamos en criterios y enfoques. El problema principal tuvo que ver con las fichas técnicas que
debían facilitar la ejecución del fondo, nos hacían cambiarlas a cada rato. Éramos los peones de todo
el mundo y nada se resolvía. Todo cansaba” (IESPPVAB-Jaén).

113
 Involucramiento de los miembros de la IES

Si bien las instituciones refieren que tuvieron un efecto positivo y movilizador en gran parte de su plana
docente y personal, también refieren que aún hoy existe resistencia, aunque son grupos pequeños. En este
contexto refieren que ese cambio se dio gracias a los resultados de obtener financiamiento, asistencia técnica
y capacitación que trajo consigo ProCalidad. El ver las obras efectuadas y sentir el cambio en el plano real,
promovió la identificación del personal, porque vio en el reconocimiento de su institución, un reconocimiento
a su propia labor.
- “Para los docentes, haber ganado el concurso ha sido motivo de orgullo, esto los ha estimulado a
capacitarse. Sin embargo, un porcentaje de los otros docentes, que no participaron, ofrecen resistencia
al cambio” (ETE).
- Hemos logrado que el 80% del personal docente y el 100% de alumnos se identifique con el proceso,
pero hay un 20% de docentes de procedencia castrense que son reacios al cambio, no lo aceptan”
(ETE).
- “Contamos con el 100% de involucramiento de parte de los docentes. Hoy están pendientes de cómo
vamos, estudian mucho, participan para la acreditación y certificación. Incluso los administrativos,
aun cuando tienen una participación mínima” (UNMSM).
- “Hay involucramiento y asistencia, no solo a nivel de estamentos sino de instancias jerárquicas dentro
de la actividad institucional. En el pasado el Comité de Calidad no era bien visto, pero hoy las cosas
han cambiado, la tensión ha disminuido gracias a la visualización de los resultados. Sin embargo,
todavía hay sectores que no lo aceptan” (IPNM).
- “Antes la mayoría de los docentes no pensaba en la acreditación, pero gracias a ProCalidad las cosas
cambiaron. El incentivo ha hecho que la gente despierte de su letargo” (IESPPI - Trujillo).

Por otra parte, si bien el IESPPVAB de Jaén admite que ProCalidad ha tenido un efecto movilizador y le ha ayudado
a consolidar procesos ya iniciados, también indica que “Ha sido estresante, responder simultáneamente a las
exigencias de ProCalidad, Sineace, el Ministerio, etc.”.

Dificultades y tensiones asociados a las demandas / cambios / mejoras

Con respecto a este punto, el ISPPI - Trujillo indica que en su institución no se generaron tensiones por los
cambios y dificultades durante el proceso, pero que estas sí se dieron por la calidad de las capacitaciones. En el
caso de la UNMSM, indica que la comunicación fue uno de los factores que evitó que se generaran situaciones
de tensión entre el personal. Además, porque se contaba con el apoyo del decanato.

En el caso de las otras instituciones, refieren aspectos positivos del modo en que se fue desarrollando el proceso,
como fomento de involucramiento, visibilización de la labor realizada y la necesidad de cambios (IPNM). Pero,
indican que se generaron tensiones por:
- “El cronograma hace que todo se dé al mismo tiempo y no se puede mejorar calidad con gente que
tiene que hacer otras cosas en simultáneo” (IPNM).

- “Cansancio, agotamiento y estrés por las múltiples demandas” (IESPPVAB - Jaén).

- “El proceso es muy agotador y no hay reconocimiento por el esfuerzo. (IESPPVAB - Jaén).

- “Se pasó por la acreditación, postulación a ProCalidad y revalidación de modo consecutivo. El

Ministerio no dio tiempo de respiro, no había pasado ni un mes y ya estábamos corriendo con la
revalidación” (IESPPVAB - Jaén).

- “Se debe respetar lo planificado, ya que los cambios constantes perjudican a los estudiantes, pues se
interrumpen sus clases para atender las consultorías” (IESPPVAB - Jaén).

Sostenibilidad de las mejoras alcanzadas, a favor y en contra

Sobre esta pregunta, los entrevistados oscilaron entre el deseo de que sea sostenible y el reto ante las
condiciones en que se encuentran las IES para mantener estas mejoras. Una de las condiciones para la
sostenibilidad que coinciden en remarcar es el aspecto económico. Así, uno de los entrevistados afirma: “La
sostenibilidad pasa por tener una fuente de ingreso, así como ProCalidad. Si no tuviéramos ese apoyo tan

114
decidido, nos afectaría. Ahorita, por ejemplo, requerimos la implementación de la sala de investigación, el
laboratorio de inglés, la terminación del coliseo para educación física, un pozo tubular permanente para las
áreas verdes. Sí, la historia de los Institutos es que logran sus cosas de manera autónoma, pero eso hace todo
cambio más lento” (IESPPI -Trujillo).

De los entrevistados, las IES acreditadas perciben encontrarse en un estado de abandono. Así. por ejemplo,
afirman “estamos muy solos, nosotros trabajamos como si no estuviésemos acreditados” (IESPPVAP - Jaén).

Respecto a las sugerencias que tienen para que estas mejoras sean sostenibles, el Instituto IESPPVAB -
Jaén señala que las IES acreditadas deberían de ser reconocidas por el Ministerio de Educación y brindárseles
un incremento en el presupuesto asignado.

Además, las IES también han sugerido dos opciones de trabajo para que puedan sostenerse en la mejora
continua:
a) Implementar un acompañamiento durante una segunda fase.

b) Inclusión, dentro de los planes de mejora, de actividades que tengan como factor eje el emprendimiento,
para que de esta manera se pueda lograr la sostenibilidad de la mejora (Propuesta de IESPPVAB, Jaén).

Quienes se inclinan por un proceso de acompañamiento prolongado indican:

- “Plantearía una segunda fase y seguimiento, en ella las instituciones deberían evidenciar la
continuidad, para lograrlo el Plan de Mejora no debe ser solo externo, sino también interno, para
que luego sea sostenido e institucionalizado. ProCalidad debe acompañar y sostener las mejoras, con
asistencia e institucionalización de la mejora, así como con visitas. Al externo se le escucha y reconoce
más” (IPNM).

- “Sineace y ProCalidad tienen que ofrecer conferencias y talleres de capacitación para comités de
ProCalidad, que no hay. Planteamos talleres de un día por dimensiones, en el primer día de la primera
semana dejas una tarea, en la siguiente semana la recabas y enseñas la segunda dimensión, luego
dejas tarea y avanzas. De este modo, en un mes, ese comité ya está preparado. Luego vendría la
capacitación para el nuevo sistema, porque si el evaluador no conoce va a avalar gestiones hechas a
medias, no completas” (ETE).

Respecto de la segunda opción, dirigida a solventar por sí mismos sus carencias económicas, la IESPPVAB-Jaén
indica que le otorgan mayor peso a la promoción del emprendedurismo institucional y de sus estudiantes,
para lograr la sostenibilidad:

- “Venimos haciendo esfuerzos para articularnos en dinámicas productivas locales. Venimos

desarrollando proyectos productivos agropecuarios y de competencias pedagógicas”.

- “El emprendimiento nos está llevando además a ver un potencial recurso. Por eso, sin dejar de exigir al
Ministerio, venimos buscando el financiamiento de S/. 15 millones para renovar nuestra infraestructura.
El Ministerio solo nos financia la luz y el agua. Todo el resto lo tenemos que autofinanciar”. “La parte
negativa de esta opción es que se exija en demasía al personal docente, y que se le pueda provocar
estrés y agotamiento”. Según testimonio del entrevistado, “en enero y febrero atendemos a la
población indígena. El programa solo nos paga 17 soles la hora, trabajamos porque hay vocación de
servicio. Apostamos por el emprendimiento, porque está dentro de cada uno, porque aun cuando el
sueldo que recibimos no cubre nuestros gastos, nos exigimos una mayor formación, por eso es que,
de manera paralela a las exigencias de las consultorías de ProCalidad, también realizamos nuestros
estudios de posgrado”.

En relación con el empleo de instrumentos virtuales

Sobre el GPROC, los usuarios conocen la herramienta, aunque no todos la emplean con la misma asiduidad.
Por lo menos uno de los entrevistados refiere que la empleó solo para ver en qué estado se encontraba la
convocatoria (IESPPI - Trujillo). Y un instituto refiere que lo usó inicialmente, pero dejó de hacerlo cuando inició
la implementación del plan, porque al estar direccionado desde Lima no era operativo, falló la coordinación
interna (IESPVAP- JAÉN).

115
 Quienes han empleado más asiduamente el GPROC (UNMSM, IPNM, ETE, ISEPA) señalan detalles sobre su
empleo y sus beneficios. En cuanto su facilidad de empleo, esto ha dependido del tipo de usuario. Los usuarios
más familiarizados con las herramientas virtuales señalan que es amigable y de muy fácil uso (UNMSM, ETE,
ISEPA). En cambio, para quienes no han estado familiarizados, ha resultado una herramienta muy complicada
(IPNM). Entre las dificultades que señalan están las siguientes:

• Solo permite ingresar en una máquina y con un único código.

• Escanear tanta documentación representa un problema.
• No permite trabajar paralelamente. Indica que cuando no se ha terminado una actividad, no te permite
avanzar.
• Rigurosidad técnica. Nosotros somos docentes, no planificadores, nos ha costado aprender.
• Es una herramienta hecha por técnicos, pero el usuario no lo es (IPNM).

Los usuarios asiduos, tanto los que indican que es un instrumento accesible como quienes remarcaron la
dificultad, mayoritariamente reconocen sus beneficios. Entre ellos señalan:

• Ofrece información actualizada, comunicados, avisos de la página, etc.

• Permite el seguimiento del estatus de los documentos, realizar seguimiento a la convocatoria.
• Permitió levantar la información, documentación, con facilidad.
• Permite participar de las actividades y cruzar indicadores, responsables, costos, fechas de ejecución.
• Permite alinear la comprensión de un plan de mejora bajo ciertos parámetros. Orienta hacia una mirada
más técnica para formular un plan de mejora.
• Permite tener una idea real de cómo se está siempre. Se debe uno fijar en los puntajes, no solo en el
porcentaje (ETE).
• Permite direccionar capacitaciones virtuales. Es muy interesante y puntual.
• Ofrece foros y permite participar de un aula virtual, los documentos pendientes son fáciles de descargar.
• El sistema está monitoreado permanentemente en lo que se refiere a seguridad de la información.

Además, refieren como positivo el efecto de las capacitaciones que se les brindaron para emplear este
instrumento.

Sobre el SAES, las instituciones entrevistadas refieren haber empleado el SAES sin mayor dificultad. “No es
complicado, es cuestión de práctica cotidiana” (IPNM), “Si le agarras el truco no es difícil usarlo” (ISP-Jaén), “El
entorno amigable facilita la autoevaluación, obtención de reportes y todo” (ISEPA - Puno).

Sin embargo, uno de los entrevistados refiere que la dificultad no se encuentra en la herramienta misma, sino
en la cantidad y el tipo de información que solicitan. “Si bien la complejidad de la información solicitada no fue
difícil para nosotros, sí lo fue para quienes no contaban con información de la universidad, ingresos, egresos,
hombres, mujeres. Fue complicado ingresar toda esa información. No debería ser necesaria esa información
para una carrera” (UNMSM).

Otro entrevistado refiere: “Se detenía, tuve que reiniciar más de una vez, no culminaba porque el problema no
se solucionaba a tiempo y mis horarios de trabajo eran una limitación, porque no me permitía completar el
llenado de los formatos en una sola sesión. La información se perdía cuando no se completaba el ingreso de
datos” (IPNM).

Refieren que la frecuencia de uso ha sido poca, no necesariamente por la dificultad, sino por el tiempo o la
necesidad que suele implicar tener de usarlo. Sin embargo, reconocen los siguientes beneficios:

• El SAES permitió la autoevaluación, con el beneficio de manejar el manual de Coneau.

• Otorga resultados de cumplimiento de un cierto porcentaje.
• Permite que uno se autoevalúe las veces que quiera y se sube al SAES (UNMSM)
• Se puede acceder a datos de otras IES, mirar estadísticas, cuadros, etc. (INPM).

Además, sobre por qué usar SAES, se señala:

• Se ingresa básicamente para buscar algún dato específico. (IPNM)
• Quisimos usarlo para saber cómo debíamos hacer el informe final, pero no hemos encontrado esa
opción. (IPNM)
• Para conocer nuestra situación frente a los estándares de Sineace. Para mirar y revisar los indicadores
que debían estar y cómo se debía mejorar. (ETE/ IESPPI -Trujillo)

116
 • “Nos sirve para un contacto fluido con el Sineace. Promovemos todo lo referido a la acreditación y ahí
usamos el SAES. Tenemos un curso virtual con Sineace. Además de atender el monitoreo”. (IESPPVAB)

En el caso de quienes se encontraban identificados con el entorno virtual, refieren no haber necesitado mayor
motivación o apoyo para el empleo de estas herramientas. Es el caso de la UNMSM, ISEPA, ETE, IESPPVAB.

Quienes llegaron a tener dificultades, refieren haber recibido capacitaciones y que eso fue importante. Pero se
incide también en el apoyo personal de los integrantes del proyecto ProCalidad. Así, se coincide en remarcar
el agradecimiento a Facundo Pérez, por su constante apoyo para resolver sus dudas y brindarles orientación
(IESPPI, IESPPVAB, IPNM, ISEPA). En el caso de IPNM, se remarca bastante este agradecimiento que se extiende
a todos los miembros de ProCalidad por haber estado dispuestos a atender sus consultas.

Sobre las convocatorias

En cuanto los requisitos y plazos en las bases de las convocatorias, tres instituciones refieren que no tuvieron
dificultad. O consideran que la dificultad puede haber sido porque era la primera vez que hacían algo semejante:
“En mi opinión, los criterios han sido asequibles y amigables. Se pueden trabajar. Pero como era la primera
vez que lo hacíamos, ha sido muy complicado hacer las cosas. Como casi nadie lo conocía, sí ha sido difícil”
(IESPPI - Trujillo). En cuanto a los requisitos que se piden, se ha señalado puntualmente que la información
institucional puede ser difícil de tener a disposición por parte de una carrera, no todas las instituciones poseen
esta información (UNMSM).

Aunque no se ha indicado explícitamente la dificultad en requisitos y plazos, dos instituciones señalaron que
les demandó mucho tiempo. Tuvieron que invertir una gran cantidad de tiempo adicional a su horario de
trabajo (IPNM, ETE), lo que afectó en algunos casos planos de su vida personal. “A mí, el proceso de trabajo me
obligó a trabajar de lunes a domingo de 7 a. m. a 11 p. m., dedicado al 100%. Cuando llegué a mi casa a ver mis
nietas, no me reconocían. Es algo que no recomiendo” (ETE). Pero lo hicieron porque tenían gran voluntad de
participar y que su institución mejore, lo que demuestra el compromiso y la importancia del factor humano.

Además, si bien el proceso de convocatoria no necesariamente resultó difícil, se señala que fue un aprendizaje.
Y una de las IES entrevistadas advirtió que, lamentablemente, a veces el aprendizaje queda en pocos individuos
que luego son cambiados: “No debe ser trabajo de un solo individuo, porque cuando te vas no queda nada,
porque no dejaste escuela, debe ser un proceso. No interesan los actores, sino el proceso” (ETE).

Semejante al caso del uso de las herramientas virtuales, los entrevistados que tuvieron dificultades en los
procesos de convocatorias refieren haber recibido apoyo vía telefónica y presencial (incluso que viajasen
a atenderlos cuando la Institución no era de Lima), sea de manera personal o grupal mediante talleres, y
estar agradecidos por ello, (IPNM, IESPPI). Sin embargo, hay también una crítica a la propuesta en sí de las
convocatorias. Se objeta que inicialmente (¿primeras convocatorias?) ProCalidad no tuviese claridad de su
propia labor: “No tenían claro cómo hacer las cosas” (IESPPVAB - Jaén).

Los entrevistados, en su mayoría, han participado en una sola convocatoria, así que no identifican si ha habido
mejoras. Quienes sí participaron en más de una señalan mejoras notorias y positivas por parte de ProCalidad.
Por ejemplo: “Mayor funcionalidad en los instrumentos virtuales GPROC y SAES” (UNMSM), que no emplearon
inicialmente en la primera convocatoria en la que participaron. Se señala también: “De la tercera a la cuarta
convocatoria hubo cambios, sobre todo mayores precisiones. Los equipos, al parecer, se han fortalecido. Todo
nos pareció más claro” (IESPPVAB - Jaén).

Cabe señalar que los entrevistados que participaron en una sola convocatoria manifiestan interés en seguir
participando. Hay una clara voluntad de mantenerse en la mejora continua. En el caso específico de un instituto
refiere la necesidad de mejora para poder seguir en funcionamiento: “Hay institutos que están cerrando y no
sé si han tenido acceso a ProCalidad. Por ejemplo, San Pedro de Lloc (distrito). Están cerrando los pedagógicos
por falta de alumnos” (IESPPI - Trujillo).

Pero, a la vez, este mismo instituto refiere estar en desacuerdo con las convocatorias focalizadas: “Porque cada
instituto tiene sus necesidades y las vemos los que estamos en el terreno. El Ministerio no puede conocer
toda la realidad. Cada institución tiene sus necesidades y el Ministerio puede ver todo, pero de manera muy
superficial, no conoce al interior de cada uno de ellos. Por eso la focalización es un error” (IESPPI - Trujillo).

117
 Conclusiones, limitaciones y recomendaciones

1. Un modelo en constante revisión (proyecto resiliente)

El proyecto ProCalidad surge con el propósito de aportar al mejoramiento de la calidad en la educación superior
en el Perú, entendida la calidad en términos de la eficacia de las instituciones de educación superior (IES) para
desarrollar en sus estudiantes un conjunto de conocimientos y herramientas que les permitan desempeñar
con solvencia tareas valoradas en el mercado de trabajo.

Aunque no es el objetivo de este estudio el dar cuenta acerca del modelo de gestión, es indispensable y forma
parte del contexto señalar que ProCalidad y, por consiguiente, los servicios que brinda a las IES para su mejora
y búsqueda de acreditación, se han diseñado y rediseñado a lo largo de los años, según las demandas del
contexto político y, principalmente, las necesidades inherentes a la diversidad de situaciones de las IES. Su
flexibilidad y capacidad de adecuación han traído como resultado una cada vez mayor adecuación / pertinencia
de los servicios que brinda a la realidad de las IES, incrementando su efectividad en el logro de sus objetivos
de mejora institucional y acreditación. En este proceso ha generado herramientas y sistematizado protocolos
de intervención, documentando las modificaciones y sus sustentos, lo que tiene un gran potencial para su
replicabilidad y sostenibilidad, pues ha ido produciendo conocimiento aplicable.

De otro lado, este esfuerzo por responder a la generalidad de situaciones y maximizar la cobertura, genera una
alta expectativa en las IES que esperan servicios cada vez más propios a sus particularidades de cada IES, lo que
tiene sus límites, como veremos más adelante.

2. La acreditación como fin o como motor de la calidad

El problema al que busca responder es a la existencia de una “brecha” entre la calidad recibida y la calidad
esperada; y, para atender esta situación, define un conjunto de bienes y servicios a entregar, organizados en tres
componentes: El primero, el desarrollo de métodos, instrumentos, normas y capacidad para el aseguramiento
de la calidad, tuvo como uno de sus focos el fortalecimiento de las capacidades de las IES, con respecto a
los procesos de autoevaluación y evaluación externa; en su marco se desarrolla la asistencia técnica (AT). El
segundo desarrolla herramientas informáticas para gestionar los procesos de acreditación y licenciamiento.
El tercero está destinado a financiar el desarrollo (formulación e implementación) de los planes de mejora,
tanto a nivel de carrera (PMC) como de institución (PMI), sobre la base de los resultados de la autoevaluación
y evaluación externa, y el desarrollo de procesos de evaluación externa con miras a la acreditación de las
carreras o la institución. De esta manera, espera colocar a las IES en procesos de mejora continua brindando
bienes y servicios para generar condiciones en las IES que les posibiliten mejorar su calidad como proceso y
como resultado (acreditación). La principal razón expresada por las instituciones para acceder a los servicios
de ProCalidad, al responder un cuestionario en línea, es mejorar los factores de calidad identificados como
“débiles” en la autoevaluación (50%), mientras que en otras IES se prioriza el cumplir con los estándares para la
acreditación del Sineace (41%).

Al ser entrevistados, entre una y otra opción aparece un espectro de posibilidades: desde IES que asumen
su participación en los servicios motivados de manera constante y consistente en fortalecer procesos de
mejora institucional, a IES cuya motivación principal es acceder a la acreditación. Si bien no tendrían que ser
excluyentes —aspirar a mejorar y aspirar a obtener la acreditación— se genera una tensión cuyo balance —o

118
la falta del mismo— amplía o restringe el aprovechamiento de los servicios o de alguno de ellos, en particular
de los enmarcados en los planes de mejora. Bajo determinadas circunstancias se corre el riesgo de subordinar
el proceso de mejora al logro de la acreditación que no deja de ser una “foto” de un momento dado, pero que
no revela los procesos detrás donde se juega la profundidad y sostenibilidad.

Y es que, si bien la acreditación es un punto de llegada, por encima de todo debiera ser el inicio de un
nuevo ciclo de mejora. ProCalidad reconoce y busca dar respuesta a esta tensión, generando convocatorias
diferenciadas entre Inicio del cambio y Camino a la excelencia como mecanismos para movilizar a la institución
hacia la calidad, en un caso, y sostenerlo en el segundo caso. No obstante, hay circunstancias que inciden más
en uno u otro sentido.

3. Servicios de ProCalidad y condiciones institucionales para su aprovechamiento

Habría dos circunstancias que inciden en el acceso a y aprovechamiento de los servicios de ProCalidad. Una
es propiamente institucional y tiene que ver con la existencia de procesos previos de mejora o actores claves
y reconocidos por la comunidad, movilizando y organizando al conjunto de esta, siempre que existan a la par
un nivel de involucramiento de parte de otros actores —o disposición a hacerlo— o recursos de soporte para
que el esfuerzo que supone liderar las mejoras no recaiga (y desgaste) en pocos, lo que además no acumula
aprendizajes.

De otro lado está la naturaleza / tipo de servicio específico al que se accede –vía los Planes de mejora
básicamente- y las demandas o nivel de esfuerzo que supone para la comunidad su aprovechamiento /
utilización. Hay servicios tangibles, con efecto inmediato en la mejora y un bajo nivel de esfuerzo, mientras
otros demandan más esfuerzo y/o dedicación de parte de las IES, por lo que puede además replantear
cambios estructurales. La interacción entre estas condiciones y las institucionales incrementan o restringen las
posibilidades de aprovechamiento y sostenibilidad de las mejoras.

4. Diversidad de servicios, mirada sistémica y niveles de esfuerzo que demandan

A través de los planes de mejora se accede a tres tipos de servicios, cada uno con una particular demanda de
esfuerzo de parte de los equipos de las IES, para responder de manera efectiva a las necesidades expresadas
en sus Planes de mejora:

- Los materiales o equipamiento. se trata de recursos tangibles que representan un beneficio directo e
inmediato en la mejora institucional, porque el solo hecho de disponer del recurso en sí, incrementa la
capacidad instalada institucional, más aún si se hace uso efectivo de los mismos (aunque esto implica
otras circunstancias que más adelante se retoman), y porque su sola presencia genera, en los miembros
de la institución, satisfacción y convicción de estar en un proceso efectivo de modernización. Esto se
convierte en incentivo a la mejora y esta se experimenta como un bien o valor inmediato41. En este caso,
el aporte de ProCalidad es inmediato, al igual que su aprovechamiento; incluso en el caso que se requiera
un aprendizaje para su uso, se trata de un nivel de esfuerzo moderado.

- Capacitaciones o pasantías. Son acciones destinadas a fortalecer capacidades en los equipos de las
instituciones en relación a funciones o factores. Su duración y las demandas que supone en términos de
tiempo de parte del público al que se dirige (por lo general, basta con participar de las acciones formativas)
son manejables, es decir, no suponen una alta exigencia (naturalmente, según el objetivo y la modalidad
de capacitación, pero aun así la tendencia es que el beneficio sea percibido en forma casi inmediata. La
mayor exigencia vendría si tales capacitaciones suponen procesos de verificación de modificaciones en
las prácticas institucionales, detalle que no se registró en el estudio. Así, el mediano o relativo nivel de
esfuerzo que demanda, genera una situación en la que el beneficio y satisfacción generados están en
función directa a la calidad percibida en el desempeño del ente capacitador.

- Consultorías para desarrollar sistemas o procesos (egresados, investigación, gestión docente). Son
servicios de mayor complejidad que los anteriores, que implican la producción de un conjunto de insumos
y servicios (estudios, diagnósticos, diseños de sistemas y capacitación) para poner en marcha o mejorar un
proceso (seguimiento a egresados, gestión del factor docente, gestión curricular). Por ello, resulta crucial

41 Un tema a profundizar es que aparecen dos dimensiones de la mejora de la calidad: una objetiva, que es capturada por el modelo y se expresa de manera
cuantitativa (es mensurable); refleja un estado, aunque no necesariamente una dinámica. Una dimensión más subjetiva, menos o escasamente mensura-
ble, pero que es un motor para la calidad, implica el dinamismo, la motivación, el compromiso, los equipos humanos, que son quienes finalmente dan sos-
tenibilidad a la mejora. Nuestro estudio se enmarca en ello y por eso construimos indicadores objetivos / cuantitativos (niveles de mejora antes-después
de los servicios); e indicadores subjetivos / cualitativos (percepciones, satisfacción).
119
 la participación de los integrantes de la IES, en la etapa de desarrollo de estos insumos y, especialmente,
durante su implementación, lo que demandando un considerable nivel de esfuerzo. Las posibilidades de
contar con esta participación durante el proceso de elaboración de estos insumos suelen ser limitadas por
razones diversas; una de estas es que coincide en el tiempo con otros procesos similares, lo que genera
simultaneidad de demanda.

De lo anterior se deduce que hay servicios (ítems) que desencadenan o fortalecen más rápidamente una
situación objetiva y subjetiva de mejora, que es positiva porque retroalimenta procesos, voluntades y
contribuye a movilizar al conjunto de la institución. Mientras que otros son más complejos, involucran aspectos
estructurales o prácticas y tradiciones institucionales (el ethos institucional), y requieren acompañamiento.

5. Oportunidad del insumo, estandarización de mecanismos de entrega y adaptabilidad del servicio a

la particularidad de las IES

Los bienes y servicios responden a necesidades sentidas y problemas identificados, cuya respuesta no es
necesariamente simultánea; asimismo, puede implicar una secuencia determinada, con el requerimiento
de priorizar algunos porque permiten generar condiciones para otros o porque así se responde mejor a las
particularidades de cada institución.

De otro lado está un mecanismo de entrega que “empaqueta” la llegada del servicio a las IES, en función a un
factor. Este mecanismo responde a una mirada sistémica porque entrega productos más completos a las IES,
equiparando condiciones de partida entre las IES desde una lógica de “piso base de calidad”. La limitación
es que gestionar estas “macro consultorías” demanda tiempo y tiene condicionamientos de naturaleza
administrativa que entran en tensión con las características, tiempos y momentos oportunos en los que se
requiere la presencia de estos servicios en las IES, lo que genera malestar. Es necesario revisar el mecanismo
para optimizarlo; por ejemplo, una opción es que las consultorías mantengan como eje un mismo factor, pero
se organicen por tipo de institución de modo que sean más adaptables a lo particular y su gestión resulte
menos compleja.

6. Impacto institucional del desarrollo de capacidades: formación de masa crítica

Un punto aparte merece el análisis del impacto institucional de ProCalidad en cuanto al fortalecimiento de
capacidades en un amplio sentido. La interacción con ProCalidad representa para muchos un desafío constante
y aprendizajes permanentes. Los equipos institucionales (principalmente, los comités de calidad), motivados
por acceder a los servicios, van aprendiendo y desarrollando en el proceso una serie de competencias:
planificación, redacción, pensamiento estratégico (para priorizar / seleccionar cuando no pueden atender a
todas las oportunidades), capacidad para evaluar sus propias fuerzas y recursos; hasta la conciencia de que
el cambio o mejora es un proceso profundo, que toma tiempo, que requiere compromiso pleno institucional;
y que emprender estos procesos, si bien se enmarca en cronogramas y protocolos, supera en el camino esta
formalidad

Siempre existirá el riesgo de que, si los involucrados son pocos (básicamente el Comité de Calidad), y la prisa
por cumplir los plazos concentra el esfuerzo (y aprendizaje) en unos pocos, el impacto restrinja a un grupo de
personas y permee poco al conjunto de la institución. El riesgo, además, de que por motivos diversos estas
personas se alejen de la institución, “se lleven lo aprendido” y el proceso se paralice, tal como se ha visto en más
de una institución. No obstante, pensando en una perspectiva regional, se va formando una masa crítica que se
tendría que aprovechar para ampliar el alcance de los aprendizajes y avanzar en la generación de condiciones
para el aseguramiento de la calidad de la educación superior.

7. Aprovechamiento efectivo de los servicios

Un primer dato importante refiere al número de servicios a los que han accedido las instituciones por su tipo.
De acuerdo con los resultados del cuestionario en línea abierto al total de IES, de un total de 698 entradas
válidas (cada entrada es una persona de una IES), 278 manifiestan que recibieron algún servicio de ProCalidad,
mientras que 420 no lo hicieron. El total de informantes que reporta positivamente está conformado por
representantes de universidades (115), IEST (89), ISE (26) e ISP (48). En cuanto a las razones de quienes no
recibieron algún servicio de ProCalidad, el 33% de los 420 informantes reportan que no se enteraron a tiempo
de la convocatoria para acceder a estos. En cuanto al resto, si bien tuvieron conocimiento oportuno de las
convocatorias, el 30% consideró no tener los recursos humanos necesarios para elaborar los documentos

120
necesarios de postulación, el 17% indicó que no pudo postular ya que su carrera no estuvo priorizada en las
convocatorias, y el 16% postuló, pero no clasificó.

Respecto al número de convocatorias para acceder a los servicios de ProCalidad, en las que participó su IES, un
69% de estas informó haber participado en una sola convocatoria, el 14% postuló en dos convocatorias, y el
porcentaje restante, en tres o más convocatorias.

En cuanto a las herramientas, el 50% (139) de encuestados declaró haber utilizado el Sistema de Gestión de
Convocatorias (GPROC) más de una vez, seguido de un 32% (89) que manifestó haberla usado solo una vez.
Finalmente, 50 personas señalaron nunca haber utilizado la herramienta. Más del 50% de los encuestados
consideró que el GPROC es de gran utilidad para la vinculación con ProCalidad.

Respecto al Sistema de Autoevaluación de la Educación Superior (SAES), un 70% (195) declaró haber utilizado
la herramienta más de una vez, seguido de un 25% (70) que solo la utilizó una vez y un 5% (13) que manifestó
no haberla utilizado nunca. Asimismo, de aquellos que utilizaron la herramienta, más del 50% consideró que
es útil para su vínculo con ProCalidad.

De esta manera, para ambas herramientas es posible afirmar que, en general hay una valoración positiva de su
utilidad, además de un uso reiterado.

a. Asistencia técnica

Luego de analizar el comportamiento de las IES en los años 2013, 2014 y 2015, con la data disponible
—respecto de lo cual hubo ciertas limitaciones—, se tiene que 53 IES del total que accedieron a los
servicios de ProCalidad lograron incrementar sus factores de calidad. Esta cifra expresa el valor del
indicador definido: 89% de las IES que accedieron al servicio de AT lograron incrementar sus factores
de calidad. En 8 IES (13%) no se registraron mejoras en el cumplimiento de los factores de calidad.
En los 7 casos en los que los resultados fueron valores negativos (11%), se observa que la medición
final es menor a la inicial; al parecer, esto se debería a que las IES declaran en el SAES un resultado de
autoevaluación alto que no pueden sustentar luego de las visitas de asistencia técnica.

Un segundo nivel de análisis se hizo comparando los resultados obtenidos por tipo de IES y la cantidad
de asistencias técnicas recibidas en cada año, encontrando una mejora importante en relación al total
de IES que cumplieron con superar el 35% de verificación de estándares de calidad en cada año. Al
inicio del proceso de asistencia técnica, el 60% del total de IES beneficiarias logró superar la valla del
35% de verificación, mientras que en los dos siguientes años este porcentaje se incrementó al 74% en
2014 y el 88% en 2015.

Al analizar el desempeño logrado por cada tipo de IES, se observa que, al iniciarse la ejecución del
servicio, la mayoría (31%) del total de beneficiarios que lograron verificar el cumplimiento de los
estándares de calidad, fueron institutos tecnológicos, que luego, en el tramo final, decaen al 23%.
Junto con los institutos tecnológicos, los ISE fueron los que, en menor proporción sobre el total,
lograron la verificación del 40% de estándares de calidad.

b. Planes de mejora

Se ha utilizado la información disponible de 17 IES o carreras que lograron ejecutar más del 70% del
financiamiento asignado. Originalmente, 27 IES o carreras ejecutaron este porcentaje del financiamiento;
sin embargo, 10 de ellas no cerraron el proceso de autoevaluación y al no disponerse del resultado de
la verificación, no están siendo consideradas en este análisis. De estas, 13 IEST/carreras han logrado
incrementar la verificación de los estándares de calidad en el proceso de autoevaluación, cantidad
que expresa el valor del indicador definido: el 77% de las IES que accedieron al financiamiento de sus
planes de mejora, lograron incrementar sus factores de calidad. Dentro de este grupo se encuentran:
2 institutos pedagógicos (17%), 4 institutos tecnológicos (33%), 1 ISE (8%) y 4 universidades (33%). Los
rangos de incremento en los factores de calidad oscilan entre el 3% y el 26%, siendo el 30% el máximo
incremento esperado (del 70% al 100%).

En las IES que registraron una variación menor de los factores de calidad respecto al total (entre el 3%
y el 9%), hubo casos como los de los IES Ejército ETE-SGTO. 2.do Fernando Lores Tenazoa y Naval - Citen,
en los que esa mínima variación les permitió verificar el 100% de los estándares del modelo.

121
 En general, la mayoría de los IES/carreras lograron verificar el cumplimiento de la totalidad de los
factores de calidad del modelo Sineace. Sin embargo, existen casos (pocos) en los que se observan
debilidades en algunas de las dimensiones del modelo: en las dimensiones 2 y 3 (procesos académicos
y servicios de apoyo), en las que factores como el diseño curricular, la investigación y la infraestructura
presentan un nivel de verificación menor al del resto de factores, así como el desarrollo del personal
administrativo y los sistemas de información cuyo nivel de verificación, se encuentra por debajo de
los demás factores. En las universidades se observa un menor nivel de cumplimiento en el factor
enseñanza-aprendizaje, debido a que no han desarrollado evidencia para medir la satisfacción de los
estudiantes sobre las estrategias para la investigación y el desarrollo de conocimientos, así como para
evaluar la satisfacción respecto al sistema de seguimiento a los egresados.

Con respecto a la acreditación, de acuerdo con la información disponible en el Sineace, actualmente 40

instituciones, cuentan con carreras acreditadas, lo cual representa el 7% del total de IES a nivel nacional.
Las carreras acreditadas suman 87 en total: 16 corresponden a los IESP, 7 a los IEST, 46 a las universidades
y 10 a los ISE. De las 87 carreras acreditadas que figuran en el Sineace, el 93% (81 carreras) recibieron al
menos uno de los servicios antes descritos por parte de ProCalidad y solo 6 lograron su acreditación sin
recibir algún servicio de ProCalidad (estas últimas vinculadas a instituciones de formación pertenecientes
a las Fuerzas Armadas del país).

8. Pertinencia percibida de los servicios

Definida la pertinencia como las condiciones viables de acceso, adecuación a las necesidades y características
y respuesta a los problemas identificados, se encontró que, en cuanto los requisitos de las convocatorias, más
de la mitad de encuestados considera que los requisitos fueron fáciles de entender, con un 37% de acuerdo y
un 32% totalmente de acuerdo. Respecto a la facilidad de cumplimiento, el 40% estuvo de acuerdo y el 17%
totalmente de acuerdo con la premisa, aunque cerca del 20% de los encuestados consideró que los requisitos
no eran fáciles de cumplir. De otro lado, el 37% de las personas estuvo de acuerdo con los plazos otorgados
para el cumplimiento de los requisitos, mientras que el 27% estuvo totalmente de acuerdo. Finalmente, el 35%
expresó haber recibido orientación adecuada para el cumplimiento de los requisitos (total acuerdo) y un 34%
estuvo de acuerdo con la afirmación.

Al identificar las convocatorias más o menos fáciles de seguir, existen cuatro razones principales por las cuales los
encuestados consideran que una convocatoria es peor que la otra. La primera tiene que ver con la organización
de la convocatoria, lo que incluye la poca accesibilidad y difusión y los fallos en la entrega de equipamiento.
En segundo lugar, aparece el problema de la falta de claridad en la información de la convocatoria, pues los
procesos, lineamientos y requisitos no son entendidos y generan dudas. Y, compartiendo el tercer lugar, están
la falta de asesoría, orientación y asistencia técnica por parte de ProCalidad, y una razón de tipo mea culpa
institucional, relacionada con la falta de experiencias previas, el desconocimiento de los procesos y la falta de
compromiso y entusiasmo con el proceso.

Sobre el cumplimiento de las expectativas, el 41% considera que los servicios a los que accedieron cumplieron
totalmente sus expectativas y un 33% señaló que cumplieron en mucho sus expectativas; esto significa que las
dos terceras partes de IES que respondieron expresan que los servicios de ProCalidad han cumplido con sus
expectativas.

Similar resultado se encuentra respecto de la adecuación de los servicios de ProCalidad a las posibilidades
reales y características de cada institución; en este caso, un 42% consideró que los servicios se adecúan
plenamente a la realidad y un 35% considera que hay una buena adecuación.

Así, una vez más, se encuentra una respuesta satisfactoria, esta vez expresada en la adecuación del servicio a
las características de la IES. En la misma línea, un 48% de los encuestados considera que los servicios brindados
por ProCalidad fueron plenamente pertinentes a los problemas y necesidades identificados en las instituciones
y un 35% considera que fue una buena pertinencia; en total, más de las dos terceras partes expresa satisfacción.

En conjunto, dadas las respuestas expresadas, se podría afirmar que, desde la percepción de las IES, los servicios
de ProCalidad son pertinentes porque presenta criterios relativamente fáciles de seguir (podríamos leerlos
como viables, pues tampoco es que sean excesivamente fáciles), se adecúan a sus características y necesidades,
y responden a los problemas identificados. Esto se resume en un considerable nivel de satisfacción con los

122
servicios de ProCalidad, expresado en el más del 50% que expresa sentirse plenamente satisfecho con los
servicios recibidos en su institución y un 26% se siente muy satisfecho, mientras que solo el 1% se siente nada
satisfecho. Asimismo, más del 80% de encuestados considera que los servicios que recibieron fueron de alta u
óptima calidad42 (30% y 53% respectivamente), mientras que solo el 1% considera que no.

9. Sostenibilidad

Hay tres aspectos que se ha considerado para identificar cómo perciben las IES la sostenibilidad de los efectos
de los servicios de ProCalidad. El primero es el nivel de participación e involucramiento de los diversos
miembros de las IES, a partir de la premisa de que los servicios de ProCalidad son útiles y más sostenibles en
la medida en que quienes integran la institución —y no solo un grupo de personas, así se trate del comité de
calidad— esté involucrado y participe constantemente en del proceso. El segundo aspecto es la existencia de
procesos previos en las IES, que hayan sido dinamizados por ProCalidad. El tercer aspecto se refiere a posibles
situaciones de rechazo o resistencia al cambio dentro de la institución, que evidentemente obstaculizan o
restringen el aprovechamiento de los servicios.

De acuerdo con los resultados, hay una participación importante de diversos integrantes de las IES; sin
embargo, en su mayoría son miembros del comité de calidad (con una participación de estudiantes algo mayor
a la mitad de la población estudiantil). Parece lógico el peso del comité de calidad en el desarrollo de las
acciones involucradas, en la medida en que su función es liderar estos procesos; además, se constata como
valor que esta instancia ha desarrollado una visión de conjunto de la institución, que les permite rápidamente
identificar problemas y posibles alternativas. Pero esta cualidad tiene un límite en la medida que se trata de
una instancia que no forma parte de la estructura organizativa formal, sus integrantes asumen estas funciones
junto a otras que son las formalmente principales, por lo que en su mayoría se encuentran sobrecargados y no
tiene poder decisión. Una mayor institucionalidad e involucramiento de actores diversos, sobre todo instancias
jerárquicas, junto a un nivel de influencia en la toma de decisión, serían aspectos a considerar para incrementar
la perspectiva de sostenibilidad.

En cuanto a la existencia de procesos de cambio o mejora en curso en las IES, previos al acceso a los servicios,
más del 70% de los encuestados concuerda con que en su institución ya se venían dando tales procesos,
reconociendo que los servicios de ProCalidad ayudaron de manera determinante a dinamizarlos; y algo más
de la mitad (55%) respondió que los servicios de ProCalidad permitieron acelerar procesos de mejora que ya se
venían dando. Esta circunstancia es importante porque implica un acumulado motivacional y de experiencia
que favorece la generación y sostenibilidad de las mejoras generadas o fortalecidas por ProCalidad. De
otro lado, también se tiene un porcentaje algo menor (49%) que consideró que los servicios de ProCalidad
desencadenaron un proceso de cambio casi inexistente (49%), por lo cual los procesos de mejora son
relativamente recientes y por lo tanto aún en proceso de maduración.

De otro lado, aproximadamente la tercera parte declaró que los procesos de cambio encuentran dificultades o
tensiones generadas. Este hecho tiene directa relación con la diversidad de servicios y el esfuerzo que demanda
a las IES, para su aprovechamiento efectivo, tal como ya se señaló. Al mismo tiempo, es interesante encontrar
que algo más de la mitad de encuestados considera que los servicios de ProCalidad fueron fundamentales para
revertir las resistencias; sin embargo, esto también estaría en función del tipo de servicios.

En conjunto, hay mucho optimismo de que los logros puedan mantenerse en el tiempo (53%). Sin embargo,
una buena porción de los encuestados considera que, para poder ser sostenibles en el tiempo, debe haber
un apoyo continuo y una articulación constante a nivel de las instancias locales, regionales y nacionales. Dos
factores que se señalan son el acompañamiento, especialmente a aquellos procesos que requieren maduración
por ser recientes o de tiempo, ya que movilizan varios cambios de naturaleza estructural; y el contar con
financiamiento para continuar introduciendo mejoras, especialmente aquellos insumos que se convierten en
palancas de cambio.

42 Variable recodificada de la siguiente manera: 1-2 > nula calidad; 3-4 > baja calidad; 5-6 > calidad; 7-8 > alta calidad; 9-10 > óptima calidad.

123
 Fuentes de información

Coneau

2008 Modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias y estándares para la carrera
de educación. Lima

Coneaces

2008 Estándares y criterios de evaluación y acreditación de las instituciones superiores de formación

docente. Lima

Documentos ProCalidad

S/f “Asistencia Técnica”. Consulta: 20 de setiembre de 2016 a las 10:32 a. m.

http://procalidad.gob.pe/web/node/6
S/f “Convocatorias”. Consulta: 18 de setiembre de 2016 a las 9:46 p. m.http://procalidad.gob.
pe/web/convocatorias
S/f “Cuarta Convocatoria de Financiamiento de planes de mejora”. Consulta: 19 de setiembre
de 2016 a las 9:34 a. m.http://procalidad.gob.pe/web/node/139
S/f “Financiamiento”. Consulta: 20 de setiembre de 2016 a las 5:34 p. m.http://procalidad.gob.
pe/web/node/5
2014 Guía metodológica para el desarrollo de la Asistencia Técnica. Lima
2015 Informe de Actividades del segundo semestre del año 2015. Informe 009-FCPR-FEC-
ProCalidad. Lima.
2015 Informe de resultados convocatoria 4 Fondo de Estímulo de la Calidad. Informe 008-FCPR-
FEC-ProCalidad. Lima
2016 Informe de Actividades del primer semestre del año 2016. Informe N° 010-FCPR-FEC-
ProCalidad. Lima.
2016 Informe sobre el desarrollo y resultados de la convocatoria 7 para financiamiento de
planes de mejora. Informe N° 011-FCPR-FEC-ProCalidad. Lima.
2014 Memoria Agosto 2014 – Setiembre 2014. Lima.
2015 Memoria Anual 2014. Lima.
2016 Memoria Anual 2015. Lima.
s/f “Objetivos”. Consulta: 16 de setiembre a las 9:10 a. m. http://procalidad.gob.pe/web/
node/4
s/f “Primer Concurso de Financiamiento para Institutos y Escuelas de Educación Superior”.
Consulta: 18 de setiembre de 2016 a las 10:00 p. m.http://procalidad.gob.pe/web/
node/164
s/f “Segundo concurso de financiamiento: Universidades Públicas”. Consulta: 18 de setiembre
de 2016 a las 10:45 p. m.http://procalidad.gob.pe/web/node/141

124
 s/f “Séptima Convocatoria Focalizada de Financiamiento de planes de mejora para Institutos
Públicos de Educación Superior Tecnológica”. Consulta: 19 de setiembre de 2016 a las
10:15 a. m.http://procalidad.gob.pe/web/node/163
s/f “Sexta Convocatoria de Financiamiento de planes de mejora”. Consulta: 19 de setiembre
de 2016 a las 10:15 a. m.http://procalidad.gob.pe/web/node/145
s/f “Tercera Convocatoria: Financiamiento planes de mejora y Evaluaciones Externas con
Fines de Acreditación”. Consulta: 19 de setiembre de 2016 a las 9:00 a. m.http://procalidad.
gob.pe/web/node/140
s/f “Quinta Convocatoria de Financiamiento para Implementar o Fortalecer Repositorios
Institucionales”. Consulta: 18 de setiembre de 2016 a las 10:30 a. m.http://procalidad.gob.
pe/web/node/138

Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa

2015 Informe Técnico de la Ejecución Física -Financiera periodo 2014 del Proyecto ProCalidad.
Informe N.° -2015-Sineace /ProCalidad/OPPME. Lima.
2016 Informe Técnico de la Ejecución Física -Financiera periodo 2015 del Proyecto ProCalidad.
Informe N.° 002 -2015-Sineace /ProCalidad/OPPME. Lima.
2016 Informe N.° 001-2016-Sineace-ProCalidad/C1/KA [Informe de evaluación de la actividad 1.2.1.
Asistencia Técnica del año 2015]. Lima.
2016 Informe Técnico de la Ejecución Física – Financiera I Semestre 2016. OFICIO N.° -2016-Sineace
/ProCalidad/DE. Lima.
2012 Mejoramiento de la Calidad de Educación Superior (ProCalidad) SNIP 140673 Nivel de
factibilidad 2012. Lima.
2013 Estudio definitivo del PIP Mejoramiento de la Calidad de Educación Superior. Noviembre 2013.
Lima.
2016 Estudio definitivo Modificado. Mejoramiento de la Calidad de Educación Superior. Enero 2016.
Lima.
2016 Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Institutos y Escuelas de Educación
Superior. Lima
2016 Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Educación Superior Universitaria.
Lima

Entrevistas

2016 Entrevista a Facundo Pérez – Secretario Técnico del Proyecto ProCalidad. Lima.
2016 Entrevista a Asunta Salazar – Integrante del Comité de Calidad y Jefa del Área de Inicial y
Primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Indoamérica, Trujillo. Trujillo.
2016 Entrevista a integrantes del Comité de Calidad del Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público Víctor Andrés Belaunde, Jaén. [Erla Huatangari – Directora del Instituto; Eliverando
Araujo – Jefe de Unidad Académica; Naimes Pérez – Representante de Docentes]. Jaén.
2016 Entrevista a integrantes del Comité de Calidad del Instituto Nacional Pedagógico de Monterrico
[Danny Briceño Vela – Coordinadora del Comité de Calidad; miembros del Comité de Calidad y
docentes del Instituto: Ana Olgado, María del Carmen Cabrera, Elena Ayachi Illescas]. Lima.
2016 Entrevista a Ing. Erwin Turi – Jefe encargado de la Oficina de la Calidad Académica y
Acreditación de la Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Lima.
2016 Entrevista a Ing. Marina Beatriz Huanca Ñaupa – Coordinadora del Comité de Calidad y Jefa
del Área Académica de Computación e Informática de Instituto Superior de Educación Ayaviri,
Puno. Puno.
2016 Entrevista al Coronel Manuel Ramírez Corzo – Ex Asesor del Comité de Calidad del Instituto de
Educación Superior Tecnológico del Ejército. Lima.
2016 “Explicación sobre las Asistencia Técnica en ProCalidad”. Julio Sancho. ProCalidad
Lima.

125
 / SEGUNDO INFORME /

Evaluación del modelo de gestión del Proyecto ProCalidad

126
INTRODUCCIÓN
El Proyecto Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior - ProCalidad, es un proyecto de inversión (SNIP
140673) que tiene como objetivo central el mejoramiento de la calidad en la educación superior en el Perú. En
este sentido, busca modificar la calidad del servicio, entendida en términos de la eficacia que deben mostrar
las instituciones de educación superior (IES) para desarrollar en sus estudiantes un conjunto de conocimientos
y herramientas que les permitan desempeñar con solvencia tareas valoradas en el mercado de trabajo.

Este proyecto es financiado por el Gobierno del Perú y por el Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento (BIRF), a través del Contrato de Préstamo N.° 8212-PE, el cual es ejecutado por la Unidad Ejecutora
02: “Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior”, del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Superior (Sineace).

El mandato que rige al proyecto exige que a la mitad de ejecución del mismo es necesario realizar una evaluación
en su fase de implementación a fin de identificar sus fortalezas y debilidades, las cuales deberán servir de
sustento de las respectivas conclusiones y recomendaciones que orienten el quehacer del proyecto en su fase
final, asegurando así el cumplimiento cabal de los objetivos planteados para el mismo. Se recomienda que
esta evaluación esté a cargo de un comité de evaluación externo al proyecto, constituido por profesionales de
alto nivel, quienes al final de su visita, de manera colegiada y en acto público, deberán expresar los alcances y
recomendaciones que estimen convenientes respecto del proyecto.

Para llevar a cabo esa evaluación intermedia, se ha previsto conformar un grupo de trabajo que brinde los
principales insumos para dicha evaluación y visibilice hallazgos relevantes sobre la contribución del proyecto
a la mejora de la calidad de la educación superior en el país, en relación con 3 ejes, siendo el presente informe
el resultado del tercer eje, con relación al modelo de gestión asumido por el proyecto.

El informe comprende:

i. los objetivos específicos y los criterios metodológicos utilizados para el trabajo de evaluación;
ii. los hallazgos centrales respecto de marco estratégico y los servicios del proyecto;
iii. los arreglos e innovaciones más relevantes del modelo de gestión asumido;
iv. y, finalmente, las conclusiones sobre las dimensiones de mayor nivel de consolidación que permiten
dar cuenta de su nivel de replicabilidad e institucionalización.

1. Objetivos y criterios metodológicos

A casi tres años de implementación, el Proyecto ProCalidad se ha dispuesto realizar una evaluación de medio
término, cuyo objetivo general es visibilizar la contribución que ha tenido el proyecto a la mejora de la calidad
de la educación superior en el país respecto de tres ejes:

Eje 1
Las instituciones educativas. Identificar si la intervención de ProCalidad a través de sus estrategias y
servicios (asistencia técnica, planes de mejora y evaluación externa) ha tenido un efecto directo en la
mejora de la calidad de la educación superior de estas instituciones o carreras.

Eje 2
Las “políticas públicas” de educación superior. Analizar la contribución de ProCalidad al diseño,
implementación o desarrollo de los instrumentos de política de educación superior en el País.

127
 Eje 3
Modelo de gestión. Identificar y valorar la estructura, estrategias y servicios diseñados y utilizados por
ProCalidad para la gestión del proyecto.

En cuanto al Eje 3, el objetivo de la evaluación es dar cuenta de los principales hallazgos en torno al modelo
de gestión que el proyecto asume, entendiendo por “modelo de gestión” aquellos arreglos institucionales y
organizacionales expresados en la estrategia, la estructura y las herramientas puestas en marcha por ProCalidad
para el cumplimiento de su misión.

En esa medida, los hallazgos deben constituirse en insumos para valorar si las decisiones alrededor del modelo
de gestión asumido permiten su replicabilidad y su institucionalización, así como para adoptar medidas que
favorezcan la gestión hacia el término del proyecto.

Por ello, la pregunta general de la evaluación se plantea del siguiente modo:

¿Qué elementos institucionales y organizacionales en el Proyecto ProCalidad contribuyen a la

adopción de un modelo de gestión que favorezca los objetivos planteados, que sea replicable a
otras experiencias y que permita su institucionalización?

La evaluación centra su desarrollo metodológico en los siguientes aspectos, que se desprenden de la pregunta
planteada y otras preguntas específicas:

TABLA 1. PREGUNTAS ESPECÍFICAS DE LA EVALUACIÓN,

VINCULADA A LOS ASPECTOS E ÍTEMS CONSIDERADOS
Pregunta general de la evaluación

¿Qué elementos institucionales y organizacionales en el proyecto ProCalidad contribuyen a la adopción de un modelo de gestión
que favorezca los objetivos planteados, que sea replicable a otras experiencias y que permita su institucionalización?

Preguntas específicas de la evaluación Aspectos considerados Ítems

¿Cómo se expresaron y evolucionaron
los componentes y servicios definidos en - Resultados y servicios
Marco estratégico y servicios del proyecto
el marco estratégico del proyecto en sus - Procesos organizacionales
procesos de gestión internos?

Arreglos organizacionales internos - Modelo organizacional asumido

¿Qué innovaciones principales se
adoptaron para gestionar esos procesos
con mayor efectividad?
- Distribución presupuestal
- Estrategias y herramientas de
Estrategias que contribuyen a los servicios del intervención
proyecto

¿Cuáles arreglos de gestión en el proyecto cuentan con un mayor nivel de consolidación que permitan identificar un modelo de
gestión específico asumido por ProCalidad? ¿Qué hallazgos y lecciones aprendidas se pueden extraer de este análisis?

Para el desarrollo de este análisis, se ha considerado como insumos aquellos documentos y reportes remitidos
por el equipo del proyecto ProCalidad, tales como:

- Estudio definitivo del proyecto “Mejoramiento de la calidad de la educación superior”. Versión inicial y vigente.
- Informes técnicos de ejecución física y financiera del proyecto ProCalidad 2013, 2014, 2015, I Semestre 2016
- Memorias institucionales 2013, 2014, 2015
- Guía metodológica para el desarrollo de la asistencia técnica a procesos de autoevaluación de IES. Diciembre
2014.
- Lineamientos para el requerimiento de actividades del Componente 1
- Reportes de estrategias institucionales del Componente 2, 2016
- Manual operativo del Fondo de Estímulo a la Calidad - FEC (Componente 3), julio de 2014
- Organigrama del proyecto
- Relación de consultorías de servicios
- Página web

Asimismo, para el desarrollo de la evaluación, se han concertado reuniones con la Dirección del proyecto y con
los responsables de los otros ejes de la evaluación de gestión intermedia.

128
2. Hallazgos centrales respecto del marco estratégico y los servicios del proyecto

Este acápite analiza elementos en relación a la primera pregunta específica de la evaluación:

¿Cómo se expresaron y evolucionaron los componentes y servicios definidos en el marco

estratégico del proyecto en sus procesos de gestión internos?

Partimos de comprender un modelo de gestión a partir de la vinculación que tienen sus procesos
organizacionales con los servicios que quiere prestar y los resultados que se traza alcanzar. En esa medida, el
modelo de gestión del proyecto se dirige a conseguir ciertos resultados a través de una cartera de servicios
que respondan a las demandas de los ciudadanos, poniendo en marcha para ello procesos de producción
al interior de la organización (y entre organizaciones), para asegurar que todo proceso que gestiona esté
transformando insumos en productos, es decir, genera valor.

Entendemos un modelo de gestión según la configuración que le haya otorgado a esos procesos, a esos
quehaceres institucionales que le estén permitiendo prestar servicios. Definir el servicio desde el usuario del
mismo es un cambio de paradigma crítico para los modelos de gestión orientados a resultados: colocar al
sujeto en el centro del funcionamiento del servicio asegura una mirada desde sus requerimientos, necesidades,
demandas y particularidades, y no desde la oferta preestructurada de las instituciones.

De esa forma, el modelo de gestión del proyecto apunta a los impactos y resultados esperados en los usuarios
(define su marco estratégico: el para qué se efectúa el o los servicios), y organiza los productos, procesos e
insumos necesarios para su entrega (define su modelo de operaciones: el cómo se efectúa el servicio).

De esos procesos, se desprenderán luego otras repercusiones organizacionales e institucionales: la asignación

presupuestal, la división del trabajo (organigrama), los mecanismos y herramientas, los recursos humanos y
sus perfiles, sus procedimientos internos, etc.

Es clave por ello que el modelo de gestión desde el que se asume el proyecto permita establecer un vínculo
directo con los servicios, y estos, con los resultados esperados.

El resultado final del proyecto se expresa en términos de incremento de la calidad de profesionales, por
medio del mejoramiento continuo de la educación superior, que contribuye a la competitividad del país.

Si bien el atributo de esa calidad se medirá al momento de evaluar su resultado final, el atributo de los servicios
a través de los cuales quiere alcanzar esa calidad se medirá al momento de comprender sus Resultados
Intermedios.

Dado que el Resultado Final está expresando un impacto en el que el proyecto contribuye en gran medida junto
con otros actores del Sector Educación (Incremento de la calidad de los estudiantes a través del mejoramiento
continuo de la calidad de la educación superior), cuál es el objetivo en términos de resultados (concretos,
medibles), en qué aspectos se centran las estrategias del proyecto y, por ende, sus servicios?

En su partida de nacimiento, el proyecto plantea como objetivos específicos, los siguientes:

TABLA 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS / RESULTADOS INTERMEDIOS DEL

PROYECTO - INICIALES
Objetivos específicos / Resultados intermedios Componente del proyecto
Desarrollar herramientas metodológicas, instrumentales y Componente 1
normativas y promoción para los procesos de evaluación de Énfasis en herramientas y metodologías
los órganos operadores de la educación superior.
Componente 2
Desarrollar y consolidar la implementación de un sistema de
Énfasis en sistemas de Información
información de aseguramiento de la calidad.

Fomentar el mejoramiento de la calidad de las instituciones

Componente 3
de educación superior a través de la implementación de
Fondo de Estímulo a la Calidad - FEC
incentivos financieros para el apoyo a la mejora de la calidad.

129
 Esos tres resultados intermedios se expresan en tres componentes que persisten en el marco estratégico del
proyecto hasta el momento, y por ello indican ya cuál es el ámbito donde sus servicios se desarrollarán:

- Por un lado, el ámbito de la asistencia técnica, que le permita al proyecto proveer herramientas a los
operadores de la educación superior.
- Por otro lado, el ámbito de la información, que le permita al proyecto desarrollar sistemas de información en
torno a la calidad de la educación superior; y
- Finalmente, el ámbito de los incentivos financieros, que le permita al proyecto fomentar calidad de los
servicios.

Estos incentivos por parte del proyecto se dirigen a financiar servicios específicos:

o Plan de mejora (PM), dirigido a IES que en su autoevaluación obtienen entre el 70% y el 100% del nivel de
cumplimiento del modelo de calidad de Sineace, el servicio consiste en financiarles la implementación
del Plan de mejora en aquellos estándares y factores que lo requieren para el logro de la mejora continua.
o Financiamiento de la evaluación externa (EE) de las IES, dirigida a aquellas que en su autoevaluación
obtienen el 100% del nivel de cumplimiento del modelo de calidad Sineace.

El peso central de este marco estratégico inicial estaba sostenido en el servicio asociado al incentivo financiero
—cuyo usuario es la IES— y en el servicio asociado a la asistencia técnica —cuyo usuario es el Sineace, y en
alguna medida el Ministerio de Educación —. Incluso, cabe mencionar que ese peso está visible hasta hoy en
la manera como el proyecto registra sus avances en sus informes de gestión, en sus memorias institucionales y
en la página web donde ello puede evidenciarse claramente43.

Si fuera posible ubicar este marco estratégico en una cadena de valor inicial podría tener la siguiente
composición:

Gráfico 1 / Cadena de valor ProCalidad Versión Inicial

Políticas NACIONALES EDUCACIÓN - Minedu

MODELO DE ACREDITACIÓN - Sineace

Proceso Producto Resultados Impacto

Asistir técnicamente Mejoramiento de la calidad

Herramientas Calidad de los
Desarrollar sistemas de de la educación superior
Información profesionales
información Operadores Sineace-Minedu
Incentivos financieros (competencias)
Proveer / Administrar fondos Prestadores de Servicios IES

Cabe en función de ello, preguntarse si hasta este momento del análisis y en el contexto de su origen, el
proyecto estaba entendido como un fondo que fomenta la calidad de la educación superior en la perspectiva
de la acreditación, e incluso brindando asistencia técnica como parte de ese fomento, o si aun así era dar un
salto, y ubicarse de manera más amplia en el espectro del aseguramiento de la calidad.

43 En la Memoria Institucional 2015 —a diferencia de la de 2013 y 2014—, por ejemplo, ya no se presentan los resultados en términos de los componentes
sino en términos de los servicios: asistencia técnica, incentivos financieros, información. Asimismo, en la página web, se muestra la asistencia técnica y el
FEC/incentivos financieros como los 2 servicios del proyecto.

130
Así, el proyecto realiza un salto institucional: cambia cuando las demandas de los actores del contexto
político y el marco del aseguramiento de la calidad cambian (nuevos actores con diferentes roles desplazan
a los anteriores, la dación de la Ley Universitaria, las modificaciones de los estándares del modelo de calidad
de Sineace). Finalmente, las operaciones del proyecto serán relevantes en la medida que respondan a las
demandas reales de sus usuarios, y eso es lo que sucede finalmente con el modelo de gestión que se asume.

Así, los objetivos se reajustan:

TABLA 3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS / RESULTADOS INTERMEDIOS DEL

PROYECTO - ACTUALIZADOS
Objetivos específicos / Resultados intermedios Componente del proyecto
Componente 1
Desarrollar métodos, instrumentos, normas y capacidades Énfasis en asistencia técnica para el
para el aseguramiento de la calidad fortalecimiento de capacidades
Proveer conocimiento e información sobre la educación Componente 2
superior Énfasis en generación de conocimiento
Fomentar el mejoramiento de la calidad de las instituciones
Componente 3
de educación superior a través de la implementación de
Fondo de Estímulo a la Calidad - FEC
incentivos financieros para el apoyo a la mejora de la calidad.

El proyecto amplía su propia ubicación en el modelo de aseguramiento de la calidad de la educación superior,

inicialmente con un énfasis más visible en el fomento a través del fortalecimiento de capacidades e incentivos
para la mejora de la calidad (de cara a la acreditación), y adecuando sus servicios dirigidos ahora a nutrir a
todos los pilares.

Gráfico 2. / Pilares del modelo de aseguramiento de la calidad de la educación superior

Acreditación

Fomento
ProCalidad

Licenciamiento

Políticas
Sistema de información

Fuente: Elaboración propia

El salto que realiza el proyecto a entenderse como una institución que presta diversos servicios, y no solo
como un fondo o no solo como un asistente técnico, le permite a lo largo del tiempo rediseñar la manera como
aborda el conjunto de su funcionamiento.

Lo relevante para este análisis se desprende precisamente de la manera como se expresan los servicios del
proyecto en sus procesos organizacionales, porque ello dará luces del modelo de gestión finalmente asumido.

Puede decirse así que el proyecto define servicios adicionales para nuevos usuarios.

131
 Gráfico 3. / Usuarios asociados a Servicios de ProCalidad – Situación actual

Incidencia a
Asistencia técnica Sistemas de información Redacción y Plan de Mejora
instrumentos de política

Minedu Minedu - Sineace Minedu

IES
Gobiernos Regionales Gobiernos Regionales - DRE
IES
Universidades
Sineace
Usurario interno del públicas
IES
proyecto
Sunedu

Fuente: Elaboración propia

Esta comprensión ampliada de los servicios del proyecto, que además de diversificarlos exhibe una manera
más clara de abordaje de los cuatro pilares del modelo de aseguramiento de la calidad, puede evidenciarse
en las actualizaciones del Estudio Definitivo y las modificaciones que ello supone a nivel de componentes y
subcomponentes, como puede apreciarse en la siguiente tabla.

TABLA 4. MODIFICACIONES EN LOS COMPONENTES Y SUBCOMPONENTES

Versión inicial45
Componente
1. Consolidación de herramientas
metodológicas, instrumentales
y normativas y promoción de
los procesos de evaluación y
acreditación.
2. Desarrollo y consolidación de
un Sistema de Información del
Aseguramiento de la Calidad
(SIAC).
3. Fondo de Mejoramiento de la
Calidad
DEL PROYECTO
Subcomponente
1.1. Desarrollo de capacidades de
gestión, planificación y evaluación
de los órganos operadores de la
educación superior.
1.2. Desarrollo de capacidades de la
autoevaluación y evaluación externa.
1.3. Apoyo a la ejecución del proyecto
2.1. Desarrollo y consolidación de un
Observatorio de la Acreditación de la
Calidad de la Educación Superior en
el Perú (Acredita Perú).
2.2. Establecimiento de un Observatorio
Futuro Profesional.
2.3. Generación de información para la
educación superior
(estudios sectoriales).
3.1. Promoción de la evaluación externa
3.2. Apoyo a planes de mejora
Versión vigente46
Componente Subcomponente
1.1. Desarrollo de capacidades
de gestión, planificación,
evaluación y supervisión de las
entidades públicas a cargo del
1. Desarrollo de métodos, instrumentos, Aseguramiento de la Calidad de
normas y capacidad para el la Educación Superior
aseguramiento de la calidad
1.2. Desarrollo de capacidades de
las instituciones de educación
superior.
1.3. Apoyo a la ejecución del proyecto
2.1. Apoyo al desarrollo de un
Sistema de Información para la
Educación Superior (SIES).
2. Provisión de Conocimiento e
2.2. Desarrollo de un módulo
Información para la Educación
de información para el
Superior
aseguramiento de la calidad.
2.3. Elaboración de estudios
sectoriales
3.1. Promoción de la evaluación
3. Fondo de Mejoramiento de la Calidad externa
3.2. Promoción de planes de mejora

Fuente: Elaboración propia. Extraído de Estudio Definitivo 2013 y 2016

El Componente 1 se amplía de modo que aborda acciones de fortalecimiento de capacidades a los actores del
sistema en todos los pilares del aseguramiento de la calidad (licenciamiento, no solo acreditación). Es decir, se
provee asistencia técnica, pero no solo en términos de alcanzar la acreditación, sino también para alcanzar el
licenciamiento, ubicándose así en todo la ruta de la mejora institucional de las IES.

El Componente 2 se redefine dado el rol que tiene el Minedu en el diseño e implementación de los sistemas de
información en torno al aseguramiento de la calidad, y se precisa un papel de apoyo desde el proyecto, pero
también se amplía en términos de ubicar la formulación de estudios sectoriales como parte de la generación
de evidencias para incidir en instrumentos de política.

45 Estudio Definitivo. Versión inicial

46 Estudio Definitivo. Versión vigente, 2016.

132
Finalmente, el Componente 3 se amplía hacia los otros pilares del aseguramiento de la calidad, para incluir los
planes de adecuación al licenciamiento de las IES, e incluso los planes de fortalecimiento de las universidades
emblemáticas, en el marco de la Ley Universitaria.

Estas redefiniciones expresan una dinámica de mejora continua y de respuesta al contexto político muy
favorables para la gestión del proyecto, le permiten permanecer en una ubicación estratégica en materia de
calidad de la educación superior.

En esa medida, es posible reconocer que estos servicios (redefinidos) dirigidos al fortalecimiento de
capacidades para el mejoramiento de la calidad de la educación superior, se sostiene en, al menos, cuatro
procesos organizacionales (misionales) que apuntan al fortalecimiento de capacidades:
- Proceso 1. Incidir en instrumentos de política
- Proceso 2. Brindar asistencia técnica.
- Proceso 3. Proveer y desarrollar incentivos financieros
- Proceso 4. Apoyar en el desarrollo de sistemas de información

Dicho de otro modo, la cadena de valor se reconfigura.

Gráfico 4. / Cadena de valor ProCalidad versión vigente

Políticas NACIONALES EDUCACIÓN - Minedu

LEY UNIVERSITARIA
MODELO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

Proceso Producto Resultados Impacto

Incidir en Politicas Capacidad fortalecidas en

Asistir técnicamente Instrumentos de politica actores del modelo de Calidad de los
Proveer / Administrar fondo Asistencia tècnica aseguramiento de la calidad profesionales
Apoyar en sistemas Incentivos financieros minedu-sineace- (competencias)
informaciòn Universidad - GR-IES

Modelo de procesos organizacionales Marco Estratégico

Los resultados se reorientan al fortalecimiento de capacidades del conjunto de actores involucrados en los 4
pilares del modelo de aseguramiento de la calidad, y ya no solo en la perspectiva de la acreditación y, por ende,
resaltando otros productos o servicios antes no visibilizados de la misma forma.

Estos son los procesos que constituyen la secuencia de valor directa del proyecto para la prestación de los
servicios. Su ubicación y desarrollo da cuenta del modelo de gestión de la organización. Están a cargo de los
órganos de línea, en este caso, de los componentes.

A su vez, se identifican alrededor de estos los procesos estratégicos (los que definen directrices y objetivos de la
institución, insumos para la toma de decisiones interna): la dirección estratégica, el planeamiento institucional,
la mejora continua (el monitoreo, la evaluación, el control interno, la adopción de mejoras), las relaciones
interinstitucionales y la gestión del conocimiento. Están a cargo de órganos de asesoramiento y dirección.

Y en el nivel de la gestión de los recursos, se identifican los procesos de soporte, aquellos que abarcan las
acciones de administración de los recursos necesarios para la prestación efectiva de los servicios: el presupuesto,
la logística, las comunicaciones, el soporte legal, las tecnologías de la información y comunicación, los recursos
humanos, el equipamiento.

133
134
Alrededor de estos cuatro servicios identificados, y su traducción en los procesos organizacionales, se puede expresar el modelo de gestión del proyecto en un mapa
de procesos, cuya composición nos permitirá desarrollar el análisis.

Gráfico 5. / Configuración de procesos vigentes en el modelo de gestión ProCalidad

Fuente: Elaboración propia

El modelo de procesos evidenciado actualmente por el proyecto, entra en correspondencia con la
actualización de su Estudio Definitivo, por lo que se ha vinculado cada proceso con su respectivo componente
o subcomponente del mismo.

Fuera de la organización de los componentes, en esta gráfica se apunta a expresar los procesos del modelo
de gestión que el proyecto está asumiendo en la práctica, a través no solo de la prestación de los servicios
más explícitos y reconocidos como tales (asistencia técnica e incentivos financieros) sino de aquellos que
han sido incorporados y necesitan una visibilidad organizacional (incidir en instrumentos de política). No
se ha fusionado este último proceso con el desarrollo de sistemas de información, dado que aun cuando se
encuentran contenidos en el mismo Componente 2, no significan procesos de la misma naturaleza (elaborar
un estudio o una investigación con respecto a brindar soporte en el diseño de un sistema de información).

El elemento información-conocimiento concerniente al Componente 2 se ha ubicado en hasta tres tipos de

procesos:

- Entendida como generación de evidencias, estudios, investigaciones (proceso misional de incidencia

en instrumentos de política).
- Entendida como sistemas: reglas, flujos, canales, criterios para la generación, procesamiento,
transferencia, análisis y manejo de la data en torno al aseguramiento de la calidad (proceso misional
de apoyo a sistemas de información al Minedu).
- Entendida como soporte informático de los servicios que presta el proyecto (Componente 1 y
Componente 3), de modo que se expresa en herramientas tecnológicas que permiten optimizar el
servicio prestado a las instituciones, y también automatizar los procesos de monitoreo, evaluación y
administración alrededor de estos.

Otro elemento clave del modelo de gestión que puede extraerse del enfoque de procesos, es cómo el FEC se
reubica en una lógica de instrumento, de medio para acompañar el fortalecimiento de capacidades, e incluso
la asistencia técnica le provee “clientes” a dicho proceso, pues logra que las IES estén en mejores condiciones
institucionales para poder concursar a los fondos.

La vigencia de un modelo de gestión puede estar expresada en cómo se traduce sus operaciones en procesos
y su articulación entre ellos, más allá de los componentes o de la manera como se define su estructura
organizacional, por lo que consideramos valioso analizar el modelo desde esta óptica.

3. Arreglos e innovaciones organizacionales

Este acápite analiza elementos en relación a la segunda pregunta específica de la evaluación:

¿Qué innovaciones principales se adoptaron para gestionar los procesos y servicios del proyecto
con mayor efectividad?

Para ello, abordaremos dos aspectos:

- Los arreglos organizacionales internos, señalando los elementos principales de la estructura oficial y su
correlato en la asignación presupuestal.
- Las estrategias innovadoras de intervención asumidas en el modelo de gestión del proyecto.

3.1. Arreglos organizacionales internos

a. La división orgánica al interior del proyecto

La estructura organizacional del proyecto se ha mantenido desde el inicio del mismo, con una división del
trabajo que asume los componentes del proyecto en su Estudio Definitivo como organizador de las operaciones.

Así, el proyecto define tres órganos de línea (uno asociado a cada Componente), un órgano de apoyo
administrativo, un órgano de asesoramiento, y un órgano de Dirección Ejecutiva. Ya que el proyecto se conduce

135
 desde una lógica colegiada interinstitucionalmente, se define además un consejo directivo. Al respecto del
FEC, se crean arreglos organizacionales con instancias que participan de los diversos procesos en torno al
fondo (esos arreglos los abordaremos en el siguiente acápite).

El organigrama base se expresa entonces de la siguiente manera:

Gráfico 6. / Estructura orgánica del proyecto

Estructura orgánica de la Unidad Ejecutora

Consejo Directivo del

Comité Asesor
Proyecto (CDP)

Dirección Ejecutiva del

Proyecto (DEP)

Oficina de Planificación,
Oficina de Administración
Presupuesto, Monitoreo y
y Finanzas
Evaluación

Unidad de Unidad de Unidad de

Logística Contabilidad Tesorería

Coordinador Coordinador Secretaría Técnica del Comisión Técnica del

Componente 1 Componente 2 Fondo (STF-FEC) Fondo (CTF)

Comité de Pares Comité de Pares

Universidades IEES

Apoyo a
Apoyo a IEES
universidades

Extraído de Memoria Institucional 2015 y Estudio Definitivo 2016,

Fuente:
versión vigente

La manera como el proyecto valora su diseño organizacional es caracterizándolo como “sencillo, plano, con un
número razonable de cargos”44, y sometiéndolo a una evaluación basada en cuatro criterios: i) si los procesos
están inventariados; ii) si los procedimientos están normalizados; iii) si los procedimientos normalizados están
automatizados; y iv) si los niveles de experiencia del personal responden a los perfiles establecidos. Esa evaluación
puede revisarse en la versión vigente del Estudio Definitivo45.

Analizaremos el modelo organizacional utilizando dos enfoques que pueden complementar esa evaluación
mencionada. Uno de esos enfoques es contrastar la estructura orgánica con los servicios y los procesos
organizacionales identificados en el acápite anterior; el otro enfoque es contrastarla con los niveles de especialización
que toda organización amerita para el logro de sus objetivos, utilizando el esquema de Henry Mintzberg46.

44 Estudio Definitivo del Proyecto, 2016. Versión vigente. Numeral 4.11.13. Capacidad de gestión de la organización.
45 Estudio Definitivo del Proyecto, 2016. Versión vigente. Cuadro N.° 93. Instancias organizacionales indispensables para la gestión de ProCalidad.
46 Mintzberg, Henry. Estructuración de las Organizaciones. Prentice-Hall, 1979

136
 Gráfico 7. / Dimensiones del diseño organizacional, según Mintzberg

Extraído de Mintzberg, Henry.

Fuente:
Estructuración de las Organizaciones

Usando los criterios de especialización de Mintzberg, y conscientes de que la configuración que se disponga
de los órganos implica una estructura de poder jerárquico, es posible conocer cuáles son los niveles
organizacionales y los mecanismos de coordinación entre estos que son expresados en un organigrama.

Es posible, así, asociar estas dimensiones con los órganos del proyecto, de modo que todas aquellas sean
desempeñadas por algún órgano en el modelo asumido:

TABLA 5. DIMENSIONES ORGANIZACIONALES Y ORGANIGRAMA PROCALIDAD

Dimensión Órgano Tipo y nivel organizacional
Órgano de Dirección
Ápice Estratégico Consejo Directivo
Primer nivel
Órgano de Dirección Ejecutiva (asociado a la Unidad Ejecutora)
Línea Intermedia Dirección Ejecutiva
Primer nivel
Oficina de Planificación, Presupuesto, Órgano de Asesoramiento
Tecnoestructura
Monitoreo y Evaluación Segundo nivel
Órgano de Apoyo
Segundo nivel
Apoyo Oficina de Administración
Unidades Orgánicas
Tercer nivel
Órgano de Línea
Componente 1
Segundo nivel
Órgano de Línea
Componente 2
Segundo nivel
Núcleo de Operaciones
Órgano de Línea
Secretaría Técnica del FEC Segundo nivel
(Componente 3)
Comisiones y Comités

Fuente: Elaboración propia

137
 Las dimensiones organizacionales están efectivamente expresadas en el organigrama vigente, de modo
que hay actores desempeñándose en cada una de estas, asegurando un modelo de distribución de poder y
responsabilidades balanceado. Cuando se acerca la línea intermedia (Dirección Ejecutiva) al núcleo de operaciones
(componentes) en una jerarquía directa y más plana, se asegura un modelo de funcionamiento más ágil.

En esa medida, es posible reconocer algunos elementos para el análisis:

- El proyecto como organización o como unidad ejecutora

• En muchos instrumentos de gestión del proyecto (estudio definitivo, manual operativo, memoria
institucional) se presenta el organigrama como el modelo organizacional de la unidad ejecutora del
proyecto, pero no del proyecto en sí mismo. En términos de la identidad institucional del proyecto,
esta clarificación es de singular importancia, dado que la institución es el proyecto, y la unidad
ejecutora es una competencia administrativa asignada al proyecto para manejar sus recursos de
manera ágil y eficaz.

• Una unidad ejecutora es una dimensión administrativa, no organizacional, y en esa medida, el

diseño organizacional es del proyecto al cual esa unidad ejecutora ha sido destinada. La unidad
ejecutora podría desaparecer o podría nunca haber sido asignada, pero ello no limitaría el modelo
organizacional de servicios y procesos necesarios para el cumplimiento de los resultados.

• El peso que usualmente se otorga a la dimensión financiero-administrativa de un proyecto puede

expresar repercusiones organizacionales. Así, es relevante considerar cómo en la estructura orgánica
de inicio del proyecto se considera a la Dirección Ejecutiva y los órganos de planificación-presupuesto
y de administración como tales a efectos de la Unidad Ejecutora, mientras que el Equipo Técnico
referido a los componentes no tienen una partida de nacimiento orgánica de la misma naturaleza.
Incluso, en la gráfica del organigrama puede visualizarse la diferencia entre ambos “tipos” de órganos
(verdes y azules), esto es, porque se ha asociado la unidad ejecutora a la administración.

• Esta diferenciación es relevante para el análisis si consideramos que uno de los “saltos” que el
proyecto logra actualmente es ubicar al fondo como un servicio del proyecto, y no como el único. Esa
definición puede permitirle al proyecto asumirse institucionalmente, y no definirse por su carácter
administrativo-financiero, crítico al momento de pensar su institucionalización.

- Los componentes vs los servicios

Si bien es posible reconocer cómo el marco estratégico y el modelo de gestión en su conjunto transitan a
responder a los nuevos servicios y procesos identificados en el proyecto, se mantiene una tensión entre la
configuración de los componentes y las nuevas actividades consignadas en el estudio definitivo (y, por ende,
en la planificación operativa) con la identificación de los procesos organizacionales.

Si contrastamos el organigrama con los servicios y procesos, podemos tener una idea más clara de este
escenario:

TABLA 6. SERVICIOS Y PROCESOS DEL PROYECTO ASOCIADOS AL ORGANIGRAMA VIGENTE

Servicios Procesos organizacionales Órgano a cargo / Componente
Asistencia técnica Proceso misional. Brindar asistencia técnica Componente 1
Proceso misional. Apoyar al desarrollo de
Sistemas de información
sistemas de información
Incidencia en instrumentos Proceso misional. Incidir en instrumentos de
de política política Componente 2
Administrar soporte
tecnológico del proyecto Proceso de soporte tecnológico
(servicio interno)
Proceso misional. Proveer y administrar
Incentivos financieros Componente 3
incentivos financieros

138
El órgano a cargo del Componente 2, tiene bajo su mandato operativo el desempeño de funciones de ámbitos
variados:

- Apoyar el desarrollo de sistemas de información del aseguramiento de la calidad, principalmente al

Minedu como ente responsable de esos sistemas. Esta acción es un servicio que brinda el proyecto a
través del subcomponente 2.1. y amerita un nivel de especialización vinculado al diseño de sistemas de
información, integración de base de datos, y a la canalización de información para generar conocimiento
y toma de decisiones en el sector.

- Incidir en instrumentos de política, a través de la formulación de estudios sectoriales que permitan

generar conocimiento para la gestión de las políticas de aseguramiento de la calidad en los entes
responsables. Esta acción es un servicio que brinda el proyecto a través del subcomponente 2.3, y
amerita un nivel de especialización vinculado a la gestión de políticas públicas, el relacionamiento
con actores públicos, privados y de sociedad civil, que supone acciones de promoción, comunicación,
incidencia y abogacía.

- Administrar el soporte tecnológico de los servicios del proyecto, dotando de herramientas a los
componentes para la optimización de sus servicios (tales como el SAES, el GProC y el PlacSeas, los
mismos que son detallados en el acápite de Herramientas). Esta acción no es un servicio externo, sino
un servicio dirigido a los propios actores del proyecto.

En términos organizacionales, estas 3 acciones suponen procesos, dinámicas de relacionamiento y perfiles de

trabajo diferenciados, conviviendo en un mismo órgano asociado a un componente del proyecto.

De esa forma, el análisis de vincular los procesos con los componentes, no tiene por objeto rediseñar el
organigrama, sino asegurar que haya niveles de especialización asociados a la naturaleza de cada proceso y
servicio que se presta, más allá de cómo esté organizado el presupuesto de la institución.

- Los espacios de toma de decisiones para la operación.

Una práctica permanente reportada por el equipo del proyecto señala un mecanismo colegiado de gestión
ejecutiva entre componentes y la dirección del proyecto, que el mismo diseño organizacional lo concibió de
esa forma.

Bajo este mecanismo, la Dirección Ejecutiva del proyecto, convoca espacios de toma de decisiones con los
coordinadores de los componentes, y los titulares de los órganos de apoyo y asesoramiento, permitiendo
ello que el modelo de gestión en la práctica funcione de manera plana y directa, sin mayores distancias de
coordinación. Eso permite que los componentes dialoguen entre sí, y respondan entre ellos a las contingencias
internas o externas que allí se identifiquen.

- La oficialización del manual de operacionesUn aspecto importante para el análisis del modelo
organizacional es la necesidad de mantener en vigencia y actualización el instrumento que
defina responsabilidades, funciones y productos de cada tipo y nivel organizacional. Ello, en
perspectiva de institucionalización, es un factor clave, dado que, aunque la dinámica cotidiana
del proyecto se manifieste en una organización plana y articulada entre componentes, si la
responsabilidad sobre los servicios y procesos no está formalizada, puede poner en riesgo su
escalamiento a otra etapa de la vida institucional del proyecto, si este fuera incorporado a una
entidad, por ejemplo.

En esa medida, actualmente el proyecto cuenta con un manual operativo, el mismo que viene siendo
actualizado según se reporta en los Informes de gestión y en el Estudio Definitivo vigente. La incorporación de
los procesos vinculados a los servicios es un elemento clave para la actualización de ese instrumento, para
asegurar que no esté centrado en los procedimientos administrativos.

b. Distribución presupuestal interna

La manera como es asignado el presupuesto con respecto a los procesos es también una evidencia central
para el análisis. Si se parte de la premisa de que el proyecto presta, al menos, tres servicios (asistencia técnica,

139
 incentivos financieros, incidencia en instrumentos de política), la manera como esté distribuido el presupuesto
en los procesos involucrados en la gestión de esos servicios nos brindará un panorama relevante para evaluar
el modelo asumido:

TABLA 7. ESTRUCTURA DEL PROYECTO SEGÚN COSTOS ASIGNADOS A COMPONENTES.

VERSIÓN VIGENTE
Componentes Total en nuevos Procesos involucrados Porcentaje
soles S/. presupuesto
Componente 1 24 873 343 17,3%
1.1. Desarrollo de capacidades de las entidades a
5 682 285
cargo del aseguramiento de la calidad Misional. Brindar asistencia y
6,0%
acompañamiento técnico
1.2. Desarrollo de capacidades de las IES 2 932 061
Procesos de soporte (recursos
1.3. Apoyo a la ejecución del proyecto 16 258 997 humanos logística infraestructura 11,3%
comunicaciones)
Componente 2 8 880 659 6,2%
Misional. Apoyar el desarrollo de
2.1. Apoyo al SIES 5 518 000 3,9%
sistemas de información
2.2. Desarrollo de módulo de información para el
2 078 533 Proceso de soporte tecnológico 1,4%
aseguramiento de la calidad
Misional. Incidir en instrumentos de
2.3. Elaboración de estudios sectoriales 1 284 126 0,9%
política
Componente 3 109 702 700 76,5%
3.1. Promoción de la evaluación externa 1 033 455 Misional. Proveer y administrar
76,5%
3.2. Promoción de planes de mejora 108 669 245 incentivos financieros

TOTAL 143 456 702 100%

Elaboración propia. Adaptado de: Estudio Definitivo Proyecto (2016)

Fuente:
Sección E. Costos del PIP del Resumen Ejecutivo.

Con respecto a los principales servicios del proyecto, cabe relevar que el 6% del presupuesto está orientado
al servicio de asistencia técnica; mientras que el 76,5% está orientado al servicio de Incentivos Financieros
(FEC). La naturaleza de aquello que el FEC provee y administra demanda un volumen mayor de presupuesto
al asumir planes de mejora de la calidad con una alta inversión en sistemas, capacidades e infraestructura de
mejora continua para las IES, por lo que esa ponderación no sorprende con respecto a otro tipo de actividades
relacionadas al acompañamiento o a la capacitación que no tiene costos tan elevados.

La diferenciación que se hace entre los tres subcomponentes del Componente 2, es necesaria de mantener
al momento de analizar la distribución del presupuesto. Solo el 3,9% está directamente relacionado con el
servicio de apoyo a los sistemas de información del aseguramiento de la calidad (subcomponente 2.1),
ponderación que es consecuente con el reconocimiento que se hace del rol de apoyo de este proceso a una
acción que es responsabilidad del Minedu, quien es el ente responsable y ejecutor del SIES. El subcomponente
2.2. está mayoritariamente asignado al desarrollo de herramientas de soporte a los sistemas de información
del proyecto.

Del mismo modo, al respecto del Componente 2, habiendo identificado que la incidencia en instrumentos de
política constituye un “nuevo” servicio que el proyecto reconoce como altamente demandado por los actores /
usuarios, es necesario reconocer cómo se expresa ello presupuestalmente (el 0,9% del presupuesto).

Vincular el presupuesto a los servicios y procesos asumidos en el modelo de gestión del proyecto puede hacer
visible mayores elementos para el análisis de su desempeño interno, que la asignación vinculada a componentes
no permite reconocer. Ese puede ser el caso del subcomponente 1.3 “Apoyo a la Ejecución del proyecto” que,
si bien pertenece al Componente 1, no está abonando al servicio de asistencia técnica sino al conjunto de las

140
operaciones del proyecto (contratación de personal, alquiler de local, equipamiento, comunicaciones, etc.). En
esa medida, es relevante reconocer que el servicio de asistencia técnica cuenta con el 6% del presupuesto, aun
cuando el conjunto del Componente 1 le otorga el 17,3%.

La lectura de esta asignación presupuestal no debe dirigirse hacia la búsqueda de una distribución más
“equitativa” entre los componentes, sino que debe dar cuenta objetivamente de cómo están financiados
realmente los servicios del proyecto y, por ende, comprender mejor la carga en las operaciones y en la
administración interna. Después de todo, la proporción presupuestal de cada proceso organizacional
marca una dinámica para el modelo de gestión del proyecto, dado que, a mayor asignación presupuestal
en un componente, será mayor la dedicación de los responsables de planeamiento, monitoreo, control y
administración de recursos con respecto a su gasto eficiente.

3.2. Estrategias innovadoras para la intervención

Para efectos del análisis del modelo de gestión asumido, relevaremos algunas estrategias de intervención que
han sido extraídas visiblemente de sus instrumentos de gestión e información reportada:

a. Una organización ad hoc para el FEC

Si bien en un inicio puede leerse en los informes de gestión e instrumentos del proyecto una homologación
permanente entre “proyecto ProCalidad” y el “Fondo de Estímulo para la Calidad - FEC” que ya hemos referido
en el acápite 1 del presente informe, puede reconocerse el esfuerzo por delimitar la naturaleza y el accionar
del fondo como una parte de la misión del proyecto, otorgándole un conjunto de arreglos organizacionales
específicos.

El FEC, en tanto Componente 3 del proyecto, se organiza del siguiente modo:

Gráfico 8. / Estructura del FEC

Secretaría Técnica del fondo Comisión Técnica del fondo

(ST-FEC) (CTC)

Comité de Pares Comité de Pares

Universisades IEES

Apoyo a Universidades Apoyo a Universidades

(AU) (AU)

Extraído de la Estructura Organizacional del proyecto

Fuente:

El FEC cuenta con:

- Una Secretaría Técnica del Fondo, responsable de la ejecución de las actividades previstas por el
proyecto, efectuando las convocatorias a los concursos, la revisión técnica de las propuestas de
planes de mejora presentados por las IES (en el marco de los criterios y estándares que establezca
el proyecto). Esta Secretaría Técnica cuenta con un Equipo Técnico.
- Una Comisión Técnica del Fondo, que constituye un órgano consultivo del FEC, y que puede
brindar recomendaciones para la aprobación o priorización de los planes de mejora presentados.
Esta comisión está compuesta por profesionales externos al proyecto, integrados sobre la base
de un régimen de dietas.
- Un Comité de Pares Evaluadores, responsable de la evaluación de los planes de mejora
- Dos líneas de acción definidas en términos de los potenciales usuarios del fondo: las universidades
y las IES-EES. Estos ámbitos de acción no tienen necesariamente una organicidad estructural
como la Secretaría, la Comisión y el Comité de Pares.

141
 Cada uno de estos actores “orgánicos” del FEC ejerce funciones y responsabilidades, así como desarrolla pautas
y procedimientos normados por el Fondo, vinculando a las decisiones institucionales de la Dirección del
proyecto y su administración. Después de todo, el fondo no se administra por sí mismo, sino a través de la
administración del proyecto.

Así, el FEC se constituye en una “organización” dentro del proyecto con actores, reglas, criterios y protocolos
de operación específicos, alineado a la misión y objetivos de la institución, pero con arreglos orgánicos a su
interior. Esta particularidad puede analizarse de un modo favorable para el proyecto, no solo por la garantía de
objetividad y transparencia que le otorga a la gestión del Fondo (seguramente es la razón principal del porqué
de este diseño), sino sobre todo por el grado de consolidación que le otorga a su funcionamiento, el mismo
que permite disociar las acciones del fondo del conjunto de otros procesos o servicios a cargo del proyecto
para el cumplimiento de su resultado final.

De ese modo, el fortalecimiento organizacional del FEC puede significar también una estrategia para liberar al
proyecto de ser homologado únicamente con el Fondo. El proyecto no es un fondo y, por ende, el proyecto se
compone de varios otros servicios adicionales a la provisión y administración de esos incentivos financieros.
Y, aún más, el funcionamiento y organización del FEC puede ser usado como un modelo para cualquier otro
fondo que el proyecto pueda disponer en el futuro, reafirmándolo como una herramienta financiera para los
fines institucionales de la mejora de la calidad.

b. La normalización de los procedimientos claves del proyecto

Siendo el FEC y la asistencia técnica los dos principales servicios del proyecto, es vital que la gestión de esas
operaciones se encuentre debidamente normalizada con protocolos, criterios y herramientas que no permitan
la interpretación o la discrecionalidad al momento de realizarlos.

Al respecto, el proyecto ha reportado un conjunto de protocolos relacionados a ambos servicios.

Sobre el Componente 3. Incentivos Financieros – FEC, podemos señalar que este cuenta con47:

- Manual Operativo del FEC, que establece los roles y atribuciones de la organización alrededor
del FEC, los procedimientos necesarios para la solicitud y otorgamiento de financiamiento de
las evaluaciones externas y los planes de mejoras, los criterios de elegibilidad de los gastos, y los
procedimientos de convocatoria, elaboración y evaluación de los planes. Este instrumento da
cuenta de los criterios y estándares exigidos para la gestión del Fondo.

Este instrumento es de particular importancia no por su dimensión administrativa solamente sino

porque con los criterios que establece, otorga una valoración al tipo de mejora que será incentivada,
esto eso, da cuenta de lo que significa para el proyecto el atributo de “calidad”. Así, respondiendo a la
demanda a través de los estudios cualitativos que dieron origen al proyecto, los criterios de elegibilidad
asumidos para el financiamiento de planes de mejora están respondiendo a factores como contenido
curricular, calidad de la enseñanza, procesos de transformación y mejora continua, y alumnado.

- Manual para la formulación de los planes de mejora, dirigido a las Instituciones de Educación
Superior que postulen al FEC, que permitan estandarizar los instrumentos de mejora propuestos
por las IES.

- Manuales de procedimientos de uso del proyecto alrededor del funcionamiento del FEC, tales
como:

• Manual de Procedimientos para los Comités de Partes y su participación en los procesos de

evaluación externa y planes de mejora
• Manual de Procedimientos de Aprobación y Seguimiento de planes de mejora
• Bases para las convocatorias para el acceso al financiamiento de evaluaciones externas y
planes de mejora

47 Informe de Gestión Técnica y Financiera 2013 y 2014, ProCalidad.

142
 - Finalmente, un esfuerzo de normalización administrativa que ha podido identificarse al respecto
del FEC por parte del proyecto respondió a un problema permanentemente expresado en los
informes de gestión en torno a las deficiencias encontradas en los términos de referencia y las
especificaciones técnicas para servicios y bienes, respectivamente, consideradas en los planes
de mejora de las IES, lo que impedía una gestión ágil de los recursos del fondo asociados a estas.

• Los planes de mejora de las IES que son presentados al FEC utilizan como base el Modelo
de Evaluación de la Calidad del Sineace, de modo que sus requerimientos de mejora
abordan, muchas veces, dimensiones compartidas o necesidades de aprendizaje similares. Al
identificar que las IES comparten en sus planes de mejora estos requerimientos y necesidades
entre ellos, el proyecto adopta estrategias de integración de dichas solicitudes que le
permitan al FEC responder eficaz y en simultáneo a los mismos, y contratar instituciones que
provean esos servicios al conjunto de las IES solicitantes, de modo que no solo se simplifique
el procedimiento de supervisión y control por parte del FEC, sino que se potencie una
experiencia de interaprendizaje entre las IES involucradas, de modo que pueden compartir
el conocimiento generado para la mejora entre estas y obtener respuesta a su vez a sus
requerimientos específicos.

• Aunque no se han encontrado evidencias formales de dicha normalización expresadas en

alguna directiva o procedimiento en la contratación de servicios asociados a los planes de
mejora, cabe resaltar que es un práctica que puede estar contribuyendo a la eficiencia interna
del proyecto también en términos de su ejecución financiera (la ejecución presupuestal del
FEC subió del 7% en 2014 al 72% en 2015; y solo al primer semestre de 2016, el FEC ha logrado
ejecutar el 36% de su presupuesto anual, lo que podría llevar a seguir incrementando su
porcentaje año a año).

Sobre el Componente 1. Asistencia Técnica, podemos señalar que este cuenta con dos instrumentos principales
de normalización:

- Lineamientos para el requerimiento de actividades del Componente 1, directiva que señala las
pautas para que los actores operadores del sistema de aseguramiento de la calidad soliciten el
apoyo de ProCalidad (servicios o productos relacionados con el fortalecimiento de capacidades
de gestión de la calidad) de acuerdo con términos y criterios unificados, permitiendo con ello
que el proyecto responda bajo un protocolo a dichos requerimientos.

- Guía Metodológica para el desarrollo de la Asistencia Técnica a procesos de autoevaluación

de IES48, orientación oficial del proyecto que permite uniformizar la manera como se presta
asistencia técnica a los comités internos de las IES, de modo que se ciña a una visión institucional
al respecto. Esta guía se compone de conceptos, herramientas y orientaciones tanto para:

• La asistencia técnica por parte de consultores de ProCalidad, el diseño y ejecución de los

planes de asistencia técnica, y de las herramientas de autoevaluación; y
• El proceso de evaluación del desempeño de los consultores de ProCalidad.

De esa forma, el desarrollo del proceso de la asistencia técnica y del proceso de provisión y administración de
los incentivos financieros del FEC cuenta con protocolos de operación formalizados.

Cabe reconocer que la estandarización de procesos misionales no es una acción común en la administración
pública, donde usualmente se exige normalización a los procesos de soporte, pero no a las acciones nucleares
de las organizaciones, adoleciendo con ello de criterios institucionales para la prestación de los servicios.

Por ende, es común evaluar el modelo organizacional de las instituciones con la existencia y normalización
de protocolos de los procedimientos administrativos, y no de los procesos misionales49. Como ya se ha
expresado, si bien el proyecto viene desarrollando avances para la formalización de su manual de operaciones
y la automatización de sus procedimientos internos, es preciso reconocer la estandarización de los procesos
misionales que se ha conseguido.

48 Guía elaborada en diciembre, 2014

49 Es relevante para contrastar esta afirmación, revisar la manera como el proyecto evalúa su capacidad de gestión y su diseño organizacional. Estudio Definitivo
del Proyecto, 2016. Versión vigente. Numeral 4.11.13. Capacidad de gestión de la organización.

143
 c) La generación de herramientas informáticas para los servicios del proyecto

El proyecto dispuso la formulación de herramientas informáticas al servicio de los procesos misionales de

Asistencia Técnica e Incentivos Financieros (FEC), de modo que coadyuvaran a la normalización de los procesos
y al monitoreo/supervisión de la calidad en la prestación de estos servicios.

Incluso, podemos evidenciar cómo el uso de las herramientas informática puede y está contribuyendo al
servicio de generación de información e incidencia en instrumentos de política.

Las herramientas principales identificadas son:

- El Sistema de Autoevaluación de la Educación Superior – SAES, que constituye una herramienta

de soporte a la autoevaluación:

• Permite a las IES realizar su diagnóstico y facilitarles así la etapa de autoevaluación.

• Permite al proyecto (Componente 1) hacer seguimiento de los avances en el diagnóstico
realizados por los Comités de Calidad de las IES, de manera que guía la asistencia técnica
focalizada según dichos avances.
• Permite, además, al proyecto (Componente 3) contar con potenciales usuarios del FEC, dado
que, al facilitar la asistencia técnica para la autoevaluación, genera mayor demanda de IES
para participar de las convocatorias del fondo.

- La Plataforma de Coordinación, Seguimiento y Asesoría – PlacSeas, que constituye una

herramienta de Aula Virtual para el conjunto del proyecto:

• Permite a las IES realizar consultas y recibir retroalimentación por parte del proyecto sobre la
asistencia técnica, capacitaciones y el FEC.
• Permite al proyecto (Componente 1) potenciar el servicio de asistencia técnica a una modalidad
semipresencial para ampliar su ámbito de acción y agilizar su capacidad de respuesta.
• Permite, además, al proyecto (procesos de planeamiento y monitoreo) contar con información
y recursos para la supervisión de la calidad de los servicios prestados por los componentes 1 y 3.

- El Sistema de Gestión de Procesos de Convocatoria (GPROC), que constituye una herramienta

de gestión y control interno del proyecto para efectos de los procesos de convocatoria del FEC:

• Permite al FEC y a la Administración del proyecto contar con mecanismos de soporte a los
procesos de convocatoria del Fondo para acompañar a los comités de calidad en el desarrollo
de sus planes de mejora, articulando además con el SAES y el PlacSeas para ampliar la base
de IES postulantes.

Estas herramientas, contenidas en el Componente 2, constituyen una estrategia particular del proyecto para
su autosostenibilidad y replicabilidad, dado que brindan soporte a la operación de los servicios principales del
proyecto, generando además flujos de información y mecanismos de monitoreo interno de los indicadores
entre los componentes.

Finalmente, en términos del apoyo al SIES, también se ha dotado de herramientas informáticas al Minedu, como
complemento del trabajo de conducción del diseño del sistema, lo que contribuye a dicho proceso misional del
proyecto, como lo ha sido el desarrollo del Marco Conceptual de un Observatorio de Empleabilidad, del Modelo
Conceptual del Sistema de Información de la Educación Superior, la aplicación automatizada de encuestas
vinculadas al aseguramiento de la calidad de la educación superior, entre otras actividades aún en proceso.

4. Conclusiones en torno a las dimensiones del modelo de gestión con mayor nivel de consolidación

Este acápite final aborda los elementos principales con relación a la tercera pregunta específica de la evaluación:

¿Cuáles arreglos de gestión en el proyecto cuentan con un mayor nivel de consolidación que
permitan identificar un modelo de gestión específico asumido por ProCalidad?

144
Considerando una perspectiva de institucionalización, el proyecto muestra un proceso de aprendizaje
organizacional que se centra en cuatro aspectos alrededor de su modelo de gestión, a modo de principales
hallazgos de la evaluación:

Primero:

Se evidencia capacidad de adaptación del modelo de gestión al contexto y la demanda.

Usualmente, las organizaciones tienden a aferrarse a la misión y objetivos específicos que su partida de
nacimiento les otorga, de modo que las adaptaciones, cuando se implementan, se logran tardíamente, porque
son detenidas por tensiones internas reacias al cambio.

El proyecto muestra en sus primeros años de implementación una capacidad rápida para adaptarse a un
contexto altamente variable (la Ley Universitaria y las reconfiguraciones de actores institucionales alrededor
del Sineace) y a demandas nuevas o imprevistas por parte de las entidades involucradas en el aseguramiento
de la calidad (elaboración de estudios para la formulación de políticas públicas, cambio de expectativas sobre
los sistemas de información, etc.).

Un proyecto que apunte al aseguramiento de la calidad en instituciones que brindan servicios educativos sin
saber ejercer dinámicas de mejora continua de su propia gestión sería una inconsistencia, aun mas cuando el
escenario de la política pública es cambiante, y los intereses y expectativas de los actores de la agenda política
lo son también.

Esa capacidad de adaptar el modelo de negocio (el modelo de gestión) del proyecto es una característica
favorable que debe ser enfatizada porque denota una competencia institucional que debe ser exigible en
el desempeño de cualquier organización, y esto a su vez, en su equipo de trabajo al interior. Eso cobra más
relevancia si reconocemos que en las decisiones que afectan los objetivos, los componentes y el modelo de
gestión asumido, no solo participa el proyecto en sí mismo, sino también un consejo directivo con participación
interinstitucional y el BIRF, en el marco del convenio firmado con el Gobierno peruano.

No obstante, esta característica institucional que permitió la adaptación del modelo estratégico y de gestión
del proyecto necesita acompañarse de otros arreglos organizativos en su estructura orgánica y en los
instrumentos de planeamiento donde las prioridades de los servicios que se prestan tengan una visibilidad
acorde a los procesos, de modo que el aprendizaje logrado sea incorporado en otros instrumentos de gestión.

Segundo:

Una iniciativa de fomento de la calidad de los servicios permite y exige mecanismos de incidencia en la
política pública.

El proyecto asume hoy un modelo de gestión donde se incorpora la incidencia en instrumentos de política
como un servicio adicional a la asistencia técnica y a los incentivos financieros para contribuir a la mejora de
la calidad de la educación superior.

Contar con un vínculo directo con los prestadores del servicio (en este caso, las IES y las universidades), escuchar
sus demandas institucionales, acompañar el fortalecimiento de sus capacidades, y generar información sobre
el estado de los servicios, ha desembocado necesariamente en ubicar al proyecto en un rol de alta relevancia
para generar conocimiento con los entes formuladores de política pública (Minedu, Sineace). El proyecto se
origina desde la acera del instrumento financiero y la asistencia técnica, pero ubica esos servicios finalmente
como “instrumentos” para influir además en la acera de la política pública; dos aceras que se retroalimentan y
en las que el proyecto ha podido transitar y ubicarse favorablemente.

Dar ese salto, ubica al proyecto en un estadio favorable para su fortalecimiento institucional, ya sea en su
continuidad como un proyecto o en su adhesión a alguna institución del sector educación. En cualquiera de
esos casos, el proyecto ya no solo está operando como una herramienta de mejora de la calidad sostenida en
incentivos, sino además ha ampliado su ámbito a dimensiones como formulación de estudios, producción de

145
 información y gestión de asistencia técnica. Cuanto menos el proyecto se circunscriba solo al FEC, y amplíe su
desarrollo organizacional a los otros procesos y servicios que viene adoptando en el marco de los 4 pilares del
aseguramiento de la calidad, más preparado estará para instalar su modelo de gestión dentro de la entidad
que incorpore ese know how para sus fines.

Eso demanda nuevos aprendizajes organizacionales para el proyecto, y para el órgano o el equipo de trabajo
que se vaya consolidando alrededor del proceso de incidencia en instrumentos de política, dado que no
solo implica el acompañamiento a la formulación de estudios o investigaciones o evaluaciones que generen
evidencias para tomar decisiones, sino también habilidades institucionales para la abogacía, la cooperación y
articulación interinstitucional y la comunicación estratégica con otros actores sectoriales, niveles de gobierno,
think-tanks, organizaciones de sociedad civil, entre otros. Hay un camino avanzado por el proyecto para asumir
esa tarea, es necesario seguir consolidándola.

Tercero:

El soporte tecnológico desarrollado es una ventaja organizacional para la optimización de los servicios del
proyecto.

Hay una ventaja clara en el proyecto en haber nacido con un componente centrado en la gestión de sistemas
de información: si bien su objetivo inicial apuntaba más a diseñar sistemas de información de la calidad de
la educación superior, y esto fue cambiando a lo largo del tiempo a un rol de apoyo al ente responsable de
ese diseño (Minedu), el arreglo organizacional logrado por el proyecto en esa materia ha permitido que se
capitalice ese soporte tecnológico-informático a favor de los servicios prestados por el proyecto.

Ahí es donde la aplicación de las herramientas informáticas creadas por el proyecto vienen desempeñándose
como un recurso clave para la optimización del servicio, sobre todo, pensando en la normalización y la
estandarización de sus procesos. Al automatizar muchos de los mecanismos que permiten la prestación de la
asistencia técnica y la convocatoria de los procesos de selección del FEC que contaban con sus protocolos y
estándares (manuales operativos), se propicia además que el monitoreo, la planificación y la administración se
oriente a estos de manera más oportuna.

Esta dimensión organizacional tiene una valía importante al momento de pensar su replicabilidad en otros
proyectos, dado que como lo señalamos en el informe, no es usual todavía en la administración pública que se
coincida el diseño de herramientas informáticas con la normalización de los procesos misionales, y eso puede
ser potenciado por el proyecto para alcanzar “estándares” de atención y de la calidad de sus servicios en una
lógica de mejora continua. ¿Cuán potente sería para un proyecto que apunta al mejoramiento de la calidad,
“acreditar” o “certificar” sus propios servicios en términos de calidad?

Cuarto:

El proceso de provisión y administración de incentivos financieros ha generado arreglos organizacionales

que pueden ser incorporados en la agenda de la asistencia técnica.

El proyecto ubica al FEC como un instrumento para la prestación del servicio de incentivos financieros, que
además se acompaña de incentivos expresados en fortalecimiento de capacidades.

El proyecto no es el fondo, como ya lo hemos señalado, y es parte del aprendizaje institucional el haber
ido adecuando su modelo de gestión para que así sea, de modo que hay otros servicios que necesitan sus
propios arreglos organizacionales. Sobre el FEC propiamente, cabe resaltar el hecho de que el proyecto no
solo se encarga de proveerlo sino de administrarlo, y esto implica el control en su ejecución. Ese peso en las
operaciones que implica manejar reglas para la convocatoria y la selección de las instituciones y sus planes
de mejora elegibles, pero además administrar reglas para la ejecución de los procesos de adquisición de los
bienes y servicios, tiene una repercusión en el modelo de gestión del proyecto. El planeamiento, el monitoreo,
la logística, la administración en su conjunto está —y debe estarlo— concentrado en esa operación, dado que
los efectos que se logren a través del FEC se expresan en metas presupuestales pero sobre todo en las metas
finales del proyecto (los planes de mejora en las IES).

146
No obstante, el desafío hoy de esos arreglos institucionales convenientemente asumidos alrededor del FEC
pasan a otro nivel: la propia acción de la gestión financiera de las mejoras y su gasto eficiente se convierte
también en una capacidad que es necesario fortalecer y hacer sostenible en los clientes del proyecto: las IES.
¿Cómo transferir capacidades de gestión si la gestión administrativa de estos fondos está a cargo de quien los
provee? ¿Qué estrategias son posibles de implementar o de incorporar en la agenda de la asistencia técnica
para empoderar a las IES en la administración de sus procesos de mejora continua?

El proyecto viene logrando un nivel de consolidación mayor en la normalización y en la administración eficiente

de los recursos del FEC en cada una de las partes del proceso (generación de condiciones, convocatoria,
selección, evaluación de planes, adquisición de bienes, contratación integrada de servicios similares, etc.). La
propia ejecución de los fondos en términos administrativos puede ser estandarizada a partir del aprendizaje
del proyecto, y luego ser transferida a la agenda de la asistencia técnica, de modo que aborde esa dimensión
del fortalecimiento de capacidades.

147
 / TERCER INFORME /

148
PRESENTACIÓN

ProCalidad es un proyecto de inversión pública que tiene como objetivo general el “Mejoramiento
de la calidad en la educación superior en el Perú”, considerando la Política de Aseguramiento
de la Calidad que se expresa en: el Licenciamiento, la Acreditación, el Fomento y el Sistema de
Información del Aseguramiento de la Calidad.
Su labor se realiza a través de la asistencia técnica a instituciones de educación superior en
sus procesos en búsqueda de la acreditación y el financiamiento de planes de mejora y de la
evaluación con fines de acreditación
El proyecto inicia sus operaciones hacia finales del 2013 y, en este momento, se propone
realizar una evaluación intermedia de la contribución de ProCalidad a las “políticas públicas” de
educación superior.

Ello implica una Política de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior Universitaria,

Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior, Ley del Sineace, Desarrollo de los modelos de
calidad para la acreditación, condiciones básicas de calidad de la educación superior universitaria,
Sistema de información de la educación superior.

El objetivo propuesto es analizar la contribución de ProCalidad al diseño, implementación o

desarrollo de los instrumentos de política de educación superior en el país.

Para tal efecto, hemos revisado documentos clave del proyecto como son los estudios inicial y
definitivo del proyecto, los informes anuales de trabajo y las memorias anuales y la normatividad
emitida sobre la materia en los años 2014 y 2015. Asimismo se ha entrevistado a los responsables
de ProCalidad y a representantes de las instituciones que conforman el Sistema de Calidad en el
país (ver anexo 1).

El documento se organiza en tres partes: una presentación sucinta del contexto en el que se
desarrolla el proyecto, el análisis de la información revisada y las conclusiones y recomendaciones.

149
 EL CONTEXTO

La preocupación por la calidad de la educación superior tiene dos rutas que, hasta hace poco tiempo corrían
paralelas.
En el campo de los institutos superiores tecnológicos y pedagógicos y de escuelas de Arte, los esfuerzos han
venido desde la gestión del Minedu, pues es quien tiene la rectoría. En el campo universitario, ello dependía
exclusivamente de los esfuerzos de cada universidad.
Si bien, desde hace mucho tiempo ya se hablaba de la necesidad de una nueva Ley Universitaria, es en los
inicios del Gobierno de Toledo, cuando se formó la comisión para la Segunda Reforma Universitaria, con la
finalidad de proponer las líneas fundamentales de un proyecto de ley, que no logra concretarse.
Hitos importantes son la promulgación de Ley General de Educación en 2003, la discusión del proyecto
Educativo nacional entre el 2002 y el 2006. En ambos los casos se identifica la acreditación como un instrumento
de política en el sector para encaminar la educación superior hacia el logro de la calidad.
El debate, siguiente fue acerca de cómo hacer realidad la propuesta. El resultado se evidencia en las
características e institucionalidad del proceso de acreditación establecido en la Ley del Sineace, aprobada en
mayo de 2006.
Para el caso de los institutos y escuelas de educación superior, en 2009 se promulga la Ley en la que se
determina que en la ruta a la calidad habría una transición, pues primero se debería pasar por un proceso de
revalidación de las autorizaciones de funcionamiento institucional y de carreras.
En la Ley del Sineace, la acreditación, asociada a la evaluación y la certificación, se constituye en parte de los
instrumentos de política para lograr la calidad de la educación a nivel de la educación básica y la superior
técnica. Para el caso de las universidades, se constituiría en el único.
La acreditación, entonces es voluntaria en la mayor parte de los casos y obligatoria en carreras directamente
vinculadas con la vida de las personas como son las carreras en torno a la salud y educación, entre otras.
El marco institucional sería el Sineace (Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y Certificación), que tendría
tres órganos operadores: el Coneau (Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la calidad
de la Educación Universitaria) el Coneace (Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la
calidad de la Educación Superior no Universitaria) y e IPEBA (Instituto Peruano de Evaluación, Certificación y
Acreditación de la calidad de la Educación Básica).
Entre las tareas de los órganos operadores está la formulación de los estándares de calidad, así como generar
condiciones, promover y difundir los procesos y herramientas asociadas, lo que se iría cumpliendo a lo largo
de los años siguientes.
Una de las dificultades identificadas y que ponía en grave riesgo las posibilidades que las Instituciones
educativos pudieran alcanzar la acreditación, en particular en el sector público, es la carencia de financiamiento
para lograr tal propósito.
Es en este escenario que el Coneau, elabora un proyecto de inversión pública, denominado ProCalidad, con
el objetivo de proveer recursos a las instituciones educativas de nivel superior para que puedan cumplir
con la implementación de sus planes de mejora conducentes a la acreditación. Los fondos para el proyecto
provendrían del Estado peruano y un préstamo del Banco Mundial.
Si bien el Coneau es el órgano vinculado a la acreditación universitaria, el proyecto abarca también a los
institutos y escuelas técnicas; es más en este caso se financiaría no solo los planes de mejora, sino también la
autoevaluación.
El proyecto se aprueba en setiembre de 2013. El objetivo central es el “Mejoramiento de la calidad en la
educación superior en el Perú”, a través de la modificación de un atributo del servicio; su calidad, entendida

150
en términos de la eficacia de las instituciones de educación superior para desarrollar en sus estudiantes un
conjunto de conocimientos y herramientas que les permitan desempeñar con solvencia tareas valoradas en el
mercado de trabajo.
Sus objetivos específicos son:
• Desarrollar herramientas metodológicas, instrumentales, normativas y de promoción para los
procesos de evaluación que realiza el Sineace en las Instituciones de Educación Superior.
• Desarrollar y consolidar la implementación de un Sistema de Información de Aseguramiento de la
Calidad (SIAC).
• Fomentar el mejoramiento de la calidad de las instituciones de educación superior a través de la
implementación de incentivos financieros para el apoyo a la mejora de la calidad.

A finales de 2013, año en que se aprueba el proyecto, ocurren dos acontecimientos trascendentes que
plantearían la necesidad de realizar algunas modificaciones a su planteamiento original.
El primero, una crisis interna institucional al interior del Sineace, que genera desconcierto y zozobra, y pone
en cuestión la idoneidad de algunos de los procesos de acreditación llevados a término en instituciones de
educación superior.
El segundo, impulsado desde el Congreso de la República, es la formulación de una nueva Ley Universitaria,
donde uno de los temas críticos es la calidad de la educación en las universidades del país y los instrumentos
de política que serán necesarios para enfrentar la situación.
También está en curso la formulación de un proyecto de Ley de Institutos y Escuelas, la búsqueda consiste
en terminar de diseñar un sistema integral de educación para el Perú que establezca, además de la
complementariedad entre lo técnico y lo universitario, sistemas de transitabilidad para los estudiantes entre
un nivel y otro de la formación.
En este marco, se discute nuevamente la acreditación, su conceptualización, contenidos, procesos e
institucionalidad. La conclusión es que la acreditación debe ser voluntaria, salvo en algunas carreras, pero se
incluye la figura del licenciamiento como obligatorio para todos.
En correspondencia, y asumiendo un rol respecto a la situación institucional de Sineace, la Ley Universitaria lo
declara en reorganización, dispone que el ejecutivo presente un proyecto de ley para tal efecto, y nombra un
Consejo Directivo Ad-hoc que asumiría las funciones de dirección y responsabilidades del Sineace, desactivando
así los consejos directivos de los órganos operadores, hecho que variaría también la composición del Consejo
Directivo de ProCalidad y sus interlocutores institucionales.
Adicionalmente, crea la Sunedu (Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria), responsable
del licenciamiento y de la supervisión de la calidad del servicio educativo superior universitario y otorga al
Minedu competencias de rectoría en materia de aseguramiento de la calidad en las universidades, que antes
no tenía.
En la estrategia para lograr una educación superior de calidad, pasamos de estar centrados en la acreditación
a un planteamiento más integral como es el aseguramiento de la calidad, lo que, de acuerdo a la nueva Ley
Universitaria se haría realidad a través de dos instrumentos de política: el licenciamiento y la acreditación, y
se modifica la arquitectura institucional para ello, pues además de las universidades, tenemos al Ministerio
de Educación y la Superintendencia, además de una Sineace en reorganización con responsabilidades en los
procesos. Para este efecto, el Ministerio de Educación al diseñar su política de calidad, establecería cuatro
pilares, el licenciamiento, la acreditación, el fomento y la información.
En el proyecto se toma la decisión de adaptarse a la nueva realidad y en la visita de la Misión de Supervisión del
Banco Mundial se acuerda modificar algunos de los componentes del proyecto:
• El componente 1 pasa a ser “Desarrollo de métodos, instrumentos, normas y capacidad para el
Aseguramiento de la Calidad”, a fin de permitir, además de la acreditación, el licenciamiento.
• El Subcomponente 1.1, para que se incluya el apoyo a la capacidad de supervisión de las entidades
a cargo del Aseguramiento de la Calidad, en el país.
• El subcomponente 1.2, para enfocarse en el fortalecimiento de capacidades de las IES y ya no en las
entidades evaluadoras.

151
 En el Componente 2, para considerar la “Provisión de conocimiento e Información sobre la Educación Superior”,
se modifican también sus tres subcomponentes, en función de las nuevas actividades propuestas por el
Minedu en su condición de ente rector:

• El Subcomponente 2.1 “Apoyo al desarrollo de un Sistema de Información para la Educación Superior

– SIES”, para incorporar nuevas funciones del SIES.
• El Subcomponente 2.2 “Desarrollo de un Módulo de Información para el Aseguramiento de la
Calidad”, para incluir herramientas de gestión para los procesos de licenciamiento, además de los de
acreditación de las Instituciones de Educación Superior.
• El Subcomponente 2.3 “Elaboración de Estudios Sectoriales”, con la finalidad de atender las nuevas
necesidades actuales de información y conocimiento.

Finalmente, se modifica el Subcomponente 3.2 para incluir los planes de adecuación para el licenciamiento de
IES públicas y sus carreras, o de elementos de los planes de fortalecimiento de las universidades emblemáticas
enunciadas en la Ley Universitaria.
Como se dijo, hay un nuevo escenario para el nivel universitario de la educación superior: la agenda es el
aseguramiento de la calidad, ya no solo la acreditación, y tenemos nuevos actores con nuevas responsabilidades.
El Minedu, como ente rector de la calidad de la educación superior en su conjunto, ha aprobado la política de
aseguramiento de la calidad y está presentando al Congreso de la República el proyecto de ley de la entidad
que sustituirá al Sineace, el Copaes y la Ley de Institutos.
La Sunedu ya está en funciones y viene construyendo el modelo de calidad para el licenciamiento de las
universidades, con todo lo que ello representa.
El directorio del proyecto se reconfigura para asumir los cambios en el Sineace y la entrada en escena del
Ministerio de Educación y la Sunedu. Actualmente el Consejo Directivo está conformado por dos representantes
del Minedu, que son el director general de Educación Superior Universitaria y el director general de Educación
Técnico-Productiva Superior Tecnológica y Artística; dos representantes del Consejo Directivo Ad-hoc del
Sineace, que son la presidenta del Concytec y los representantes del Ministerio de Educación y del Ministerio
de Economía y Finanzas.
Para el caso de la Educación Superior en el nivel técnico, si bien a la fecha no han variado ni las condiciones
para la acreditación ni los interlocutores institucionales, se está a la espera de la aprobación del proyecto de
Ley presentado por Ejecutivo al Congreso, donde se considera la creación de una instancia institucional que
modificaría de manera importante la rectoría y gestión de las políticas en este campo.

Los aportes de ProCalidad a las políticas de aseguramiento de la calidad

de la educación superior en el Perú: análisis de la información

Para abordar el análisis de la contribución de ProCalidad al diseño, implementación o desarrollo de políticas

de educación superior, hay que tener en cuenta dos consideraciones: la primera, el mandato del proyecto, y la
segunda, la naturaleza de su institucionalidad.
Respecto al mandato, el proyecto no contempla, de manera explícita que se deba aportar en el diseño e
implementación de políticas, así lo expresan tanto los documentos como los entrevistados. Su objetivo de
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación superior se muestra claramente en ser un instrumento
de financiamiento de los planes de mejora de las instituciones de educación superior que añade dos
elementos de soporte, el fortalecimiento de las instituciones del sistema y la implementación de los sistemas
de información que favorezcan la gestión y el monitoreo de los propósitos del proyecto.
Lo más cercano a este propósito se encuentra en el componente 1 del proyecto, en el que se plantea el
fortalecimiento de las instituciones que conforman el sistema de entonces, los órganos operadores de Sineace,

152
para tal efecto, en su versión original plantea la “consolidación de herramientas metodológicas, instrumentales,
normativas y promoción de los procesos de evaluación y acreditación…” (proyecto Inicial).
En el documento del proyecto definitivo se indica favorecer el “desarrollo de métodos, instrumentos, normas y
capacidad para el aseguramiento de la calidad” en las instituciones que conforman el Sistema de Aseguramiento
de la Calidad en Educación Superior, que son el propio Ministerio de Educación, la Sunedu y el Sineace.
En ambos casos los subcomponentes nos refieren a actividades que mejoran la capacidad de operar de
dichas instituciones para cumplir mejor su labor, pues comprenden las capacidades de gestión, planificación
y evaluación (subcomponente 1.1), los otros dos subcomponentes se dirigen a las Instituciones de Educación
Superior, y a la gestión misma del proyecto; en todos los casos no existe tareas asociadas a la generación
normas o políticas.
El otro elemento a considerar, es el carácter de “proyecto” de ProCalidad, su perfil técnico y el ser parte del
Sineace. Esta situación claramente limita sus posibilidades de impactar en las políticas públicas, si lo vemos
desde un punto de vista convencional.
Por otro lado, muchos de sus aportes están mediados por Sineace que, en estricto es la institución en la que
está contenido el proyecto y, en ese sentido el titular de las acciones del mismo ante otras instituciones, hecho
que no favorece la visibilidad de ProCalidad como tal.
Sin embargo, en la práctica y dado el contexto arriba descrito, la crisis institucional de Sineace, la nueva Ley
Universitaria y la entrada en escena de nuevas instituciones sin trayectoria en la operación del sistema de
educación superior, en particular a nivel universitario, genera un vacío que puede llegar a poner en riesgo
el proyecto, situación que, equipo de ProCalidad toma como una responsabilidad; emprende entonces, la
modificación del proyecto orientándose al reto de responder a la nueva demanda de aseguramiento de la
calidad y no solo de la acreditación, visiona las probables dificultades y necesidades de soporte y, de manera
consecuente, asume un rol.
Desde un ProCalidad, que se reinventa, un vacío institucional que se hace evidente y nuevas demandas para dar
forma a la propuesta de implementar un Sistema de Aseguramiento de la calidad de la Educación Superior en
el País, proponemos analizar las acciones y aportes del proyecto a las políticas públicas desde tres perspectivas
y un propósito que no estaba en el horizonte en el momento de formular y aprobar el proyecto.
La primera perspectiva, la formulación de normas o procedimientos; la segunda, la generación de condiciones
para la gestión de las políticas y la tercera, el apoyo las acciones de cumplimiento de las políticas.
El propósito, refiere al hecho que, con la nueva Ley universitaria, crea un sistema de aseguramiento de la calidad,
es imperativo entonces, tomar iniciativa para ayudar a dibujar e impulsar los procesos y las articulaciones
necesarias y ProCalidad tiene un equipo y un acumulado en materia de calidad que asume esas tareas.
Respecto a los institutos, el proyecto seguiría gestionándose con los mismos parámetros, centrados en la
autoevaluación y planes de mejora para la acreditación. En este caso la tarea pendiente es el diseño del sistema
de aseguramiento de calidad, la “actualización” de la figura de revalidación hacia una de licenciamiento;
discusiones que se vienen dando en torno a la formulación de una nueva Ley de Institutos y Escuelas de
Educación Superior y en la que ProCalidad tiene una experiencia acumulada que aportar. Es este caso también
se aportará en la generación de condiciones y el apoyo a acciones de cumplimiento de las políticas.

1. La formulación de normas y procedimientos

Tal vez el proceso más importante en este punto es la contribución en la configuración del modelo de calidad
en el que se articulan los dos instrumentos de políticas de calidad en educación superior incorporados en
la Ley Universitaria: el licenciamiento y la acreditación, había que conjurar el riesgo de generar dos sistemas
paralelos con el riesgo de dejar vacíos indeseados, o que se produzcan solapamiento o contradicciones, con
todo el perjuicio que ello representaría para la instituciones de educación superior.
El esfuerzo se centraría en mirar dentro del conjunto de estándares que configuran el modelo de calidad e
identificar aquellos que deberían corresponder al licenciamiento y los que serían parte de la acreditación.
Al respecto el aporte del proyecto se evidencia en tres tipos de actividades: brindar financiamiento para
contratar consultorías que ayuden a construir las alternativas e insumos sobre los cuales tomar decisiones,
algunas de estas solicitadas por Minedu, otras por el Sineace y la Sunedu. Además se cumplió con proveer
información de sus sistemas y su histórico; así como con dar soporte a los esfuerzos de articulación y diálogo

153
 interinstitucional. No olvidemos que estamos en un clima de fuertes tensiones dentro del Sineace, y entre este
y el Ministerio de Educación, lo que no brinda la confianza necesaria para diálogos fructíferos.
Sobre el aporte directo en los debates, lo que se reconoce es la intervención de miembros del equipo de
ProCalidad a nivel de interacciones técnicas, en momentos diversos.

TABLA 1. CONSULTORÍAS QUE OFRECEN INSUMOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA POLÍTICA DE ASEGURAMIENTO

DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 2014 Y 2015
Año Consultoría
Pautas y recomendaciones para la implementación de estándares internacionales en un sistema de aseguramiento de la calidad
2014
educativa y la elaboración e implementación de una propuesta de modelos de evaluación.
Diseño del esquema, definición de procesos y documentos normativos para el licenciamiento de instituciones de educación superior,
2015
desarrollada por los consultores internacionales Ena María Galand Hilbck y Arturo Briceño.
Diseño del modelo de calidad de la educación superior y definición de estándares para la evaluación de la calidad de la educación
2015 superior universitaria (licenciamiento y acreditación), que estuvo a cargo de reconocidos consultores nacionales e internacionales
(María José Lemaitre, Liz Reisberg, Roxana Barrantes Cáceres, Hugo Nava y Jorge Mori).
2015 Apoyo técnico internacional en la Formulación de la política de aseguramiento de la calidad de la educación superior.

Un tema crítico asociado al Licenciamiento, que es responsabilidad de Sunedu, es establecer los procedimientos
y protocolos para el cierre y liquidación de las Instituciones de Educación Superior que no cumplan con los
estándares establecidos. Para tal efecto, ProCalidad apoya el financiamiento de dos consultorías que aporten
en esa tarea.

TABLA 2. CONSULTORÍAS QUE OFRECEN INSUMOS PARA ESTABLECER LOS PROCEDIMIENTOS

DE CIERRE Y LIQUIDACIÓN
Año Consultoría
Diseño del proceso de cierre y liquidación de universidades, filiales y programas en el marco del procedimiento de licenciamiento
2016
institucional y de programas.
2016 Implicancias legales y desarrollo del documento normativo para el procedimiento de cierre y liquidación

En el ámbito de los institutos, el panorama institucional ha mantenido una cierta estabilidad, pues el Minedu
ya tiene la competencia en este ámbito y ya existe la Dirección Nacional de Educación Superior, que tiene a
cargo la responsabilidad y, como dijéramos antes, ya están en un proceso de revalidación de autorización de
funcionamiento y paralelamente de acreditación.

En este caso, la necesidad de formulación normativa que de marco a los procesos en búsqueda de la calidad
se concentra en la elaboración de la propuesta de Ley de Institutos Tecnológicos, Pedagógicos y Escuelas de
Arte. La participación de ProCalidad que se reconoce, de parte de los actores se da a través de la participación
en discusiones técnicas de especialistas del proyecto directamente con el Minedu o como parte de reuniones
junto con otras instituciones; la valoración de los saberes especializados en materia de educación tecnológica
en general y sobre calidad en particular, es alta.

Cabe señalar que, para este proceso, se aprecia de manera particular la existencia de información, que ayuda a
relevar y documentar problemáticas específicas en la vida de los institutos que serán materia de instrumentos
diversos de política.

2. Generar condiciones para la implementación de políticas

Si bien, aportar en la formulación de normas o procedimientos es la forma más visible de influir en las políticas
públicas, es muy frecuente que luego de publicadas, su implementación y ejecución se vean afectadas porque no
existen, condiciones para lograrlo. En tal sentido, creemos que ayudar a generar o fortalecer dichas condiciones,
puede constituir un aporte muy importante para alcanzar los resultados propuestos desde las políticas.

154
 En esa línea de análisis, ProCalidad ha brindado su apoyo a través de tres tipos de actividades. Generando espacios
de debate, apoyando la generación de información y propiciando la articulación y el compromiso de actores clave

Espacios de debate
En los años 2013 y 2014 se organizan cuatro eventos académicos, 2 nacionales y 2 internacionales y en el 2015
un evento internacional, con la participación de miembros del sistema y expertos nacionales e internacionales.

Los eventos son espacios de debate por excelencia que permiten poner a disposición de las instituciones
involucradas y decisores de política un conjunto de reflexiones e información sobre investigaciones o
experiencias que se constituyen en insumos para el diseño y gestión de políticas y la toma de decisiones.

Adicionalmente, en esta clase de eventos se van identificando algunas áreas problemáticas o de alternativas,
que van configurando sentidos comunes, ideas acerca de prioridades o rutas, que se comparten con un gran
número de personas, elementos que serán clave en la orientación y legitimación de las políticas y que pueden
hacer la diferencia al momento de la ejecución por parte de los responsables directos.

En este punto es relevante el esfuerzo, en la primera etapa del proyecto, por lograr la participación de los
directores de Sineace, de autoridades y docentes de educación superior y, luego en una segunda etapa de los
funcionarios del Ministerio de Educación.

TABLA 3. FALTA TÍTULO

EVENTO PARTICIPANTES TEMAS / CONCLUSIONES

Conversatorio “El Proceso de
Acreditación de la Calidad de la
Educación Superior en el Perú”
Encuentro “Experiencias en
materia de acreditación”
28 miembros de las Direcciones de Evaluación y
Acreditación del Sineace, así como investigadores
nacionales en materia de calidad
representantes de las Direcciones Educativas de
Acreditación (DEA) del Sineace y ProCalidad
Se abordaron las políticas de aseguramiento de la calidad
en educación superior y el proyecto Educativo Nacional,
las experiencias en la implementación de la acreditación
en el Perú, y se presentaron los resultados del informe de
consultoría internacional realizado por Liz Reisberg
Intercambiar experiencias, avances, modelos de calidad y
procedimientos para lograr la acreditación.
La matriz de los modelos de acreditación del sistema
universitario, pedagógico y técnico profesional la misma
que compara los modelos, los procesos de acreditación y la
autorregulación del sistema.

La conclusión principal: “(…) no hay un solo sistema de

Expositores de Uruguay, Ecuador, México y acreditación ideal, lo importante es construir uno de
Conversatorio Internacional “Mitos
Colombia acuerdo a las necesidades e intereses de cada nación. En
y verdades sobre la acreditación
120 participantes, entre autoridades y docentes del nuestro caso (…) encontrar definiciones y propuestas que
de la Educación Superior”
campo de la educación superior contribuyan a mejorar la educación superior en nuestro
país.”
Conclusiones: i) la educación técnica es fundamental
para el desarrollo del país y se requiere personal técnico
Conversatorio Internacional altísimamente calificado, ii) considerando que la formación
“Mitos y verdades sobre la técnica profesional se relaciona con la productividad,
300 personas. Se contó con la participación de
acreditación en Institutos de la innovación y el desarrollo, el reto es avanzar en esa
expertos nacionales e internacionales
Educación Superior Tecnológica y dirección tomando en cuenta las particularidades y el tejido
Pedagógica” social de nuestro país, iii) identificar adecuadamente la
demanda y mejorar las capacidades del profesorado, la
normativa y la infraestructura.
Organiza: el Ministerio de Educación (Minedu) con
participación de ProCalidad.
Primer Encuentro Internacional Gobernanza del sistema de educación superior, Sistemas
destacados especialistas nacionales e
de la Educación Superior “Rol del de información, Políticas para el aseguramiento y mejora de
internacionales de la educación superior
Estado para el Aseguramiento de la calidad de la educación superior y Financiamiento de la
Participan mil invitados, miembros de la
la Calidad” educación superior universitaria
comunidad educativa universitaria de todo el país.

155
 Producir y compartir información
Un elemento crítico tanto para el diseño como para la operación de las políticas públicas es la información,
contar con información suficiente, oportuna y de calidad, puede hacer la diferencia. Esto está planteado de
manera específica en los estudios del proyecto “las mejores prácticas internacionales recomiendan la provisión
a todos los interesados de abundante información, acerca de la calidad de la formación y la empleabilidad de
los egresados de la educación superior”.

Si bien parte del sistema de información ideado en el proyecto pasa a ser implementado y operado por el
Minedu, ProCalidad aporta, a través de consultorías y eventos, insumos para ese propósito, tanto en la etapa
de diseño, como para la evaluación del uso de la información.

TABLA 4. CONSULTORÍA PARA DISEÑO Y EVALUACIÓN DEL USO DE LA INFORMACIÓN

Año Consultoría
Consultoría para la generación de reportes virtuales e identificación de los indicadores para el análisis de la educación superior
2015
obtenidos del SAES con fuentes externas de información
Contratación del consultor internacional Dr. Felipe Montes Jiménez para desarrollar la consultoría “Elaboración del modelo conceptual
2016
del Sistema de Información de la Educación Superior”. Minedu
Consultoría internacional para la elaboración de un “Estudio para evaluar el uso de la información en la selección de la educación
2016
superior post-secundaria”. Minedu
Servicio de consultoría para el desarrollo de encuestas dirigidas a la medición y aseguramiento de la calidad de la educación superior.
2016
Minedu

Por su parte, ProCalidad opera el SAES (Sistema de Autoevaluación para la Educación Superior), herramienta
que contiene los estándares de calidad de educación técnico profesional, pedagógico y universitario.
Lo importante, en este caso, es que además de entregar reportes a los usuarios, es decir, a las instituciones de
educación superior sobre su propio proceso, también tiene reportes específicos para el Minedu, ProCalidad
y Sineace. El objetivo es contar con la información que requiere cada Institución, desde su particularidad y
disponer de elementos comunes que favorezcan una mejor articulación entre ellas.
Existe también un conjunto de instituciones que contribuyen a la mejora de la calidad de la educación
superior; el SAES es un instrumento que sirve para articular y distribuir los esfuerzos entre todas ellas. Para ello
se han desarrollado diferentes tipos de reportes, que obedecen a la búsqueda de sinergias y a la necesidad de
compartir acciones entre el Minedu, ProCalidad y Sineace.
El reporte para el Minedu y los Gobiernos regionales muestra la relación de estándares que podrían atender,
precisando aquellos que se han cumplido y los pendientes de atención.
El reporte para Sineace y ProCalidad muestra qué instituciones deben ser atendidas por ProCalidad y cuáles
por Sineace, en función del porcentaje de estándares cumplidos.
También se cuenta con PL@CSEAS, una plataforma e-learning para asistencia Técnica de las instituciones
involucradas en el proceso de ProCalidad. Con la información de esta plataforma, SAES, INEI y otras fuentes
se construye los mapas de la educación superior en el Perú, donde se muestra gráficamente el estado de la
Acreditación.
Una actividad orientada a contribuir en la configuración del sistema de información en torno al aseguramiento
de la calidad fue el evento titulado: Sistema de Aseguramiento de la Calidad El rol de la información, fomento
y desarrollo de capacidades, que contó con la participación de Luis Enrique Orozco Silva, de la Universidad de
los Andes (Bogotá, Colombia) y Hugo Nava Cueto, del Perú.

Articulación y compromiso de actores

Un rol reconocido por los entrevistados es el haber servido de bisagra entre instituciones que son parte del
sistema de calidad de la educación superior, tanto porque alguna de ellas era muy nueva, como por el clima
tenso y de desconfianza entre otras. Esto fue clave en el período posaprobación de la Ley Universitaria, tanto
para ayudar a crear las condiciones para su aplicación en lo referente a mejorar la calidad de la instituciones

156
educativas, como para construir un puente de continuidad entre lo avanzado por Sineace y ProCalidad y lo que
debía construirse desde la Sunedu y el Ministerio de Educación. Un elemento que permite reducir el riesgo de
políticas erráticas, que se interrumpen abruptamente o se abandonan silenciosamente, con todo lo que ello
puede significar.
Otra línea de actividades importante, fue la articulación de los directores regionales de Educación al proceso,
y lograr su compromiso para apoyar la promoción e información entre las Instituciones de Educación Superior
tecnológica y pedagógica, de las Convocatorias de ProCalidad y propiciar condiciones favorables para los
planes de mejora en los institutos. Igualmente, se genera condiciones para una mejor articulación del Minedu
con la Direcciones Regionales en materia de aseguramiento de calidad. Para este efecto se cuenta, con una
herramienta informática propia.

TABLA 5. ENCUENTROS REGIONALES PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

ASISTENCIA TEMAS / OBJETIVOS

Viceministro Flavio Figallo
Director General de Educación Técnico - Productiva y
Superior Tecnológica y Artística, Miguel Calderón y
17 Direcciones Regionales de Educación.
8 descentralizadas: 725 participantes provenientes
de 202 institutos del país.
Espacios de difusión e intercambio de información sobre los avances en materia de
acreditación y mejora de la calidad en los institutos y escuelas de educación superior (IEES)
Compromiso por parte de las Direcciones Regionales y directivos de los Institutos y
Escuelas de Educación Superior (IEES), de incentivar y promover la autoevaluación y mejora
continua de la calidad en la educación superior.
Articulación: Ministerio – DREs respecto a la mejora de la calidad de los Institutos

3. Acciones que permiten el cumplimiento de políticas

En materia de políticas, tan importante es su formulación, como el cumplimiento o implementación de
las que ya tenemos. Una constatación cotidiana en el país es que se tiene excelentes leyes, lineamientos o
procedimientos que no se cumplen, generándose así la discontinuidad de las políticas y con ello la pérdida de
credibilidad de las mismas y de las instituciones, lo cual constituye un grave daño para el ejercicio de liderazgo
y dirección de las entidades públicas en los procesos de cambio.
Así pues, resulta de gran valor las acciones que permiten el cumplimiento de alguna política, en este caso, en
favor de la calidad de la educación superior.
La primera línea de acción sobre este aspecto es el fortalecimiento de capacidades de los actores para liderar,
gestionar y tomar decisiones en sus instituciones que les permitan aprovechar las oportunidades que una
política o programa pueden ofrecer, tal es el caso de ProCalidad, el licenciamiento, la acreditación y la nueva
Ley Universitaria.
Se realizan tres programas académicos dirigidos a las autoridades, docentes y responsables de las unidades de
calidad de las instituciones de educación superior.
Uno dirigido a universidades en proceso de institucionalización, el foco es el conocimiento de la Administración
Pública en el Estado Peruano. Otro se dirige a miembros de Comités de Calidad para que puedan operar con
más eficiencia la herramienta virtual GPROC, que les permitirá formular los planes de mejora aumentando
la probabilidad de acceder a los financiamientos ofrecidos por ProCalidad. Finalmente, el programa de Alta
Gerencia en Educación Universitaria, dirigido a sus autoridades y funcionarios para mejorar la pertinencia,
resultados y transparencia de la gestión.
Cabe resaltar que el diseño de los programas implica Consultorías y negociaciones con las entidades que
prestarán el servicio, por lo que además de la nueva capacidad instalada en las instituciones participantes,
se está organizando conocimiento para mejorar los sistemas de gestión de las instituciones de educación
superior y se está generando una capacidad instalada de oferta de capacitación en materia de gestión de la
calidad en educación superior.
Un segundo tipo de actividades en este campo es la asistencia técnica y la elaboración de guías y manuales,
que ofrecen protocolos, rutas de acción y ayudan a romper nudos en los procesos propios para lograr la
acreditación y el aseguramiento de la calidad y que además de ser una herramienta para las instituciones
de educación superior, se constituyen en una memoria de los procesos y, eventualmente en esquemas de
sistematización.

157
 Al cierre del primer semestre de 2016 se ha realizado 410 acciones de asistencia técnica en 22 universidades
(105 acciones de asistencia técnica) y 124 institutos (305 acciones), a lo largo de todo el país.
Son las acciones de capacitación y asistencia técnica las que permiten el crecimiento y mejora de calidad de los
proyectos de autoevaluación y planes de mejora presentados a las convocatorias de ProCalidad, para aplicar al
Fondo. A la fecha se tiene 200 planes de mejora aprobados en 22 regiones del país.
En efecto, al inicio del proceso se detectó una seria dificultad en la calidad de los documentos presentados en
las convocatorias del Fondo, ello llevó a tomar decisiones importantes pensando que el fondo debía apoyar
los procesos de Acreditación de las instituciones de Educación Superior como una estrategia de mejora de la
calidad.
El riesgo de no intervenir era de doble naturaleza: solo las instituciones en mejores condiciones institucionales
podrían acceder al Fondo, lo cual determinaría en una profundización de la brecha de inequidad que afecta
directamente a los estudiantes de las zonas de mayor pobreza y la segunda, que no se pudiera cumplir con el
objetivo del proyecto, mejorar la calidad de la educación superior, que es de interés nacional.
Cabe resaltar que esta estrategia hace sinergia con todos los esfuerzos de difusión, capacitación y de producir
herramientas de información e informáticas; de la misma manera que con los esfuerzos de fortalecer las
capacidades individuales y personales de liderazgo y gestión.

TABLA 6. PLANES DE MEJORA APROBADOS

POR CONVOCATORIA
Convocatoria Planes de mejora
aprobados
Primera 8
Segunda 10
Tercera 10
Cuarta 47
Quinta 29
Sexta 69
Séptima 27
Total 200

Otras acciones que abonan en el cumplimiento de la política de aseguramiento de la calidad y que dan
efectividad al instrumento de política materializado en ProCalidad, son por ejemplo:
• La consultoría para elaborar el Reglamento de Organización y Funciones y Cuadro de Asignación de
Personal destinado a las 20 universidades no institucionalizadas.
• Documento de trabajo para orientar la migración al modelo de calidad 2016 del Sineace
• Consultoría para la elaboración de una propuesta de condiciones básicas de calidad específicas para los
programas de pregrado de Ciencias de las Salud en las universidades.
• Consultoría para la elaboración de una propuesta de condiciones básicas de calidad específicas
relacionadas a ambientes físicos, infraestructura y equipamiento de laboratorios, talleres y otros espacios
de enseñanza de los programas de pregrado y posgrado de Ciencias de la Salud en las universidades.
• Propuesta de condiciones básicas de calidad específicas para los programas de pregrado y posgrado de
Ingeniería, Industria y Construcción en las universidades. Minedu
• Propuesta de condiciones básicas de calidad específicas relacionadas a ambientes físicos, infraestructura
y equipamiento de laboratorios, talleres y otros espacios de enseñanza de los programas de pregrado y
posgrado de Ingeniería, Industria y Construcción en las universidades.

158
En el proceso de implementación de la autoevaluación y los planes de mejora, al proyecto le corresponde
realizar la provisión de los bienes y servicios necesarios para tal fin. La estrategia implementada consiste en
realizar conglomerados de requerimientos comunes y contratar consultorías para el conjunto en lugar de
hacerlo de manera individual para cada institución.
Esta estrategia permite, optimizar los recursos en el sentido de poder contratar servicios más complejos y
de mayor calidad, al contar con un monto de dinero mayor; pero tal vez lo más importante es que es una
fuente de producción de conocimiento muy importante, que se valida en la práctica y en la diversidad de las
instituciones que se atiende en cada conglomerado.

Por otro lado, en concordancia con el cambio de perspectiva del proyecto hacia el aseguramiento de la calidad
de la educación superior, el equipo toma iniciativa ante la declaratoria, en la nueva Ley Universitaria N.° 30220,
de un programa de fortalecimiento de doce universidades públicas y las convoca a un encuentro, a partir del
cual se organizarían otros cuatro.
La decisión responde al desafío existente para esas doce universidades de formular un programa de
fortalecimiento institucional, teniendo en cuenta que se tiene una experiencia acumulada en el proyecto
respecto a lo que es la calidad en la educación superior y la elaboración de planes de mejora y que en el
aparato público estatal hay un vacío para orientar este proceso.
Los encuentros se constituyen en un espacio de intercambio entre las universidades que conduce a la
priorización de unos pilares críticos para entrar en una ruta de fortalecimiento institucional razonable y en un
encuentro con las autoridades tanto del Minedu como del Ministerio de Economía y Finanzas, para establecer
las oportunidades de fuentes de financiamiento para hacer efectivos los programas de mejora, que serían
elaborados por cada universidad.
Finalmente, está la elaboración de herramientas informáticas que favorecen una gestión ordenada e informada:
• La Plataforma de Coordinación, Seguimiento y Asesoría (PL@CSEAS) es una herramienta para la
integración y desarrollo de sinergias con las instituciones involucradas en el proceso de ProCalidad.
Está basada en una plataforma e-learning sobre la que se han implementado módulos para la
asistencia técnica, evaluación externa, consultoría y coordinación interinstitucional. Permite
establecer comunicación y facilita el monitoreo de los comités en proceso de autoevaluación.
• El GCROC es otra herramienta informática que permite a las instituciones de educación superior
gestionar su proceso de mejora.

Conclusiones generales
Como sabemos, ProCalidad es un proyecto que no tiene en su diseño la incidencia en políticas; sin embargo, es
de esperarse que las estrategias desplegadas hayan tenido algún tipo de impacto en ellas.
En tal sentido, consideramos que no corresponde un análisis tradicional de incidencia pública y proponemos
una mirada que incluya no solo la formulación de políticas o la decisión de las autoridades, sino también los
procesos de implementación y ejecución de las mismas, habida cuenta de la constatación que la realidad
cambia no solo por la existencia de una política, sino por la efectividad de su aplicación.

El aporte de ProCalidad a las políticas

• El aporte de ProCalidad a la formulación de políticas se realiza de manera indirecta a través de
la provisión de insumos que se cristalizan de diversas maneras: financiamiento, conocimiento
acumulado, información, participación en reuniones técnicas.
• El aporte a la aplicación de las políticas se realiza de dos maneras, generando condiciones y
realizando acciones directas que aumentan la viabilidad de las políticas de aseguramiento de la
calidad en instituciones de educación superior.

159
 • Respecto a la generación de condiciones, se realiza propiciando espacios de debate y encuentro de
académicos, decisores y gestores, lo que genera información y articula actores. Merecen particular
mención los dos últimos.
• La información, como un insumo importante que permite mejorar la calidad de
formulaciones, hacer seguimientos, levantar alertar, evaluar procesos y resultados. Es un
elemento que todos los entrevistados valoran.
• Sobre la importancia de la articulación nos ocuparemos en detalle más adelante.
• En lo referido a lo que hemos denominado acciones directas, entre las cuales debería considerarse
el propio fondo, lo que destaca es que se ha elaborado una importante cantidad de herramientas
y apoyado a muchos procesos; lo aquí aprendido tiene el potencial de constituirse en la batería de
recursos tanto de las instituciones de educación superior, como de las otras instancias del sistema
regional y nacional, que permitan la continuidad de la política y entrar en una ruta sostenida de
crecimiento de la calidad en la educación superior.
• Para finalizar, un hecho bastante apreciado por el propio equipo y los entrevistados ha sido la
flexibilidad para modificar el contenido de los componentes del proyecto para cumplir los objetivos
y fines del mismo con mayor pertinencia ante los cambios del contexto, hecho que, también abona
en la mayor efectividad del propio proyecto, que no es sino el cumplimiento de la política de
aseguramiento de la calidad de la educación superior.

Atención a necesidades no atendidas por otros actores en la educación superior

La primera necesidad que atiende ProCalidad es poner a disposición de las instituciones de educación
superior estatales, los recursos financieros necesarios para hacer realidad sus procesos de mejora de la
calidad, en un principio, con fines de acreditación.

• La implementación de mecanismos de capacitación y asistencia técnica para favorecer que las

instituciones de educación superior pudieran tener planes susceptibles de ser aprobados por
ProCalidad y así acceder a los recursos. Considerando que ello tiene un impacto importante en
términos de equidad y en las capacidades de gestión y liderazgo de la calidad, constituyéndose un
elemento de sostenibilidad.
• La creación de información y conocimiento que se realiza a través de varios mecanismos: los sistemas
informáticos, el apoyo a la contratación de consultorías y la realización de eventos, procesos de
asistencia técnica, elaboración de manuales y la contratación de consultorías por conglomerados.
• La rápida reacción ante la promulgación universitaria que modifica la estrategia y el marco institucional
en relación a la calidad en la educación superior. Ello se expresa en la modificación del propio proyecto
para adaptarlo a la norma, la disposición para dar soporte a las instituciones que componen el sistema
de calidad y favorecer su articulación y las acciones con las universidades señaladas por la ley, puedan
realizar la formulación de sus planes de fortalecimiento en mejores condiciones.

La relación de ProCalidad con los actores institucionales de la educación superior

En todos los casos, tanto el equipo de ProCalidad como los entrevistados refieren que existe una relación fluida
y propositiva del proyecto con los actores institucionales de la educación superior (Sineace, Sunedu, Minedu).
La articulación de actores es particularmente importante debido a los enormes vacíos en la institucionalidad
del Estado peruano, que no ha podido elaborar o hacer funcionar una arquitectura de comunicación e
interacciones entre diversas instancias estatales, sea en el plano nacional o en el intergubernamental con
las regiones; a lo que se suma la magnitud de los cambios provocados, en este aspecto, con la nueva Ley
Universitaria.
Esta articulación se trabaja en varios planos: entre el Sineace y el Ministerio de Educación, lo que permite
distender una situación de tensión; entre el Sineace la Sunedu y el propio ProCalidad, en el diseño del modelo
de calidad en la universidad precisando las particularidades del licenciamiento y la acreditación; entre el
Ministerio de Educación y las Direcciones Regionales de Educación, en la armonización de acciones en torno a
los planes de mejora de la instituciones de educación técnica, pedagógica y artística; y, finalmente, entres las

160
universidades del Programa de Fortalecimiento de la Ley N.° 30220 con el Minedu y el Ministerio de Economía
y Finanzas, que viabiliza la formulación de los respectivos planes.

Una mirada a la educación superior universitaria y la técnica pedagógica

Al hacer énfasis en los aportes de ProCalidad a la política de aseguramiento de la calidad de la educación
superior universitaria, debemos relevar:

• La modificación del proyecto, frente a los cambios en la Ley Universitaria con respecto a los
instrumentos de política respecto a la calidad, lo que le permitió dar soporte al Minedu, a la Sunedu
y al Sineace.
• La contribución en la construcción del modelo de calidad que distingue licenciamiento de
acreditación.
• Las reuniones con las 12 universidades del Programa de Fortalecimiento de la Ley Universitaria, que
permite una ruta de implementación de la ley en este aspecto
• Mejora en las condiciones de Gestión en las universidades.

Las dos primeras se realizan mediante el apoyo para espacios de reflexión, la contratación de consultorías y la
intervención en reuniones técnicas; las dos últimas, mediante asistencia técnica, programas de capacitación y
reuniones de articulación.
Todo el proceso de implementación de la Ley Universitaria respecto al aseguramiento de la calidad se nutre
de las capacidades técnicas del equipo de ProCalidad y de los rápidos aprendizajes que realiza en el curso
de convocar, calificar y acompañar los planes de mejora de las universidades, así como de sus sistemas de
información.
Respecto a la educación superior tecnológica y pedagógica, lo particular es que crece la fluidez de la
relación con la Dirección de Educación Superior del Ministerio de Educación y ello permite la mejora en las
convocatorias, el número de instituciones que logra la aprobación del plan de mejora crece notablemente, y la
información que proviene de los sistemas de información es utilizado para tomar decisiones en la gestión de
políticas desde el Minedu, pues, según lo declarado, les habría permitido identificar líneas problemáticas sobre
las cuales implementar medidas.

En resumen
Por último, en su calidad de proyecto, el valor de ProCalidad para el país debe medirse en el número de carreras
e instituciones que han logrado mejorar la calidad de su servicio, pero sobre todo en los aprendizajes que
permitirán a los operadores institucionales de la política de aseguramiento de la calidad contar con nuevos
recursos técnicos e institucionales para cumplir con su labor.
La aplicación de la ley del Sineace hubiera sido, en la práctica, el esfuerzo aislado y heterogéneo de instituciones
privadas, con muy poca o ninguna presencia en el sector público, si no hubiera sido por la existencia de
ProCalidad.
Ello si se tiene en cuenta que las instituciones han contado con financiamiento y asistencia técnica, que se
ha producido información y un conjunto de procesos y herramientas útiles para este fin; por otro lado, la
efectividad del financiamiento se hubiera relativizado por la precariedad de las capacidades institucionales y
los riesgos de quedar empantanados en inercias, prácticas ineficientes o actos de corrupción.

Recomendaciones
El punto de corte de la evaluación nos pone en la situación de realizar algunas recomendaciones pensando
en la forma de cierre del proyecto y en la sostenibilidad de las políticas de aseguramiento de la calidad de la
educación superior en el Perú.

161
 Preparando el legado
Lo primero, es garantizar la ejecución de los planes de mejora aprobados en las mejores condiciones posibles,
haciendo énfasis en la puesta en valor de los intangibles, tales como las capacidades de gestión, los procesos
implementados, las dinámicas institucionales activadas, los liderazgos fortalecidos; la conciencia de que el plan
de mejora es mucho más que un conjunto de acciones financiadas, que es energía institucional desplegada,
son voluntades puestas en juego y aprendizajes realizados, todo en beneficio de una institución que desarrolla
atributos de calidad para beneficio de sus estudiantes y su localidad.
Todo lo que se pueda hacer para sistematizar lo aprendido abonará en hacer crecer la efectividad de los
emprendimientos favoreciendo la gestión de la calidad en el conjunto del sistema; es decir desde las
Instituciones de educación superior hasta las Direcciones Regionales de Educación, el Ministerio, el Sineace y
la Sunedu. Se requiere, pues, de un proceso de metacognición que permita la transferencia de lo aprendido,
poniendo énfasis en la definición de procedimientos y protocolos de gestión del cambio y en la movilización
de liderazgos y equipos colaborativos, que han sido parte de los mecanismos de asistencia técnica. Se ha
producido, por tanto, información útil y un conjunto de procesos y herramientas que corresponde valorizar.
Consolidar las capacidades desplegadas, a nivel institucional, de docentes capacitadores, de saberes
acumulados, de materiales de lectura y de trabajo presencias y virtual de las instituciones que realizaron los
programas de capacitación, que se constituyen en una capacidad instalada disponible para otros procesos.
Finalmente, la información, sistematizar y validar todos los sistemas de información y herramientas informáticas,
así como prever los sistemas de alimentación permanente y oportuna de la data, y la calidad y pertinencia de
los reportes, por tipo de usuarios. Por último, identificar la(s) institución(es) que se harán cargo de los sistemas.

Pensando en la sostenibilidad de los procesos desplegados para el aseguramiento de la calidad de la

educación superior
Los procesos para asegurar la calidad de la educación superior en todos sus niveles requieren de recursos; el
cierre del proyecto no debiera significar el fin de la responsabilidad del Estado respecto al financiamiento de los
planes de mejora. ProCalidad pareciera mostrar que la modalidad de fondo concursable provoca el despliegue
de energías institucionales imprescindibles para que las instituciones de educación superior puedan lograr su
licenciamiento y acreditación.
El financiamiento de planes de mejora, para licenciamiento o acreditación, tiene que ir acompañado de
mecanismos de capacitación, asistencia técnica y un conjunto de elementos de fortalecimiento de liderazgos
directivos e institucionales, que garanticen la calidad de los planes y las consistencia y sostenibilidad de los
procesos impulsados a través del financiamiento; igualmente permiten reducir las brechas de desigualdad.
La información aumenta la calidad de las decisiones de política. Se requiere de información suficiente,
oportuna y de buena calidad que permita, además de buenas formulaciones, hacer seguimientos, levantar
alertas, evaluar procesos y resultados, por lo que consolidar los modelos, las herramientas, los mecanismos de
ingreso, mantenimiento y salida de la información es de máxima importancia.
Todo lo propuesto son acciones que corresponden a dos de los pilares de la política de calidad aprobada por
el Ministerio de Educación, el fomento y la información; es precisamente esta entidad a la que le corresponde
decidir la arquitectura institucional y los planes de corto y mediano plazo, así como las estrategias y acciones
que se articularían con lo arriba señalado para garantizar una intervención integral.
Estos dos pilares son de vital importancia y deben tener sinergia con los otros dos, el licenciamiento y la
acreditación, bajo responsabilidad de la Sunedu y el Sineace, respectivamente.
De los niveles de articulación y sinergia entre estas tres instituciones depende el sistema de aseguramiento de
calidad de la educación superior en el país y que los planes de mejora tengan un punto de intersección.

162
 Anexo 1

LISTA DE ENTREVISTADOS
Institución objetivo entrevistados
Identificar la valoración de los objetivos y Reynaldo Bringas
Funcionarios de actividades de ProCalidad, respecto a la incidencia Facundo Pérez
ProCalidad en políticas públicas y la actuación de las entidades Julio Sancho
responsables de dichos procesos.
Director General de Educación
Superior Universitaria
Juan Antonio Trelles

Director General de Educación

Técnico-Productiva y Superior
Identificar las valoraciones de los entrevistados Tecnológica Artística
sobre sus principales normas y decisiones y la Miguel Calderón
Instituciones públicas
relación de ellas con la actuación de ProCalidad, así
Presidenta de Consejo Directivo de
como de las normas y decisiones de otras entidades.
Sunedu.
Lorena Masías
Presidenta de Sineace
Peregrina Morgan
Daniel Mora, expresidente de la
Comisión de Educación del Congreso

Identificar las normas o decisiones de políticas Ricardo Cuenca, IEP

Personalidades o líderes
en educación superior que se consideran de Manuel Burga, CNE
de opinión
WProCalidad.

163
 Anexo 2
Inicial 2013
El Componente 1 se denomina “Consolidación de herramientas instrumentos, normas y capacidad para el aseguramiento de la
metodológicas, instrumentales, normativas y promoción de los calidad”. Este componente mejorará la gestión, planificación,
procesos de evaluación y acreditación”. Este beneficia a las instituciones evaluación y supervisión de las entidades a cargo del
de educación superior (universidades e institutos y escuelas de aseguramiento de la calidad, y beneficiará a las instituciones
educación superior).
El Componente 1 cuenta con tres subcomponentes:
(i) el primero está orientado a desarrollar las capacidades de gestión, capacidades de gestión, planificación y evaluación, de las
planificación y evaluación del proceso de evaluación;
(ii) el segundo desarrollará capacidades de autoevaluación y evaluación
externa de las IES y la promoción de las EEFA; y
(iii) el tercero apoyará la ejecución eficaz y efectiva del proyecto
(i) un Observatorio de la Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior en el Perú - Acredita Perú,
(ii) un Observatorio, denominado “Futuro Profesional”, con información
sobre el desempeño de los profesionales universitarios y técnicos
graduados de cada institución y carrera, incluyendo datos sobre
remuneraciones percibidas y tiempos de búsqueda de empleo al que
se añade las bases de datos del proceso de acreditación del Coneau y
Coneaces, y
(iii) un conjunto de estudios sectoriales que permitirán generar
información sobre la educación superior.
Este sistema de información permitirá guiar la toma de decisiones
de los padres de familia, egresados de la educación secundaria,
gestores educativos y autoridades, empresarios, entre otros. Los
subcomponentes apoyan la diseminación profusa entre los jóvenes
que cursan los últimos años de secundaria, sus familias, las demás
instituciones estatales, a nivel central, regional y local, los medios de
comunicación escrita, hablada y visual, las redes sociales, y la sociedad
civil como un todo. En este sistema también se incluye la información
sobre decisiones oficiales de acreditación de facultades y carreras por
parte de los órganos operadores de la educación superior del Sineace
El Componente 3 se denomina: “Establecimiento de un Fondo para el
Estímulo de la Calidad”.
El FEC considera, en su desarrollo técnico, la implementación de
incentivos financieros para el apoyo a la mejora de la calidad mediante
dos subcomponentes:
(i) Un subcomponente destinado a financiar el proceso de evaluación
externa de Institutos y escuelas de educación superior (IEES).
(ii) Un subcomponente para financiar planes de mejora, tanto a
nivel de carrera como de institución de todas las Instituciones de
Educación Superior del Perú (IES). El FEC convocará a todas las IES del
Perú, sin distinción de su régimen jurídico, que hayan concluido con
la evaluación externa, se encuentren o no acreditadas al momento
de la convocatoria, para presentar planes de mejora de carreras
profesionales (PMC), materia de la convocatoria, o mejora institucional
(PMI). El FEC financia aquellos planes que resulten evaluados
favorablemente y sean aprobados por su instancia directiva.
164
Final 2016
El Componente 1, se denomina “Desarrollo de métodos,
de educación superior (universidades e institutos y escuelas
de educación superior).
El Componente 1 cuenta con tres subcomponentes:
(i) el primero está orientado a desarrollar y mejorar las
entidades que conforman el Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior
(ii) el segundo se encuentra orientado al fortalecimiento de
las capacidades de las IES, en el marco de los procesos de
autoevaluación y evaluación externa, y
(iii) el tercero apoyará la ejecución eficaz y efectiva del
proyecto.
El Componente 2 se denomina “Provisión de conocimiento e
información sobre la educación superior”, el cual mediante la
utilización de una plataforma tiene como objetivo principal
la provisión de información conducente a una mejor toma
de decisión educativa, dada la posibilidad de medir, la oferta
laboral; así como, los avances salariales que obtengan los
egresados de la educación superior a nivel de institución
educativa y por carrera, entre otros.
Este componente está compuesto por tres subcomponentes:
(i) el primero, orientado al apoyo en el desarrollo de un
sistema integrado de información, que ordene, consolide y
haga accesible la información sobre el sistema de educación
superior, en particular respecto a las carreras disponibles,
sus costos, docentes, estudiantes, trayectoria de graduados,
resultados de licenciamiento y acreditación, entre otros, así
como evaluar el uso que se le da a la información presentada,
(ii) el segundo, contempla el desarrollo de herramientas
informáticas para gestionar los procesos de acreditación y
licenciamiento de carreras e IES y procesar la información
sobre los mismos para la toma de decisiones,
(iii) el tercero, que considera un conjunto de estudios
sectoriales que reflejen, entre otros, las necesidades actuales
de información y conocimiento tales como aquel que
proponga criterios y factores metodológicos para determinar
la pertinencia de la oferta de la educación superior y aplicarlos
en al menos un estudio regional.
El Componente 3 se denomina: “Fondo de Mejoramiento de
la Calidad”.
El FEC considera, en su desarrollo técnico, la implementación
de incentivos financieros para el apoyo a la mejora de la
calidad mediante dos subcomponentes:
(i) Un subcomponente destinado a financiar el proceso de
evaluación externa de institutos y escuelas de educación
superior (IEES).
(ii) Un subcomponente para financiar planes de mejora,
tanto a nivel de carrera como de institución, sobre la base
de los resultados de la autoevaluación y evaluación externa;
así como, planes de adecuación para el licenciamiento de
instituciones públicas de educación superior (IES) y sus
carreras, y planes de fortalecimiento de las universidades
emblemáticas enunciadas en la Ley Universitaria.
 2 SEGUNDA PARTE

INFORMES INTERNACIONALES

165
 / PRIMER INFORME /

166
PRESENTACIÓN
El presente informe recoge los resultados del análisis de tres informes de evaluación del Proyecto
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior (ProCalidad), así como los resultados
de una visita a la ciudad de Trujillo para consultar en terreno acerca de la experiencia de dos
instituciones con respecto a las acciones del proyecto.
Los informes de evaluación se refieren a tres ejes del proyecto:

- Contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto a la mejora

de la calidad de las instituciones de educación superior (IES).
- Contribución de ProCalidad a las políticas públicas de educación superior.
- El modelo de gestión de ProCalidad.En Trujillo, se visitó la Universidad Nacional de
Trujillo y el Instituto Superior Nueva Esperanza.

167
 I. Comentarios a los informes de evaluación

I.1 Informe sobre la contribución de los planes de mejora y otros instrumentos a la mejora
de la calidad de las IES
El informe se basa en tres tipos de análisis:
- De los servicios ofrecidos por el proyecto para la implementación de mejoras.
- Evaluación de los resultados de dichos servicios a través de un análisis de indicadores antes y después
de la recepción de los servicios.
- Análisis de opiniones de usuarios acerca del grado en que los servicios prestados satisficieron sus
expectativas y lograron los objetivos propuestos.

Los servicios ofrecidos por ProCalidad a las IES corresponden a tres categorías: asistencia técnica, centrada en el
apoyo al desarrollo de procesos de autoevaluación; financiamiento de planes de mejora, consistente en el apoyo
a la adquisición de recursos tangibles (materiales, equipamiento) y generación de capacidades institucionales
mediante asesorías o pasantías y desarrollo de sistemas/procesos a través de consultorías para estudios,
diagnósticos, diseños de sistemas o capacitación para poner en marcha o mejorar un proceso; y financiamiento
de la evaluación externa, destinada a la obtención de la acreditación (solo para carreras técnico-profesionales).

Con el objeto de apoyar estos procesos, ProCalidad generó un conjunto de instrumentos virtuales para apoyar
los procesos de autoevaluación (SAES), el diseño de planes de mejora (GPROC) y la coordinación y seguimiento
entre instituciones implicadas durante el proceso (Pl@cseas).
Los destinatarios de los servicios señalados son institutos pedagógicos, institutos tecnológicos y universidades.

El informe describe los servicios ofrecidos, haciendo hincapié en la capacidad de ProCalidad para ajustar
el diseño original a los cambios que experimentó el sistema de educación superior del Perú durante su
implementación. Destaca así que, durante la primera etapa (2013-2014), su alcance fue limitado, debido a
que pocas instituciones resultaron elegibles para recibir los servicios disponibles; las acciones fueron poco
sistemáticas, sin criterios predefinidos y sin seguimiento. A fines de 2014, se hicieron cambios importantes
entre los que se destaca la elaboración de una guía metodológica para los consultores a cargo de la asistencia
técnica (AT), que sistematiza conceptos y procesos y permite un trabajo más estructurado con las IES. La
segunda etapa (2015-2016) incorpora la herramienta SAES y organiza la AT en tres momentos: planificación,
ejecución e informe, en los que se combina el trabajo del consultor con el del comité interno institucional.

Adicionalmente, ProCalidad desarrolló un esfuerzo significativo de difusión de sus actividades con el objeto
de incentivar su participación.

Esta capacidad de ProCalidad de monitorear sus propios procesos y hacer ajustes emerge
como un elemento clave para la mantención de la pertinencia y relevancia de los procesos que
desarrolla.

Como resultado de estas modificaciones, hubo un fuerte incremento en la inscripción al SAES, en la

demanda por AT y en la participación en la convocatoria para el financiamiento de planes de mejora.

Especial mención merece el diseño e implementación de las herramientas de soporte para los servicios
prestados por ProCalidad: el Sistema de Autoevaluación para la Educación Superior (SAES), que ha sido
utilizado desde 2015 y perfeccionado a partir de las experiencias de uso para incrementar su utilidad; la
Plataforma de Coordinación, Seguimiento y Asesoría (Pl@cseas), que facilita el monitoreo de los procesos
correspondientes a los componentes 1 (desarrollo de métodos, instrumentos, normas y capacidad para el
aseguramiento de la calidad, AC) y 3 (Fondo de Mejoramiento de la Calidad) del proyecto, y el Sistema de
Gestión de Procesos de Convocatorias (GPROC), para contribuir al cumplimiento de los requisitos forma-
les de postulación y al seguimiento del proceso de formulación de los planes de mejora.

168
 Si bien se trata de herramientas que facilitan el trabajo para el nivel central, no siempre resultan
de fácil uso para las IES, ya sea por falta de familiaridad con herramientas virtuales, o porque no
se ajustan a las condiciones de trabajo de algunas IES. Esto sugiere que se requiere reforzar la
capacitación en el uso de estas herramientas o revisar sus condiciones técnicas para adaptarlas
a la realidad de las IES.

El tercer componente del proyecto es el Fondo de Estímulo a la Calidad, destinado a ofrecer financiamiento
para la implementación de planes de mejora y procesos de evaluación externa (este último, solo para
institutos y escuelas de educación superior). A este se accede mediante convocatorias efectuadas por
ProCalidad (se han efectuado siete, entre julio de 2014 y mayo de 2016), las que han ido perfeccionándose
a partir de la experiencia, reforzando el comentario ya formulado, acerca de la capacidad de ProCalidad
para analizar sus procesos y efectuar los ajustes y mejoras que resulten necesarios. Uno de estos ajustes
es la diferenciación entre convocatorias ordinarias y focalizadas, lo que ha tenido buenos resultados.

La segunda parte del informe se centra en un análisis cuantitativo de la mejora en los factores de calidad de
las IES, después de la acción de ProCalidad. Los resultados observados son positivos, tanto en la superación de
déficits y en la verificación de factores de calidad, como en el logro de la acreditación de las IES participantes
o sus carreras. Sin embargo, es preciso señalar que se refieren a criterios de calidad definidos por el Sineace
antes de la reformulación del modelo de calidad y, por tanto, tienden a ser criterios más formales que sus-
tantivos. De todos modos, se echa de menos en el informe una revisión que se detenga en los aspectos más
relevantes. Si bien se mencionan factores tales como la existencia de PEI o documentos relativos a la gestión
presupuestal (en la dimensión de gestión institucional), habría sido interesante profundizar en el tratamiento
de estos temas, especialmente en lo que se refiere a instituciones cuyos mecanismos de gestión suelen ser más
precarios, como es el caso de institutos o escuelas, particularmente en regiones. Igualmente, se hace referencia
a factores como diseño curricular o enseñanza-aprendizaje, de alta complejidad y diversidad, sobre todo si se
está haciendo referencia a institutos, escuelas y universidades. En el análisis de factores, el informe señala que
las dimensiones de procesos académicos y de servicios de apoyo presentan debilidades, particularmente en
los factores relativos a diseño curricular, investigación e infraestructura, así como el desarrollo del personal ad-
ministrativo y los sistemas de información. En el caso de las universidades, el menor nivel de cumplimiento se
observa en el factor enseñanza-aprendizaje, aunque parece limitarse esta observación a la falta de evidencias
acerca de la satisfacción de los estudiantes.

La identificación de los factores recurrentemente deficitarios en las IES es un elemento clave para
el diseño de políticas de promoción y fomento de la calidad, razón por la cual debiera avanzarse
en un análisis más detallado de estos aspectos.
Esta debiera ser una tarea central del subcomponente 2.3, elaboración de estudios sectoriales,
actividad en la que no ha habido avances a la fecha.

Finalmente, el informe se refiere a las percepciones de una muestra de actores, en dos variables principales:

- Satisfacción de los usuarios con los servicios prestados, las herramientas de soporte y las convocatorias
efectuadas.Percepción acerca de la pertinencia, efecto y sostenibilidad de los servicios.

- Los informantes coinciden en que, en general, los servicios prestados fueron satisfactorios. Llama
la atención que no siempre había claridad en cuanto al significado o contenidos de la AT, lo que no
impide que se valore el apoyo prestado. Hay, sin embargo, dos observaciones que es preciso tomar en
cuenta: una se refiere a la idoneidad de los encargados de la capacitación, no siempre apropiada a las
necesidades de la IES; la otra, al hecho de que, en ocasiones, se prestaron consultorías simultáneas sobre
distintos temas, tensionando la capacidad de la institución para aprovechar debidamente su aporte.

169
 Esto sugiere dos consideraciones que, siendo claves, son difíciles de asumir desde la gestión de un
proyecto complejo como ProCalidad. La primera se refiere a la capacidad de las instituciones para
absorber nuevos conocimientos o desarrollar nuevos procesos, que demanda una dedicación
que suele interferir con las actividades regulares de la institución. La segunda se relaciona con
la necesidad de “personalizar” las consultorías, adecuándolas a la realidad de las instituciones; si
bien este es un elemento difícil de asegurar, es clave para lograr una adecuada apropiación de
los resultados.

Al mismo tiempo, hay críticas a la estandarización de las consultorías, lo que remite a la necesidad de prestar
más atención a la diversidad de proyectos institucionales, de necesidades y de factores culturales o de con-
texto indispensables para lograr los objetivos propuestos.

El comentario de más arriba remite a un aspecto particularmente complejo para un proyecto como ProCalidad,
porque hace presente la necesidad de adecuar las acciones del proyecto a las características y necesidades de las
instituciones atendidas. Como destaca el informe, esto se refiere a los requisitos de acceso, a las competencias
de los responsables de la capacitación, a la oportunidad de las consultorías e incluso a los contenidos de las
recomendaciones de estas consultorías.

Un aspecto importante que releva este informe es la necesidad de plantearse la sostenibilidad de las mejoras
alcanzadas. En efecto, la calidad es un horizonte móvil, imposible de alcanzar. Si bien el proyecto ha generado
nuevas condiciones en las propias IES para avanzar hacia una gestión interna de la calidad, es también cierto
que mantener la calidad o incrementarla requiere de inversiones que muchas veces escapan a las posibilida-
des del presupuesto institucional.

Tratándose de instituciones públicas, parece evidente que el Estado debe asumir un compromiso
permanente, consistente con las políticas nacionales de fomento de la calidad, tanto en lo que se
refiere a la provisión de recursos como al incentivo de procesos de gestión interna de la calidad,
a través, por ejemplo, de los procesos de aseguramiento de la calidad.

Las conclusiones del informe se centran en diversos aspectos, entre los cuales parece importante destacar los
siguientes:

• La capacidad del proyecto para hacer una revisión constante de sus estrategias y procedimientos,
ajustándolos a las condiciones y necesidades del entorno.
• El énfasis en los procesos de AC como un medio para avanzar hacia la mejora continua, sin limitarse
al logro de la acreditación. Si bien siempre existe en estos procesos el desarrollo de una cultura de la
obediencia, el proyecto se ha esforzado por generar más bien una cultura de la mejora.
• La tensión, difícil de manejar, entre la necesidad de construir sobre la capacidad y compromiso de las
IES y el enfoque centralizado de gestión del proyecto, que no siempre facilita la consideración de las
características propias de cada institución.
• Unido a lo anterior, la tensión entre la necesidad de “empaquetar” servicios y el manejo de los tiempos
y las oportunidades apropiadas para las IES.
• La dificultad, en servicios acotados en el tiempo, para abordar cambios en procesos que inevitablemente
requieren de un tiempo de maduración al interior de las IES. A esto se une el riesgo de que las personas
que recibieron la capacitación se vayan de la institución —si bien la capacidad se mantiene en el
sistema, la institución la pierde.
• La sostenibilidad de los resultados del proyecto es tal vez uno de los puntos críticos, que depende de los
mecanismos de participación y difusión, de la existencia de recursos para el seguimiento y mantención
en el futuro, y de una buena coordinación con las políticas de licenciamiento y de acreditación.

170
II. Informe sobre la contribución de ProCalidad a las políticas públicas de educación
superior
El informe comienza haciendo un análisis del contexto, con el fin de establecer el marco de políticas en que se
desarrolla el proyecto. Así, señala que luego de aprobado el proyecto, el escenario cambia sustancialmente,
debido a una crisis institucional de Sineace y la formulación de una nueva ley universitaria, que establece la
obligatoriedad del licenciamiento o evaluación de condiciones básicas, manteniendo la voluntariedad de
la acreditación. Se declara el Sineace en reorganización, se crea la Superintendencia Nacional de Educación
Superior (Sunedu) a cargo del licenciamiento y se entrega al Ministerio de Educación atribuciones respecto
a la rectoría del aseguramiento de la calidad.

Se definen cuatro pilares de la política de calidad: licenciamiento, acreditación, fomento e información.

ProCalidad debió reformularse para ajustarse a estas modificaciones, ampliando el foco desde la acreditación
al AC (para incluir tanto el licenciamiento como el desarrollo de capacidades institucionales) y haciendo
ajustes al componente 2, sobre provisión de información, para apoyar más directamente el rol rector del
Ministerio de Educación.

La reciente aprobación de la ley de instituciones de formación técnica probablemente va a exigir ajustes,

aun cuando el proyecto está entrando en una fase de menor actividad.

El informe señala que no hay un mandato expreso de aporte al diseño e implementación de políticas en
el documento de ProCalidad; sin embargo, dadas las circunstancias en que desarrolla su acción, hay tres
perspectivas relevantes que vale la pena considerar:

a. Formulación de normas y procedimientosEl proyecto centró su acción en la provisión de recursos para

contratar consultorías que alimentaran las decisiones sobre la definición de normas y procedimientos.
Estas contemplaron análisis de experiencias internacionales, propuestas de un modelo de calidad
y apoyo técnico a la formulación de la política de AC. Asimismo, se hicieron importantes aportes al
proyecto de ley sobre institutos tecnológicos, pedagógicos y escuelas de arte.
b. Generación de condiciones para la implementación de políticas

El aporte de ProCalidad aquí se ha dado en tres tipos de actividades: (i) generación de espacios de debate,
que permiten difundir información y apoyar la generación de opinión; (ii) producción y difusión de informa-
ción sobre prácticas relevantes, tanto nacionales como internacionales, en áreas críticas para la calidad de la
educación superior, tales como el uso de instrumentos virtuales, el sistema de información, instrumentos para
recoger opiniones, entre otros; (iii) articulación y compromiso de actores, actividad que contribuyó a superar
un clima tenso y de desconfianza, y a abrir espacios de articulación entre el Ministerio de Educación y las Di-
recciones Regionales en temas de AC.

La sensibilización de líderes de opinión respecto de temas como los contemplados en las políticas
de educación superior es un componente fundamental para su implementación efectiva, que
suele olvidarse en muchos casos. Desde ese punto de vista, esta parece ser una contribución
particularmente relevante.

c. Acciones que permiten el cumplimiento de políticas

Finalmente, es posible identificar actividades relativas a la implementación de las políticas de AC. Entre
estas se destaca el fortalecimiento de capacidades de los actores institucionales para hacer uso de los
nuevos instrumentos de política.

Estas contemplaron difusión de aspectos relevantes de la administración pública dirigido a universidades

en proceso de institucionalización, la capacitación en el uso de los instrumentos virtuales, especialmente
GPROC, para la formulación de planes de mejora, y el programa de Alta Gerencia, dirigido a autoridades
y funcionarios universitarios. A esto se unen las actividades de asistencia técnica, la elaboración de
Guías y Manuales, el apoyo al desarrollo de planes de mejora y la elaboración de herramientas
informáticas para apoyar el trabajo de las instituciones.

171
 Aquí se ha concentrado el grueso de la actividad y los recursos de ProCalidad. El conjunto de
acciones establecidas y su implementación en las distintas instituciones constituye una forma
efectiva de llevar a cabo una política. Sin embargo, es importante recordar que una política no
se agota en el limitado plazo de un proyecto, por importante que este sea. Sin un mecanismo
que permita continuar con acciones de capacitación, asistencia técnica e inversión en equipos e
instalaciones, no será posible mantener la política definida.

III. Evaluación del modelo de gestión

El informe es completo y claro, pero es necesario hacer algunos alcances. En este se presenta un gráfico que
describe los pilares del sistema de aseguramiento de la calidad; sin embargo, este gráfico no da cuenta cabal
de la lógica del proyecto. Por ello, es necesario reformularlo de la siguiente manera:

En esta lógica, las políticas informan el quehacer de ProCalidad, el que a su vez, las retroalimenta.
ProCalidad, por su parte, provee la función de fomento de la calidad, tanto a los procesos de licenciamento
como de acreditación, y estos procesos alimentan el sistema de información, que constituye otro insumo
para el diseño o rediseño de las políticas.

Lo anterior es relevante por cuanto destaca el rol del componente 2 y sus subcomponentes, que no han
sido todavía implementados del todo, y tienen, por consiguiente, un potencial significativo: uno es el
desarrollo del sistema de información o SIES, que va más allá que la información directa sobre los procesos
de aseguramiento de la calidad, y debe estar organizado de manera que entregue información oportuna,
pertinente y clara a una variedad de usuarios (tarea esta de alta complejidad, por cuanto los sistemas
de información de educación superior tienden a limitarse a atender las necesidades de diseñadores de
política, instituciones de educación superior y analistas, pero no las de estudiantes, familias y público
en general). El otro subcomponente altamente relevante es el de la preparación de estudios sectoriales,
incluyendo informes sobre el tipo de problemas que enfrentan las IES, las posibles soluciones y, en general,
el estado del sistema de educación superior y las instituciones en un enfoque más bien cualitativo.

Hasta la fecha, el grueso de la actividad de ProCalidad ha estado en la provisión de asistencia técnica y

apoyo a los planes de mejora, así como al diseño de instrumentos para hacer más eficaz y eficientes estas
tareas. Es altamente probable que las tareas correspondientes al componente 2 requieran de un modelo
de gestión y de capacidades diferentes, aspecto que debiera incorporarse en la planificación de corto y
mediano plazo.

172
IV. Visita a instituciones en Trujillo

En Trujillo, se visitó la Universidad Nacional de Trujillo y el Instituto Superior Tecnológico Nueva Esperanza. En
ambas instituciones, fue posible conocer en terreno y, a partir de las observaciones de los principales actores,
los efectos beneficiosos de ProCalidad.

En la Universidad Nacional de Trujillo, se enfatizó la importancia de centrar la acción en el compromiso con

la calidad, compromiso que ha sido asumido por autoridades universitarias en distintos niveles, a través del
desarrollo de procesos de autoevaluación.

Nueve carreras se han beneficiado gracias al proyecto. La visita se centró en la carrera de ingeniería industrial,
donde se señaló que, si bien el proyecto ha hecho aportes relevantes (capacitación, mejoramiento de la
biblioteca, implementación del laboratorio de pruebas físicas), se presentaron algunos problemas que podrían
subsanarse: un retraso en las capacitaciones significó que coincidieran con periodos lectivos, impidiendo la
participación de muchos docentes; problemas relacionados con el pago de impuestos, que incrementó
el presupuesto en alrededor de 30% y exigió reducir los equipos y eliminar el soporte para biblioteca.
Adicionalmente, de esta experiencia surgen aspectos relativos a la gestión de las universidades públicas, que
es preciso considerar en el diseño futuro de acciones: la facultad de contratación de personal técnico para
los laboratorios y el establecimiento de un mecanismo que permita ingresar recursos obtenidos a partir de la
prestación de servicios de laboratorios.

Resultó particularmente interesante observar que la presentación sobre los equipos recibidos fuera hecha
por estudiantes, quienes habían preparado un video y explicaron con claridad y entusiasmo los beneficios
alcanzados.

Con relación a los procesos de acreditación, se destacó que el primer modelo de acreditación —de carácter
más formal— fue esencialmente un mecanismo de ordenamiento; el segundo ya no se refiere a estándares
básicos, sino que enfatiza más bien el análisis de la calidad.

Esta visita permitió apreciar la relevancia de una unidad de calidad que opera de manera eficaz,
prestando soporte a las carreras y a la gestión institucional.Por otra parte, sugiere que entre los
estudios contemplados en el componente 2.3 se sistematicen aspectos identificados durante la
ejecución del proyecto, tales como, pago de impuestos, contratación de personal, mecanismos
para integrar recursos por prestación de servicios.

En el Instituto Superior Tecnológico Nueva Esperanza, se enfatizó la importancia del proyecto, sobre todo en
el marco de un sistema en el que estas instituciones no reciben presupuesto del Estado, más allá del pago de
remuneraciones, lo que los obliga a cobrar una matrícula reducida a sus estudiantes y hace difícil el manejo
presupuestario de la institución.

Cinco de las ocho carreras ofrecidas por el instituto han sido beneficiadas por ProCalidad, lo que ha permitido
renovar equipos (algunos de ellos no renovados desde la creación del instituto en los ochenta). El aporte del
proyecto ha estado principalmente en la instalación de equipos, capacitación, apoyo al diseño de un plan de
mejora y financiamiento de la evaluación externa de una carrera.

Entre los problemas experimentados, se planteó la necesidad de mayores orientaciones para cotizar equipos,
perfeccionar los términos de referencia a las empresas proveedoras con el fin de exigir el control de calidad
previo a la entrega y fortalecer consultorías para el diseño curricular.

Una sugerencia formulada durante la visita puede ser de utilidad, y consiste en establecer un
mecanismo sistemático de retroalimentación que permita evaluar a los proveedores de bienes
y servicios, tanto de capacitación como de consultoría y de provisión de equipos. Esto no solo
permite fortalecer la base de datos de proveedores calificados sino también incentivar a los
proveedores a mejorar su oferta.

173
 V. Comentarios finales
5.1 Síntesis de las observaciones

A continuación, se sintetizan los contenidos del presente informe, y se hace un paralelo con aspectos
relevantes de un proyecto similar desarrollado en Chile: Mecesup.
En primer lugar, resulta interesante observar la evolución en las definiciones del proyecto: este comenzó
refiriéndose a la acreditación, luego se centró en el aseguramiento de la calidad, desarrollando actividades
que no se limitan a apoyar procesos internos y externos de este aseguramiento, sino a fomentar y promover
la calidad de las instituciones y sus programas.

Un segundo aspecto relevante está dado por los propósitos buscados. Todo proceso de aseguramiento
de la calidad tiene al menos tres propósitos principales: control de calidad (es decir, velar porque toda
institución o programa que opera en el país satisface al menos criterios básicos o umbrales de calidad),
garantía de calidad (esto es, asegurar que las instituciones o programas cumplen con sus propósitos
definidos y con criterios de calidad) y fomento de calidad, es decir, contribuir a la autorregulación de las
instituciones y al establecimiento de condiciones que permitan el mejoramiento continuo.
Las políticas del Perú se han hecho cargo de estos tres tipos de propósitos: el control de calidad es
responsabilidad de la Sunedu, la garantía de calidad es tarea de Sineace, y ProCalidad es parte de los
procesos de fomento, contribuyendo a la implementación de acciones emergentes tanto de los procesos
de licenciamiento como de la acreditación.

Entre las principales fortalezas de ProCalidad se pueden señalar las siguientes:

• Capacidad de escucha a las IES. El desarrollo del proyecto ha abierto espacios para que las
instituciones hagan presente tanto los aspectos positivos como los negativos. Esta capacidad es
esencial para evaluar la pertinencia de las acciones desarrolladas y medir la satisfacción de los
beneficiarios; además, constituye un elemento crítico para el punto que sigue.
• Capacidad para revisar estrategias y procedimientos, con base en la experiencia y necesidades de las
IES. En efecto, ha podido ir modificando las convocatorias, el diseño de los instrumentos electrónicos,
la incorporación de información. Hay una estructura que facilita y promueve el aprendizaje y hace
del proyecto un instrumento crecientemente eficaz.
• Énfasis en procesos de AC como medio para la mejora continua, sin limitarse al logro de la
acreditación: cultura de mejora, más que de obediencia. En este caso, el trabajo con los organismos
de aseguramiento de la calidad y el apoyo a las unidades de calidad en las instituciones es de mayor
relevancia.
• Desarrollo de instrumentos virtuales, que facilitan el trabajo de las instituciones. Si bien estos
instrumentos no siempre han sido de fácil manejo por parte de las instituciones, la capacitación
efectuada para su utilización ha contribuido significativamente a hacerlos accesibles y útiles,
acompañados de capacitación para su uso.
• Generación de condiciones para la implementación de políticas de AC, tanto a través de la
sensibilización y socialización de los principales componentes como mediante la operacionalización
de la capacidad de mejoramiento continuo en las instituciones.
• Gestión eficaz y eficiente.

La evaluación permitió también identificar algunas áreas de preocupación, más centradas en la capacidad
del proyecto para generar un impacto sustentable en las instituciones:

Existe una indudable tensión entre la necesidad de trabajar la capacidad y compromiso de las IES —que
exige un tratamiento más cercano a las necesidades y características de instituciones que tienen un alto
grado de diversidad geográfica, cultural, formativa, de estudiantes y de muchos otros aspectos— con un
enfoque centralizado de gestión del proyecto, que inevitablemente debe definir acciones genéricas.
Esta situación, presente a nivel macro en el diseño de las acciones y componentes del proyecto, se da
también en un nivel más micro: la provisión de servicios tales como capacitación o consultoría, y de bienes
y equipos, obliga a “empaquetar” estos servicios y estandarizar su provisión. Esto no siempre se ajusta a
las necesidades, los tiempos y las oportunidades apropiadas para las instituciones, lo que puede limitar
su eficacia o su utilidad.

174
Un tercer aspecto tiene que ver con la necesidad de abordar cambios en procesos complejos (rediseño
curricular, mejoramiento de estrategias pedagógicas, cambios en la gestión académica, por ejemplo),
que inevitablemente requieren de un tiempo de maduración al interior de las IES, en circunstancias en
que el proyecto solo interviene en un momento acotado. El riesgo de que las intervenciones no logren
consolidarse es alto, precisamente porque en muchos casos requieren de cambios culturales que son de
lento desarrollo.

Finalmente, si bien la gestión del proyecto es eficaz y eficiente, es posible que su manejo con un personal
relativamente escaso haga difícil mantener un nivel de eficacia sostenido en el tiempo. La aparente
sobrecarga de trabajo en pocas personas, por destacadas que ellas sean, puede ser un problema en el
mediano plazo.

5.2 Lecciones de un proyecto similar: Mecesup de Chile

Algunos antecedentes del proyecto:

Este se formuló a fines de los noventa, a partir de la experiencia de dos proyectos anteriores: Mejoramiento
de la calidad y equidad de la educación básica (MECE Básica) y su correspondiente para la educación
media (MECE Media).

El foco, por tanto, estaba en la calidad y la equidad, a través de tres componentes: aseguramiento de la
calidad, formación técnico-profesional y un fondo concursable para el desarrollo de las IES, inicialmente
centrado en infraestructura, luego ampliado para incluir innovación académica y modernización de la
docencia de pregrado.
Se inició como un proyecto similar a ProCalidad, alojado en el Ministerio de Educación y supervisado por
el Ministerio de Hacienda.
El componente de aseguramiento de la calidad diseñó y operó un mecanismo experimental de acreditación
de programas y luego de instituciones, que a partir de 2006 se formalizó mediante el dictado de una ley
sobre el sistema nacional de aseguramiento de la calidad. Durante su permanencia como componente del
Mecesup, evaluó más de quinientos programas, la totalidad de las universidades públicas y un porcentaje
importante de universidades e institutos privados.

El fondo concursable efectuaba convocatorias anuales para proyectos de tres años de duración, estos
exigían, de parte de las instituciones, la provisión de una contraparte equivalente a un tercio del monto
del proyecto en recursos financieros.
Mecesup presentó algunas dificultades por la superposición de dos tipos de exigencias burocráticas: las
propias del Estado de Chile, que exige el control previo de Contraloría para los llamados a licitación, la
adjudicación de recursos y otras acciones, además de las restricciones propias del Ministerio de Educación
y del Ministerio de Hacienda, y las correspondientes al Banco Mundial, que se agregaban a estas normas y
procedimientos. Esto obligó a hacer diversos ajustes, sobre todo para no alargar excesivamente los plazos
de licitación, de pago de obligaciones financieras u otros, que habrían conspirado contra el logro de los
objetivos del proyecto.

Un segundo aspecto problemático fue la escasa consideración en el diseño del proyecto de las limitaciones
en la capacidad de gestión de las universidades para manejar simultáneamente varios proyectos. En
efecto, con convocatorias anuales para proyectos de tres años de duración, muchas universidades debían
gestionar tres proyectos en paralelo; a esto se sumó el endeudamiento de algunas universidades que,
para cumplir con la provisión de la contraparte requerida, recurrieron a los bancos acumulando deudas
excesivamente elevadas.

En tercer lugar, hubo algunas dificultades para alinear las lógicas y la operación de los componentes. Si
bien tanto acreditación como fondo competitivo formaban parte del proyecto, las decisiones no siempre
fueron consistentes. A modo de ejemplo, Mecesup, en un momento, definió que solo se asignarían
recursos a instituciones o programas acreditados; sin embargo, esto se contradecía con la necesidad
de apoyar y promover instituciones que, por distintas razones, fueran estratégicamente relevantes y
requirieran recursos para superar las deficiencias identificadas durante el proceso.

Con todo, Mecesup fue un elemento clave para el desarrollo de un conjunto significativo de universidades
(aquellas pertenecientes al Consejo de Rectores, es decir, las universidades estatales y un conjunto de

175
 universidades privadas financiadas con fondos públicos). Su impacto en el sector técnico-profesional fue
mucho menor, y se trata de una asignatura pendiente para las políticas de educación superior de Chile.

Con respecto al fondo concursable, hay también algunas observaciones que vale la pena mencionar:

Mecesup desarrolló un programa sustantivo de capacitación para apoyar el diseño y presentación de

propuestas al fondo, lo que significó un aporte importante sobre todo para las universidades de menor
desarrollo relativo. Sin embargo, este mismo hecho generó una tendencia a la profesionalización en la
preparación de propuestas, con empresas consultoras o unidades institucionales dedicadas a elaborar
propuestas para su presentación al Mecesup. Esto condujo, al menos en algunas ocasiones, a privilegiar
buenas propuestas, más que propuestas pertinentes o relevantes, aspecto al que es preciso prestar
atención.

La experiencia del fondo concursable condujo al reconocimiento de las limitaciones de los fondos
concursables para el desarrollo de tareas más complejas. Como resultado, el esquema de financiamiento
de los procesos de mejora condujo al diseño e instalación de convenios de desempeño, que proporcionan
un financiamiento más duradero, más estable, con la exigencia de cumplir con un conjunto de resultados
previamente concordados y contar con adecuados mecanismos de rendición de cuentas.

Para terminar, quisiera señalar que la experiencia de Mecesup hizo necesario su institucionalización
como parte de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, de modo que asegure la
sostenibilidad del financiamiento y la mantención de una política de mediano o largo plazo. A partir de
esta institucionalización se modificaron los criterios de asignación de recursos: de una lógica basada en los
intereses y prioridades institucionales, se identificaron áreas prioritarias a partir de la experiencia de varios
años; estas permitirían definir orientaciones generales para el sistema de educación superior, concretando
de esta forma un compromiso permanente con la calidad y la mejora continua de las instituciones. Esta
institucionalización y la definición de una política de financiamiento de largo plazo son clave, porque solo
es posible hablar de políticas cuando estas se ven expresadas en gastos recurrentes.

176
/ SEGUNDO INFORME /

COMENTARIOS A PARTIR DEL CASO ARGENTINO EN PERSPECTIVA COMPARADA

177
 PRESENTACIÓN

Marco general

Entre 1993 y 1995, se gestó en la Argentina una política pública de modernización del sistema universitario.
Tres hitos marcan aquel proceso: la creación de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) en el ámbito del
Ministerio de Educación de la Nación; la celebración de un contrato de préstamo entre el gobierno argentino
y el Banco Mundial, denominado Programa de Reforma de la Educación Superior (PRES), y la aprobación de la
Ley de Educación Superior N.° 24.521 (LES).
El rango de viceministerio para el área gubernamental encargada de los asuntos universitarios, la SPU, se
mantiene hasta el presente, aunque durante dos años (1999-2001) fue convertida en Secretaría de Educación
Superior, en un transitorio intento de ampliación.
La LES se mantiene vigente, aunque experimentó varias enmiendas de diversa importancia.
En cuanto al préstamo BM, se extendió por unos diez años, cuando fue evaluado y discontinuado. Los
componentes de aquel PRES eran los siguientes: 1) la evaluación y acreditación (Coneau); 2) el sistema de
información (SIU); y 3) un fondo competitivo, comparable a ProCalidad, llamado Fondo de Mejoramiento de
la Calidad (Fomec). Otro componente apoyado por el BM, pero financiado con dinero presupuestario fue
el siguiente: 4) el programa de incentivos a la investigación, que beneficia con un suplemento salarial a los
docentes universitarios que son al mismo tiempo investigadores científicos. Ese mecanismo se instrumenta
a través de la categorización del personal académico, mediante comisiones evaluadoras disciplinares que
operan en cada región del país.
Sobre el componente 1, el préstamo fue aplicado a la financiación parcial de la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau). En relación a los otros componentes del préstamo, la Coneau
se particulariza porque fue creada como órgano oficial por la LES, encargada de implementar un complejo
sistema nacional de aseguramiento de la calidad. Inició sus tareas en 1996 y lleva dos décadas continuas de
funcionamiento. La LES no se refiere en su texto a los otros componentes del PRES, es decir, que no contiene
disposiciones sobre Fomec o SIU. El componente 3, SIU, es un dispositivo para la elaboración de software
específico para las necesidades universitarias. Es coordinado por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)
formado por los rectores de las universidades públicas y ampliamente utilizado hasta el presente.

Con centro en el fondo competitivo para inversiones universitarias, se abordan sus características principales
en los siguientes diez apartados:

1. El atributo destacable de aquella política, articulada entre la fuente de legitimidad —la LES— y la fuente
financiera —el préstamo BM—, fue que su centro de gravedad fue la evaluación y acreditación y el
aseguramiento de calidad así procurado. Si bien las mejoras financiadas a las universidades para subsanar
los déficits señalados en las evaluaciones fueron un complemento importante, el plano general de la
reforma no era una proyección desde el presente hacia el futuro, como hubiera podido ocurrir si la LES o
el PRES hubieran explicitado una estrategia general o una planificación del desarrollo, sino una corrección
de imperfecciones o anomalías señaladas desde el pasado hacia el presente. El propio ideario de la mejora
continua es más adecuado para el perfeccionamiento, plausible por cierto, que para el cambio estructural.

178
2. El Fomec se dedicaba con exclusividad a las universidades. Las instituciones de educación superior no
universitaria —muy numerosas y relevantes en la Argentina— no recibieron apoyo financiero equivalente.
Cabe señalar que ese tramo de la educación superior depende de las provincias y no del Estado central,
por lo cual cualquier política requiere trabajosas concertaciones. En una posible división de funciones
entre organismos financieros internacionales, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) respaldó un
proyecto de reforma de la educación superior no universitaria (Presnu) que fue ejecutado en simultáneo.
La finalidad del Presnu fue diseñar y construir un nuevo tipo de establecimiento con carreras cortas,
orientadas por las demandas del mercado, con inserción regional y ofertas rotativas. Una docena de esas
instituciones, se mantienen vigentes, aunque el panorama general del sector no experimentó cambios
significativos.

3. La opción por ejecutar el Fomec a través de una Unidad Ejecutora con personal mixto entre el BM y el
gobierno argentino trae a colación la cuestión institucional. ¿Contribuye la experiencia de gestión del
fondo a incrementar las capacidades estatales y al fortalecimiento institucional del Estado? Primero, la
contratación de personal, las reglas de administración financiera y los métodos de aplicación de fondos
están altamente racionalizados y, por lo tanto, el efecto demostrativo del proyecto sobre universidades y
reparticiones públicas, con esquemas de gestión más tradicionales, fue interesante y positivo. En particular,
la obligación de formular proyectos para aspirar a los fondos fue un desafío que, al ser afrontado por los
grupos, promovió un cierto aprendizaje institucional. Por otra parte, la alternativa disponible de crear
un órgano estatal (comparable a Coneau), especializado en la distribución de fondos para inversiones
universitarias no fue explorada ni aprovechada. Al momento de finalizar el proyecto, este fue evaluado
y cerrado, ninguna estructura estatal lo sustituyó. Aun así, el personal argentino implicado en el fondo
fue portador de una experiencia que reaplicaron a otros procesos de fuente presupuestaria, surgidos a
partir de 2002, como son los proyectos de mejoramiento de la enseñanza de la ingeniería (Promei), la
agronomía, la medicina, entre otras especialidades académicas.

4. Los recursos provenientes de organismos financieros internacionales suelen ser apropiados para los países
emergentes, en la medida en que sus condiciones, intereses y plazos de devolución sean convenientes. El
financiamiento de ese origen se destina a gastos no corrientes, ya que hay amplio consenso respecto de
que las erogaciones habituales de las universidades que, dicho sea de paso, comprometen un porcentaje
mayoritario de su dotación anual, a veces superior al 95%, deben sufragarse con partidas presupuestarias.
La aplicación de estos fondos externos a rubros con efecto multiplicador y complejidad técnica, los hace
estratégicos para impulsar políticas de innovación, expansión o cambio, a veces postergadas por largos
periodos. Desde luego, el presupuesto habitual y los fondos para inversiones no son independientes entre
sí. Una política económica para las universidades debe conjugarlos para asegurar la sustentabilidad de los
avances. De esa suerte, la continuidad temporal de los mayores costos derivados de los fondos externos
deben ser reconocidos y solventados por un incremento presupuestario en los periodos sucesivos. Lo
contrario implicaría que los recursos provenientes de los proyectos BM, por naturaleza temporarios,
generarían distorsiones sobre su funcionamiento regular, que es responsabilidad primaria del tesoro
nacional.

5. Con antelación a la celebración del contrato de préstamo con el BM, la SPU realizó acciones preparatorias.
La más destacada fue la elaboración de sendos anteproyectos de inversión por parte de tres universidades
nacionales. Estas tres instituciones fueron apoyadas para formular amplios diagnósticos que sirvieran
como documentos de base para la aplicación de inversiones con fondos externos. Dichos planes de
desarrollo prefiguraban una lógica de inversiones basada en una propuesta integral, surgida desde abajo
hacia arriba. Una vez evaluados esos planes de desarrollo, un primer tramo del préstamo se asignaría a ese
grupo de instituciones precursoras a modo de operativo piloto, mientras otros grupos más numerosos
preparaban sus diagnósticos y formulaban nuevos y sucesivos proyectos, apoyados en la experiencia
inicial. Sin embargo, al momento de tomar decisiones sobre la configuración precisa del Fomec, tanto el
gobierno como el BM resolvieron otra matriz organizativa para la inyección de los fondos. Se convocaron
comisiones asesoras formadas por exponentes de alto nivel de las diversas ciencias básicas y aplicadas
de todas las regiones del país. Ellos hicieron una descripción de necesidades y aspiraciones para cada
área disciplinar. Con esas recomendaciones generales y particulares se trazó el curso de acción para el
Fomec como unidad ejecutora del préstamo. Es significativo que, una vez concluido el proyecto, en los
primeros 2000, la opción entre una y otra manera de realizar las inversiones fue reeditada. Luego de un
nuevo intento de financiar —esta vez con recursos presupuestarios— los planes de desarrollo de algunas
universidades nacionales, se terminó optando por los ya descritos fondos sectorizados para destinar a la
mejora de titulaciones determinadas con alcance nacional.

179
 6. Dado ese criterio de distribución, el mecanismo apropiado fue la convocatoria a concurso competitivo
entre proyectos, cuya evaluación técnica determinaría que los postulantes alcanzaran o no los fondos
pretendidos. Las sucesivas convocatorias del Fomec permitieron apreciar las bondades y defectos de las
condiciones preestablecidas. El grado de ejecución de fondos en las primeras ediciones fue moderado.
Frente al desaliento suscitado por esa performance, fueron produciéndose ajustes sucesivos. Se entendió,
además, que la capacidad y experiencia técnica para reunir información clave y llenar formularios
complejos no estaba equitativamente distribuida entre las diversas instituciones y grupos disciplinares
que se imaginaron destinatarios naturales. Una línea del proyecto, por lo tanto, orientada al fortalecimiento
institucional para elaborar proyectos se volvió una prioridad y fue atendida con cierta tardanza.

7. Otros factores no previstos al principio, que gravitaron negativamente sobre el nivel de ejecución fueron
los conceptos en los que se podía invertir. La imaginación del Fomec, como oficina técnica receptora de
la experiencia del BM, se puso por delante de la imaginación de las universidades y grupos que deseaban
fondos para su evolución y progreso. En ese sentido, un recetario limitado de opciones para aplicar fondos
se volvió un obstáculo en muchos casos, debido a que los postulantes concebían su desarrollo bajo otras
prioridades y otras secuencias de cambio. En términos genéricos, podría decirse que el principal peligro
de los fondos extraordinarios es ofrecer soluciones a problemas que no se tienen o no se sienten, en
tanto se retacean respuestas a necesidades que sí se viven como apremiantes. Sujetas siempre al criterio
de la evaluación técnica por expertos, esas variantes no previstas, diseñadas por los propios interesados,
pudieron haber sido tenidas en cuenta. Así, las iniciativas, sujetas a un número reducido de fórmulas de
aplicación, debían salir adelante en medio de restricciones conceptuales incómodas.

8. Otra complicación fueron los aportes de contraparte, desembolsos efectivos que las instituciones debían
afrontar con sus propios presupuestos para respaldar a los grupos o facultades que se postulaban al
préstamo. Su volumen era bastante alto, pero como los beneficiarios potenciales pertenecían a un
segmento del arco de las disciplinas universitarias, el esfuerzo colectivo se percibía como injusto y
exagerado por parte de las áreas académicas no elegibles, en general, las ciencias sociales, de la salud y
humanas, cuyo presupuesto histórico era, por añadidura, austero. En definitiva, como manifestación del
efecto Mateo, el préstamo iba en socorro de los grupos más fuertes, con mayor capacidad de expresar
sus necesidades y de formular proyectos, mientras parte de sus soluciones imponían sacrificios todavía
mayores a los grupos o áreas disciplinares menos favorecidas por la propia tradición universitaria.

9. No obstante lo anterior, puede hacerse al Fomec un reconocimiento especial. La insistencia en financiar

becas de doctorado en el país y en el exterior contribuyó con eficacia a la renovación con alto nivel
del personal académico de las universidades. El cupo de becas estimuló a las instituciones, aun a las
que espontáneamente no hubieran elegido esa opción, a invertir en capital humano, un asunto clave
para mejorar la calidad, luchar contra una alta edad promedio de los cuadros científicos y asegurar la
continuidad de la investigación en el mediano plazo. El peso numérico de las becas Fomec fue importante,
pero lo fue más aún la pauta que introdujo en las políticas propias de las universidades en esta materia
desde entonces hasta ahora. En ciertos casos, el retorno de los becarios desde los centros de formación
en el primer mundo no se produjo, generando incluso litigios judiciales. Pero, si bien se registró una
serie de esos casos de fuga, lo cierto es que el saldo de esa función fue provechosa y ayudó a generar
conciencia sobre el déficit de doctores en los planteles docentes argentinos y la necesidad de tomar
acciones constantes para superarlo.

10. La gradual lectura de la performance del Fomec en las sucesivas convocatorias permitió hacer cambios,
ampliaciones y flexibilizar tanto los destinatarios como los objetos de gasto. Un mayor número de grupos
elegibles y la posibilidad de aplicar fondos a necesidades más inmediatas del desarrollo propio ayudaron
a superar en los consejos universitarios las objeciones al libramiento de los desembolsos de contrapartida
y mejoraron, por consiguiente, el nivel de ejecución. No obstante, el proyecto concluyó con un grado
todavía insatisfactorio de cumplimiento de sus metas financieras, aunque con una evaluación matizada
en la que resaltaban también numerosos logros y grados variables, pero positivos de satisfacción de
usuarios y autoridades universitarias.

180
Conclusiones

Las preliminares conclusiones que podrían extraerse de este ejercicio comparativo con el caso argentino
recaen sobre dos aspectos del complejo asunto: las capacidades estatales y la contribución de las inversiones
al desarrollo universitario en el mediano plazo.
Ambos tópicos están relacionados con los grados de institucionalización alcanzados por la función de
financiamiento de las inversiones universitarias y científicas, que corresponde al Estado de un país emergente.
En el caso de las capacidades estatales, se busca identificar una estrategia para proveer al cuadro administrativo
del Estado de recursos, personal y competencia adecuados para propiciar el desarrollo universitario. El ejemplo
argentino no es muy alentador al respecto, toda vez que el Fomec fue disuelto una vez agotado el plazo del
préstamo. A la vez, un cierto aprendizaje institucional y la formación de cuadros técnico-administrativos en
procedimientos racionalizados de gestión pudieron ser aprovechados por el país en ulteriores iniciativas. La
situación paralela de la Coneau sirve en la Argentina como caso alternativo, en tanto y en cuanto la Ley de
Educación Superior le confirió a esa agencia un estatus jurídico, tal que el presupuesto público fue cubriendo
sus necesidades de funcionamiento al punto que, una vez concluido el préstamo BM, el financiamiento oficial
estuvo completo y la capacidad estatal para el aseguramiento de la calidad quedó sólidamente instituida.
Con respecto al aporte al desarrollo, el Fomec, como su propio nombre lo indica, estuvo ideado sobre el
supuesto de los planes de mejora. Luego de elegida la estrategia de aplicación de fondos, el formato fue el
apoyo a grupos o áreas disciplinares declaradas elegibles al interior de las universidades. Por lo mismo, no se
focalizó en estas complejas instituciones como tales. Esta fragmentación de la aplicación de fondos puede
interpretarse como el leitmotiv de las reformas de varios sistemas universitarios latinoamericanos en los años
90 y 2000: la creación de dispositivos nacionales de aseguramiento de la calidad académica. Cada juicio
evaluativo deja como saldo un déficit o brecha y los fondos de inversión operan para apoyar a su subsanación,
caso a caso.
Esa perspectiva se mantiene vigente en la Argentina; no obstante, los debates y conversaciones acerca de
una nueva legislación y una nueva agenda de política pública van girando desde aquel eje hacia uno más
proyectado sobre el futuro. La idea de una política pública basada en el diagnóstico nacional de problemas, que
haga centro en una planificación del desarrollo parece abrirse paso como guía de las reformas universitarias
más recientes o las que vayan a emprenderse en el futuro próximo. En ese marco, las inversiones serán
fundamentales y deberán apuntalar el salto de instituciones y comunidades disciplinares hacia un grado más
elevado de desarrollo.
El planeamiento para el desarrollo no implica desconocer la importancia del aseguramiento de la calidad ni el
trascendente ordenamiento que esta función ha legado o está prestando a los sistemas de educación superior
en América Latina. Sin embargo, aspira a algo más que complementarlos por vía de un conjunto de mejoras;
se propone objetivos más ambiciosos. Entre ellos, figura, sin dudas, la integración de los sistemas científicos
nacionales y su propio crecimiento con el rumbo de las universidades y su más habitual misión de formación
de profesionales. También se espera una contribución de las universidades al desarrollo nacional por medio de
un caudal de innovaciones y transferencias tecnológicas al medio social y productivo. A la vez, esos avances
deben diseñarse y promoverse en forma situada, es decir, con una buena distribución territorial, que cubra
todas las regiones y entregue beneficios a toda la población.

181
 / TERCER INFORME /

EL PROYECTO PROCALIDAD Y COMPARACIÓN CON INICIATIVAS DE FOMENTO A

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

182
I. Antecedentes
El Proyecto Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, ProCalidad, es un proyecto de inversión (SNIP
140673). ProCalidad tiene como objetivo general el mejoramiento de la calidad en la educación superior en
el Perú. El proyecto busca modificar la calidad del servicio, entendida en términos de la eficacia que deben
mostrar las instituciones de educación superior (IES) para desarrollar en sus estudiantes un conjunto de
conocimientos y herramientas que les permitan desempeñar con solvencia tareas valoradas en el mercado de
trabajo. El proyecto, como fin último, considera lograr, después de su ejecución, el incremento de la calidad
de nuestros profesionales por medio del mejoramiento continuo de la educación superior, con la finalidad de
incrementar la competitividad del país. Como objetivos específicos, el proyecto busca lo siguiente:

• Desarrollo de métodos, instrumentos, normas y capacidad para el aseguramiento de la calidad.

• Provisión de conocimiento e información sobre la educación superior.
• Fomento del mejoramiento de la calidad de las instituciones de educación superior a través de la
implementación de incentivos financieros.

A la mitad de la ejecución del proyecto, es necesario realizar una evaluación del mismo con el fin de identificar
sus fortalezas y debilidades. Por medio de consultores del Perú, externos a ProCalidad, se han realizado tres
informes de evaluación del proyecto donde se analiza el papel del proyecto en tres ejes: 1) contribución de los
planes de mejora y otros instrumentos del proyecto a la mejora de la calidad de las instituciones de educación
superior; 2) contribución de ProCalidad a las políticas públicas de educación superior; 3) el modelo de gestión
de ProCalidad.

El presente documento tiene como objetivo comentar los tres informes de evaluación estableciendo un
paralelo con la experiencia de proyectos de fomento en Colombia con objetivos similares a los de ProCalidad,
haciendo énfasis en las virtudes y defectos de la propuesta de ProCalidad.

II. Resultados del proyecto reportados en las consultorías externas realizadas

5.3 Contribución de los Planes de Mejora y otros instrumentos del proyecto a la

mejora de la calidad de las Instituciones de Educación Superior

El primer documento provisto por ProCalidad para los presentes comentarios consiste en una consultoría
que tiene como objetivo identificar si la intervención de ProCalidad a través de sus estrategias y servicios
(asistencia técnica, financiamiento para planes de mejora y financiamiento para evaluación externa) ha
tenido un efecto directo en la mejora de la calidad de la educación superior de instituciones o carreras.

5.3.1 Asistencia técnica

El documento de consultoría describe los siguientes resultados de las asistencias técnicas llevadas
a cabo por ProCalidad durante el 2015.
• 53 IES del total que accedieron a los servicios de ProCalidad lograron incrementar sus factores
de calidad.
• 89% de las IES que accedieron al servicio de AT lograron incrementar sus factores de calidad.
• En 8 IES (13%), no se registraron mejoras en el cumplimiento de los factores de calidad.
• En 7 casos, los resultados fueron valores negativos (11%). Al parecer, esto se debe a que las IES
declaran en el SAES un resultado de autoevaluación alto, que luego de las visitas de asistencia
técnica no pueden sustentar.
• De las 47 carreras que tuvieron asistencia técnica, 16 (34%) solicitaron financiamiento para su
proceso de evaluación externa.
• En el caso del sistema universitario, 10 de las 15 carreras asesoradas, participaron en la cuarta
convocatoria para financiamiento de planes de mejora del Fondo para el Estímulo a la Calidad.
• De todas las universidades postulantes a la convocatoria de planes de mejora, 5 fueron
ganadoras con un total de financiamiento de S/ 1 875 522 para la implementación de los
planes de mejora presentados.

183
 5.3.2 Financiamiento a planes de mejora
ProCalidad financia a las IES o carreras mediante incentivos financieros orientados al mejoramiento
de la calidad mediante las siguientes estrategias:

• Estímulos para la formación de recursos humanos (pasantía, capacitación de docentes,

training / workshop).
• Servicios de consultoría para el mejoramiento o el impulso de reformas académicas y de
gestión.
• Equipamiento para la enseñanza y obras menores (bienes).
• Fortalecimiento institucional.

El documento de consultoría presenta los siguientes resultados de los planes de mejora llevados
por ProCalidad de 2013 a 2015:

• 27 IES o carreras ejecutaron más del 70% de financiamiento; sin embargo, 10 de ellas no
cerraron el proceso de autoevaluación.
• 13 IEST/carreras han logrado incrementar la verificación de los estándares de calidad en el
proceso de autoevaluación.
• 77% de las IES que accedieron al financiamiento de sus planes de mejora lograron incrementar
sus factores de calidad: 2 institutos pedagógicos (17%), 4 institutos tecnológicos (33%), 1 ISE
(8%) y 4 universidades (33%).

En general, la mayoría de los IES/carreras lograron verificar el cumplimiento de la totalidad de los

factores de calidad del modelo Sineace.
Existen casos en los que se observan debilidades en los procesos académicos y servicios de apoyo,
en las que factores como el diseño curricular, la investigación y la infraestructura, presentan
un nivel de verificación menor al del resto de factores, así también, el desarrollo del personal
administrativo y los sistemas de información, cuyo nivel de verificación se encuentra por debajo
de los demás factores.

• En las universidades se observa un menor nivel de cumplimiento en el factor enseñanza-

aprendizaje, debido a que no han desarrollado evidencia para medir la satisfacción de los
estudiantes y egresados.
• Actualmente, 40 instituciones cuentan con carreras acreditadas, lo cual representa el 7% del
total de IES a nivel nacional.
• 87 carreras acreditadas: (IESP 16, IEST 7, universidades 46, IES 10). De las 87 carreras
acreditadas, el 93% (81 carreras) recibieron al menos uno de los servicios antes descritos por
parte de ProCalidad y solo 6 lograron su acreditación sin recibir algún servicio de ProCalidad.

5.4 Contribución de ProCalidad a las políticas públicas de educación superior

De acuerdo al informe preliminar de la consultoría “Evaluación de medio término ProCalidad”
elaborado por Patricia Salas O’Brien, si bien el proyecto ProCalidad no tiene como objetivo
principal la formulación de políticas en el Perú, ha tenido un efecto indirecto en esta tarea al
proveer insumos al sistema de educación superior a través del financiamiento y acumulación
de conocimiento, proveyendo información y apoyando la generación de espacios de reuniones
técnicas.

En general, la evaluación en términos del aporte a políticas es positiva, ya que el proyecto ha

aportado con acciones directas e indirectas sin ser este su rol. Se observa que el proyecto ha
atendido necesidades del sector que otros actores no atienden; este es el caso de proveer
recursos de fomento, capacitación y asistencia técnica, apoyo para la creación de sistemas de
información.
Una oportunidad que tiene el proyecto es tener una mayor relación con Sunedu para apoyar las
políticas de licenciamiento con acciones como compartir la información de las autoevaluaciones
consignadas en sus sistemas de información para los procesos de licenciamiento, supervisión y
fiscalización.

184
 5.5 El modelo de gestión de ProCalidad
De acuerdo al documento de consultoría de evaluación del eje 3, el proyecto ProCalidad consiste
de tres componentes que persisten hasta el momento. Estos componentes tienen como fin
desarrollar los servicios de 1) asistencia técnica, permitiendo proveer herramientas a las IES
para el mejoramiento de la calidad; 2) desarrollar sistemas de información en torno a la calidad
de la educación superior; 3) dar incentivos financieros con el fin de fomentar la calidad de las
IES y sus programas. Este último componente se ha enfocado en la financiación de estándares
y factores requeridos por las IES para su mejora continua, por medio de planes de mejora de
acuerdo a su puntaje de autoevaluación (70%-100% del nivel de cumplimiento del modelo de
calidad Sineace). Para las IES con un puntaje de 100% en su autoevaluación, ProCalidad provee
un financiamiento de la evaluación externa (EE).

El Proyecto ProCalidad ha evolucionado de manera positiva a través del tiempo incorporando

las modificaciones que ha tenido el sistema de aseguramiento de la calidad del Perú en los
últimos dos años. El componente 1 se amplía para proveer asistencia técnica no solo en términos
de alcanzar la acreditación, sino también para alcanzar el licenciamiento. El componente 2 se
redefine para que el proyecto sea un apoyo a Minedu en cuanto al diseño e implementación de
los sistemas de información en torno al aseguramiento de la calidad y se amplía para apoyar la
formulación de estudios sectoriales como parte de la generación de evidencias para incidir en
instrumentos de política. El componente 3 se amplía hacia los otros pilares del aseguramiento de
la calidad para incluir los planes de adecuación al licenciamiento de las IES.

A partir de la distribución del presupuesto del proyecto ProCalidad, se observa

que el 17,3% está asignado al componente 1, el 6,2% al componente 2 y el
76,5% al componente 3. Esto evidencia que la operación del Proyecto tiene un fuerte énfasis en
la ejecución de los planes de fomento a la mejora por encima de los otros dos componentes.
Adicionalmente, se observa que dada la responsabilidad adquirida por Minedu en cuanto a
la elaboración del sistema de la información de la educación superior, ProCalidad tan solo ha
destinado el 3,9% de sus recursos al apoyo de este objetivo y 1,4% al desarrollo de sus propios
sistemas de información, los cuales han sido fundamentales para la ejecución del proyecto.

III. Programas de fomento en Colombia

En Colombia, actualmente no existe un proyecto que contenga los tres objetivos planteados en
el proyecto ProCalidad. Sin embargo, existen iniciativas de fomento que podrían ser útiles para la
comparación con las actividades de asistencia técnica y financiamiento para planes de mejora, donde
se ejecuta la mayoría del presupuesto del proyecto. A continuación, se presentan los planes de fomento
a la calidad y los planes de fomento a la acreditación.

5.6 Planes de fomento a la calidad en Colombia

5.6.1 Descripción
En cumplimiento a la Ley 1607 de 2012 y 1739 de 2014, las instituciones de
educación superior públicas recibieron de los recursos CREE para el 2013:
198,7 millones de pesos (231,500 soles) y para el 2014: 392 millones de pesos (456,103 soles), los
cuales fueron invertidos en proyectos de infraestructura física y tecnológica y de adecuación de
nueva oferta académica.

Mediante el Decreto 1075 de 2015, que posteriormente fue adicionado por el Decreto 1246 de
2015, se crearon los planes de fomento a la calidad como herramientas de planeación en las que
se definen los proyectos, metas, indicadores, recursos, fuentes de financiación e instrumentos de
seguimiento y control a la ejecución del plan, que permitan mejorar las condiciones de calidad
de las instituciones de educación superior públicas de acuerdo con sus planes de desarrollo
institucionales.

Los planes de fomento buscan que las IES aporten a las metas de Plan Nacional de Desarrollo;
sin embargo, son las IES las que se proponen metas en los diferentes indicadores. Para ello,
las IES proponen proyectos en unas líneas de inversión determinadas y los indicadores que se

185
 verían afectados por esos proyectos. Estas metas se utilizan para la distribución de recursos, el
proyecto como tal no determina el monto a distribuir, sino las metas propuestas. Los planes de
fomento son mecanismos de distribución de recursos y no un sistema basal donde haya bolsas
concursables, es decir, que todas las IES públicas deben participar y recibir recursos.

En el Decreto 1246 de 2015, se definieron seis líneas de inversión de los recursos CREE para la
vigencia 2015 mediante los Planes de Fomento a la Calidad:

Adquisición, construcción, ampliación, mejoramiento, adecuación y dotación de infraestructura

física, tecnológica y bibliográfica.

• Proyectos de investigación.
• Diseño y adecuación de nueva oferta académica.
• Estrategias de disminución de la deserción.
• Formación de docentes a nivel de maestría y doctorado,
• Estrategias de regionalización en programas de alta calidad.

5.6.2 Metodología de distribución

Bajo el marco de los Planes de Fomento a la Calidad en 2015, se desarrolló un ejercicio en el

cual las IES incorporaron sus necesidades y prioridades y en el que el ejercicio de planeación
estratégica recogió la proyección de la Institución en articulación con las Metas del PND 2014-
2018. De esta forma, el Ministerio de Educación Nacional acompañó la formulación de los planes
de fomento a la calidad de 62 instituciones de educación superior públicas, que vincularon la
inversión de los recursos provenientes del CREE con indicadores concretos orientados a mejorar
las condiciones de calidad del Sistema de Educación Superior.

El total de recursos CREE asignados a las IES ha sido calculado por fórmula (según el Documento
Metodológico para la Distribución de Recursos del CREE a las IES oficiales, vigente para 2015),
como suma de lo siguiente:

• 50% de los recursos que les fueran girados en 2014 (histórico).

• 50% de los recursos pendientes por asignar en 2015 son asignados por subfórmula,
tomando como criterios de distribución la matrícula ponderada (presencial y virtual) y las
sanciones incurridas por la institución.
• 50% de los recursos pendientes por asignar en 2015 son asignados por subfórmula, teniendo
en cuenta la propuesta de mejoramiento en 6 indicadores planteados en los PFC (al 30 de
julio de 2015) y su comparación frente a los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo para
2015. Los indicadores que se vinculan a los planes de fomento a la calidad son:

TABLA 22: INDICADORES CONTEMPLADOS EN EL MODELO DE DISTRIBUCIÓN DE RECURSOS DE LOS PLANES DE FOMENTO A LA CALIDAD
DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA. FUENTE: MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA.
Indicadores Universidades ITT
Matrícula en pregrado X X
Tasa de deserción anual X X
Matrícula de programas acreditados X X
Docentes con maestría en cualquier dedicación X
Docentes con doctorado tiempo completo Tiempo completo Cualquier dedicación
Resultados pruebas Saber Pro (razonamiento cuantitativo, nivel medio y alto) X X
Grupos de investigación clasificados por Colciencias X X

186
 Para el cálculo de la distribución, cada uno de los indicadores cuenta con una ponderación
distinta de acuerdo al impulso que requiere cada tipo de institución (Figura 1).

Figura 1: Ponderaciones de los indicadores por tipo de IES.

30 %
25 % 25 %
20 %
20 % 20 % 20 % 20 % 20 %
15 % 15 %
15 % 15 %
10 %
20 % 20 %
5% 5% 5%
0%
0%
Cobertura Cobertura Planta Docente Permanencia Investigación Saber Pro Regionalización
Acreditada
UNIVERSIDAD UTT

Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

Fuente:

Las metas sobres las que se evaluará a cada IES se calculan sobre la variación nacional por variable
propuesta en el Plan Nacional de Desarrollo (PND). Así, por ejemplo, si la matrícula de pregrado
aumenta n% en el PND, la meta será aumentar al menos en el mismo porcentaje.

5.6.3 Resultados

Se formuló la primera versión de los planes de fomento a la calidad en 2015, y se distribuyeron

290,248 millones de pesos (338 millones de soles) a 61 IES públicas (Universidades e ITTU).

Figura 2: Distribución de los recursos de Planes de Fomento de la Calidad por tipo de IES.

UNIVERSIDADES ITTU
1.2 % 3.9 % 0.0 % Infraestructura
2.3 %
5.6 % Cualificación Docente
7.6 % 11.0 %
Investigación
7.3 %
3.6 % Permanencia
10.1 %
74.1 %
73.2 % Nueva oferta académica

Regionalización

En el marco de los PFC 2015, se fortalecieron las inversiones en infraestructura física y tecnológica,
formación docente, investigación, estrategias de permanencia, adecuación y creación de nueva
oferta académica y regionalización. En la Figura 3, se observa la distribución del porcentaje de
ejecución en términos financieros y físicos de los 350 proyectos financiados.

187
 Figura 3: Distribución de la ejecución física y financiera de los proyectos de Planes de Fomento a la Calidad.

Fuente: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

En el año 2016, se distribuyeron 320 000 millones de pesos (372 millones de soles) entre 61 IES públicas.
Aún no se ha realizado una evaluación cuantitativa que permita conocer el efecto de los planes de
fomento en la calidad de las IES, por lo cual no se conocen todavía los resultados del programa.

5.7 Fomento a la acreditación de alta calidad

5.7.1 Descripción

Teniendo en cuenta, que el proceso de acreditación de alta calidad institucional o de programas

es voluntario para cada institución de educación superior, el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia fomenta procesos de acompañamiento técnico entre una institución con acreditación
institucional de alta calidad y otras instituciones no acreditadas que en su autonomía se
decidieran a participar en dicho proceso de acompañamiento. Dicho proceso está relacionado
con el fortalecimiento o mejoramiento de las condiciones de calidad en coherencia con los
lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación-CNA. Se busca a su vez consolidar una
cultura de calidad en el sector de educación superior, mediante la sinergia de las instituciones de
educación superior y los organismos que conforman el Sistema de Aseguramiento de la Calidad
de la Educación Superior del país.

5.7.2 Implementación

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia adelantó dos convocatorias durante el 2012 y

2013, que tenían por objetivo seleccionar instituciones de educación superior no acreditadas que,
con el acompañamiento de una IES acreditada, pudieran formular e iniciar la implementación de
un plan de acción que generara capacidades para hacer efectiva la acreditación institucional o
fortalecer los procesos de autoevaluación y acreditación institucional que venían desarrollando.

• Año 2012: se seleccionaron 34 IES (16 de carácter oficial y 18 de carácter privado) y se

destinaron 2190 millones de pesos (2,5 millones de soles).
• Año 2013: se seleccionaron 25 IES (10 de carácter oficial y 15 de carácter privado) y se
destinaron 1757 millones de pesos (2 millones de soles).

En el año 2015, se realizó un convenio de asociación con la Universidad EAFIT con el objetivo de
brindar acompañamiento y apoyo técnico a instituciones de educación superior no acreditadas
en la formulación e inicio de la implementación de un plan de acción que les permita alcanzar
la acreditación institucional o de programas de pregrado, de acuerdo con los lineamientos del
Consejo Nacional de Acreditación (CNA).

La Universidad EAFIT acompañó de manera personalizada a 11 IES (6 IES de carácter oficial y 5

de carácter privado) que fueron aprobadas en una convocatoria en la que se postularon 34 IES, 8
de ellas para solicitar apoyo para acreditación institucional y 26 para acreditación de programas.
Para el programa se destinaron 390 millones de pesos (453 776 soles).

188
 Las 11 IES recibieron un acompañamiento de tipo investigación-acción participativa, definido
como un proceso de análisis, discusión, reflexión y construcción colectiva de saberes entre
diferentes actores con el fin de lograr el cambio propuesto. El proceso de acompañamiento
contó con cinco componentes:

• Evaluación previa
• Diagnóstico y formulación del plan de acción
• Seguimiento al plan de acción con la presencia de pares académicos
• Verificación de correctivos
• Socialización de resultados y cierre del proyecto

La Universidad EAFIT realizó cuatro acompañamientos in situ y más de 40 horas de

acompañamiento de carácter virtual en cada una de las 11 IES. Las actividades realizadas en las
visitas fueron:
Figura 4: Metodología de acompañamiento para los planes de fomento a la acreditación. Fuente

Visita 1 Visita 2 Visita 3 Visita 4

Seguimiento al plan de acción.

Apreciaciones iniciales sobre los
documentos analizados en la
evaluación previa.
Diagnóstico y Plan de Acción
definido conjuntamente.
Balance, Plan de Acción y defini-
Evaluación, Plan de Acción,
Recibir las apreciaciones de pares ción de acciones para iniciar el
cumplimiento de compromisos y
académicos. proceso de acreditación ante el
atención a recomendaciones del
CNA. Taller de socialización de
par. Definición conjunta de las acti-
Par académico elabora un informe los resultados ante la comunidad
vidades a realizar en la visita 4.
con sus apreciaciones y recomen- académica.
daciones

Fuente: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

5.7.3 Resultados

En el mes de noviembre de 2015, se realizó un evento donde las 11 IES beneficiarias presentaron
los avances que tuvieron durante el proceso de acompañamiento. Mediante el seguimiento
a los procesos de acreditación radicados ante el CNA, se pudo ver estos avances en las 11 IES
acompañadas en 2015:

• La Universidad Tecnológica del Chocó superó condiciones iniciales para tres programas.
• La Universidad Francisco de Paula Santander se encuentra en revisión del Informe de
Evaluación Externa para Ingeniería de Biotecnología.
• UniColombo y la Universidad Católica del Norte están en etapa completa para el programa
de licenciatura en Inglés y Psicología, respectivamente.
• En diciembre de 2015, la Universidad Distrital radicó su informe de autoevaluación ante el
CNA tendiente a obtener la acreditación institucional.
• Se espera que antes de finalizar el 2016, 6 IES radiquen su informe de autoevaluación de
acuerdo con los lineamientos del CNA.

189
 5.7.4 Estado actual

Para el año 2016, se seleccionaron 7 instituciones que reciben acompañamiento para acreditación
institucional. La elección incluyó información como matrícula, posición en el MIDE, antecedentes
de acciones en acreditación, superación de la etapa de condiciones iniciales (CI) con el CNA,
número de investigadores reconocidos por Colciencias, porcentaje de programas acreditados
respecto a los acreditables en sedes principales como en seccionales y avances en el proceso de
acompañamiento realizado en años anteriores.

El acompañamiento técnico les permitirá a las instituciones de educación superior construir o

depurar su informe de autoevaluación con el fin de que este documento sea radicado ante el
CNA, antes de finalizar los años 2016 (para las que ya superaron condiciones iniciales) y 2017
(para las que se encuentran en proceso de condiciones iniciales). Se están realizando talleres
regionales que tienen por objetivo formar líderes en procesos de autoevaluación y acreditación,
y fortalecer dichos procesos en las diferentes instituciones de educación superior del país.

Este acompañamiento se desarrolla en el marco del convenio de asociación con la Universidad

Eafit, que incluye un presupuesto cercano a 230 millones de pesos (267 611 soles) por parte del
Ministerio de Educación.

VI. Contraste entre ProCalidad y programas de fomento en Colombia

El proyecto ProCalidad en sus componentes de financiamiento a planes de mejora, al parecer, sigue

un sistema basal de presupuesto por resultados. Las IES acceden a los planes a través de convocatorias
y sus resultados de autoevaluación. En el caso colombiano, la ley ordena repartir recursos a todas las
IES públicas y, por lo tanto, los planes de fomento son un mecanismo de repartición de recursos. En
el sistema basal, se realiza una evaluación de los proyectos para poder ser financiados, mientras que
en los planes de fomento de Colombia se apoya a las IES para que la formulación de los proyectos se
enmarquen en las líneas de inversión definidas por la norma. En la tabla 2 se resume una descripción de
las iniciativas de fomento de ProCalidad y del Ministerio de Educación de Colombia.

TABLA 23: RESUMEN DESCRIPTIVO DE LOS PROGRAMAS DE FOMENTO DE PROCALIDAD Y

DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA.
ProCalidad Ministerio de Educación de Colombia
Indicador Fomento a la mejora de calidad Planes de fomento Fomento a la acreditación
2014: S/ 10,7 M
Presupuesto ejecutado en los últimos dos años 2015: 27,2 M 2015: S/ 338 M 2015: S/ 454 000
2016: 40,2 M 2016: S/ 372 M 2016: S/ 268 000
2013: 61 IES 2013: 25 IES
2014: 18 (Planes) 2014: 61 IES
2015: 57 IES (Planes) y 206 AT 2015: 61 IES 2015: 11 IES
Número de IES atendidas
2016: 74 IES (Planes) 2016: 61 IES 2016: 7 IES
2016: 17 IES (Infraestructura)
Total: 137 AT, 97 FMC, 25 EE Total (2014-2016): 183 IES, 350 proyectos Total (2013-2016): 43 IES
Tipos de IES atendidas IES públicas IES públicas IES públicas y privadas

Fuente: Documentos de consultoría de la evaluación del proyecto

ProCalidad y Ministerio de Educación Nacional de Colombia

190
Al comparar las iniciativas de fomento del proyecto ProCalidad y del Ministerio de Educación de Colombia, se
derivan los siguientes comentarios:

• Al ser el proyecto ProCalidad la única fuente de fomento a la acreditación de IES, el presupuesto

asignado resulta bajo con respecto al presupuesto que se asigna en Colombia para tal fin.

• El proyecto ProCalidad solo apoya IES públicas mientras que en Colombia el programa de fomento a
la acreditación atiende IES tanto públicas como privadas.

• La financiación a los planes de mejora del proyecto ProCalidad se hace por medio de convocatorias
al igual que los planes de fomento a la acreditación en el caso colombiano. Por su lado, los planes de
fomento a la calidad de Colombia son un mecanismo de repartición de recursos a los cuales se les
debe repartir recursos a 61 IES públicas.

• Se observa que el proyecto ProCalidad es eficiente ya que ha atendido un número elevado de IES
y programas con un presupuesto bajo con respecto a Colombia. Esto puede ser debido en parte al
uso de sistemas de información (PL@CSEASy SAES) que se utilizan para prestar el servicio. En el caso
colombiano no se cuenta con sistemas automatizados que hagan cálculos de un puntaje de calidad
con una metodología estándar para la asignación de recursos. Esto es debido a que el sistema de
acreditación no cuenta con estándares sino factores. Así como este tipo de evaluación le trae eficiencia
al proyecto ProCalidad, puede convertirse en un posible riesgo si se efectúa sin ser acompañado por
evaluaciones o auditorías presenciales de las IES y de la revisión de los informes de autoevaluación de
las IES, así como de su resultado al presentarse al proceso de acreditación frente a Sineace.

• Las asistencias técnicas y el financiamiento de planes de mejora del proyecto ProCalidad han
resultado efectivas dado que el 89% y el 77% que accedieron respectivamente a estos servicios
han incrementado su calidad. Estas cifras son comparables con el 77% de IES colombianas que han
ejecutado sus proyectos de fomento (aunque aún se desconoce si estos tuvieron un efecto en el
aumento de la calidad).

VII. Comentarios sobre el aporte de ProCalidad

7.1 Sobre la gestión del proyecto ProCalidad

El Proyecto ProCalidad ha evolucionado de manera positiva a través del tiempo incorporando las
modificaciones que ha tenido el sistema de aseguramiento de la calidad del Perú en los últimos dos
años. El componente 1 se amplía para proveer asistencia técnica no solo en términos de alcanzar
la acreditación, sino también para alcanzar el licenciamiento. El componente 2 se redefine para
que el proyecto sea un apoyo a Minedu en cuanto al diseño e implementación de los sistemas de
información en torno al aseguramiento de la calidad, y se amplía para apoyar la formulación de
estudios sectoriales como parte de la generación de evidencias para incidir en instrumentos de
política. El componente 3 se amplía hacia los otros pilares del aseguramiento de la calidad, para
incluir los planes de adecuación al licenciamiento de las IES.

• Un aspecto positivo del proyecto ha sido su sistematización utilizando herramientas como Pl@
cseas y SAES, ya que les ha permitido hacer evaluaciones de manera cuantitativa y eficiente de las
condiciones de calidad.

• Un aspecto a considerar de estos sistemas de información de ProCalidad es que la información

allí contenida aparentemente no es aprovechada por los sistemas de información de la Sunedu
y Minedu y no se evidencia que sea utilizada por Sineace para los procesos de acreditación.
Esto hace que, en términos de información, el proyecto ProCalidad se vea aislado del sistema de
aseguramiento de la calidad, sobre todo de Minedu y Sunedu.

• En general, la evaluación en términos del aporte a políticas es positiva, ya que el proyecto ha

aportado con acciones directas e indirectas sin ser este su rol. Se observa que el proyecto ha

191
 atendido necesidades del sector que otros actores no atienden. Este es el caso de proveer recursos
de fomento, capacitación y asistencia técnica, y apoyo para la creación de sistemas de información.

• Una oportunidad que tiene el proyecto es la de tener una mayor relación con Sunedu para apoyar las
políticas de licenciamiento con acciones, como compartir la información de las autoevaluaciones
consignadas en sus sistemas de información para los procesos de licenciamiento, supervisión y
fiscalización.

7.1 Sobre la contribución de ProCalidad al mejoramiento de la calidad de las IES

ProCalidad ha sido un proyecto que ha beneficiado a las IES públicas para apoyarlas en sus proce-
sos de aseguramiento de la calidad. Esto ha sido positivo en cuanto al apoyo que ha brindado a la
creciente oferta de educación superior pública para mejorar su calidad a partir de la asistencia, el
fomento y la evaluación externa.

• El proyecto ha apoyado un gran número de IES y carreras con una cantidad significativamente
menor de recursos que el caso del Ministerio de Educación de Colombia en sus planes de
fomento.

• La asistencia técnica que provee ProCalidad ha servido de apoyo para que las IES del país
desarrollen una cultura del aseguramiento de la calidad en sus procesos.

• Un aspecto a considerar es que por más de que el proyecto ProCalidad ha evolucionado para
incorporar la asistencia técnica para el licenciamiento, no se observan resultados de dichos
procesos en los informes de evaluación de las consultorías realizadas.

• Se observa que la cantidad de IES atendidas es elevada en comparación con Colombia con
unos recursos significativamente menores. Esto puede significar una mayor eficiencia en el
manejo de recursos o una asistencia técnica menos elaborada que en el caso de Colombia; sin
embargo, no se cuenta con la suficiente información para determinar los factores que hacen
que los costos de los proyectos de fomento difieran entre los dos países.

• Si bien en el informe de consultoría del Eje 1 se observan los resultados de una encuesta sobre
la satisfacción de los servicios de ProCalidad, no se observa que exista una metodología de
evaluación constante de los terceros que ejecutan las asistencias técnicas a las IES. Se recomienda
incorporar dichas evaluaciones a los procesos de ProCalidad para que los administradores del
proyecto puedan conocer la calidad de las asistencias técnicas a lo largo de su ejecución.

192
Bibliografía
El presente documento se elaboró con base en los siguientes documentos provistos por ProCalidad al consultor:

1. Contribución de los planes de mejora y otros instrumentos del proyecto a la mejora de la calidad de las
instituciones de educación superior.

Objetivo: analizar la intervención del proyecto a través de las estrategias e instrumentos utilizados
(asistencia técnica, instrumentos informáticos y planes de mejora) y su incidencia directa en la mejora de
la calidad de la educación superior de estas instituciones o carreras.

2. Contribución de ProCalidad a las políticas públicas de educación superior

Objetivo: analizar la contribución de ProCalidad al diseño, implementación o desarrollo de los instrumentos

de política de educación superior en el país.

3. Evaluación del modelo de gestión de ProCalidad

Objetivo: identificar, analizar y valorar la estructura, estrategias e instrumentos diseñados y utilizados por
ProCalidad para la gestión del proyecto.

A su vez, se utilizó la siguiente información del Ministerio de Educación Nacional de Colombia:

1. Documento Metodológico para la Distribución de Recursos del Impuesto de Renta para la Equidad
CREE a las instituciones de educación superior oficiales. Vigencia 2016. Ministerio de Educación
Nacional de Colombia.

2. Presentación de líneas estratégicas (Dirección de Fomento de la Educación Superior) 23 de agosto,

2016.

193
 / CUARTO INFORME /

ANÁLISIS DEL PROYECTO PROCALIDAD. COMPARACIONES CON LO QUE SE TIENE

MÁS PRÓXIMO EN BRASIL

194
Eje 1

De manera general, el informe está muy bien elaborado, presentando en su introducción los
antecedentes que determinarán la creación del Proyecto Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Superior (ProCalidad), a partir de la constatación del bajo nivel y de grande heterogeneidad de la calidad
de la educación superior en el país.

El informe presenta los componentes de ProCalidad de manera clara, mostrando los instrumentos
creados para dar soporte a las IES en busca de la mejora en la calidad de la educación superior, en su
capacidad de gestión, de evaluación interna y ofreciendo apoyo financiero para la evaluación externa.
Son destacados los mecanismos de apoyo para la mejora institucional y de carreras. Son definidos
los criterios y condiciones para acceso a los mecanismos de asistencia técnica, de planes de mejora
institucional y de carrera, y también para el financiamiento de evaluación externa.

El informe deja claro el cuidado que se tuvo en involucrar a la comunidad académica a través de su
participación en comités de calidad, cuestionarios en línea y entrevistas con gestores, estudiantes y
funcionarios.

De manera muy detallada, el informe muestra un análisis de los efectos de los servicios de ProCalidad en
la mejora institucional y en el logro de la acreditación. Así es que en el tema de la asistencia técnica se ve
que los resultados suelen ser muy relevantes, visto que el cumplimiento de los factores de verificación
de estándares de calidad tuvo un crecimiento muy significativo entre 2013 y 2015, partiendo de 60% de
las IES en su inicio y llegando al 88% en 2015. Al respecto de los planes de mejora, se observa que 77%
de las IES que recibieron financiamiento de ProCalidad lograron incrementar sus factores de calidad. Si
se consideran las IES/Carreras, que fueran beneficiarias de la asistencia técnica y planes de mejora, 95%
lograrían incrementar los factores del modelo de calidad.
En el caso de las universidades, se observa que tuvieron un menor nivel de cumplimiento en el factor
enseñanza-aprendizaje. Esto es un hallazgo importante porque hace creer que ellas no han logrado
desarrollar competencias para medir la satisfacción de los estudiantes sobre las estrategias dirigidas a
la investigación y el desarrollo del conocimiento. Esto es un indicativo de que las instituciones tienen
también que crear mecanismos de seguimiento de sus egresados.

En este punto vale resaltar que ProCalidad tendría la posibilidad de inducir más fuertemente las
actividades de investigación en las universidades, y también, por qué no decirlo, en las IES. Como
es reconocido, las universidades de investigación se ubican en mejores posiciones en los rankings
académicos cuando son comparadas con las IES, que actúan solamente en educación, atrayendo a los
mejores estudiantes, creando competencias científicas y tecnológicas y contribuyendo al desarrollo
económico y social de sus regiones o de sus países.

195
 En el tema de acreditaciones nacionales, se cuentan actualmente 40 instituciones con carreras
acreditadas, vale decir 7% del total de IES peruanas, con 87 carreras acreditadas. Aún hay que caminar,
pero el hecho importante es que de las 87 carreras acreditadas, 91% de las mismas, es decir, 81 carreras,
recibieron servicios de ProCalidad.

El informe describe bien las opiniones de los participantes de la encuesta en línea, que buscó medir
la percepción de los encuestados sobre los servicios de ProCalidad, con cerca de 700 entradas válidas.
De estos encuestados, 278 recibieron algún servicio de ProCalidad y 420 no lo hicieron por diferentes
razones. De estos 420 participantes, declaran que sus IES no tuvieron tiempo hábil o no tenían personal
para elaborar documentos para la postulación o aún, sus carreras no eran priorizadas en las convocatorias,
mientras otras no lograron acceder a los servicios de ProCalidad. En el universo académico peruano,
estos números pueden no ser tan significativos y esto puede, quizás, ser un punto débil del informe.

Un aspecto importante del informe es sobre la sostenibilidad de los procesos de mejora. Un entrevistado
plantea que ProCalidad y Sineace ofrezcan conferencias y talleres de capacitación para la formación de
los comités de calidad. En este punto, no se trata de rechazo a los cambios o de que el encuestado quiera
mantenerse en su zona de comodidad, sino que cree que hay que desarrollar la cultura de cambio
y, por lo tanto, pide que sean ofrecidos más instrumentos de conocimiento operacional. Entre otros
entrevistados, al menos uno demanda mejores condiciones de pago, diciendo que los sueldos recibidos
no cubren sus gastos. Dice también que trabajan mucho en razón de tener que mejorar su formación
haciendo estudios de posgrado.
En un sistema que se encuentra en cambio para mejorías, creo que es importante dar atención a dichas
manifestaciones.

En las entrevistas hechas con miembros de los comités de calidad, jefes de unidades académicas y
docentes, queda saliente la importancia de los planes de mejora, que consideran la adquisición de
bienes tangibles y el apoyo financiero a acciones de fortalecimiento/desarrollo de capacidades, como
pasantías. Estos pueden ser indicativos de carencia o incapacidad financiera de las IES/universidades
para los fines señalados. Una reflexión sobre el tema es indicada. En el informe, habría sido importante
profundizar en el tema de PMC (planes de la mejora de carreras) y la cualificación del cuerpo docente.
La actividad de la enseñanza-aprendizaje es muy fortalecida cuando se tiene un cuerpo docente en que
cada maestro es también un investigador.

Deja claro el informe que el proyecto ProCalidad es un proyecto en evolución continuada, así como sus
servicios para las IES. Este hecho es importante para que se pueda adecuar los servicios a las IES de un
país con grande heterogeneidad cultural y social como el Perú.

En resumen, el informe es un buen retrato de la contribución del proyecto ProCalidad para la mejora de
la calidad de las instituciones de educación superior.

196
Eje 2
Contribución de ProCalidad a las políticas públicas de educación superior

El informe hace observar, inicialmente, que el proyecto ProCalidad no contempla, de manera explícita, aporte
para el diseño e implementación de políticas dirigidas a la mejora de la calidad de la educación superior. Desde
una mirada convencional, el proyecto, con su perfil técnico y como parte del Sineace, no genera directamente
políticas públicas. Esta constatación puede hacer creer que ProCalidad, que tiene contacto muy estrecho
con las universidades y las IES en general, y como un observador atento de la dinámica académica, puede
aproximarse a situaciones de riesgo por no poder adicionar instrumentos nuevos, necesarios para el proceso
de continua mejora de la calidad.

ProCalidad, si no tiene en su mandato, de forma explícita, la misión de elaboración de políticas públicas,

viene desarrollando instrumentos de grande valor para esa finalidad. En los pocos años de sus actividades,
ProCalidad logró construir un conjunto de conocimientos, a través de su personal propio y de actividades
de consultorías, muy útiles para la formulación de políticas de aseguramiento de la calidad en la educación
superior; implementación de estándares internacionales en el sistema de aseguramiento de la calidad
educativa y propuestas de modelos de evaluación.

El informe relata actividades desarrolladas por ProCalidad que generan condiciones para identificar necesidades,
concebir e implementar políticas para el fortalecimiento de la educación superior. Es el caso de los espacios
de debate con expertos del Perú y expertos internacionales. En dicha actividad pueden ser identificadas áreas
problemáticas y mejores rutas para la legitimación de las políticas. En paralelo, en los tres años de actividades,
ProCalidad desarrolló con sus consultores instrumentos informáticos que proveen informaciones sólidas para
el diseño y operación de políticas para la educación superior.
Considerando que no solo la formulación y la implantación de políticas sean importantes, más también
su cumplimento, ProCalidad contribuye con este aspecto cuando establece programas de apoyo con
informaciones, procedimientos, manuales y guías, que ofrecen rutas de acción para lograr la acreditación y el
aseguramiento de la calidad, instrumentos fundamentales para el personal académico, gestores, docentes y
funcionarios de las instituciones de educación superior.

ProCalidad, ya en su juventud institucional, demuestra la pertinencia de sus acciones para la mejora de la

calidad de las instituciones de educación superior, resultado directo del conjunto de informaciones que
posibilitan

identificar puntos débiles y proponer soluciones. Estas son contribuciones reales del Proyecto que afirman su
potencial como actor importante para el desarrollo de políticas públicas en la educación superior.

197
 Eje 3
Modelo de Gestión del Proyecto ProCalidad

Partiendo de la siguiente pregunta: ¿qué elementos institucionales y organizacionales en el proyecto

ProCalidad contribuyen a la adopción de un modelo de gestión que favorezca los objetivos planteados,
que sea replicable a otras experiencias y que permita su institucionalización?, se observa en el informe
un gran cuidado en definir lo que se construye como procesos y herramientas para alcanzar los
resultados deseables.

Muy apropiadamente el informe constata que los objetivos del proyecto quedan actualizados cuando
sus operaciones sean relevantes para atender las demandas de sus usuarios. La percepción inicial de
que el proyecto, en la versión de 2013, se constituía principalmente en un fondo para fomento de
la calidad de la educación que se modifica, para un entendimiento más amplio, de un conjunto de
métodos, instrumentos y normas, juntamente con servicios ofrecidos, para la búsqueda de la mejora en
la calidad de la educación superior.

En el informe, el consultor describe la reorientación del proyecto hacia el fortalecimiento de las

capacidades para el modelo de aseguramiento de la calidad, trascendiendo la perspectiva de
acreditación.

La estructura organizacional del proyecto es analizada a partir de estudios clásicos de estructura de

organizaciones. En su reporte, el consultor analiza la distribución presupuestal dándola como adecuada,
ya que los objetivos fines, vale decir los planes de mejora y evaluación externa, son, naturalmente,
brindados con los mayores porcentajes del presupuesto, quedando importancias razonables, pero
modestas para procesos de soporte tecnológico y actividades de incidencia en instrumentos de política.

En lo que se refiere a estrategias innovadoras para la intervención, el informe es claro en clasificar el

fondo de incentivos financieros, el FEC, como una organización con la finalidad específica de proveer
medios para los fines del proyecto. Así, el fortalecimiento organizacional del FEC puede liberar al
proyecto de ser entendido únicamente con el fondo y, adicionalmente, posibilitar que el modelo del
FEC sea usado para otros fondos que el proyecto pueda tener en el futuro.

Aún sobre el FEC, su manual operativo es reportado como de importancia particular por su dimensión
administrativa, más también por otorgar valor al tipo de mejora que es incentivada, vale decir el
significado de calidad para el proyecto.

198
Los manuales de procedimientos constituyen un esfuerzo de normalización administrativa que
contribuye para una gestión ágil de los recursos del Fondo aplicados en los planes de mejora de las IES.

El servicio de asistencia técnica tiene instrumentos de normalización como los lineamientos para
el requerimiento de actividades de AT, que define, a partir de criterios y términos unificados, como
postular apoyo al proyecto ProCalidad. Tiene, además, la guía metodológica para el desarrollo de AT a
procesos de autoevaluación de las IES, de forma uniformizada para sus comités internos.
En lo que se refiere a los instrumentos de informática, el proyecto
dispone de herramientas desarrolladas para los servicios de asistencia técnica y apoyo financiero
(FEC). Estos auxilian la normalización de los procesos, mientras permiten monitorear la calidad de los
servicios prestados. Adicionalmente, estas herramientas constituyen un repositorio de informaciones
que permiten actuar en instrumentos de política educacional. Son las siguientes:

• El SAES (Sistema de Autoevaluación de la Educación Superior)

• La Pl@cseas (Plataforma de Coordinación, Seguimiento y Asesoría)

• El Gproc (Sistema de Gestión de Procesos de Convocatoria)Estas herramientas dan sopor-

te a la sostenibilidad y a la replicabilidad del proyecto.

En el informe, el consultor muestra evidencias de la adaptabilidad del modelo de gestión de ProCalidad

a contextos variables (modificaciones legales y reconfiguraciones institucionales) y a la demanda del
sistema académico. Es una característica favorable en situaciones de cambio de políticas públicas y
de la dinámica de cambio del escenario académico en evolución positiva. Apunta el consultor sobre la
necesidad del establecimiento de arreglos organizativos en la estructura orgánica y en sus instrumentos
de planificación para que el aprendizaje obtenido pueda ser empleado en otros instrumentos de gestión.
Sobre la incidencia en la política pública, el informe deja abierto lo que es ya operacional, en términos
de incidir en las políticas públicas, o de hechos concretos que se han logrado.
Sobre las herramientas de gestión de información desarrolladas, el informe es correctamente enfático
en clasificarlas como recurso clave del proyecto, dándoles el crédito de potencial de replicabilidad para
otros proyectos.

El informe es cuidadoso en sus afirmaciones sobre el modelo de gestión con razón, porque los cambios
culturales aún están ocurriendo después de tres años del inicio de la implantación del proyecto y
también porque la actualización continua del proyecto conduce a desplazamientos temporales, a
la percepción de las características y ventajas de procesos cambiados. En una evaluación de medio
término, el informe es una buena fotografía del modelo de gestión.

199
 En Brasil

Brasil no ha establecido un sistema de acreditación como en el Perú, o en otros países de América Latina.
Una de las razones es el hecho de que en el sistema federativo brasileño del gobierno, las IES estatales son
autónomas en su funcionamiento. Las reglas federales se aplican a las IES federales. Las IES estatales y privadas
pueden adoptarlas por opción.

En Brasil, la evaluación de la educación superior se realiza a través de dos órganos: el Conaes (Comisión Nacional
de Evaluación de la Educación Superior), que es el órgano de coordinación y supervisión del Sinaes (Sistema
Nacional de Evaluación de la Educación Superior, Ley N.°10.861 del 14 de abril de 2004) en lo que refiere a
las carreras (formación al nivel de pregrado) y la Capes (Coordinación de Perfeccionamiento del Personal
de Educación Superior, del Ministerio de la Educación), que es responsable por la evaluación del sistema de
posgrado stricto sensu. http://www.est.edu.br/downloads/pdfs/legislacao_cpa_17655.pdf
http://www.capes.gov.br

Conaes tiene como atribuciones:

1. Proponer y evaluar las dinámicas, procedimientos y mecanismos de la evaluación institucional, de carre-

ras y del desempeño de los estudiantes.Establecer directrices para la organización y designación de comi-
siones de evaluación, analizar informes, elaborar informes y encaminar recomendaciones a las instancias
competentes.Formular propuestas para el desarrollo de las instituciones de educación superior basadas
en el análisis y recomendaciones producidas en los procesos de evaluación.Articular con los sistemas
estaduales de educación para establecer acciones y criterios comunes de evaluación y supervisión de la
educación superior.Someter anualmente al ministro de Educación la lista de carreras cuyos estudiantes
deberán participar del Enade (Examen Nacional de Desempeño de los Estudiantes).

Sinaes se ocupa de tres procesos:

1. – Evaluación de las instituciones

2. – Evaluación de las carreras
3. – Evaluación del desempeño de los estudiantes (Enade).

Cada año, un conjunto de estudiantes ingresantes y estudiantes que están en el año de conclusión de una
carrera son llamados a prestar el examen Enade.

Capes es una Fundación del MEC que tiene sus acciones dirigidas a la expansión y consolidación del posgrado
stricto sensu en todos los estados de la federación. Su conjunto de actividades son:

1. Evaluación del posgrado stricto sensu

2. Acceso y divulgación de la producción científica
3. Inversiones en la formación de recursos humanos de alto nivel en Brasil y en el exterior
4. Promoción de la cooperación científica internacional
5. Inducción y fomento de la formación inicial y continuada de maestros para la educación básica
(después del año 2007).

Capes actúa esencialmente en posgrado, con algunas excepciones. Programas como el Pibid y el Pibic son
dirigidos hacia estudiantes de pregrado. Pibid es una iniciativa para la valorización y mejora de la formación
de maestros para la educación básica. El Pibic es un programa cuyo objetivo es estimular el interés de los
estudiantes para la investigación científica.

Los programas de posgrado en Brasil son evaluados periódicamente por Capes. Cada año, la coordinación
de cada formación en posgrado prepara y entrega a Capes un informe que contiene la descripción de la
producción científica de estudiantes (máster y doctorandos) y docentes (artículos en revistas indexadas, libros,
presentaciones en eventos científicos, patentes, entre otras), la relación de estudiantes ingresados y estudiantes
que obtuvieron sus títulos, así como el tiempo para titulación. El informe debe incluir también las actividades
internacionales de docentes y estudiantes, pasantías, periodos de investigación en el exterior, y cursos tomados
o proferidos. Un tópico de grande peso es la indicación del destino profesional de los egresados.

200
Cada periodo de cuatro años, todos los programas de posgrado reciben una clasificación en términos
numéricos, de 1 a 7. Los que reciben 1 y 2 tienen canceladas su autorización de funcionamiento e, incluso, el
reconocimiento de sus cursos de máster y doctoral. Una clasificación 3 significa desempeño regular, que atiende
a los requisitos mínimos de estándares de calidad. La clasificación 4 es considerada un buen desempeño y 5 es
la clasificación máxima para programas que solo ofrecen máster. Las clasificaciones 6 y 7 indican desempeño
equivalente a los estándares internacionales. El Ministerio de Educación, a través del Consejo Nacional de
Educación, reconoce los resultados de la evaluación de los cursos nuevos y de la evaluación periódica Capes.

La evaluación Capes es muy importante por el hecho que la fundación Capes otorga becas institucionales a los
programas de posgrado y otorga más becas para estudiantes de programas con mejor clasificación.

Presupuesto Capes en 2015: R$7 433 665 299,00

Becas en Brasil 29,7%
Becas en el extranjero: 45,5% (incluyendo Ciencia sin Fronteras)
Formación en educación básica: 13,9%
Fomento al posgrado y educación básica: 5,0%
Portal de periódicos: 3,7%
Administración y evaluación: 2,2%

Capes mantiene en Francia, París (después de 1959) y en España, Madrid (después de 1962), casas del Brasil
para alojar estudiantes e investigadores en pasantías.

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