Mód.38 - Expressão Plástica e Musical Da Educação Fundamenta PDF

Expressão Plástica e Musical
da Educação Fundamental
Expressão Plástica e Musical da Educação Fundamental
APRESENTAÇÃO
A arte constantemente abre portas para um caminho onde o impossível não existe.
Trabalhar a arte dá possibilidades de improvisar, transformar, ir além da superficialidade,
entrelaçar os conhecimentos, em suma, entrar no terreno criativo da condição humana.
Esta manifestação dinâmica confere às artes uma importância que vai além de
disciplina no currículo escolar, pois é produto íntimo da formação humana. O sujeito
percebe a sensibilidade da humanidade quando tem a arte como algo significativo em sua
educação.
Parte integrante da civilização, a arte é presente quando ainda não se fazia uso da
linguagem textual. Nas cavernas, nas edificações, nos templos, nas pinturas, nas
esculturas, haverá sempre de representar uma linguagem universal, catalogando
períodos, culturas e manifestações.
A fim de compreender a arte, precisamos nos aproximar e nos identificar o que

significou os rituais primitivos que davam vazão às manifestações artísticas do homem
primata.
Sob este propósito, esta identificação ainda ocorre no homem pós-moderno através
de crenças ou superstições que transcende do que lhe representa o racional. Se
pensarmos, por exemplo, na maneira como tratamos uma fotografia de um ente querido,
não nos imaginaríamos de maneira nenhuma furando os seus olhos, mesmo que seja
somente em um pedaço de papel. Ela tem todo um valor simbólico seguido de um
sentimental. Pelo contrário, guardamos esta imagem com carinho, como se tivéssemos
lidando ali com a própria pessoa. E isto não está muito distante do que faziam alguns
povos primitivos quando simulavam suas caçadas através de desenhos de bisões nos
tetos e paredes das cavernas há 15.000 anos atrás. Tais manifestações tinham caráter
utilitário e concreto, como encenações das cenas que estavam prestes a acontecer,
garantindo assim uma maior probabilidade de vitória.
Quando falamos em arte logo pensamos em belo e em estética. E a idéia de

estética, do que realmente é belo, necessita estar constantemente sendo revista, pois
padrões e conceitos vivem e revivem como ciclos transformados a cada época.
Considerada muitas vezes como privilégio das elites, a arte não possui o
reconhecimento devido dentro do âmbito escolar e na sociedade. Vale ressaltar que
1
existem escolas que adotam planejamentos que valorizam a questão da arte, da estética
e da criatividade na formação dos seus alunos, adotando a arte como aliada à educação.
Este número, porém, vem decrescendo com a exclusão das artes na grade disciplinar.
Este módulo tem como objetivos oferecer ao aluno condições de desenvolvimento

necessário, e atendimento de qualidade com acesso ao conhecimento, especialmente nas
artes plásticas e musicais, sua disponibilidade de tempo, seu ritmo de aprendizagem e
sua identidade cultural, com a concepção de que para aprender não há idade.
A princípio serão comentadas algumas abordagens da arte na educação

fundamental, descrevendo o que seja criatividade, interacionando a arte e a criatividade;
logo após, será descrito como se dá expressão e representação plástica, observando
aspectos da mesma como sistema cultural, relacionando a mesma coma a educação,
compreendendo como se dá esta arte na atualidade e observando como se dá a
organização curricular da mesma.
Logo em seguida serão descritos aspectos relacionados as artes musicais,

passando pela contribuição da mesma para o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo
da criança, observado caracteres ligados a musicologia, chegando até a alguns aspectos
básicos ligados a teoria musical.
Quem sabe possamos realçar a importância da arte, especificamente das artes

plásticas e musicais, dentro da disciplina de Artes, dando ênfase a presença das ―artes‖
na educação e da sua participação imprescindível? Como diria Foucault, por que não
podemos fazer de nossas vidas uma verdadeira obra de arte? Cada qual a esculpindo e
pintando-a a sua maneira? As artes devem ser vistas e interpretadas fazendo uso de
reflexões mais subjetivas e não apenas como reflexo do real. Tendo assim um olhar mais
abrangente e com mais possibilidades de interação.
SUMÁRIO
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1 A ABORDAGEM DA ARTE NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL ..................................05
1.2 Breve conceito de criatividade ....................................................................................08
1.3 A relação entre a arte e a criatividade ........................................................................10
1.4 Referências Bibliográficas .........................................................................................16
2 – EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO PLÁSTICA .....................................................17
2.1 A expressão plástica como sistema cultural .............................................................17
2.2 Expressão plástica e Educação: Compreender para transformar ............................18
2.3 A expressão plástica na atualidade...........................................................................19
2.4 A (re) organização curricular da expressão plástica ................................................19
2.4.1 O aspecto cognitivo ...............................................................................................21
2.4.2 O aspecto produtivo................................................................................................22
2.5 A expressão plástica: um desafio curricular .............................................................23
3 - A MÚSICA E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA..............................................25
3.1 A música e o desenvolvimento cognitivo da criança ................................................26
3.2 A música e o desenvolvimento afetivo da criança....................................................27
3.3 A música e o desenvolvimento social da criança.....................................................29
Referências bibliográficas................................................................................................32
4 – EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO MUSICAL: A IMPORTÂNCIA DA

MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO
FUNDAMENTAL.............................................................................................................33
3
4.1 Breve conceito de música .........................................................................................33
4.1.1 O que é Musicalização? .........................................................................................34
4.1.2 O papel da música na Educação ..........................................................................37
4.2 A inteligência musical – contribuições de Howard Gardner ...................................38
4.3 A música como meio de integração do ser .............................................................39
4.4 Referências ..............................................................................................................42
5 A TEORIA MUSICAL ..................................................................................................44
5.1 Pautas, notas e claves..............................................................................................45
5.2 O tempo na música ..................................................................................................48
5.2.1 A música e o tempo estão interligados...................................................................48
5.2.2 O tempo na música................................................................................................51
5.2.3 O tempo na música - 2........................................................................................53
5.3 Tons, semitons e sinais de alteração........................................................................54
5.3.1 Classificando os tipos de semitons........................................................................55
5.3.2 Escala Maior..........................................................................................................56
5.3.3 Escala Maior — 2..................................................................................................58
5.3.4 Escala Maior — 3..................................................................................................59
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................62
1 A ABORDAGEM DA ARTE NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
4
Segundo a Secretaria de Educação Fundamental (1997), na proposta geral dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, arte tem uma função tão importante quanto à dos
outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de arte está
relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades.
―A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da

percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à
experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação,
tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas‖. (PCN, 1997,
p. 15)
―O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma

compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é
possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada
momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a
flexibilidade é condição fundamental para aprender.‖ (Ibidem, p. 19)
Ao abordar a caracterização da área de arte, o PCN (1997) destaca que o ser

humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-
lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade
instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que
buscam o sentido da vida.
Quando trata da arte como objeto de conhecimento, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (Ibidem, p. 26) afirmam que, ―O universo da arte caracteriza um tipo particular
de conhecimento que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais que
desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo‖.
Dessa forma, de acordo com a visão do mesmo, entende-se que a manifestação

artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter
de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de
conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele
emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade
circundante. O produto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos
elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de
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ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de
manifestações diversas.
Para a SEF (1997), apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a
aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto
complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar- se, divertir-
se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e
alegrar-se com descobertas.
A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias e

sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da
linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do
homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas que
podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência
imediata. ―A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de
perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar
essa experiência‖ (PCN, 1997, p. 30). Assim, entende-se que a faculdade imaginativa
está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A
flexibilidade é o atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite
exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e não
apenas reproduzir relações conhecidas.
Segundo o PCN, no caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o

lugar privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua força
comunicativa.
Portanto, a partir dessas referências, situa-se a área de arte dentro dos Parâmetros
Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de
apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras originais e as produções
relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre outros) quanto o
desenvolvimento da competência de configurar significações por meio da realização de
formas artísticas. Ou seja, considera-se que, ―(...) aprender arte envolve não apenas uma
atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do
que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o
fenômeno artístico, visto como objeto de cultura através da história e como conjunto
organizado de relações formais‖. (Ibidem, p. 32)
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A aprendizagem artística envolve, dessa forma, um conjunto de diferentes tipos de
conhecimentos, que visam à criação de significações, exercitando fundamentalmente a
constante possibilidade de transformação do ser humano. ―Além disso, encarar a arte
como produção de significações que se transformam no tempo e no espaço permite
contextualizar a época em que se vive na sua relação com as demais‖ (Ibidem, p. 33).
Cabe destacar aqui os objetivos gerais de arte para o ensino fundamental de

acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 39), que dizem que, ― No
transcorrer do ensino fundamental , o aluno poderá desenvolver sua competência estética
e artística nas diversas modalidades da área de arte (Artes Visuais, Dança, Música,
Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa,
progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos
povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade‖.
Nesse sentido, segundo o PCN, o ensino de arte deverá organizar-se de modo que,
ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:
• expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou
coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao
realizar e fruir produções artísticas;
• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais,

Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo- os de modo a utilizá-los nos
trabalhos pessoais;
• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento

estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que
abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;
• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas
culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no
entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando
a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;
• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade,

exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
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• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do
artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo
percorrido pelo artista;
• buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas,

documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais,
ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias,
centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na
história das diferentes culturas e etnias. (PCN, 1997, p. 39)
1.2 Breve Conceito de Criatividade
No glossário de seu livro, Edwards (1987, p. 217) considera que criatividade é ―A

capacidade de encontrar novas soluções para um problema ou novas formas de
expressão; o ato de dar existência a algo novo para o indivíduo‖.
Ao tratar a respeito do universo da criatividade, aborda-se a criatividade como a

capacidade humana de gerar novas ideias ou ações. Afirma-se que essa capacidade
independe do nível ou classe social, mas depende do meio no qual o sujeito está inserido.
Esse conceito pode ser melhor entendido a partir das quatro categorias definidas por
Rodhes (Apud: KNELLER, 1978, [s.p.]), que destaca que,
1. Do ponto de vista da pessoa que está criando, a ação criativa é fisiológica e tem como
base os temperamentos humanos, os hábitos e as atitudes criativas.
2. Os processos mentais criativos englobam a percepção, a motivação, o pensamento, a

aprendizagem e a comunicação.
3. A criatividade está associada às relações entre homens e aos fatores ambientais e

culturais. Portanto, é fruto da interação entre homens/objetos/meio.
4. A criatividade pode ser definida em virtude de seus produtos: pinturas, conceitos,

teorias, invenções, esculturas, poemas, filmes, etc. Mas estas são as formas
estereotipadas das ações criativas.
Lembra-se ainda que as distintas definições de criatividade estão sempre

relacionadas ao conceito de novidade ou inovação. Assim, a ação criativa é a própria
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essência da transformação e das mudanças, tanto exteriores ao ser, quanto internas. Mas
também é possível compreender a criatividade como a base do ato de liberdade, ou
melhor, da ação libertadora, pois a criação associa-se à formação do senso crítico.
Segundo Haetinger (2005, p. 134), ―A criatividade está presente em cada um de

nós. Todos temos a mesma capacidade criadora‖. Mas ele argumenta que essa
capacidade é potencializada ou minimizada de acordo com nossas interações com o meio
cultural, o qual pode ou não oferecer estímulos às atitudes e aos atos criativos.
O autor complementa ainda que, o que potencializa a criatividade são as nossas

vivências. Em seu livro destaca que, ―Criatividade – Capacidade criadora, inventividade,
capacidade de gerar novas ideias. Associada a vivências e meio ao qual o indivíduo está
inserido‖ (Ibidem, p. 15).
Analisando os processos criativos, Haetinger (2005) aponta que estes estão

relacionados à inteligência e, mais especificamente, que eles se originam nos
pensamentos divergentes.
―Nosso intelecto abrange o pensamento (uma ideia em si) e o seu ―backup‖, ou seja,
a memória que armazena experiências, informações e conceitos registrados desde a vida
intrauterina. O pensamento abrange a cognição (o entendimento de uma ideia), a
produção (ideia global e sua execução prática), e a avaliação (a qual reúne parâmetros
críticos que influenciam em nossa autoimagem e autoestima)‖. (Ibidem, p. 135)
O mesmo autor continua, ressaltando que a produção intelectual é feita por meio de
pensamentos convergentes e divergentes. Haetinger (2005, p. 135) considera que,
―Pensamento convergente é o pensamento direto, é a saída lógica e padrão para os
problemas com os quais nos deparamos. Já o pensamento divergente ou lateral é um
modo único e criativo de pensar‖. Ele explica que a criatividade surge justamente no
âmbito do pensamento divergente e se desenvolve a cada vez que procuramos saídas
alternativas e inovadoras para determinadas ações.
Ainda nesta mesma linha de considerações, o autor conclui que, ―o pensamento

divergente, a criatividade e o senso crítico estão associados sob a forma de um triângulo
equilátero (todos os lados são iguais e de igual responsabilidade com o todo). Assim, a
criatividade só se aprimora quando exploramos nosso pensamento lateral e senso crítico
simultaneamente. Portanto, ser criativo requer o discernimento da realidade e daquilo que
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é importante para cada um de nós. Também é preciso olhar o mundo a nossa volta com
muito interesse e curiosidade, levantando novas ideias e possibilidades‖. (Ibidem, p. 136)
Criar, de fato, significa iluminar aquilo que antes estava escuro, dar forma àquilo
que antes era caótico, gerar aquilo que nunca antes havia sido criado nem gerado,
antecipar o futuro, produzir o porvir.
Ao referir-se a tal assunto, avalia-se aspectos da criatividade. Entre os mais

significativos estão que a criatividade, é surpreendente, pois responde ao desejo de ir
além do insólito, de surpreender-se e de surpreender, dando expansão ao eros, aos
instintos que impelem a fugir aos limites impostos pelo pensamento consciente,
secundário, lógico e dedutivo. Proceder somente segundo a razão, como a sociedade
industrial nos induziu a fazer, não é uma conquista, mas uma redução, porque nos castra
da emotividade.
Outro aspecto interessante deste conceito segundo pesquisas, seria que a

criatividade é duplamente universal. Entende-se que é universal porque a alegria de criar
é dada a todos, uma vez que todos criam, ainda que nem todos cheguem a fazer obras-
primas, a elaborar novos paradigmas, a inventar instrumentos revolucionários ou a
descobrir novos mundos.
Mas a criatividade é universal também porque ninguém cria do nada, cada um

utiliza os materiais depositados em seu próprio inconsciente. E, uma vez que o
inconsciente é universal, as obras realizadas por um criativo despertam sintonias e
ressonâncias também em outros. Na maior parte dos casos, o criativo experimenta prazer
tanto em criar uma obra surpreendente como em constatar que ela provoca nos outros
uma surpresa análoga à sua própria.
Ainda sobre este aspecto observa-se que a criatividade também é doadora de paz.
Considera que, é terapêutica, porque ajuda a esquecer outros problemas, a aplacar
outras tensões, a sublimar pulsões destrutivas, a reduzir a sensação de inutilidade,
mediocridade, isolamento, a fugir da monotonia cotidiana e das preocupações imediatas.
E acrescenta-se também que, outras vezes, ao contrário, os processos criativos

conseguem distrair, divertir, isolar do mundo hostil, separar da banalidade. Finaliza-se
estas observações enfatizando que a criatividade é impertinente e suave, como descrito
parágrafo a seguir: A lição talvez mais autêntica que levo dessa longa viagem pela
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criatividade é que ela não tem regras: nasce indiferentemente em almas precoces ou
senis, cultas ou primitivas, e pode assumir as formas mais diversas, às vezes
tempestuosas, às vezes aplacadas, às vezes aparentemente simples, às vezes
supostamente complexas. A sua força está na surpresa da sua multiplicidade, das suas
infinitas e imprevisíveis direções.
1.3 Arte e Criatividade
De início é interessante destacar o pensamento de Edwards (1987), que ao

escrever sobre o seu método de como desenhar com o lado direito do cérebro e explorar
a criatividade, afirma que todo indivíduo é dotado de potencial criativo para exprimir-se
através do desenho e seu objetivo é proporcionar-lhe os meios de liberar esse potencial,
de ter acesso, a um nível consciente, à sua capacidade inventiva, intuitiva e imaginativa –
capacidade esta que talvez tenha permanecido dormente e inexplorada em decorrência
de nossa cultura verbal e tecnológica e nosso sistema educacional.
A autora entende que, ao desenhar, a pessoa recorrerá intensamente a uma parte

de seu cérebro que é quase sempre obscurecida pelos intermináveis detalhes do
cotidiano, que a partir desta experiência de explorar a criatividade, o indivíduo
desenvolverá a capacidade de perceber as coisas de uma maneira nova, em sua
totalidade, de descobrir configurações e possibilidades ocultas para novas combinações.
―Soluções criativas para problemas pessoais ou profissionais tornar- se-ão acessíveis
através de novas maneiras de pensar e novas formas de utilizar todo o poder do seu
cérebro‖ (EDWARDS, 1987, p. 16).
O potencial do lado criativo e imaginativo do seu cérebro é quase ilimitado; e,

através do desenho, você pode vir a conhecer esse potencial e fazer com que os outros o
conheçam. Através do desenho, você se torna visível. Como disse o pintor alemão
Albrecht Dürer: ―O tesouro que você ajuntou secretamente em seu coração se tornará
evidente em seu trabalho criativo‖. (Ibidem, p. 17)
Quando o artista está vivo em qualquer pessoa, qualquer que seja o seu tipo de
trabalho, ela se torna uma criatura inventiva, pesquisadora, ousada e expressiva. Torna-
se interessante aos olhos de outras pessoas. Perturba, agita, esclarece e abre o caminho
para uma melhor compreensão. Quando aqueles que não são artistas estão procurando
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fechar o livro, ele o abre e mostra que ainda há um grande número de páginas possíveis.
Robert Henri (In: Ibidem, p. 17)
Para Edwards (1987), conquistando acesso àquela parte do cérebro que funciona
de maneira conducente ao pensamento criativo e intuitivo, aprendemos aquilo que é
fundamental às artes visuais: como pôr no papel o que vemos diante de nossos olhos.
Depois, adquirimos a habilidade de pensar de forma mais criativa em outras

atividades. Há algo de extravagante no ato de criar, embora a tarefa seja séria. E é
igualmente extravagante escrever a respeito desse ato pois, se há um processo
silencioso, é o processo criativo. Extravagante, sério e silencioso.
Segundo Edwards (1987), uma pessoa criativa é aquela capaz de processar, sob
novas formas, as informações de que dispõe – os dados sensoriais comuns acessíveis a
todos nós. O escritor precisa de palavras, o músico precisa de notas, o artista precisa de
percepções visuais e todos precisam de certo conhecimento das técnicas de sua arte.
Mas o indivíduo criativo percebe intuitivamente possibilidades de transformar dados
comuns em uma nova criação que transcende a mera matéria- prima.
Haetinger (2005), ao focar seu trabalho no universo criativo infantil, identifica que, o
caráter questionador que marca a nova geração demonstra um alto grau de criatividade
que norteia o seu senso crítico e aproveita essa colocação para ressaltar a importância da
criatividade ao longo da vida humana. ―Esta afirmação determina duas coisas: a primeira,
que é preciso trabalhar a criatividade desde cedo para ampliar sua ação no pensamento
humano. A segunda, que o jovem criativo que tenha verdadeiramente desenvolvido o seu
senso crítico poderá manter sua criatividade crescendo mesmo na idade adulta‖.
(HAETINGER, 2005, p. 15)
A música e a dança como modalidades do ensino de arte são apontadas por

Haetinger (2005), em seu trabalho, quando o autor menciona a música associada à dança
no contexto escolar. ―É por meio desse tipo de prática que inserimos a dança no universo
da criança. Então, parece-nos evidente a exploração desse estímulo quando buscamos
facilitar o desenvolvimento das capacidades motoras e da criatividade de nossas
crianças‖. (Ibidem, p. 50)
A dança é uma das formas de expressão fundamentais para o desenvolvimento

psicomotor. Isso porque, quando alguém dança, está necessariamente controlando e
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coordenando seus movimentos corporais associados ao pensamento. O resultado desta
atividade é o exercício físico e mental relacionado ao prazer e a alegria.
O mesmo autor enfatiza que, na escola, podemos trabalhar com vários tipos de
dança e entre eles, a Dança Criativa. A dança criativa está presente em muitas
circunstâncias da realidade escolar. As próprias crianças, em suas brincadeiras no pátio
da escola, inventam ―coreografias‖ e dançam as músicas da moda ao seu jeito. Naquele
momento, elas estão dançando livremente e explorando sua criatividade. A observação
do universo infantil é sempre a maior fonte de dados para um educador consciente de sua
função. (Ibidem, p. 50)
Segundo Haetinger, a dança criativa é uma dança não coreográfica, realizada a

partir de estímulos sonoros (música e/ou ruídos). Ao praticá-la, a dança cria movimentos
livremente ou a partir da provocação de um mediador. Deste modo, a dança criativa parte
de uma brincadeira infantil e se manifesta quando a criança usa seu próprio corpo para
brincar e se movimentar ao ritmo de uma música ou som.
―Nos ambientes de educação, o educador pode trabalhar a dança criativa

provocando reações e interpretações por parte das crianças. Através de brincadeiras que
envolvem situações e sons específicos, o professor estimula a criança a dançar e usar
sua imaginação‖. (Ibidem, p. 51)
Haetinger (2005) também menciona o teatro, outra modalidade do ensino de arte,

como atividade estimuladora da criatividade infantil. O autor reforça que, na educação, a
motricidade relaciona-se intensamente com a expressão dramática, pois, quando a
criança está desenvolvendo suas habilidades, ela conjuga ações com seu corpo, sua
imaginação, seu poder de imitação e de representação. Estas práticas consistem em
formas de expressão fundamentais para seu desenvolvimento.
É brincando de faz de conta, imitando gestos e expressões faciais e representando

situações que a criança explora sua imaginação e expressão corporal. O poder
imaginativo da criança faz com que ela crie e recrie constantemente o seu universo,
traçando relações entre a realidade e a fantasia. (Ibidem, p. 57)
Para Haetinger (2005), este elo de ligação entre o real e o imaginário é muito
importante para as vivências infantis. Como faz notar um renomado pesquisador da
expressão dramática na infância e no universo escolar, que afirma que, ―o jogo dramático
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infantil é uma forma de arte por direito próprio; não é uma atividade inventada por alguém,
mas sim o comportamento real dos seres humanos‖ (SLADE, 1978, p. 17).
Do mesmo modo, Haetinger (2005) salienta que, ―É neste tipo de atividade que a
criança se expressa espontaneamente. Por meio do jogo dramático, ela inventa, pensa,
lembra, ousa, experimenta, comprova, relaxa e faz relações com o mundo que a cerca‖.
(Ibidem, p. 58)
A expressão dramática deve ser valorizada e correlacionada com as atividades de

desenvolvimento infantil. Isto pode ser feito, por exemplo, quando se propõe caminhadas
imaginativas ou brincadeiras com fantoches e máscaras. Todos os jogos que trabalham
com a fantasia são importantíssimos às descobertas infantis.
Ao destacarmos a expressão dramática na educação, proporcionamos meios para

a criança vivenciar diferentes papéis e ampliar sua imaginação e criatividade de modo
prazeroso e alegre. E, indo além do momento presente, oportunizamos que ela se torne
futuramente um adulto com iniciativa e autonomia. (HAETINGER, 2005, p. 59)
A propósito, Haetinger (2005) explica que, quando se propõe um jogo, além dos
objetivos cognitivos a serem alcançados, espera-se que as crianças sejam capazes, entre
outras coisas, de criar e explorar a criatividade, uma vez que o jogo proporciona o
desenvolvimento do pensamento criativo e divergente, gerados pela criatividade. Desse
modo, os alunos podem inovar e descobrir formas para se relacionar com a
aprendizagem.
Portanto, os jogos artísticos, como o próprio nome diz, são aqueles que operam
com as competências artísticas. Entre eles, destacam-se as atividades de artes plásticas
como desenhos, gravuras, recortes, colagens, maquetes, móbiles, trabalhos com tintas,
esculturas, massa de modelar, dobraduras, quadros, mosaicos, máscaras, vitrais, entre
outras; as atividades teatrais são os jogos dramáticos, peças, dramatizações,
improvisações teatrais, fantoches, mímicas, teatro de sombras, etc.; as musicais são
montagens de instrumentos, ritmos, canto, composição, paródias, coral, dicção; e a
dança, em todos os seus gêneros e de todas as épocas, atividades de expressão
corporal, de ritmo e movimento, faz parte dos jogos expressivos.
No contexto escolar, Haetinger (2005) acredita que a criatividade pode transformar

a relação do sujeito com o conhecimento. As atitudes e as ações criativas correspondem
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a meios para a compreensão e alteração da realidade. Todo ato criativo expressa a
percepção que alguém tem do mundo, de uma ideia ou situação. O indivíduo
necessariamente usa o seu entendimento da dimensão real para criar algo novo. (Ibidem,
p. 128)
Ainda nesta mesma linha de considerações, Haetinger (2005) diz que a criatividade
potencializa a imaginação humana e, consequentemente, modifica o método pelo qual as
pessoas lidam com a informação e o processamento da mesma. A importância da
criatividade como método é ressaltada por Rogers na seguinte afirmação: ―a
sobrevivência dos povos depende da capacidade criadora do homem‖.
Em outras palavras, Haetinger (2005, p. 132) menciona que, O processo criativo

está intimamente relacionado ao exercício da imaginação. Os jogos e brincadeiras que
estimulam a auto-expressão, a descoberta e o poder de imaginação exploram a
criatividade e permitem que alunos e professores se expressem de modo global e
potencializem suas habilidades e capacidades. Também ao desenvolver sua própria
criatividade, o educador passa a compreendê-la e adquire parâmetros para proporcionar
experiências criativas aos seus educandos.
Quando aborda a importância da expressão criativa para a educação, Haetinger

(2005) identifica que um dos instrumentos da atividade criativa é a inter-relação entre as
pessoas. Quando trabalhamos em grupo, a imaginação e a curiosidade de cada
participante é ressaltada e compartilhada. E quem consegue se expressar junto aos
outros, se adapta melhor às circunstâncias e à troca de experiências.
Por isso é muito importante que se possibilite vivências coletivas na escola. Elas
oportunizam que o educando revele-se aos outros e a si mesmo. Através da expressão
criativa em grupo, o aluno conta com um meio de expressão espontânea e reformula
constantemente seus pensamentos, o que possibilita novas atitudes e ideias. (Ibidem, p.
133)
Segundo o mesmo autor, dentro do universo escolar, a prática de atividades

criativas leva professores e alunos a compreender e aceitar as formas e os padrões de
comportamento pessoal e social; a ter autoconfiança; a resolver situações inéditas,
aplicando conhecimentos e habilidades adquiridas anteriormente; a analisar, avaliar e
reavaliar seu comportamento como indivíduos de um grupo.
15
Haetinger (2005, p. 137) sustenta que, ―Em virtude desses fatores, é muito
importante proporcionarmos experiências criativas aos alunos‖. A exemplo de Kneller
(1978), que enfatiza que a criação associa-se à formação do senso crítico, Haetinger
também reforça que, ―As práticas que associam arte, elementos lúdicos, movimento e
vivências coletivas contribuem com a criatividade e com o desenvolvimento do senso
crítico‖. (Ibidem, p. 137).
De acordo com o mesmo autor, todo tipo de atividade criativa só acontece em um

ambiente de liberdade, no qual todos têm as condições ideais para se expressar
autenticamente, sem restrições ou imposições. Sobre esse aspecto o autor também
destaca a postura da escola frente ao processo de desenvolvimento da criatividade.
De fato, aos educadores cabe lembrar: a criança não aprende nem cria por
imitação. Promover práticas criativas não significa estabelecer regras para a realização de
brincadeiras ou tarefas. Você pode colaborar com o processo criativo de seus educandos
oferecendo um ambiente de aceitação, integração e liberdade, deixando-os realizar
livremente suas atividades e brincadeiras e permitindo que eles sempre expressem sua
imaginação e o seu próprio mundo de faz de conta. (Ibidem, p. 137)
Por fim, ainda referindo-se aos educadores, Haetinger (2005, p. 138) conclui que,
sua função é organizar o meio, os recursos e os instrumentos didáticos para a criação; é
criar um ambiente favorável em que a criança sinta-se segura e acolhida para atuar; é
estimular a expressão da subjetividade dos alunos, sem indicar-lhes possíveis erros ou o
melhor modo de fazer as coisas. Eles descobrirão por si próprios, explorando objetos e
vivendo diferentes situações.
ATIVIDADES
a) Comente a respeito da proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais a

respeito das artes.
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_____________________________________________________________
b) Conceitue criatividade.
16
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_____________________________________________________________
c) Relacione arte e criatividade

________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Referências Bibliográficas
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Arte. Brasília: MEC; SEF, 1997.
EDWARDS, B. Desenhando com o lado direito do cérebro. São Paulo: Ediouro, 1987.
GESTEIRA, M. M. Quando a escola é um palco. Coletânea Ama e Arte e Movimento.

Belo Horizonte, Edição Especial, p. 46-51, jun. 1996.
HAETINGER, M. G. O universo criativo da criança na educação. [s.l.]: Instituto Criar,

2005.
KNELLER, G. F. Arte e ciência da criatividade. 5. ed. São Paulo: IBRASA, 1978.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Científica. 5. ed. São

Paulo: Atlas, 2003.
_______. Metodologia Científica. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2000.
17
2 EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO PLÁSTICA
2.1 A expressão plástica como sistema cultural
A arte é uma linguagem que acompanha a humanidade ao longo dos tempos,

desde a pré-história até aos nossos dias, espelhando diferentes sociedades, diferentes
interesses e diferentes saberes. Por isso, refletir sobre o conhecimento da expressão
plástica é procurar num terreno repleto de potencialidades educativas, um caminho para
encontrar a compreensão do ser humano e da sociedade onde está inserido.
A necessidade de ponderar sobre este tipo de ensino prende-se com o tempo em

que vivemos. A arte e as imagens invadem o nosso quotidiano e estão cada vez mais
próximas de nós. Estamos na era em que a cultura visual ―enche‖ a nossa vista de
símbolos, signos e sinais que para se entenderem necessitam ser descodificados.
A criança de hoje, impulsionada por vários estímulos e informações vindas de

várias fontes sociais, está ávida de saber e este domínio pode ajudar a ampliar os seus
conhecimentos e fortalecer as suas emoções. O convívio com as obras de arte e
manifestações artísticas é diário. Uma criança ou um adulto interagem constantemente
com imagens e vão naturalmente aprendendo a demonstrar prazer e gosto por umas,
desagrado e repulsa por outras. Esta aprendizagem faz-se de forma gradual e diz
respeito, essencialmente, à diversidade de manifestações culturais às quais o sujeito está
exposto e à disponibilidade de cada um para apreciar, admirar. Ou seja, a educação
artística faz-se naturalmente, no convívio com os objetos, as obras e as pessoas que nos
rodeiam. É certo que este processo natural de aprendizagem não é suficiente e por isso a
escola desempenha um papel importantíssimo nesta área. No entanto, é necessário
estabelecer uma organização pedagógica que permita uma adequação positiva e eficaz
das práticas artísticas junto das crianças.
Cabe, então, à expressão plástica enquanto área de aprendizagem, refletir sobre

esta panóplia de imagens, desenvolvendo nas crianças as capacidades necessárias para
interatuar com o meio cultural e icónico que nos circunda.
Na expressão plástica existe um vasto campo de atuação pedagógica e uma

enorme possibilidade de conteúdos a serem estudados. Atendendo a que o nível de
Educação Pré-escolar é a primeira etapa de aprendizagem, a premissa educativa
fundamental é ―alfabetizar‖ o sentido estético e proporcionar às crianças uma abordagem
18
ao processo artístico na sua globalidade, de forma que elas o entendam e participem
dele, despertando nelas, nomeadamente, a expressividade, a comunicabilidade e a
sensibilidade estética.
Não se trata aqui de querer formar artistas, mas de acessibilizar o património

artístico a todas as crianças, para que estas possam usufruir de uma cultura visual e
reconhecer a sua importância na vida e na história do indivíduo.
Desta forma é fundamental compreender como este domínio é operacionalizado

neste nível educativo, refletindo sobre a sua natureza, as suas práticas, os seus objetivos,
os seus métodos e a sua avaliação. Como afirma Silva Santos, no contexto atual, ―(...) o
que mais importa é a autêntica intenção educativa de fundo, aquela em que se
consideram as atividades de feição expressiva, criativa, artística, estética, intimamente
implícitas na formação integral e humanista da criança e do adolescente (…)‖ (1989: 31).
2.2 Expressão plástica e Educação: Compreender para transformar
O papel da expressão plástica no ensino nunca foi considerado uma premissa

fundamental na educação das crianças, isto porque não existia uma obrigatoriedade
curricular, os educadores não estavam sensibilizados para a sua importância, a função da
arte na sociedade era diminuta, não havia materiais à disposição nas escolas, enfim, a
carência era notória e naturalmente refletia-se no processo de ensino-aprendizagem.
Durante muitos anos a função educativa da expressão plástica era extremamente
redutora fixando-se, quando utilizada, essencialmente no desenvolvimento da destreza
manual e visual das crianças. Sem objetivos e motivações, limitava-se quase
exclusivamente à representação através do desenho.
No entanto, a partir do século XX a sua intencionalidade educativa ampliou-se.

Pretendia-se que a criança, através de um conjunto de técnicas e materiais, explorasse a
criatividade e a imaginação, expressando o seu mundo interior.
Na altura não existiam regras nem normas às quais a criança tinha que obedecer.
O educador não fazia reparos, nem correções, isto é, a expressão plástica estava
baseada numa total liberdade, que se entendia capaz de possibilitar a concretização de
obras mais belas e puras. O fato de não existir uma orientação por parte do educador,
como acontecia na Matemática ou na Língua Portuguesa, prendia-se com a ideia de que
19
uma obra artística era sinónimo de uma expressão subjetiva, pessoal e por isso o seu
resultado era tão diverso quanto o número de crianças que a produzissem.
Efetivamente, a expressão plástica serve-se de procedimentos que se usam de um

modo determinado e opera numa situação concreta de significados, enquadrada num
sistema cultural que é testemunho de uma sensibilidade coletiva do mundo. A
transformação radical da configuração desta área, ocorrida nas últimas décadas, assim
como a necessidade da sua presença e reconhecimento na educação, permitem-nos
encarar com optimismo uma nova realidade.
2.3 A expressão plástica na atualidade
Todos os profissionais da Educação têm consciência da dificuldade em conceder a

importância devida à expressão plástica, ou seja, em considerar a mesma importância
que os outros domínios têm no processo de aprendizagem, como é o caso da Língua
Portuguesa e da Matemática, por exemplo. A verdade é que, embora esta esteja presente
na teoria no currículo não implica que a educação artística esteja na prática. Esta área
aparece, ainda, como uma área menor desta etapa educativa que interessa muito pouco à
sociedade e prova disso é a necessidade constante que temos em justificar o seu valor na
educação. Rodriguez chega mesmo a afirmar que ―Justificar a importância da educação
artística seria tão absurdo como tentar justificar qualquer outra área do conhecimento‖
(Rodríguez, 2003: 9). É óbvio que se a sociedade não confere uma função social e
educativa à expressão plástica será extremamente difícil sensibilizar os diferentes
intervenientes no processo educativo para a sua importância.
Esta situação advém de um conjunto de pressupostos errados que se foram criando

ao longo dos tempos e que passam pela falta de credibilidade atribuída a esta área do
saber. Entre eles destacamos a difícil aceitação do seu valor na sociedade, a falta de
investigação na área, a falta de atualização da formação dos educadores e a dificuldade
em definir a sua organização curricular, ou seja, a falta de uma cultura educativa face à
formação artística.
No entanto, também é importante referir que atualmente os educadores têm

consciência desta situação e da necessidade de uma mudança significativa nesta área do
saber. O problema reside no fato de não saberem o que fazer, como fazer e qual direção
seguir para alterá-la. Existe uma vontade de mudança, tão grande como a desorientação
20
face à forma de agir. Atualmente tem-se mostrado que a questão do ensino da arte e
cultura nas escolas é importante, mas as medidas que foram tomadas são tímidas demais
para ter uma influência prática sobre a realidade.
2.4 A (re) organização curricular da expressão plástica
As definições e considerações que a pedagogia tem oferecido sobre o desenho

curricular são vastas. Por exemplo, propôs-se quatro tópicos fundamentais, a partir dos
quais se deviam tomar decisões para estruturar o currículo: o aluno, o professor, o
ambiente e a matéria. Por outro lado, propõe-se um novo conceito, o de um currículo que
deve ser um documento que menciona uma relação entre conteúdos, objetivos, atividades
e métodos de avaliação. Assim, a ideia anterior foi sendo substituída por uma visão onde
o currículo é um objeto dotado de significado.
No entanto, considera-se que não se pode pensar num desenho curricular como
uma operação mecânica, tecnicamente precisa. Isto quer dizer que um processo em que
temos de combinar, entre outras coisas, as exigências educacionais com as limitações
materiais, institucionais e pessoais; a concepção que se tem de qual é a maneira em que
atua o processo de aprendizagem escolar e cada um de seus elementos, com as
aspirações que se tem para os mesmos; há de se ver com bastante atenção os objectivos
e as formas pelas quais eles podem se tornar operacionais.
No desenvolvimento do currículo importa expor as crianças a um grande número de

conhecimentos inter-relacionados facilitando a sua transferência. Esta transferência
produz-se quando se verifica que duas ideias ou conceitos diferentes têm elementos em
comum utilizando-se estratégias diversas com vista a uma aprendizagem significativa por
parte da criança. Esta teoria tem sido defendida por alguns autores que nos apresentam
um novo modelo de currículo em rede. Estes autores afirmam, assim, que Se o objetivo
da educação é permitir que todo o potencial de desenvolvimento cognitivo do aluno seja
ativado, deve-se encontrar formas de interagir o conhecimento de muitos assuntos para
atingir uma maior compreensão de que resultaria de um tratamento os conteúdo
isoladamente.
Extrapolando a óptica da mera transmissão de conteúdos, procura-se uma

(re)organização do currículo que não seja uma delineação fragmentada e descontínua do
conhecimento: O currículo em sí se configura como um processo em construção. Esta
21
ideia surge em conformidade com a abordagem de projeto defendida por vários autores,
inclusive os PCNs, para toda a educação de básica.
De fato, é essencial perceber que conceber um currículo é mais do que elaborar

um documento repleto de objetivos e instruções sobre a prática. É necessário
compreender os valores sociais, culturais e ideológicos, de uma comunidade e, a partir
daqui, estamos prontos a entender o papel que a arte e a educação artística cumprem na
nossa sociedade.
O entendimento da função da arte na nossa sociedade, assim como o

reconhecimento da sua importância na vida das pessoas, permite-nos compreender
melhor a sua posição na educação. A expressão plástica não pode justificar-se
exclusivamente por auxiliar outras áreas do saber, por isso deve estruturar-se de uma
forma autónoma. A expressão plástica na educação de uma criança visa essencialmente
potenciar a seu componente sensorial e cognitivo, e ampliar as suas estruturas de
referência relativamente ao seu conceito de arte.
Na procura de orientações concretas para o desenvolvimento do currículo,

podemos ter em consideração, por exemplo, a perspectiva de Berrocal, Caja e Ramos
(2001).
Os autores afirmam que a expressão plástica deverá proporcionar o

desenvolvimento da criança nas seguintes capacidades:
· Capacidades perceptivas – relacionadas com a educação dos sentidos para captar,

identificar, classificar e interpretar o entorno que nos rodea, que ajudarão a criança a
valorizar o sentido estético e o gosto pela arte;
· Capacidades manipulativas e procedimentais – relacionadas com a manipulação de

materiais e a utilização de técnicas;
· Capacidades criativas – relacionadas com a comunicação, criação e expressão

apelando à criatividade e à sensibilidade da criança.
Nesta sequência, os autores mencionados, propõem três blocos de atividades:

atividades perceptivas (observação, apreciação artística, análise de obras e imagens),
atividades manipulativas e de experimentação (experimentação com materiais,
22
manuseamento de ferramentas, exercitação do gesto); atividades de expressão plástica e
comunicação (criação de trabalhos plásticos, comunicação de ideias).
Então, importa referir que na expressão plástica surge desde logo a possibilidade
de ensinar à criança dois aspectos fundamentais e sobre os quais assenta a organização
curricular desta área. São eles: o aspecto cognitivo da arte, associado ao saber e o
aspecto produtivo, associado ao fazer, ambos essenciais em todo o processo criativo.
2.4.1 O aspecto cognitivo
Tal como noutras áreas onde o saber é importante, também a arte é uma forma de
aprender a conhecer. A preocupação central da expressão plástica é colocada, para
muitos, de uma forma muito pragmática. Estes autores referem-se às perspectivas de
Howard Gardner e Elliott Eisner como tentativas de resposta a estas questões. Segundo
os autores, o que os mesmos querem tomar dos conceitos de Eisner y Gardner, é que
diferentes âmbitos de conhecimento utilizam diferentes capacidades cognitivas para seu
domínio, e que estas capacidades não são prováveis que revolucionem si estão ausentes
das experiências de vida dos indivíduos. Quanto mais rica for a gama de matérias
experimentadas, mais ampla será a gama de potencialidades cognitivas que é provável
que desabrochem dos estudantes,
Se observarmos o que acontece na Matemática, onde não basta aprender os

números, é necessário aprender a resolver problemas, assim como na história, não basta
fixar as datas e acontecimentos, é necessário saber interpretar o contexto espaço-
temporal, também na arte não basta visualizar obras de arte e imagens visuais, é
necessário falar sobre elas, interpretando-as. Assim, é de salientar que uma das grandes
finalidades da expressão plástica na educação diz respeito à representações artísticas
como veículo de conhecimento com base na compreensão expressão de diferentes
culturas. Não se trata só de aprender a ler a imagem através dos seus elementos visuais,
mas conhecer as manifestações artísticas de cada cultura. Estes dois tipos de
pressupostos permitem, por um lado, o conhecimento, por outro lado, a reflexão como
forma de melhor integração na própria cultura, ou seja, através da sensibilização visual a
criança desfruta da informação das qualidades estéticas do mundo em que vive. Este
âmbito permite, assim, o desenvolvimento da percepção estética e desenvolve a
capacidade de compreender a arte como fenómeno cultural.
23
Uma aprendizagem centrada na compreensão da arte permite à criança uma
constante e inovadora experiência que lhe possibilita adquirir um conjunto de
competências capazes de enriquecer a sua personalidade. Desta forma, a criança pode
construir um conhecimento maior do mundo e de si mesma, integrando-se melhor na
sociedade.
Estruturar os diversos conhecimentos e articulá-los com outras áreas de

aprendizagem – interdisciplinaridade – também promove a agilidade do pensamento, na
medida em que desenvolve estruturas de interpretação, explicação, análise e crítica.
Proporciona- -se, na criança, a construção de um espírito curioso, questionador e
interventivo, preparando-a para melhor interpretar a realidade e manifestar-se ativamente
na sociedade. Amplia-lhe o vocabulário através do conhecimento de novas palavras,
novos significados e abre-lhe novas possibilidades de observação e percepção visual.
Este tipo de aprendizagem permite à criança começar a orientar-se e a estar

desperta para as diferentes solicitações a que está exposta no mundo das imagens e
possibilita--lhe uma maior predisposição para ver, aprender e avaliar.
2.4.2 O aspecto produtivo
O aspecto produtivo, aquele que se refere ao agir plástico e ao fazer expressivo,

traduz-se num meio de comunicação que se serve da manipulação de um conjunto de
técnicas, materiais e suportes capazes de concretizar trabalhos plásticos. Este aspecto
procura desenvolver as capacidades necessárias para a criança criar obras expressivas.
Consiste, ainda, em cultivar a sensibilidade visual e criadora através da participação

no desenvolvimento do processo artístico e promove, na criança, a capacidade de
representar ideias, sentimentos e imagens que muitas vezes não se podem traduzir
noutra forma de linguagem, como a verbal ou a escrita.
Este aspecto foi sempre privilegiado na educação artística ao longo dos anos.
Ainda hoje, ele desempenha um papel preponderante na Educação Pré-escolar e
testemunho disso é a análise que se pode fazer das orientações curriculares, onde a
expressão plástica é direcionada para uma visão expressionista do fazer artístico.
Neste âmbito, pretende-se promover atitudes necessárias para as crianças criarem

por si mesmas obras expressivas e imaginativas. Baseada na experimentação e
24
exploração de materiais, na manipulação de instrumentos de trabalho e na concretização
de técnicas diversificadas, a criança desenvolve um conjunto de destrezas manuais
capazes de orientá-la no processo artístico. Pois criar um objeto de arte é um problema
complexo e rico que envolve um monte de conhecimento e uso de estratégias específicas
2.5 A expressão plástica: um desafio curricular
A educação artística possui um duplo enfoque: ela potencia, por um lado, a

capacidade de compreender e, por outro lado, a capacidade de realizar a arte. Uma
intervenção adequada nesta área passa pela articulação entre o ensinar a ver, o dialogar
e o fazer plástico. A educação artística centrada nestes dois tipos de enfoque permite à
criança a construção da sua própria identidade em função da realidade em que vive e que
ela necessita de aprender a interpretar. O cidadão do futuro deverá ser um receptor
conciente e produtor eficaz de imagens e ou obras de arte, pois, pleitear a compreensão
da leitura visual na escola não responde a um esnobismo e sim a uma necessidade. A
arte, torna-se assim, um instrumento de formação na medida em que ajuda a criança a
estruturar o seu pensamento, orienta a sua percepção visual e proporciona-lhe uma
linguagem expressiva estimula a sua criatividade, a sua fantasia e imaginação, podendo
inclusive tornar-se num instrumento profissional.
De acordo com o que foi anteriormente citado, não podemos assumir neste domínio
uma pedagogia sem finalidades que renegue intenções pedagógicas, conteúdos ou
métodos de trabalho em honra de uma naturalidade e espontaneidade das diferentes
situações e sujeitos. Não podemos compactuar com um princípio não intervencionista do
educador, onde este assume uma função passiva.
Impõe-se-nos como tarefa aumentar o esforço para melhor operacionalizar

expressão plástica. Para isso, é necessário que os educadores planifiquem as suas ações
de maneira a que forneçam, de forma sistematizada, integrada e aberta, os
conhecimentos fundamentais que alicerçam as bases de uma sólida formação inicial
nesta área e proporcionem às crianças a participação no processo criativo e a reflexão
sobre as suas etapas sensibilizando-as para a arte. A expressão plástica não pode ser
descabida de fundamento. Isto implica que o educador assuma conscientemente uma
postura reflexiva e analítica face ao que constitui a sua prática quotidiana, concebendo-a
como campo de saber próprio a desenvolver e aprofundar e não como normativo que
apenas se executa sem agir sobre ele.
25
De fato, é necessário que o educador se implique no processo educativo, que saiba
eleger um conjunto de atividades direcionadas para um determinado grupo alvo,
compostas por conteúdos e objetivos operacionalizados através de metodologias
diversificadas que pressupõe consequências educativas.
ATIVIDADES
a) Segundo os autores, na expressão plástica existe um vasto campo de atuação

pedagógica e uma enorme possibilidade de conteúdos a serem estudados. Sugira estas
possíveis ações e conteúdos.
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b) Qual deve ser a relação existente entre a expressão plástica e educação? Justifique
sua resposta.
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c) Comente a respeito da (re) organização curricular da expressão plástica.

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3 MÚSICA E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
A presença da música na vida dos seres humanos é incontestável. Ela tem

acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos, exercendo as mais
diferentes funções. Está presente em todas as regiões do globo, em todas as culturas, em
todas as épocas: ou seja, a música é uma linguagem universal, que ultrapassa as
barreiras do tempo e do espaço.
Entretanto, a forma pela qual a música, como linguagem, acontece no seio dos
diferentes grupos sociais é bastante diversificada. A música que é vivenciada em uma
cerimônia do Quarup, no Parque do Xingu, por exemplo, tem um caráter bastante diverso
da música que colocamos no CD player do nosso carro; o mantra entoado em um templo
budista, por sua vez, não apresenta a mesma função de um canto de lavadeiras do Rio
São Francisco. Apesar dessas diferentes funções, em todas essas situações e em muitas
26
outras, a música acompanha os seres humanos em praticamente todos os momentos de
sua trajetória neste planeta. E, particularmente nos tempos atuais, deve ser vista como
uma das mais importantes formas de comunicação: segundo o pedagogo Snyders (1992),
nunca uma geração viveu tão intensamente a música como as atuais.
É exatamente para falarmos de uma das facetas dessa intensa relação que trata o
texto. Será abordada, particularmente, a relação que se dá entre a música, entendida
como prática e vivência, e o desenvolvimento da criança.
Inicialmente é preciso esclarecer nosso conceito de desenvolvimento.

Desenvolvimento, segundo o dicionário Houaiss, é um termo que apresenta muitas
acepções. Escolhemos algumas delas: ―aumento de qualidades morais, psicológicas,
intelectuais etc‖, ―crescimento, progresso, adiantamento‖ (HOUAISS, 2002, p. 989). No
entanto, há uma tendência, em nossa civilização, de se concentrar a idéia de
desenvolvimento da criança nos aspectos cognitivos, isto é, no que diz respeito ao
aprendizado intelectual. É uma tendência natural em uma civilização tão competitiva e
tecnicista. Em função disso, muito se tem falado a respeito do papel da música na
melhoria do rendimento acadêmico de estudantes.
Nossa opção, contudo, vai pela contramão desta tendência. Entendemos que o
processo de crescimento de uma criança está muito além apenas de seus aspectos
físicos ou intelectuais; esse processo envolve outras questões, certamente tão complexas
quanto às da maturação biológica. Dessa forma, optamos por trabalhar a idéia de
desenvolvimento infantil a partir de uma abordagem mais ampla, abarcando também seus
aspectos de amadurecimento afetivo e social, sem deixar de lado, obviamente, o aspecto
cognitivo.
É importante fazer uma ressalva que toda criança está imersa em um caldo
cultural, que é formado não só pela sua família, mas também por todo o grupo social no
qual ela cresce. Nesse sentido, a forma como a música influencia o desenvolvimento de
uma criança carajá, por exemplo, é muito diferente da forma como isso se dá com uma
criança branca; da mesma forma, uma criança de classe média alta, que frequenta
ambientes nos quais a música é praticada de forma intensa, apresenta características
bem diversas de uma criança que se vê vítima da exploração do trabalho infantil.
Obviamente nosso foco não será o de uma criança especial, de algum grupo social
específico. Nossas observações levarão em consideração as pesquisas feitas na área
27
que, na sua grande maioria tiverem como sujeitos crianças ocidentais, escolarizadas, de
inteligência dita normal. Ainda que não concordemos com a ideia de um modelo de
criança universal, entendemos que estas pesquisas, guardadas as devidas proporções,
podem nos elucidar em muitos aspectos.
Nesse sentido, entendemos que as reflexões a serem apresentadas neste artigo, a

partir de um referencial específico, podem nos auxiliar a compreendermos melhor a
relação criança-música-desenvolvimento, ressaltando que as particularidades de cada
grupo social merecem ser investigadas com afinco, em outros momentos, por outros
autores.
3.1 A música e o desenvolvimento cognitivo da criança
Inúmeras pesquisas, desenvolvidas em diferentes países e em diferentes épocas,

particularmente nas décadas finais do século XX, confirmam que a influência da música
no desenvolvimento da criança é incontestável. Algumas delas demonstraram que o bebê,
ainda no útero materno, desenvolve reações a estímulos sonoros.
Schlaug, da Escola de Medicina de Harvard (EUA), e Gaser, da Universidade de

Jena (Alemanha), revelaram que, ao comparar cérebros de músicos e não músicos, os do
primeiro grupo apresentavam maior quantidade de massa cinzenta, particularmente nas
regiões responsáveis pela audição, visão e controle motor (apud SHARON, 2000).
Segundo esses autores, tocar um instrumento exige muito da audição e da motricidade
fina das pessoas. O que estes autores perceberam, e vem ao encontro de muitos outros
estudos e experimentos, é que a prática musical faz com que o cérebro funcione ―em
rede‖: o indivíduo, ao ler determinado sinal na partitura, necessita passar essa informação
(visual) ao cérebro; este, por sua vez, transmitirá à mão o movimento necessário (tato); ao
final disso, o ouvido acusará se o movimento feito foi o correto (audição). Além disso, os
instrumentistas apresentam muito mais coordenação na mão não dominante do que
pessoas comuns. Segundo Gaser, o efeito do treinamento musical no cérebro é
semelhante ao da prática de um esporte nos músculos. Será por isso que Platão já
afirmava, há tantos séculos, que a música é a ginástica da alma?
Outros estudos apontam também que, mesmo se o contato com a música for feito
por apreciação, isto é, não tocando um instrumento, mas simplesmente ouvindo com
atenção e propriedade (percebendo as nuances, entendendo a forma da composição), os
estímulos cerebrais também são bastante intensos.
28
Ao mesmo tempo que a música possibilita essa diversidade de estímulos, ela, por
seu caráter relaxante, pode estimular a absorção de informações, isto é, a aprendizagem.
Losavov, cientista búlgaro, desenvolveu uma pesquisa na qual observou grupos de
crianças em situação de aprendizagem, e a um deles foi oferecida música clássica, em
andamento lento, enquanto estavam tendo aulas. O resultado foi uma grande diferença,
favorável ao grupo que ouviu música. A explicação do pesquisador é que ouvindo música
clássica, lenta, a pessoa passa do nível alfa (alerta) para o nível beta (relaxados, mas
atentos); baixando a ciclagem cerebral, aumentam as atividades dos neurônios e as
sinapses tornam-se mais rápidas, facilitando a concentração e a aprendizagem (apud
OSTRANDER e SCHOEDER, 1978).
Outra linha de estudos aponta a proximidade entre a música e o raciocínio lógico-

matemático. Segundo Schaw, Irvine e Rauscher (apud CAVALCANTE, 2004)
pesquisadores da Universidade de Wisconsin, alunos que receberam aulas de música
apresentavam resultados de 15 a 41% superiores em testes de proporções e frações do
que os de outras crianças. Em outra investigação, Schaw verificou que alunos de 2 a. série
que faziam aulas de piano duas vezes por semana, apresentaram desempenho superior
em matemática aos alunos de 4 ª série que não estudavam música.
Enfim, o que se pode concluir a esse respeito é que efetivamente a prática de

música, seja pelo aprendizado de um instrumento, seja pela apreciação ativa, potencializa
a aprendizagem cognitiva, particularmente no campo do raciocínio lógico, da memória, do
espaço e do raciocínio abstrato.
3.2 A música e o desenvolvimento afetivo
Um outro campo de desenvolvimento é o que lida com a afetividade humana.

Muitas vezes menosprezado por nossa sociedade tecnicista, é nele que os efeitos da
prática musical se mostram mais claros, independendo de pesquisas e experimentos.
Todos nós que lidamos com crianças percebemos isso. O que tem mudado é que agora
estes efeitos têm sido estudados cientificamente também.
Em pesquisa realizada na Universidade de Toronto, Sandra Trehub (apud

CAVALCANTE, 2004) comprovou algo que muitos pais e educadores já imaginavam: os
bebês tendem a permanecer mais calmos quando expostos a uma melodia serena e,
dependendo da aceleração do andamento da música, ficam mais alertas.
29
Nossas avós também já sabiam que colocar um bebê do lado esquerdo, junto ao
peito, o deixa mais calmo. A explicação científica é que nessa posição ele sente as
batidas do coração de quem o está segurando, o que remete ao que ele ouvia ainda no
útero, isto é, o coração da mãe. Além disso, a eficácia das canções de ninar é prova de
que música e afeto se unem em uma mágica alquimia para a criança. Muitas vezes,
mesmo já adultos, nossas melhores lembranças de situação de acolhimento e carinho
dizem respeito às nossas memórias musicais. Já presenciamos vivências em grupos de
professores que, a princípio, não apresentavam memórias de sua primeira infância. Ao
ouvirem certos acalantos, contudo, emocionaram-se e passaram a relatar situações
acontecidas há muito tempo, depois confirmadas por suas mães.
Por todas essas razões, a linguagem musical tem sido apontada como uma das
áreas de conhecimentos mais importantes a serem trabalhadas na Educação Infantil, ao
lado da linguagem oral e escrita, do movimento, das artes visuais, da matemática e das
ciências humanas e naturais. Em países com mais tradição que o Brasil no campo da
educação da criança pequena, a música recebe destaque nos currículos, como é o caso
do Japão e dos países nórdicos. Nesses países, o educador tem, na sua graduação
profissional, um espaço considerável dedicado à sua formação musical, inclusive com a
prática de um instrumento, além do aprendizado de um grande número de canções. Este
é, por sinal, um grande entrave para nós: o espaço destinado à música em grande parte
dos currículos de formação de professores é ainda incipiente, quando existe. É preciso
investir significativamente na formação estética (e musical, particularmente) de nossos
professores, se realmente quisermos obter melhores resultados na educação básica.
Ainda abordando os efeitos da música no campo afetivo, estudos recentes ampliam

ainda mais nosso conhecimento a respeito. Zatorre, da Universidade de McGill (Canadá)
e Blood, do Massachusetts General Hospital (EUA), desenvolveram uma pesquisa que
buscou analisar os efeitos no cérebro de pessoas que ouviam músicas, as quais segundo
as mesmas lhes causavam profunda emoção. Verificou-se que ao ouvir estas músicas, as
pessoas acionaram exatamente as mesmas partes do cérebro que têm relação com
estados de euforia. Segundo esses autores, isso confere à música uma grande relevância
biológica, relacionando-a aos circuitos cerebrais ligados ao prazer (2001).
Há também inúmeras experiências na área de saúde, trabalhos em hospitais que

utilizam a música como elemento fundamental para o controle da ansiedade dos
pacientes. A origem deste trabalho remonta à 2 a. Guerra Mundial, quando músicos foram
30
contratados para auxiliar na recuperação de veteranos de guerra por hospitais norte-
americanos. Pode-se afirmar que esse foi um grande impulso para a área de
musicoterapia, hoje com reconhecimento acadêmico consolidado. É cada vez mais
comum a presença da música nestes locais, seja para diminuir a sensação de dor em
pacientes depois de uma cirurgia, junto a mulheres em trabalho de parto (para estimular
as contrações) ou na estimulação de pacientes com dano cerebral. Nesse sentido, não é
exagero afirmar que os efeitos da música sobre os sentimentos humanos estão, cada vez
mais, migrando da sabedoria popular para o reconhecimento científico.
3.3 A música e o desenvolvimento social da criança
A música também traz efeitos muito significativos no campo da maturação social da

criança. É por meio do repertório musical que nos iniciamos como membros de
determinado grupo social. Por exemplo: os acalantos ouvidos por um bebê no Brasil não
são os mesmos ouvidos por um bebê nascido na Islândia; da mesma forma, as
brincadeiras, as adivinhas, as canções, as parlendas que dizem respeito à nossa
realidade nos inserem na nossa cultura.
Além disso, a música também é importante do ponto de vista da maturação

individual, isto é, do aprendizado das regras sociais por parte da criança. Quando uma
criança brinca de roda, por exemplo, ela tem a oportunidade de vivenciar, de forma
lúdica, situações de perda, de escolha, de decepção, de dúvida, de afirmação. Fanny
Abramovich, em memorável artigo, afirma: Ò ciranda –cirandinha, vamos todos cirandar,
uma volta, meia volta, volta e meia vamos dar, quem não se lembra de quando era
pequenino, de ter dados as mãos pra muitas outras crianças, ter formado uma imensa
roda e ter brincado, cantado e dançado por horas? Quem pode esquecer a hora do
recreio na escola, do chamado da turma da rua ou do prédio, pra cantarolar a Teresinha
de Jesus, aquela que de uma queda foi ao chão e que acudiram três cavalheiros, todos
eles com chapéu na mão? E a briga pra saber quem seria o pai, o irmão e o terceiro,
aquele pra quem a disputada e amada Teresinha daria, afinal, a sua mão? E aquela
emoção gostosa, aquele arrepio que dava em todos, quando no centro da roda, a menina
cantava: ―sozinha eu não fico, nem hei de ficar, porque quero o ...(Sérgio? Paulo?
Fernando? Alfredo?) para ser meu par‖. E aí, apontando o eleito, ele vinha ao meio pra
dançar junto com aquela que o havia escolhido... Quanta declaração de amor, quanto
ciuminho, quanta inveja, passava na cabeça de todos.
(1985, p. 59).
31
Essas cantigas e muitas outras que nos foram transmitidas oralmente, através de
inúmeras gerações, são formas inteligentes que a sabedoria humana inventou para nos
prepararmos para a vida adulta. Tratam de temas tão complexos e belos, falam de amor,
de disputa, de trabalho, de tristezas e de tudo que a criança enfrentará no futuro, queiram
seus pais ou não. São experiências de vida que nem o mais sofisticado brinquedo
eletrônico pode proporcionar.
Mais tarde, já às voltas com as dores e as delícias do adolescer, ainda uma vez a
música tem papel de destaque. Sem sombra de dúvida, a música é uma das formas de
comunicação mais presente na vida dos jovens. Inúmeras vezes, é por meio da canção
que temáticas importantes na inserção social desse jovem, não mais como criança, mas
agora como preparação para a vida adulta, lhe são apresentadas. Como exemplo, temos
os videoclipes que apresentam a jovens de classe média a dura realidade do racismo, da
vida nas periferias urbanas e que podem ser utilizados por pais e educadores como forma
de estabelecer um diálogo, uma porta para a construção da consciência cívica.
À guisa de conclusão, faremos agora uma breve reflexão sobre como podem os
pais e adultos que se incumbem da educação de crianças agir em relação à sua formação
musical. Comecemos, portanto, do útero. Como já foi dito, fetos reagem a estímulos
sonoros externos e, portanto, deve ser benéfico que a mãe possa, ela mesma,
desenvolver atividades musicais. Se você teve a oportunidade de aprender um
instrumento musical, pratique-o muito durante a gravidez. Caso não seja esse o seu caso,
cante bastante, pois esse instrumento – a voz – está bem aí ao seu alcance: utilize-o,
entre para um coral, aprenda cantigas de ninar, cante no banheiro!
Além de cantar, ouça também boa música. Aproveite esse período para ficar a par
de boas produções musicais para criança. Muitos pais reclamam, com razão, do lixo
musical que infesta os grandes meios de comunicação. Contudo, há um razoável número
de CDs de boa qualidade, voltado para o público infantil, como por exemplo, toda a obra
de Bia Bedran, a Coleção Palavra Cantada, entre outros. Vale a pena buscar aqueles
discos de vinil que fizeram sua alegria quando pequena (Saltimbancos, Arca de Noé,
Coleção Disquinho), pois a maior parte deles já se encontra remasterizada para CD. Se
você se dispuser a formar um pequeno acervo, não se preocupe com o lixo que seu filho
ouvirá lá fora: oferecendo outras alternativas, dentro de casa, certamente ele terá meios
para uma escolha mais crítica.
32
Mais tarde, depois do nascimento, faça dos momentos junto ao bebê momentos
de puro prazer: cante enquanto lhe dá banho, faça brincadeiras ritmadas na troca de
fralda, toque seu corpo ao ritmo da canção. E, principalmente, não abra mão das cantigas
de ninar. Esqueça a conversa de que isso ―põe a criança mimada‖: atualmente, pediatras
são unânimes em estimular esse contato. Lembre-se: criança quieta, que dorme sozinha,
que não reclama companhia, nem sempre é sinônimo de criança feliz. Muitas vezes, o
bebê super independente de agora, poderá vir a ser o adulto carente de amanhã.
Caso você sinta necessidade, procure serviços especializados na musicalização de

bebês. Busque informações sobre os profissionais envolvidos, assista a algumas aulas,
certifique-se do tipo de trabalho desenvolvido. Mas lembre-se: não busque por aceleração
de aprendizagem, pela formação precoce de virtuoses. Tenha em foco apenas a
possibilidade de momentos prazerosos e estimulantes para seu bebê. Todo o resto, que
poderá vir a acontecer ou não, será lucro.
Mais tarde, por volta dos quatro, cinco anos, é comum os pais se perguntarem se
não estará na hora de aprender um instrumento. É importante saber que o processo de
musicalização deve anteceder o aprendizado de um instrumento específico. Em geral, as
boas escolas de música desenvolvem um trabalho anterior, de vivência e sensibilização
musical, para depois, quando a criança já se encontra alfabetizada, iniciar as aulas de
instrumento e de leitura musical. Se esse for o seu interesse, vá em frente; caso não o
seja, insista para que na escola de seu filho a música tenha espaço no currículo. Esse
espaço não significa necessariamente uma aula específica de música: no caso da
educação infantil, essa fragmentação do trabalho pedagógico nem é a mais indicada
pelas tendências educativas mais sólidas. Esse espaço pode ser concretizado mesmo
nas atividades de rotina, no repertório utilizado, nas brincadeiras musicais, na frequência
a eventos promovidos pela escola. Por outro lado, a presença de um professor
especialista, um licenciado em música, pode potencializar um trabalho de qualidade, na
parceria com os demais educadores: o importante é que esse trabalho não seja artificial,
isolado do projeto pedagógico como um todo.
Por fim, dois lembretes: 1) todas essas atividades e preocupações, desde os

embalos para ninar até a verificação do trabalho musical da escola são da
responsabilidade de mães e pais, sem exceção; 2) não descuide do repertório. Isso pode
parecer difícil, mas tente utilizar a mesma tática da boa alimentação: um fast food, de vez
em quando, não faz mal a ninguém, desde que a nutrição básica seja feita por meio de
33
uma dieta balanceada, rica em verduras, frutas, cereais e proteínas. Da mesma forma, os
malefícios de se ouvir música descartável na TV podem ser minimizados se, em casa,
você ―nutrir‖ os ouvidos e cérebros de seus filhos com música rica, estimulante e de boa
qualidade.
ATIVIDADES
a) Faça uma resenha dos seguintes tópicos:

1 - A música e o desenvolvimento cognitivo da criança
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
2 - A música e o desenvolvimento afetivo

________________________________________________________________________
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______________________________________________________________
3 - A música e o desenvolvimento social da criança

________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Referências bibliográficas
ABRAMOVICH, F. Quem educa quem? 5a. ed. São Paulo: Summus, 1985.
CAVALCANTE, R. Música na cabeça. In: www.habro.com.br, acessado em 10 de

Dezembro de 2010
HOUAISS. Dicionário Houaiss de língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
OSTRANDER, L. e SCHOEDER, L. Super-aprendizagem pela sugestologia. Rio de

Janeiro: Record, 1978.
SHARON, B. A música na mente. Revista Newsweek, 24/07/2000.
SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cortez, 1992.
34
ZATORE e BLOOD. Música tem o mesmo endereço que sexo e comida em nosso
cérebro. In: www.prometeu.com.br, acessado em 10 de Dezembro de 2010
4 EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO MUSICAL: A IMPORTÂNCIA DA

MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL
4.1 Breve conceito de música
Segundo Bréscia (2003), a música é uma linguagem universal, tendo participado da

história da humanidade desde as primeiras civilizações. Conforme dados antropológicos,
as primeiras músicas seriam usadas em rituais, como: nascimento, casamento, morte,
recuperação de doenças e fertilidade. Com o desenvolvimento das sociedades, a música
também passou a ser utilizada em louvor a líderes, como a executada nas procissões
reais do antigo Egito e na Suméria.
Na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório, e há indícios de que já

havia orquestras naquela época. Pitágoras de Samos, filósofo grego da Antiguidade,
ensinava como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reações
definidas no organismo humano. ―Pitágoras demonstrou que a sequência correta de sons,
se tocada musicalmente num instrumento, pode mudar padrões de comportamento e
acelerar o processo de cura‖ (BRÉSCIA, p. 31, 2003).
Atualmente existem diversas definições para música. Mas, de um modo geral, ela é
considerada ciência e arte, na medida em que as relações entre os elementos musicais
são relações matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e
combinações. Houaiss apud Bréscia (2003, p. 25) conceitua a música como ―[...]
combinação harmoniosa e expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de
sons, seguindo regras variáveis conforme a época, a civilização etc‖.
Já Gainza (1988, p.22) ressalta que: ―A música e o som, enquanto energia,

estimulam o movimento interno e externo no homem; impulsionam-no ‗a ação e
promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidade e grau‖.
De acordo com Weigel (1988, p. 10) a música é composta basicamente por:
35
Som: são as vibrações audíveis e regulares de corpos elásticos, que se repetem com a
mesma velocidade, como as do pêndulo do relógio. As vibrações irregulares são
denominadas ruído.
Ritmo: é o efeito que se origina da duração de diferentes sons, longos ou curtos.
Melodia: é a sucessão rítmica e bem ordenada dos sons.
Harmonia: é a combinação simultânea, melódica e harmoniosa dos sons.
De acordo com Wilhems apud Gainza (1988, p. 36): Cada um dos aspectos ou
elementos da música corresponde a um aspecto humano específico, ao qual mobiliza
com exclusividade ou mais intensamente: o ritmo musical induz ao movimento corporal, a
melodia estimula a afetividade; a ordem ou a estrutura musical (na harmonia ou na forma
musical) contribui ativamente para a afirmação ou para a restauração da ordem mental no
homem.
4.2.1. O Que é Musicalização?
Para Bréscia (2003) a musicalização é um processo de construção do

conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical,
favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de
ouvir música, da imaginação, memória, concentração, atenção, autodisciplina, do respeito
ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva
consciência corporal e de movimentação.
As atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a si

mesma, desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também permitem a
comunicação com o outro. Weigel (1988) e Barreto (2000) afirmam que atividades podem
contribuir de maneira indelével como reforço no desenvolvimento cognitivo/ linguístico,
psicomotor e sócio afetivo da criança, da seguinte forma:
Desenvolvimento cognitivo/ linguístico: a fonte de conhecimento da criança são as

situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa forma,
quanto maior a riqueza de estímulos que ela receber melhor será seu desenvolvimento
intelectual. Nesse sentido, as experiências rítmico musicais que permitem uma
participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos
das crianças. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve sua acuidade auditiva; ao
acompanhar gestos ou dançar ela está trabalhando a coordenação motora e a atenção;
36
ao cantar ou imitar sons ela esta descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações
com o ambiente em que vive.
Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais oferecem inúmeras oportunidades

para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos e
mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio do
sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical ativa age sobre a mente,
favorecendo a descarga emocional, a reação motora e aliviando as tensões. Qualquer
movimento adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto completo (e complexo) de
atividades coordenadas. Por isso atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater
palmas, pés, são experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se
desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, fatores importantes também para o
processo de aquisição da leitura e da escrita.
Desenvolvimento socioafetivo: a criança aos poucos vai formando sua identidade,

percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se com os
outros. Nesse processo a autoestima e a auto-realização desempenham um papel muito
importante. Através do desenvolvimento da autoestima ela aprende a se aceitar como é,
com suas capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas favorecem o
desenvolvimento da socialização, estimulando a compreensão, a participação e a
cooperação. Dessa forma a criança vai desenvolvendo o conceito de grupo. Além disso,
ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe deem prazer, ela demonstra seus
sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento de segurança e auto
realização.
É importante salientar a importância de se desenvolver a escuta sensível e ativa

nas crianças. Mársico (1982) comenta que nos dias atuais as possibilidades de
desenvolvimento auditivo se tornam cada vez mais reduzidas, as principais causas são o
predomínio dos estímulos visuais sobre os auditivos e o excesso de ruídos com que
estamos habituados a conviver. Por isso, é fundamental fazer uso de atividades de
musicalização que explorem o universo sonoro, levando as crianças a ouvir com atenção,
analisando, comparando os sons e buscando identificar as diferentes fontes sonoras. Isso
irá desenvolver sua capacidade auditiva, exercitar a atenção, concentração e a
capacidade de análise e seleção de sons.
As atividades de exploração sonora devem partir do ambiente familiar da criança,

passando depois para ambientes diferentes. Por exemplo, o educador pode pedir para
37
que as crianças fiquem em silêncio e observem os sons ao seu redor, depois elas podem
descrever, desenhar ou imitar o que ouviram. Também podem fazer um passeio pelo
pátio da escola para descobrir novos sons, ou aproveitar um passeio fora da escola e
descobrir sons característicos de cada lugar.
O educador também pode gravar sons e pedir para que as crianças identifiquem
cada um, ou produzir sons sem que elas vejam os objetos utilizados e pedir para que elas
os identifiquem, ou descubram de que material é feito o objeto (metal, plástico, vidro,
madeira) ou como o som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado, jogado no chão).
Assim como são de grande importância as atividades onde se busca localizar a fonte
sonora e estabelecer a distância em que o som foi produzido (perto ou longe). Para isso o
professor pode pedir para que as crianças fiquem de olhos fechados e indiquem de onde
veio o som produzido por ele, ou ainda, o professor pode caminhar entre os alunos
utilizando um instrumento ou outro objeto sonoro e as crianças vão acompanhando o
movimento do som com as mãos.
Posteriormente o educador pode trabalhar os atributos do som:
Altura: agudo, médio, grave.
Intensidade: forte, fraco.
Duração: longo, curto.
Timbre: é a característica de cada som, o que nos faz diferenciar as vozes e os

instrumentos.
Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de comparação, diferenciando

um som agudo de um grave, forte de um fraco, ou longo de um curto. Mas é mais
interessante o uso de jogos musicais, como por exemplo, o Jogo do Grave e Agudo
(baseado no Morto Vivo, só que usa um som agudo para ficar em pé e um grave para
abaixar, o som pode ser produzido por um instrumento, por apitos com alturas diferentes
ou pela voz). O jogo de Esconde-Esconde onde as crianças escolhem um objeto a ser
escondido, e uma delas se retira da classe enquanto as outras escondem o objeto. A
criança que saiu retorna para procurar o objeto e as outras devem ajudá-la a encontrar
produzindo sons com maior intensidade quando estiver perto, e menor intensidade
quando estiver longe. O som poderá ser produzido com a boca, palmas, ou da forma que
38
acharem melhor. Essa brincadeira leva a criança a controlar a intensidade sonora e
desenvolve a noção de espaço.
Para trabalhar a noção de duração o educador pode pedir para que as crianças
desenhem o som. Não é desenhar a fonte sonora, mas sim descrever a impressão que o
som causou, se foi demorado ou breve, ascendente ou descendente. Por fim, para se
trabalhar o timbre o educador pode pedir para que uma criança fique de costas para a
turma enquanto estes cantam uma canção, ao sinal do professor todos param de cantar e
apenas uma criança continua, a que estava de costas deve adivinhar quem continuou.
Estas são apenas sugestões, existem diversos outros jogos que podem ser realizados.
Através dessas atividades o educador pode perceber quais os pontos fortes e

fracos das crianças, principalmente quanto à capacidade de memória auditiva,
observação, discriminação e reconhecimento dos sons, podendo assim vir a trabalhar
melhor o que está defasado. Bréscia (2003) ressalta que os jogos musicais podem ser de
três tipos, correspondentes às fases do desenvolvimento infantil:
Sensório-Motor (até os dois anos): São atividades que relacionam o som e o gesto. A
criança pode fazer gestos para produzir sons e expressar-se corporalmente para
representar o que ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da motricidade.
Simbólico (a partir dos dois anos): Aqui se busca representar o significado da música, o
sentimento, a expressão. O som tem função de ilustração, de sonoplastia. Contribuem
para o desenvolvimento da linguagem.
Analítico ou de Regras (a partir dos quatro anos) : São jogos que envolvem a estrutura
da música, onde são necessárias a socialização e organização. Ela precisa escutar a si
mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no desenvolvimento
do sentido de organização e disciplina.
A duração das atividades deve variar conforme a idade da criança, dependendo de

sua atenção e interesse. Além disso, vale lembrar que é preciso respeitar a forma de
expressão de cada um, mesmo que venha a parecer repetitivo ou sem sentido. É
importante que a criança sinta-se livre para se expressar e criar.
4.1.2. O Papel da Música na Educação
Snyders (1992) comenta que a função mais evidente da escola é preparar os jovens
para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela pode parecer aos
39
alunos como um remédio amargo que eles precisam engolir para assegurar, num futuro
bastante indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A música pode contribuir para
tornar esse ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal ―propiciar uma
alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que
os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma
alegria que possa ser vivida no momento presente‖ (SNYDERS, 1992, p. 14).
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada
para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um
efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de
avaliação, a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de
diversas disciplinas. O educador pode selecionar músicas que falem do conteúdo a ser
trabalhado em sua área, isso vai tornar a aula dinâmica, atrativa, e vai ajudar a recordar
as informações. Mas, a música também deve ser estudada como matéria em si, como
linguagem artística, forma de expressão e um bem cultural. A escola deve ampliar o
conhecimento musical do aluno, oportunizando a convivência com os diferentes gêneros,
apresentando novos estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é
apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crítico. Conforme Mársico (1982,
p.148) ―[...] uma das tarefas primordiais da escola é assegurar a igualdade de chances,
para que toda criança possa ter acesso à música e possa educar-se musicalmente,
qualquer que seja o ambiente sociocultural de que provenha‖.
As atividades musicais realizadas na escola não visam a formação de músicos, e

sim, através da vivência e compreensão da linguagem musical, propiciar a abertura de
canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e
contribuindo para a formação integral do ser. A esse respeito Katsch e Merle-Fishman
apud Bréscia (2003, p.60) afirmam que ―[...] a música pode melhorar o desempenho e a
concentração, além de ter um impacto positivo na aprendizagem de matemática, leitura e
outras habilidades linguísticas nas crianças‖.
Além disso, como já foi citado anteriormente, o trabalho com musicalização infantil
na escola é um poderoso instrumento que desenvolve, além da sensibilidade à música,
fatores como: concentração, memória, coordenação motora, socialização, acuidade
auditiva e disciplina. Conforme Barreto (2000, p.45): Ligar a música e o movimento,
utilizando a dança ou a expressão corporal, pode contribuir para que algumas crianças,
em situação difícil na escola, possam se adaptar (inibição psicomotora, debilidade
40
psicomotora, instabilidade psicomotora, etc.). Por isso é tão importante a escola se tornar
um ambiente alegre, favorável ao desenvolvimento.
Gainza (1988) afirma que as atividades musicais na escola podem ter objetivos
profiláticos, nos seguintes aspectos:
Físico: oferecendo atividades capazes de promover o alívio de tensões devidas à

instabilidade emocional e fadiga;
Psíquico: promovendo processos de expressão, comunicação e descarga emocional

através do estímulo musical e sonoro;
Mental: proporcionando situações que possam contribuir para estimular e desenvolver o

sentido da ordem, harmonia, organização e compreensão.
Para Bréscia (2003, p. 81) ―[...] o aprendizado de música, além de favorecer o

desenvolvimento afetivo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho
escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo‖.
4.2 A inteligência musical – contribuições de Howard Gardner
A teoria das inteligências múltiplas sugere que existe um conjunto de habilidades,

chamadas de inteligências, e que cada indivíduo as possui em grau e em combinações
diferentes. Segundo Gardner (1995, p. 21): ―Uma inteligência implica na capacidade de
resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente
ou comunidade cultural‖. São, a princípio, sete: inteligência musical, corporal-cinestésica,
lógico-matemática, lingüística, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligência musical
é caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar
um instrumento musical.
Gardner (1995) destaca ainda que as inteligências são parte da herança genética
humana, todas se manifestam em algum grau em todas as crianças, independente da
educação ou apoio cultural. Assim, todo ser humano possui certas capacidades
essenciais em cada uma das inteligências, mas, mesmo que um indivíduo possua grande
potencial biológico para determinada habilidade, ele precisa de oportunidades para
explorar e desenvolvê-la. ―Em resumo, a cultura circundante desempenha um papel
predominante na determinação do grau em que o potencial intelectual de um indivíduo é
realizado‖ (GARDNER, 1995, p, 47). Sendo assim, a escola deve respeitar as habilidades
de cada um, e também propiciar o contato com atividades que trabalhem as outras
41
inteligências, mesmo porque, segundo o autor, todas as atividades que realizamos
utilizam mais do que uma inteligência.
Ao considerar as diferentes habilidades, a escola está dando oportunidade para que

o aluno se destaque em pelo menos uma delas, ao contrário do que acontece quando se
privilegiam apenas as capacidades lógico-matemática e lingüística. Além disso, na
avaliação é preciso considerar a forma de expressão em que a criança melhor se adapte.
Campbell; Campbell; Dickinson (2000, p.147) ao comentarem sobre a inteligência

musical, resumem os motivos pelos quais ela deve ser valorizada na escola:
- Conhecer música é importante.
- A música transmite nossa herança cultural. É tão importante conhecer Beethoven e

Louis Armstrong quanto conhecer Newton e Einstein.
- A música é uma aptidão inerente a todas as pessoas e merece ser desenvolvida.
- A música é criativa e auto-expressiva, permitindo a expressão de nossos pensamentos e

sentimentos mais nobres.
- A música ensina os alunos sobre seus relacionamentos com os outros, tanto em sua
própria cultura quanto em culturas estrangeiras.
- A música oferece aos alunos rotas de sucesso que eles podem não encontrar em parte
alguma do currículo.
- A música melhora a aprendizagem de todas as matérias.
- A música ajuda os alunos a aprenderem que nem tudo na vida é quantificável.
- A música exalta o espírito humano.
4.3 A música como meio de integração do ser
Há muito vem se estudando a relação entre música e saúde, conforme Bréscia

(2003, p. 41): ―A investigação científica dos aspectos e processos psicológicos ligados à
música é tão antiga quanto as origens da psicologia como ciência‖. A autora cita ainda os
benefícios do uso da música em diversos ambientes como hospitais, empresas e escolas.
Em alguns hospitais a música tem sido utilizada antes, durante e após cirurgias, os
resultados vão desde pressão sanguínea e pulso mais baixos, menos ansiedade, sinais
42
vitais e estado emocional mais estáveis, até menor necessidade de anestésico. A
Faculdade de Medicina do Centro de Ciências Médicas e Biológicas da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo realizou uma pesquisa que avalia os efeitos da
música em pacientes com câncer. A pesquisa revela que a musicoterapia pode contribuir
para a diminuição dos sintomas de pacientes que fazem tratamento quimioterápico.
Em empresas o meio mais procurado para se fazer música é o canto coral, pois
esta é uma atividade que permite a integração e exige cooperação entre seus membros,
além de proporcionar relaxamento e descontração. Na opinião de Faustini apud Bréscia
(2003, p.61):
A necessidade social do homem de ser aceito por uma organização e de pertencer

a um determinado grupo para o qual contribua com seu tempo e talento, é amplamente
satisfeita pela participação num grupo coral. Além disso, este grupo lhe dará grande
satisfação e prazer em suas realizações artísticas, beneficentes, religiosas, e
desenvolverá nele orgulho sadio, por estar sua pessoa relacionada a um excelente grupo.
Cantar é uma atividade que exige controle e uso total da respiração,

proporcionando relaxamento e energização. Fregtman apud Gregori (1997 p. 89) comenta
que: ―O canto desenvolve a respiração, aumenta a proporção de oxigênio que rega o
cérebro e, portanto, modifica a consciência do emissor‖. A prática do relaxamento traz
muitos benefícios, contribuindo para a saúde física e mental. De acordo com Barreto e
Silva (2004, p. 64): ―O relaxamento propicia o controle da mente e o uso da imaginação,
dá descanso, ensina a eliminar as tensões e leva à expansão da nossa mente‖.
Assim como as atividades de musicalização a prática do canto também traz

benefícios para a aprendizagem, por isso deveria ser mais explorada na escola. Bréscia
(2003) afirma que cantar pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui
com a socialização, na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo. Tanto no
ensino das matérias quanto nos recreios cantar pode ser um veículo de compreensão,
memorização ou expressão das emoções. Além disso, o canto também pode ser utilizado
como instrumento para pessoas aprenderem a lidar com a agressividade.
O relaxamento propiciado pela atividade de cantar também contribui com a

aprendizagem. Barreto (2000, p. 109) observa que: ―O relaxamento depende da
concentração e por isso só já possui um grande alcance na educação de crianças
dispersivas, na reeducação de crianças ditas hiperativas e na terapia de pessoas
43
ansiosas ”. Comenta ainda que crianças com problemas de adaptação geralmente
apresentam respiração curta e pela boca, o que dificulta a atenção concentrada, já que
esta depende do controle respiratório.
As atividades relacionadas à música também servem de estímulo para crianças

com dificuldades de aprendizagem e contribuem para a inclusão de crianças portadoras
de necessidades especiais. As atividades de musicalização, por exemplo, servem como
estímulo a realização e o controle de movimentos específicos, contribuem na organização
do pensamento, e as atividades em grupo favorecem a cooperação e a comunicação.
Além disso, a criança fica envolvida numa atividade cujo objetivo é ela mesma, onde o
importante é o fazer, participar, não existe cobrança de rendimento, sua forma de
expressão é respeitada, sua ação é valorizada, e através do sentimento de realização ela
desenvolve a auto-estima. Sadie apud Bréscia ( 2003, p.50) afirma que: crianças
mentalmente deficientes e autistas geralmente reagem à música, quando tudo o mais
falhou. A música é um veículo expressivo para o alívio da tensão emocional, superando
dificuldades de fala e de linguagem. A terapia musical foi usada para melhorar a
coordenação motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é
usada para ensinar controle de respiração e da dicção nos casos em que existe distúrbio
da fala.
Já que a música comprovadamente pode trazer tantos benefícios para a saúde

física e mental porque a escola não a utiliza mais? Incluí-la no cotidiano escolar
certamente trará benefícios tanto pra professores quanto para alunos. Os educadores
encontram nela mais um recurso, e os alunos se sentirão motivados, se desenvolvendo
de forma lúdica e prazerosa. Como já foi comentado, a música ajuda a equilibrar as
energias, desenvolve a criatividade, a memória, a concentração, auto-disciplina,
socialização, além de contribuir para a higiene mental, reduzindo a ansiedade e
promovendo vínculos (BARRETO e SILVA, 2004).
Gregori (1997) explica que harmonia, em música, é uma combinação de sons

simultâneos que acompanha a melodia e é construída de acordo com o gosto do
compositor. No cotidiano, inclusive na escola, também se deve buscar harmonizar a
síntese dialética corpo/ mente, pois esta também deve propiciar uma maior tomada de
conhecimento da consciência corporal, promovendo o equilíbrio do ser e contribuindo
para sua integração com o meio onde vive, e a música pode contribuir para isto segundo
os avanços das neurociências.
44
ATIVIDADES
a) Faça um breve conceito a respeito da música.

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b) Como a música é dividida?

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c) Com relação à musicalização, comente sobre:

1 - Desenvolvimento cognitivo/ linguístico
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2 - Desenvolvimento psicomotor
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3 - Desenvolvimento socioafetivo
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d) Resuma o tópico da apostila que fala sobre o papel da música na educação.

________________________________________________________________________
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4.4. Referências Bibliográficas

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. ed.
Blumenau: Acadêmica, 2000.
BARRETO, Sidirley de Jesus; SILVA, Carlos Alberto da. Contato: Sentir os sentidos e a
alma: saúde e lazer para o dia-a dia. Blumenau: Acadêmica, 2004.
45
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação
preventiva. São Paulo: Átomo, 2003.
CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee . Ensino e Aprendizagem por
meio das Inteligências Múltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3. ed. São Paulo:
Summus, 1988.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
GREGORI, Maria Lúcia P. Música e Yoga Transformando sua Vida. Rio de Janeiro:
DP&A, 1997.
MÁRSICO, Leda Osório. A criança e a música: um estudo de como se processa o
desenvolvimento musical da criança. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1994.
WEIGEL, Anna Maria Gonçalves. Brincando de Música: Experiências com Sons,
Ritmos, Música e Movimentos na Pré-Escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988
5 TEORIA MUSICAL
A Teoria Musical1 é tida por muitos como uma coisa chata e difícil, mas quando
compreendida torna-se fácil e muito interessante, pois nos fará entender, questionar,
definir e escrever o que tocamos ou mesmo cantamos. A teoria musical pode ser lida e
estudada em qualquer parte do mundo graças a sua padronização, quando a
conhecemos e a dominamos, temos acesso a ilimitadas matérias para estudo.
Música é a arte de expressar nossos sentimentos através dos sons e a Teoria é o

conjunto de conhecimentos que propõe explicar, elucidar e interpretar o que ocorre nesta
atividade prática e é uma importante ferramenta na formação de conceito, metodologia de
estudo, maneira de pensar e entender o que fazemos. É a parte científica do estudo da
música.
É bom saber que a Teoria só fará sentido se puder ser aplicada na prática, pois a
teoria sem prática é como fé sem obras.
1
Márcio Cintra
46
Portanto, música, além da ciência dos sons, é Arte e Criatividade, e apesar de todo o
conhecimento teórico, o som, princípio básico da existência da música, é gerado pela
prática. Enfim, a prática e a teoria devem caminhar juntas.
O som
Como já disse anteriormente o princípio da música é o som, ele é produzido por

movimentos de corpos vibratórios, que transmitem essa vibração para o ar (Ondas
sonoras) que chegam aos nossos ouvidos que as interpretam diferenciando suas
propriedades como:
INTENSIDADE - É a propriedade do som ser fraco ou forte (dinâmica, volume).
ALTURA - É a propriedade do som ser grave, médio ou Agudo.
 Sons Graves (baixos, mais grossos)
 Sons Agudos (altos, mais finos)
TIMBRE - É a qualidade e característica particular que nos permite reconhecer sua

origem.
Exemplo: Podemos observar um cantor interpretando, cantando bem suave ou

soltando a voz bem forte, isto é Intensidade. Cantando agudo (fino) como voz de mulher
ou baixo (grosso), isto é Altura. Podemos identificar de quem é a voz pelas qualidades e
características, isto é reconhecer o seu Timbre.
A música
A Música é constituída por três elementos:
RITMO - Elemento primordial e mais primitivo, é a divisão ordenada do tempo, a

pulsação, a batida da música.
Exemplo de instrumentos de ritmo: Instrumentos de Percussão (bateria, pandeiro,

tamborim, etc.)
MELODIA - É a sucessão de sons (uníssonos) em sequência, repetindo ou variando

tempo, altura e intensidade.
47
Exemplo de instrumentos de melodia: Aqueles que tocam apenas uma nota por vez,
como instrumentos de sopro (Saxofone, flauta, clarinete, oboé, etc.) e a própria voz
humana.
HARMONIA - Ë o conjunto de sons combinados simultaneamente, formando acordes.

A Harmonia é a ciência da combinação dos sons, um assunto profundo que abordaremos
mais adiante.
Exemplo de instrumentos de harmonia: Todos aqueles que podem soar sons

simultâneos (Piano, Violão, Orgãos, Harpa, etc.)
Esta é apenas uma introdução com definições básicas e elementares para

começarmos a ver cada assunto mais profundamente.
Podemos dividir o estudo nas seguintes matérias:
Notação Musical - Refere-se a parte gráfica, ou seja, a parte escrita da música, a

qual dará base para anotarmos as outras partes.
Rítmica - Estudo da duração dos sons (divisão do tempo na música).
Solfejo - Estudado através da percepção do som, vocalizando as notas em sua altura

e valor (tempo) de acordo com as indicações do compasso e do ritmo.
Harmonia - Estudo das tonalidades, formação e encadeamento de acordes.
5.1 Pautas, Notas e Claves
Pauta musical ou pentagrama
A Pauta Musical ou Pentagrama é a estrutura usada para o notação musical,

constituída pelo conjunto de cinco linhas paralelas e equidistantes formando entre si
quatro espaços.
As linhas e espaços são contados de baixo para cima.
48
São nestas linhas e espaços que escreveremos as notas dos sons musicais.
Linhas e Espaços Suplementares
Apenas a Pauta Musical com suas cinco linhas e quatro espaços não suficientes para
anotar todos os sons nas várias alturas, por isso usamos linhas e espaços adicionais.
As linhas suplementares só aparecem quando necessário.
Notas Musicais
Notas são as anotações dos sons por meio de pequenos círculos (bolinhas) escritas
na Pauta. Os nomes das notas são: Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá, Si.
As notas se organizam em ordem gradual de altura (Escala), tanto na ordem

ascendente ou descendente.
Ordem ascendente - subindo - ficando mais agudo (alto)
Ordem descendente - descendo - ficando mais grave (baixo)
49
As notas vão se repetindo em alturas diferentes por toda a extensão da escala do
instrumento.
Claves
As notas são escritas nas linhas e espaços. Para convencionar o posicionamento

delas na pauta usamos um sinal chamado Clave que se coloca no princípio da pauta.
Existe Três tipos de claves:
Clave de Sol
A Clave de Sol nos determina que a nota sol está na segunda linha da pauta, portanto
podemos definir o posicionamento de todas as outras notas, que estão dispostas em
ordem, como vimos acima, sendo escritas nas linhas e espaços.
A Clave de Sol é usada para os sons agudos.
Sons de instrumentos anotados na Clave de Sol: violino, trompete, saxofone alto,

flauta, oboé, clarinete, cavaquinho, violão, etc.
Clave de Fá
A Clave de Fá determina a localização da nota Fá, anotada na quarta ou terceira

linha, sendo a primeira a mais usada. (Perceba que quando mudamos a clave mudamos o
posicionamento das notas na pauta). Clave de Fá é usada para sons graves.
Sons de instrumentos anotados na clave de Fá: contra-baixo, sax tenor, trombone,
violoncelo, tuba, fagote, etc.
Para se anotar os sons do piano é necessário o uso de duas claves. Veja exemplo
abaixo, usando a Clave de Fá abaixo para os sons graves (das teclas da esquerda) e
acima a Clave de Sol para os sons agudos (das teclas da direita), tendo entre elas apenas
uma linha suplementar que anota-se o Dó central:
50
Clave de Dó
A Clave de Dó determina a localização da nota Dó, anotada na primeira, segunda,

terceira e quarta linha. A mais usada é na terceira linha. A Clave de Dó é usada para sons
médios. A Clave de Dó é de pouco uso. Anota-se nesta clave o som da viola.
Apesar de algumas pessoas acharem que a clave de sol se parece com uma
letra "s" invertida, ela é uma evolução da letra G, que representa também a nota sol,
assim como a de Fá a letra F e a de Dó a letra C.
5.2 O tempo na música

5.2.1 A música e o tempo estão interligados
O tempo na música é organizado através do Ritmo, com durações variáveis que
dividem a música em padrões de sons e silêncios.
Na nossa música, a ocidental, o Ritmo é o elemento primordial. Ele faz com que todos
pensem na mesma forma, organizando as acentuações para a sincronia dos músicos.
O tempo na música é tão importante que merece uma área de estudo exclusivo que é
a Rítmica.
O Ritmo é um elemento físico da música que põe todos na mesma sintonia e
movimento. Sua unidade é o Pulso.
A Pulsação é a ocorrência regular do ritmo no tempo um após outro, é a batida em
intervalos determinados e constantes.
1 Pulsação = 1 Tempo = 1 Beat (em inglês)
A velocidade da pulsação pode variar de música para música, umas são lentas outras
mais rápidas. Essa velocidade é chamada de Andamento, que é medido em "batidas por
minuto".
Para determinar o andamento de uma música usamos um aparelho chamado
Metrônomo. Ajustamos nele a velocidade em que queremos a pulsação (a batida). O uso
51
do Metrônomo é indispensável no estudo rítmico. Com ele aprendemos e ser constantes
no ritmo.
Existe vários modelos de metrônomos, desde os mecânicos aos eletrônicos de
quartzo. Veja alguns modelos abaixo:
Na Música Clássica é dado nome aos andamentos conforme tabela abaixo:

Quantidades de Pulsações por Minuto
Nome do Andamento Para o Ajuste do Metrônomo
(Em Batidas por Minuto)
Largo Menos de 60
Larghetto Entre 60 a 65
Adagio Entre 66 a 75
Andante Entre 76 a 105
Moderato Entre 106 a 119
Allegro Entre 120 a 170
Presto Entre 171 a 199
Prestissimo Acima de 200
Notação Rítmica - Figuras ou Valores
Para representar graficamente a duração do tempo dos sons (notas) ou silêncios
(pausas) na música usamos sinais chamados Figuras ou Valores.
As figuras são classificadas em dois tipos:
52
 Positivas
Representam som (notas)
 Negativas
Representam a interrupção do som (pausas)
As figuras não possuem um valor (tempo) fixo, mas são proporcionais entre si.
Veja como é a subdivisão proporcional entre as figuras:
Número Representativo ou Símbolo Numérico das Figuras

O Número Representativo equivale a proporção das figuras em relação a semibreve,
tomada como unidade de valor das outras figuras. O Número Representativo será sempre
o mesmo e servirá de símbolo da figura.
Atenção: o Número Representativo não é o tempo.
Substituição de Colchetes por Barras

Para facilitar a visualização e leitura, podemos substituir os colchetes por barras
quando colcheias, semicolcheias, fusas e semifusas aparecem seguidamente. Exemplos:
Ligadura
Ligadura é uma linha curva que une duas ou mais notas de mesma altura, somando
seus valores, ou seja, executa-se apenas a primeira nota prolongando-se de um valor
53
para outro, podendo assim com esta soma, representar qualquer duração de tempo de
uma nota necessária numa música. Usamos a ligadura apenas em figuras positivas.
Exemplos:
Ponto de Aumento
Ponto de Aumento é um ponto colocado à
direita da figura (positiva ou negativa) para
aumentar a metade de seu valor. No caso de
haver um ponto duplo será acrescentada a metade mais a quarta parte.
Propriedade Divisíveis das Figuras

Para podermos compreender melhor a relação proporcional das figuras devemos
entender como elas se dividem.
1. Todas as figuras simples, ou seja, sem ponto de aumento, são divisíveis por 2.
2. Todas as figuras com um ponto de aumento são divisíveis por 3, resultando em figuras
simples.
3. Todas as figuras com um ponto de aumento quando divisíveis por 2 resultarão em duas
figuras pontuadas também.
5.2.2 O tempo na música

Compasso – Definições
Na música ocidental a forma em que contamos e dividimos o tempo é feita através do
Compasso. Compasso é a divisão da música em séries regulares de tempo.
Essas séries, ou seja, Compassos, podem ser de 2 tempos, 3 tempos, 4 tempos, 5
tempos, 7 tempos, 11 tempos, etc., mas os mais usados são:
 de 2 tempos - Chamado de Compasso Binário
54
 de 3 tempos - Chamado de Compasso Ternário
 de 4 tempos - Chamado de Compasso Quaternário
Como vimos anteriormente (aula 03) contamos o tempo na música através da

pulsação que é constantes. O Compasso é identificado em uma determinada música pela
pulsação dos tempos fracos e fortes. Veja abaixo como é a pulsação nos principais
compassos:
Compasso Binário - 2 Tempos
Compasso Ternário - 3 Tempos
Compasso Quaternário - 4 Tempos
Como vimos acima o início de cada compasso se dará no tempo forte, que será o
primeiro tempo. Desta maneira podemos identificar qual é o compasso de uma
determinada música. Para isso devemos identificar o pulso e onde está o tempo forte, que
será o início de cada compasso. A cada série de pulsações até a repetição novamente do
tempo forte teremos um compasso e o número de pulsações contidas nesta série será o
número de tempo de cada compasso.
Veja exemplos abaixo:
Obs.: Os traços representam a pulsação constante e os números os tempos do
compasso.
55
É importante saber que as músicas nem sempre começam no tempo forte, podem
começar antes ou mesmo depois do primeiro tempo, por isso é importante identificar onde
está a acentuação e lá será o primeiro tempo do compasso como vimos no exemplo
acima da música "Parabéns".
5.2.3 O tempo na música — 2
Representação do compasso
O Compasso é representado através de números em forma de fração que
aparecem no início da música. Exemplo:
Para podermos entender a representação do compasso precisamos lembrar dos

Números Representativos ou Símbolos Numéricos. Veja abaixo os Números
Representativos das figuras, incluindo as com o ponto de aumento:
Lembre-se que o Número Representativo não é o Tempo das figuras é apenas a

proporção delas em relação a semibreve e que este número servirá de símbolo na
representação do compasso, por isso também recebe o nome de Símbolo Numérico.
Fórmula da Representação do Compasso

O símbolo da representação do compasso é o resultado matemático da multiplicação
do número de tempos do compasso com o número representativo da figura que será a
Unidade de tempo(*) .
(*) Unidade de tempo é a figura indicada na representação do compasso através de seu

número representativo que valerá 1 tempo.
Quando indicamos na representação do compasso o número representativo de uma
figura estamos determinando que ela valerá 1 tempo, por isso a chamamos de unidade de
tempo.
56
Compassos Simples e Compassos compostos
Compasso Simples é aquele em que a figura incada a valer um tempo (unidade de
tempo) for uma figura simples, ou seja, não pontuada. Todas as figuras simples são
divisíveis por 2 (Aula 04). Exemplo:
Neste compasso binário (de dois tempos) a semínima valerá 1 tempo e assim
proporcionalmente podemos calcular o tempo das outras figuras em relação a ela.
Compasso composto é aquele em que a figura indicada a valer 1 tempo (unidade de

tempo) for uma figura com um ponto de aumento . As figuras com um ponto de aumento
são divisíveis por 3 (Aula 04). Exemplo:
Neste compasso ternário (de três tempos) a semínima pontuada valerá 1 tempo, por
isso este compasso é composto. Veja abaixo o tempo das figuras em relação a semínima
pontuada como a unidade de tempo.
5.3 Tons, semitons e sinais de alteração

O intervalo ou distância entre dois sons é medida em Tons. No nosso padrão de
música o Semitom é o menor intervalo entre dois sons e portanto um Tom é o intervalo
formado por dois semitons.
57
Uma Maneira fácil de visualizar o nosso sistema de notas musicais é através do
teclado do piano, onde as teclas brancas são as notas naturais (Dó, Ré, Mi ,Fá, Sol, Lá e
Si que vão se repetindo em alturas diferentes como vimos anteriormente) e as teclas
pretas correspondem as notas alteradas que possuem os mesmos nomes acrescidos do
Sinal de Alteração. O intervalo entre as notas, seguindo a escala (todas as teclas brancas
e pretas), será de um semitom.
No violão ou outros instrumentos de cordas dedilhadas que possuem trastes (aqueles

ferrinhos que dividem as casas no braço do instrumento), cada casa equivale a um
Semitom.
Sinais de Alteração
Os sinais de alteração servem para modificar a entoação das notas naturais
(representadas pelas teclas brancas do piano), podendo ser elevadas ou abaixadas
(saltando para as teclas pretas do piano que representam as notas alteradas).
Na notação musical (pauta), os sinais de alteração são colocados antes da nota e na

nossa escrita comum ou cifragem os sinais de alteração são colocados depois do nome
da nota. Veja exemplo abaixo:
Dó# Sib
5.3.1 Classificando os tipos de semitons

Um semitom pode ser Cromático ou Diatônico. Consideramos um semitom
cromático quando a alteração é formada por notas do mesmo nome. Exemplo:
58
Consideramos um semitom diatônico quando a alteração é formada por notas

diferentes. Exemplo:
Como vimos na aula anterior, o semitom é o menor intervalo considerado entre dois
sons na música ocidental, mas em outras culturas como na árabe ou indiana entre outras,
o padrão interválico entre os sons são outros, podendo ser até menores que o nosso que
é de 1 semitom.
Estamos falando tanto em semitom, mas afinal no que realmente consiste isso?
Na teoria o intervalo de 1 tom (2 semitons) são divididos em nove pequenas partes
chamados comas. Exemplo:
Quantos comas terá um semitom? Físicos através de cálculos matemáticos e da

utilização de sofisticados aparelhos de acústica provaram que se um semitom for
cromático ele possui 4 comas e se ele for diatônico terá 5 comas. Exemplo:
Para igualar os semitons foi criado um sistema chamado Temperado, que considera
4,5 comas para cada semitom (cromático ou diatônico). Este sistema não representa
nenhuma diferença perceptível a audição. Exemplo:
59
Em instrumentos de sons fixos como o piano, violão, teclados, harpa, etc., é
usada a afinação no sistema temperado, enquanto instrumentos como o violino,
violoncelo, etc., que não possuem som fixo são chamados de instrumentos não
temperados.
5.3.2 Escala Maior — 1

Quando falamos em escala maior ou menor (ou modo menor ou modo maior)
referimos as escalas diatônicas. São elas que, na música ocidental, definem a tonalidade
(sistema em que as notas predominantes numa música pertencem a uma escala maior ou
uma menor e por isso tonalidade maior ou menor). A nota tônica dará o nome a
tonalidade.
Padrão da Escala Maior
A escala maior possui o seguinte padrão interválico entre suas notas na ordem
ascendente: Tom, Tom, Semitom, Tom, Tom, Tom, Semitom. Nesta série o ultimo som
será a repetição do primeiro com a diferença de uma oitava acima.
Exemplo: Escala de Dó Maior
A escala de Dó maior é tida como o modelo padrão, por conter em sua formação
apenas notas naturais, ou seja, que não apresentam alteração (# ou b) em sua formação.
Graus
Os graus são números em algarismos romanos que representam a posição e nome
dado a cada nota da escala.
I. (primeiro grau) - Tônica

II. (segundo grau) - Supertônica
III. (terceiro grau) - Mediante
IV. (quarto grau) - Subdominante
V. (quinto grau) - Dominante
VI. (sexto grau) - Superdominante
VII. (sétimo grau) - Sensível
VIII. (oitavo grau) - Tônica (oitavada)
60
Todos as outras escalas maiores seguem o mesmo padrão interválico da de Dó
Maior (T,T,S,T,T,T,S), partindo da nota que será a tônica e que dá o nome à escala.
Exemplos:
Escala de Sol maior
Escala de Fá maior
T = Tom
S = Semitom
Importante: Observe que não poderá haver repetição de notas na construção da
escala, pois cada grau equivalerá a um nome. Por exemplo na escala de fá maior no
intervalo de um semitom entre o terceiro e o quarto grau será: Lá e Si b e não Lá e Lá #
(usando semitom diatônico e não semitom cromático).

Os Tetracordes da Escala Maior
Tetracorde é uma escala de quatro notas contidas no limite do quarto grau. Os tetra
cordes eram usados para construir melodias na música grega antiga. Existiam três tipos
de tetracordes gregos:
 Diatônico, com intervalos de:
Semitom - Tom - Tom
 Cromático, com intervalos de:
Semitom - Semitom - Tom e meio
 Enarmônico, com intervalos de:
Quarto de tom - Quarto de Tom - 2 tons
O tetracordeda escala maior é diferente daqueles usados na Grécia antiga e
consiste nos seguintes intervalos:
TOM - TOM - SEMITOM

Exemplos:
 Tetracorde de Fá:
Fá - Sol - Lá - Sib
61
 Tetracorde de Dó:
Do - Ré - Mi - Fá
 Tetracorde de Sol:
Sol - Lá - Si - Dó
 Tetracorde de Ré:
Ré - Mi - Fá - Sol
 Tetracorde de Lá:
Lá - Si - Dó# - Ré
A escala maior é formada por dois tetra cordes separados entre si por um tom, sendo
o primeiro tetracorde da nota de I grau e o segundo tetracorde da nota de V grau.
Exemplos: Escala de Dó Maior
Para a construção do tetracorde seguimos as mesmas regras para a construção das

escalas diatônicas, não havendo repetição do nome da nota e nem saltos para outra nota
que seja a próxima da ordem gradual (exemplo: dó ré mi fá sol lá si dó ...). Veja abaixo o
quadro com os tetracordes:
Tetracordede Dó Do Ré Mi Fá
Tetracordede Sol Sol Lá Si Dó
Tetracordede Ré Ré Mi Fá# Sol
Tetracrdede Lá Lá Si Dó# Ré
Tetracordede Mi Mi Fá# Sol# Lá
Tetracordede Si Si Dó# Ré# Mi
Tetracordede Fá # Fá# Sol# Lá# Si
Tetracordede Dó # Dó# Ré# Mi# Fá#
Tetracordede Sol # Sol# Lá# Si# Dó#
Tetracordede Ré # Ré# Mi# Fá x Sol#
Tetracordede Fá Fá Sol Lá Sib
Tetracordede Si b Sib Dó Ré Mib
Tetracordede Mi b Mib Fá Sol Láb
Tetracordede Lá b Láb Sib Dó Réb
Tetracordede Ré b Réb Mib Fá Solb
Tetracordede Sol b Solb Láb Sib Dób
Tetracordede Dó b Dób Réb Mib Fáb
Tetracordede Fá b Fáb Solb Láb Sibb
Tetracordede Si bb Sibb Dób Réb Mibb
62
É importante a compreensão dos tetracordes, que consistem em um fragmento da
escala maior, para podermos entender as relação entre as tonalidades e as progressões
interválicas entre elas que veremos a seguir.

Sequência de Tetracordes
Como vimos na aula anterior o que chamamos de tetracorde é a sequência de quatro
notas em intervalos de Tom, Tom e Semitom. A sequência de tetracordes é a conexão em
escala entre eles, como ocorre na escala maior, onde existem dois tetracordes em
sequência, separados um do outro em um tom.
Considerando o conexão central entre os tetracordes de Dó e Sol, que são os únicos
que não possuem nenhuma alteração (# e b), a partir daí podemos começar a construir
uma sequência de tetracordes ascendentes e descendentes.
Esta aula será importante para podermos entender e criar conceito das relações entre
as tonalidades, por isso será importante uma boa compreensão para dar sequência às
próximas aulas.
Exercício
Partindo do exemplo abaixo construa uma sequencia usando todos os tetra cordes
relacionados na tabela da aula anterior.
Lembre-se sempre que os intervalos entre as notas do tetracorde são de: tom- tom-
semitom e que a regra é não repetir e nem pular notas e a conexão entre os tetra cordes
é de um tom.
Exemplo:
 Mib Fa Sol Lab
 Sib Do Re Mib
 Fa Sol La Sib
 Do Re Mi Fa
 Sol
 La Si Do
 Re Mi Fa# Sol
 La Si Do# Re
 Mi Fa# Sol# La# ... *
As observações que devem ser feitas:
1. *A conexão entre o tetracordede Dó e Sol será considerado o ponto central de
equilíbrio (os dois são os únicos que não apresentam acidentes) porque todos as
63
tetracordes na sequência ascendente vão apresentar acidentes sustenidos e todos
os tetracordes na sequência descendentes irão apresentar acidentes bemóis.
2. A sequência dos tetracordes forma a seguinte progressão:
=> Fab=> Dob=> Solb=> Reb=> Lab=> Mib=> Sib=> Fa=> Do=> Sol=> Re=> La=>
Mi=> Si=> Fa#=> Do#=> Sol#=>
Obs.: Procure decorar esta progressão que ela será muito importante para a os
próximos estudos.
3. A cada sequência de dois tetracordes teremos uma escala diatônica maior e que
um tetracorde é compartilhado por duas escalas. Por exemplo: A escala de Dó
Maior é formada pelo segundo tetracordede Fá Maior e pelo primeiro tetracordede
Sol Maior, compartilhando estes tetracordes entre elas na sequência, assim como
a escala de Ré Maior é formada pelo segundo tetracordede Sol maior e pelo
primeiro tetracordede Lá Maior. Desta maneira as escalas vão se conectando. Veja
exemplo abaixo:
ATIVIDADES
A – Defina e diferencie melodia, harmonia e ritmo.

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___________________________________________________________
B – Descreva e as principais funções da pautas, notas e claves

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___________________________________________________________
64
C – O que é e pra que serve o tempo na música
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____________________________________________________________
D – Na sua opinião, como deve ser o ensino teórico da musica em sala de aula?
________________________________________________________________________
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__________________________________________________________
BIBLIOGRAFIA
HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Org.). Ensino de música: proposta para
pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Editora Moderna, 2003.
LOUREIRO, Alícia Maria de Almeida. O ensino de música na escola fundamental.

Campinas: Papirus, 2003.
PETEROSSI, Helena Gemignani (Coord.); MENESES, João Gualberto de Carvalho

(Coord.). Revisitando o saber e o fazer docente. São Paulo: Thomson, 2005.
TRAVASSOS, Elizabeth. Modernismo e música brasileira. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 2000.
VIANNA, Hermano; BALDAN, Ernesto. Música do Brasil. São Paulo. 2000.
65
AVALIAÇÃO DE EXPRESSÃO PLÁSTICA E MUSICAL DA EDUCAÇÃO

FUNDAMENTAL
Aluno(a): Matrícula:
Cidade: UF:
*Após leitura do módulo, siga estas instruções:
.Responda com coerência às perguntas propostas, não fugindo do que se pede;
.Transcreva de forma legível;
.Não rasure nenhum quesito;
.Entregue este material em perfeito estado;
.Segue folha anexa, para complementação de respostas, caso necessário.
1. Segundo os (PCN, 1997, p. 15): ―A educação em arte propicia o

desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um
modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua
sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação
de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas‖. Comente a este respeito.
__________________________________________________________________
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2. Na sua opinião, qual om principal papel das artes no ensino fundamental?

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3. Defina com suas palavras o conceito de criatividade?

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4. Qual relação existe entre arte e criatividade?
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5. Cite alguns exemplos que ações humanas que podem ser consideradas
artísticas e que, também, possam ser desenvolvidas em sala de aula com os alunos do
ensino fundamental?
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6. No seu modo de vista, como pode se dar a expressão plástica como sistema
cultural?
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7. Segundo alguns autores, o papel da expressão plástica no ensino nunca foi

considerado uma premissa fundamental na educação das crianças, isto porque não
existia uma obrigatoriedade curricular, os educadores não estavam sensibilizados para a
sua importância, a função da arte na sociedade era diminuta, não havia materiais à
disposição nas escolas, enfim, a carência era notória e naturalmente refletia-se no
processo de ensino-aprendizagem. Quais contribuições podemos dar pra uma mudança
neste paradigma?
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8. Comente como se da a expressão plástica na atualidade.

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9. Como a expressão plástica pode influencias nos aspectos cognitivos e
produtivos dos educandos?
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10. Justifique a afirmação: ‖A expressão plástica: um desafio curricular”.

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11. Qual a relação que pode existir, a seu ver, entre a música e o desenvolvimento
da criança?
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12. Descreva os principais aspectos que podem influenciar na relação da musica

com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança?
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13. Conceitue, com suas palavras e de forma resumida o que seja a música.
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14. Como a música é composta basicamente?

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15. O Que é Musicalização ?
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16. Como os educadores podem trabalhar com os sons em sala de aula e pedir
para que as crianças identifiquem cada um?
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17. Qual deve ser o Papel da Música na Educação?

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18. Comente a respeito das contribuições de Howard Gardner comr elação a
inteligência musical..
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19. Como a música pode agir como meio de integração do ser?

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20. De forma sucinta, descreva algumas metodologias que podem ser aplicadas ao
ensino de música em sala de aula.
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Expressão Plástica e Musical

A fim de compreender a arte, precisamos nos aproximar e nos identificar o que

Quando falamos em arte logo pensamos em belo e em estética. E a idéia de

Este módulo tem como objetivos oferecer ao aluno condições de desenvolvimento

A princípio serão comentadas algumas abordagens da arte na educação

Logo em seguida serão descritos aspectos relacionados as artes musicais,

Quem sabe possamos realçar a importância da arte, especificamente das artes

1 A ABORDAGEM DA ARTE NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL ..................................05

1.2 Breve conceito de criatividade ....................................................................................08

1.3 A relação entre a arte e a criatividade ........................................................................10

1.4 Referências Bibliográficas .........................................................................................16

2 – EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO PLÁSTICA .....................................................17

2.1 A expressão plástica como sistema cultural .............................................................17

2.2 Expressão plástica e Educação: Compreender para transformar ............................18

2.3 A expressão plástica na atualidade...........................................................................19

2.4 A (re) organização curricular da expressão plástica ................................................19

2.4.1 O aspecto cognitivo ...............................................................................................21

2.4.2 O aspecto produtivo................................................................................................22

2.5 A expressão plástica: um desafio curricular .............................................................23

3 - A MÚSICA E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA..............................................25

3.1 A música e o desenvolvimento cognitivo da criança ................................................26

3.2 A música e o desenvolvimento afetivo da criança....................................................27

3.3 A música e o desenvolvimento social da criança.....................................................29

4 – EXPRESSÃO E REPRESENTAÇÃO MUSICAL: A IMPORTÂNCIA DA

4.1.1 O que é Musicalização? .........................................................................................34

4.1.2 O papel da música na Educação ..........................................................................37

4.2 A inteligência musical – contribuições de Howard Gardner ...................................38

4.3 A música como meio de integração do ser .............................................................39

4.4 Referências ..............................................................................................................42

5 A TEORIA MUSICAL ..................................................................................................44

5.1 Pautas, notas e claves..............................................................................................45

5.2 O tempo na música ..................................................................................................48

5.2.1 A música e o tempo estão interligados...................................................................48

5.2.2 O tempo na música................................................................................................51

5.2.3 O tempo na música - 2........................................................................................53

5.3 Tons, semitons e sinais de alteração........................................................................54

5.3.1 Classificando os tipos de semitons........................................................................55

5.3.2 Escala Maior..........................................................................................................56

5.3.3 Escala Maior — 2..................................................................................................58

5.3.4 Escala Maior — 3..................................................................................................59

1 A ABORDAGEM DA ARTE NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

―A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da

―O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma

Ao abordar a caracterização da área de arte, o PCN (1997) destaca que o ser

Quando trata da arte como objeto de conhecimento, os Parâmetros Curriculares

Dessa forma, de acordo com a visão do mesmo, entende-se que a manifestação

A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias e

Segundo o PCN, no caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o

Cabe destacar aqui os objetivos gerais de arte para o ensino fundamental de

• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais,

• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento

• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade,

• buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas,

1.2 Breve Conceito de Criatividade

No glossário de seu livro, Edwards (1987, p. 217) considera que criatividade é ―A

Ao tratar a respeito do universo da criatividade, aborda-se a criatividade como a

2. Os processos mentais criativos englobam a percepção, a motivação, o pensamento, a

3. A criatividade está associada às relações entre homens e aos fatores ambientais e

4. A criatividade pode ser definida em virtude de seus produtos: pinturas, conceitos,

Lembra-se ainda que as distintas definições de criatividade estão sempre

Segundo Haetinger (2005, p. 134), ―A criatividade está presente em cada um de

O autor complementa ainda que, o que potencializa a criatividade são as nossas

Analisando os processos criativos, Haetinger (2005) aponta que estes estão