Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
TESE DE DOUTORADO
TESE DE DOUTORADO
Esta tese foi julgada adequada para a obtenção do título de Doutor em Engenharia de
Produção (Área de Concentração: Gestão Integrada do Design), e aprovada em sua forma
final pelo Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção (PPGEP-UFSC).
_________________________________________
Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr.
Coordenador do PPGEP-UFSC
Banca Examinadora:
_________________________________________
Prof. Fernando Antonio Forcellini, Dr. – Orientador.
________________________________________
Prof. Régis Kovacs Scalice, Dr.
_________________________________________
Prof. Nelci Moreira de Barros, Dr.
_________________________________________
Prof. Manuel Salomon Salazar Jarufe, Dr.
_________________________________________
Prof. Paulo Cesar Machado Ferroli, Dr.
RESUMO
ABSTRACT
Since the growth of the industrial design activity and the consolidation of a theorical
referencial and critical mass of scientific knowledge, design methods have being developed
with many different approaches, some of them are oriented to the professional market, other
for the academic area and some are of general application. Observing the structure of those
methods can be noticed that most of them presents a closed structure composed of a logical
sequence of activities to be developed, with a beginning, a half and an end, without being
appropriated to be altered and personalized depending on the specific objectives of the project
and the experience of the designers, even knowing that this is a common practice in the
academy and in the professional market, and the own authors admit that those interferences
can happen. When focusing the teaching of industrial design starting from the most current
pedagogic theories, it is verified that the structure proposed by the traditional methods hindes
the valorization of the individual experiences starting from the moment that there are supplied
closed and ready models, inducing the student to act more as a receiver of information than as
an agent of the knowledge construction. The method here proposed presents an open
structure, in other words, prepared to suffer interferences in elapsing of the design process,
valuing the individual and supplying a base for the construction of the knowledge unlike what
happens with the traditional methods. This method is created for the acticity of teaching
product design on industrial design courses, but some deployments of this work can be the
application of this method on another design areas and on the professional market.
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 – Introdução.................................................................................. 01
1.1 Exposição do assunto.................................................................... 01
1.2 Definição dos principais termos..................................................... 08
1.3 Definição do problema................................................................... 14
1.4 Perguntas de pesquisa.................................................................... 14
1.5 Objetivo geral................................................................................ 15
1.6 Objetivos específicos................ .................................................... 15
1.7 Justificativa da escolha do tema..................................................... 15
1.8 Os limites da pesquisa.............. ..................................................... 20
1.9 Organização do documento........................................................... 21
CAPÍTULO 2 – Metodologia da pesquisa....... ..................................................... 22
2.1 Classificação da pesquisa............................................................... 23
2.2 Etapas do processo de pesquisa..................................................... 23
2.3 Procedimentos metodológicos utilizados para a aplicação do
método aberto de projeto no ensino de design industrial...................... 25
2.3.1 Definição de local, população e amostra..................................... 26
2.3.2 Elaboração e consolidação dos instrumentos necessários para a
aplicação da pesquisa........................................................................... 29
CAPÍTULO 3 – Ensino de design, processo de design e métodos de projeto:
revisão bibliográfica........................................ ..................................................... 32
3.1 Ensino de design............................................................................ 32
3.1.1 Considerações acerca da revisão bibliográfica sobre ensino de
design.................................................................................................. 39
3.2 Processo de design........................................................................ 40
3.2.1 Considerações acerca da revisão bibliográfica sobre processo de
design.................................................................................................. 43
3.3 Métodos de projeto....................................................................... 45
3.4 Análise dos métodos de projeto usados no ensino de design
industrial............................................................................................. 51
3.4.1 Considerações acerca dos métodos de projeto analisados............ 65
3.5 Considerações sobre o capítulo...................................................... 68
CAPÍTULO 4 – Método aberto de projeto para utilização no ensino de design
industrial............................................................................................................... 70
4.1 Método aberto de projeto.............................................................. 70
4.2 Considerações sobre o capítulo...................................................... 88
ix
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
1. INTRODUÇÃO
Apesar de muitos afirmarem, de forma empírica, que a atividade de design existe desde o
momento em que o homem primitivo foi capaz de construir um artefato útil a uma
determinada tarefa, foi na era industrial que o design pôde se estabelecer de forma mais
efetiva.
Na medida em que estes mercados evoluíram, a competição passou a ser mais acirrada
devido, dentre outros fatores, à crescente oferta de produtos e ao ritmo cada vez mais
3
Essa busca por diferenciais tem envolvido, com o passar do tempo, diversas áreas de
conhecimento que resultam em ações específicas como, por exemplo, o diferencial pela
tecnologia, posteriormente pela qualidade industrial e pelo marketing. Agora, como aponta
Krippendorff (2000), a busca por esse diferencial de mercado estaria acontecendo através
do projeto, retornando à questão de se agregar valor aos produtos durante a sua criação.
Além disso, percebe-se a demanda de se capacitar profissionais para atuarem dentro dessa
esfera estratégica do processo de desenvolvimento do produto através de diversas
modalidades de ensino.
A preparação desses recursos humanos torna-se fator fundamental para que o design possa
efetivamente proporcionar o devido retorno que as organizações esperam dele, estimado
por especialistas em uma taxa média de cinco para um. Ou seja, cada unidade monetária
investida no projeto de um produto pode proporcionar um retorno médio cinco vezes maior
do que o investimento inicial.
Outra característica comum é que esses métodos apresentam uma estrutura composta de
diversas inter-relações que ligam suas etapas, constituindo uma teia de tarefas e atividades
que permeiam o processo de design do início ao fim, cada um dentro do seu enfoque e
objetivos específicos.
Todavia, pode-se perceber que esses métodos são estruturados de forma a prever um início,
meio e fim muito claros para a atividade de projeto do produto, com uma cadeia de tarefas
a serem executadas de forma seqüencial e lógica.
Apesar dos autores afirmarem que é possível fazer alterações nos métodos, seja retirando
ou acrescentando alguma etapa, a estrutura dos mesmos pode ser considerada fechada no
sentido em que se configuram como um modelo pronto para ser aplicado, com final pré-
determinado.
Ou seja, a interferência (ou não) no método fica a cargo do indivíduo que o está aplicando.
Este decidirá se alguma etapa pode ser suprimida, ampliada ou alterada. E essa decisão
será, em grande parte, influenciada pelo nível de experiência deste indivíduo e sua pré-
disposição para fazê-lo.
Desta forma, conceitua-se aqui como método fechado aquele método de projeto que
apresenta uma estrutura pré-determinada de atividades a serem executadas, com
início, meio e final pré-estabelecidos.
Esses métodos fechados podem sofrer alterações, mas também podem ser aplicados
exatamente como se apresentam, configurando-se em um modelo pronto para ser
utilizado.
Sem uma estrutura que incentive a interferência no método pode-se estar deixando de
trabalhar questões importantes da formação do futuro profissional de design. Competências
e habilidades como o senso crítico, o pensamento reflexivo, o domínio do processo de
design e a postura proativa devem ser estimulados nesses alunos, o que pode não ocorrer
com a aplicação de modelos prontos.
Caso a pessoa seja inexperiente na área (um aluno em fase inicial de estudos) ou não esteja
disposta a interferir nessa estrutura (um aluno “acomodado” ou sobrecarregado de
trabalhos), tenderá a aplicar o método fechado como um modelo pronto, evitando cometer
erros ou acumular mais trabalho através das interferências no método. Bender e Beitz
(1999), afirmam que as atividades de projeto desenvolvidas nos cursos de graduação nem
sempre atingem os objetivos esperados devido ao desempenho insatisfatório dos alunos.
Diferente da estrutura curricular de outros cursos superiores, que atuam com a prática de
projeto apenas em alguns momentos, no design a atividade projetual se desenvolve desde
os primeiros semestres do curso, permeando toda a matriz curricular em disciplinas que
envolvem criatividade, metodologia, projeto, estágio e trabalho de conclusão de curso.
6
Dentre vários aspectos, essa Resolução define que os cursos de design industrial devem
propiciar uma formação profissional que valorize uma visão sistêmica do projeto e o
domínio das diferentes etapas de desenvolvimento do produto. Esse mesmo documento
define que o futuro profissional deve apresentar características que envolvem o
pensamento reflexivo, o domínio de uma linguagem própria e capacidade criativa para
propor soluções inovadoras, com trânsito interdisciplinar.
De acordo com Botomé (2005), uma das principais contribuições das Diretrizes
Curriculares Nacionais se refere ao fato de trazer para o ensino a discussão sobre a
capacidade de atuar do futuro profissional. Tradicionalmente, o ensino superior é
estruturado com base nos conteúdos (ou assuntos) que devem ser trabalhados com os
alunos do decorrer de um período determinado de tempo.
Essa relação entre assuntos e tempo forma as grades curriculares dos cursos de graduação,
anteriormente regulamentados pelos currículos mínimos. Essa estrutura acaba
privilegiando a informação do aluno, deixando de lado outras questões mais fundamentais
para a sua futura atuação profissional.
Conforme afirma Powell (2005), definir o design como um elemento meramente estético e
a inovação como a invenção de algo novo ou único, são visões muito restritas e que nada
contribuem para o desenvolvimento de produtos que tragam benefícios para consumidores
7
e empresas. Um profissional de design deve ter uma formação ampla que permita o
entendimento de todos os conceitos envolvidos no projeto de um produto, com uma visão
de negócio.
Ehrenman (2004), afirma que a era moderna do projeto de produto se iniciou há apenas 50
anos atrás, havendo ainda muito para ser feito nesse campo. O autor cita os conceitos de
equipes virtuais de projeto e times colaborativos como alguns dos desafios que devem
alterar a forma de se projetar nos próximos anos. Com isso, o ensino deve acompanhar
essas evoluções do mercado, formando profissionais adequados a essas novas demandas.
Todas essas características fundamentais para a formação do designer não são devidamente
estimuladas com o uso de métodos fechados, modelos prontos de como funciona o projeto
de um produto. Além disso, muitos desses métodos foram desenvolvidos por outras áreas
profissionais que podem até ter objetivos semelhantes à área de design, mas atuam de
forma distinta, com perfis de público, estruturas curriculares e filosofia de ensino
diferentes.
Um aluno que ingressa em um curso de design industrial tem um perfil distinto do aluno
que opta por um curso de engenharia, por exemplo. Esse fato pode ser comprovado pelos
vestibulares vocacionados realizados em diversas instituições de ensino diferentes e que
colocam esses candidatos em áreas de conhecimento, habilidades e competências distintas.
Uma vez processadas essas informações irão gerar resultados (mais informação) que
novamente serão analisados e sintetizados, dentro de uma lógica que tem por base a
criação e a redução de variedade (MEDEIROS, 1996). Esse mecanismo se repete até que o
problema de projeto seja solucionado, acontecendo desde os primeiros semestres do curso.
Desta forma, percebe-se que são dois enfoques de projeto distintos que têm características
semelhantes, são complementares, mas têm necessidades específicas. A engenharia irá
lidar com questões mais tecnológicas e exatas, enquanto o design terá que equacionar,
além das questões práticas e funcionais, que a engenharia também trabalha, as questões
subjetivas (como, por exemplo, as questões que envolvem a estética do produto).
Já um método de projeto que tenha uma estrutura flexível, sem um início, meio e fim pré-
estabelecidos, pode ser um catalisador de conhecimentos (MAGALHÃES, 1995) oriundos
de diversas áreas como a própria engenharia, permitindo um trabalho integrado e
interdisciplinar.
Essa integração também é defendida por Rozenfeld e Mundim (2001), que sugerem um
cenário onde o aluno possa construir o seu conhecimento, participando ativamente da
atividade de projeto, ou seja, assumindo uma postura proativa. Desta forma, apresenta-se
uma estrutura base sobre a qual o projeto será construído, ao invés de um modelo pronto de
como o projeto deverá ser executado.
Desta forma, o aluno não terá como se acomodar diante da estrutura oferecida, porque a
mesma não vem completa, não é um modelo pronto e sim uma base de desenvolvimento.
Essa base necessita da interferência do aluno para ser ampliada e desdobrada, com a
orientação e participação do docente na definição dos caminhos a serem percorridos e dos
objetivos a serem alcançados.
Assim sendo, conceitua-se como método aberto aquele cuja estrutura estimula as
interferências no decorrer do projeto, fazendo com que etapas sejam acrescentadas,
retiradas e/ou desdobradas de acordo com objetivos específicos. Essa interferência passa
a ser requisito necessário para a execução do projeto, sem que haja a imposição de um
modelo pronto, com caminhos pré-estabelecidos a serem percorridos.
Sendo uma área do conhecimento com uma produção científica ainda em estruturação, o
design vem sofrendo com a falta de uma terminologia que possa unificar a linguagem
técnica em torno das atividades desenvolvidas pelos designers. Aliado a esse fato tem-se,
ainda, o desconhecimento por parte do mercado - e de outras áreas afins - sobre os reais
objetivos e atribuições desse profissional.
Moura (2003) confirma essa situação descrevendo que um dos problemas ainda
encontrados no design é a falta de uma nomenclatura que identifique corretamente a
profissão e as atividades desenvolvidas pelos designers. A autora mostra, ainda, que
existem diversas definições para a atividade de design, algumas enfocando a tecnologia,
outras a linguagem, a interdisciplinaridade ou o projeto do produto.
Essa terminologia apresentou uma série de problemas já que a palavra "desenho" remetia a
uma questão artística e de representação visual das idéias que muito atrapalhou o correto
entendimento da profissão por parte do mercado, limitando seu escopo de atuação a
questões estéticas e de estilo.
Souza (1996) aponta o desenvolvimento de vários estudos lingüísticos, por volta das
décadas de 1960 e 1970, objetivando a seleção de um termo mais adequado que pudesse
traduzir corretamente a expressão inglesa industrial design. Esta última tem como
sinônimo na língua espanhola a expressão diseño industrial.
Souza (1996) comenta, ainda, sobre um estudo que indicou a palavra projética como sendo
a mais adequada na língua portuguesa para traduzir design ou diseño. Mas não houve
aceitação desse termo nem por parte do mercado profissional nem pela área acadêmica.
Esse mesmo autor registra, também, algumas tentativas de se aportuguesar o termo
estrangeiro, grafando-o "dizain", prática que também não obteve sucesso.
A partir do final dos anos 1980 o termo design passou a ser a referência da profissão de
designer, na falta de uma palavra na língua portuguesa que traduzisse adequadamente seu
significado. Ao termo design deve-se agregar as mais diversas habilitações existentes,
como design industrial (ou design de produto), design gráfico, design de moda, design de
interiores, design de interfaces e design de embalagens, por exemplo.
11
Essa padronização foi adotada, ao final da década de 1990, pelo Ministério da Educação e
pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para denominar
os cursos de desenho industrial e comunicação visual.
De acordo com o autor acima citado, esse processo maior doravante denominado de PDP,
se inicia e se encerra no mercado, tem começo, meio e fim, entradas e saídas, fornecedores
e clientes sendo, portanto, um macroprocesso que engloba diversas atividades
profissionais, dentre elas o processo de projeto do produto ou design industrial.
Assim, o conceito de design seria traduzido pelo conceito de projeto, definido por Back e
Forcellini (2002, p. 1-1) como “uma atividade de planejar, sujeito às restrições da
resolução, uma peça ou um sistema para atender de forma ótima necessidades
estabelecidas, sujeito, ainda, às restrições de solução”.
Dentro do conceito de design industrial (ou projeto do produto) estariam envolvidas uma
série de atividades como a pesquisa e a definição de necessidades, a conceituação do
produto, o planejamento, gestão e execução do projeto e o acompanhamento da produção e
do lançamento.
continua afirmando que “por design industrial podemos entender toda a atividade que
tende a transformar em produto industrial possível de fabricação, as idéias para a satisfação
de determinadas necessidades de um indivíduo ou grupo” (LÖBACH, 2001, p. 17).
O processo de design pode ser conceituado, também, como sendo um sistema processador
de informações, alimentado em sua entrada por categorias de informações referentes a
clientes, mercados, concorrentes, legislação e tecnologias, dentre outras, que são
processadas com base em um método próprio, auxiliado por ferramentas diversas e
influenciado pela experiência, crenças, valores, referências e repertório dos profissionais
envolvidos (SANTOS, 2002).
Nesse mesmo trabalho afirma-se que na saída desse sistema temos como resultado, não o
produto em si, mas uma série de novas categorias de informações que irão posicionar um
produto ou marca no seu mercado perante seus concorrentes como, por exemplo, caro ou
barato, bonito ou feio, resistente ou frágil, atual ou ultrapassado.
Assim, o processo de design deixa de seguir o tradicional paradigma de que a forma segue
a função para evoluir para uma nova dimensão onde a forma segue a mensagem do
produto. Ou seja, mais importante do que a solução de problemas físicos é o
posicionamento psicológico destes produtos através da especificação e desenvolvimento
dos seus atributos físicos (MAGALHÃES, 1995). Assumem-se então, para efeito de
desenvolvimento desse trabalho, os conceitos apresentados no quadro 1.
design = projeto
O termo metodologia tem origem nos vocábulos gregos méthodos e logos e se refere a uma
área da teoria do conhecimento dedicada ao estudo e desenvolvimento de métodos,
técnicas e ferramentas, conforme mostra Bomfim (1995). Além disso, estuda também as
suas aplicações na definição, organização e solução de problemas teóricos e práticos,
reunindo várias áreas do conhecimento humano, sendo necessariamente interdisciplinar.
Baseado em Baxter (1998) as ferramentas usadas durante o projeto são recursos físicos
(hardware) ou lógicos (software) aplicados em um momento específico com o objetivo de
auxiliar o designer em uma tarefa específica. São exemplos de ferramentas de projeto:
Paralelamente, as técnicas de exploração do processo criativo têm por objetivo gerar mais
e melhores idéias em um período de tempo menor, trilhando caminhos muitas vezes
inovadores e não explorados anteriormente, conforme mostra Baxter (1998). Como
técnicas de exploração do processo criativo podem ser citadas, por exemplo:
• Brainstorming: técnica aplicada em grupo, onde várias idéias são discutidas para a
resolução de um determinado problema, baseando-se no princípio de quanto mais
idéias melhor;
De acordo com o que foi exposto até o momento, o problema de pesquisa se apresenta
como sendo a necessidade de se ter um ensino de projeto mais bem adequado às Diretrizes
Curriculares Nacionais para ensino de graduação em design industrial.
Esse problema tornou-se mais latente nos últimos anos com o aumento do mercado para
profissionais de design e o crescimento observado no número de cursos de graduação e
pós-graduação nessa área.
Um ensino de qualidade é a base para que possam ser colocados profissionais bem
preparados no mercado de trabalho, contribuindo para a consolidação desta atividade e o
aumento da competitividade do produto brasileiro.
O objetivo geral do presente trabalho é desenvolver um método aberto de projeto para uso
no ensino de design industrial, adequado às diretrizes educacionais, e que permita um
processo de ensino-aprendizagem com mais qualidade.
Dentro da realidade apresentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais o aluno deverá ser
um agente participativo da construção do conhecimento ao invés de um receptor passivo de
informações. Desta forma, pretende-se aumentar a qualidade do processo de ensino-
aprendizagem, formando melhores designers industriais e permitindo que o educando atue
de forma proativa.
Thilmany (2004) mostra que a evolução dos métodos de projeto é algo imprescindível para
a atividade de design. Esse autor afirma que durante muitos anos os métodos de projeto se
17
mantiveram inalterados, até que a tecnologia passou a forçar uma grande mudança nos
mesmos, como as plataformas CAD (Computer Aided Design), por exemplo.
Outra evolução apontada por Thilmany (2004) se refere à engenharia simultânea, que
demanda uma nova postura por parte dos profissionais envolvidos no projeto de um
produto e, conseqüentemente, novos métodos de projeto.
Quando o método de projeto é apresentado de forma fechada, sem indicar e incentivar que
sejam feitas interferências no mesmo, o processo de ensino-aprendizagem perde em
qualidade, restando ao educando uma postura passiva de aplicação de modelos prontos.
Essa postura não atende ao que determinam as Diretrizes Curriculares quanto às
habilidades e competências que devem ser estimuladas nos futuros designers.
Outro ponto importante é o fato de muitos dos métodos usados atualmente no ensino de
design terem sido desenvolvidos para outras realidades e situações que guardam
semelhanças com o design industrial, mas ainda assim, não atendem plenamente às
necessidades de formação do futuro designer.
Para que o método favoreça e incentive essa interferência é necessária uma estrutura que
aumente as chances de que essa interação efetivamente ocorra, enriquecendo o processo de
ensino-aprendizagem. Assim, pode-se evitar a aceitação passiva de modelos prontos,
estimulando a diversidade de formações e opiniões, tão rica no processo de formação
profissional.
Essa estrutura deve fornecer as bases para que os alunos possam desenvolver com
segurança diversos tipos de exercícios de projeto que são comuns em todas as fases dos
cursos de design industrial, variando em complexidade e nível de exigência na medida em
que a matriz curricular avança.
Sem uma base adequada, os alunos em fases iniciais podem não ter o conhecimento e a
experiência necessários para interferir na estrutura do método de projeto. Desta forma,
corre-se o risco do exercício se limitar à aplicação de modelos prontos ou acabar se
baseando apenas na experimentação empírica do projeto através da tentativa e erro, o que
18
Outra questão é a natural acomodação que pode ocorrer por parte dos alunos. Ou seja, se o
método já se configura em um modelo pronto de como o projeto deverá ser desenvolvido,
porque arriscar (ou aumentar a quantidade de trabalho a ser feito) alterando essa estrutura?
Um método de projeto deve poder ser usado tanto nas disciplinas mais introdutórias quanto
nas mais avançadas, visto que dependerá de cada aluno e do objetivo da disciplina o
aprofundamento, inserção, retirada e desdobramento de suas etapas.
No que se refere aos métodos fechados, alguns se mostram muito complexos para as fases
iniciais, com muitas etapas e atividades que envolvem áreas de conhecimento pelas quais o
acadêmico ainda não transitou. Outros métodos fechados apresentam-se muito superficiais
para serem aplicados em fases mais adiantadas de projeto que demandam um detalhamento
e um aprofundamento maior do projeto. Se o método escolhido não for adequado ao
exercício a ser realizado e seus objetivos de aprendizagem, podem surgir resultados
indesejáveis.
Outra característica que um método de projeto para uso no ensino deve apresentar é a
possibilidade de se combinar com outros métodos diferentes, mesclando suas estruturas e
criando um híbrido de acordo com as necessidades específicas de cada projeto. Ou seja,
19
Assim, será dada ênfase a essa última sem deixar de visualizar outras características do
processo de design que poderiam não estar contempladas em um método voltado para a
ergonomia (questões de mercado, por exemplo). Nem sempre os métodos fechados são
flexíveis o suficiente para serem combinados com outras estruturas que trazem enfoques
distintos, porém complementares.
Neste caso, por exemplo, o método de projeto voltado para o ensino deve fornecer a base
para que o projeto possa ser desenvolvido com esses dois enfoques distintos, porém
complementares. Desta forma, sobre uma mesma estrutura podem ser combinados um
método da área de ergonomia e um método com ênfase na área de marketing, por exemplo.
Kayis e Hoang (2005), apontam para a necessidade dos envolvidos no projeto efetivamente
realizarem um trabalho integrado durante o desenvolvimento do produto. Segundo esses
autores, um projeto colaborativo é fator chave para o sucesso de um produto e sua melhor
aceitação no mercado.
O método de projeto utilizado no ensino deve permitir que essa interação efetivamente
aconteça durante o aprendizado, estimulando tanto docentes quanto discentes a
interferirem em sua estrutura.
20
Swink (2005), acrescenta a essa questão o fato da variedade de projetos existentes ser cada
vez maior, com diversos níveis de incerteza diferentes. De acordo com esse autor, a
capacidade de liderança e integração de um designer será determinante para a correta
condução do projeto de um produto em meio à grande diversidade de formas de atuação
existentes, assim como a capacidade de adaptabilidade dos métodos utilizados.
Não se pode negar a importância e a contribuição dos métodos fechados usados no ensino
de design industrial, principalmente em um primeiro momento onde era necessário
sistematizar um conhecimento que se encontrava desestruturado. Muitas vezes, o exercício
de projeto era baseado em atividades empíricas, voltadas para a experimentação livre do
projeto, através da tentativa e erro, como aponta Munari (2002).
A estrutura do método deve valorizar o aluno como agente ativo do processo de ensino-
aprendizagem e permitir que o educador possa desenvolver desafios compatíveis aos
objetivos de ensino a serem atingidos e ao nível em que se encontra o educando. Na
revisão bibliográfica sobre o tema (descrita no capítulo 3) não foi encontrado nenhum
autor desenvolvendo o conceito de método aberto conforme definido anteriormente.
Desta forma, entende-se que a presente tese pode configurar um avanço no ensino de
projeto em cursos de design industrial a partir dessa nova abordagem.
O presente trabalho possui, como todo projeto de pesquisa, algumas limitações inerentes à
complexidade do tema e à forma como o problema é abordado. As principais limitações
seguem abaixo listadas:
2. METODOLOGIA DA PESQUISA
De acordo com Costa (2001), quatro tipos de conhecimentos podem ser utilizados para
desenvolvimento de trabalhos, sendo eles o filosófico, o teológico, o empírico e o
científico. O presente trabalho faz uso do conhecimento científico e se apropria dos seus
métodos, técnicas e instrumento como procedimentos metodológicos.
De acordo com esse autor, o método científico pode ser dividido em algumas etapas. Em
geral, a estrutura normalmente utilizada se divide em:
De acordo com Costa (2001) a pesquisa qualitativa procura definir um conjunto maior de
variáveis permitindo uma visão mais ampla da situação analisada, podendo levantar
algumas variáveis quantitativas, também.
• Análise dos resultados obtidos na aplicação prática do método com o uso das
técnicas de entrevistas em grupo e questionários;
Após a definição da estrutura do método aberto, o mesmo foi aplicado no ensino de design
industrial, de acordo com procedimentos metodológicos previamente definidos.
Essa aplicação prática teve por objetivo analisar o desempenho do método aberto na
realidade da sala de aula, elaborando-se recomendações para o seu uso e conclusões acerca
do presente trabalho, assim como, possíveis desdobramentos.
Para a aplicação prática do método aberto de projeto foi utilizada a seguinte abordagem,
dividida em três momentos: planejamento, aplicação do método e avaliação dos resultados,
sendo que cada um desses momentos se desdobrava em três conjuntos de atividades a
serem desenvolvidas:
• Planejamento:
a – Definição dos critérios para seleção das equipes de projeto (local, população e
amostra);
• Aplicação do método:
Pretende-se, desta forma, assegurar que o método será aplicado em uma estrutura de curso
já implantada e validada pelos órgãos regulamentadores face as Diretrizes Curriculares
Nacionais para ensino de graduação em design.
Foi escolhido o Estado de Santa Catarina para que houvesse proximidade geográfica entre
pesquisador e campo de pesquisa, facilitando o acompanhamento constante das atividades
desenvolvidas.
O curso que melhor atendeu aos critérios estabelecidos foi a graduação em Design
Industrial da Universidade do Vale do Itajaí, Univali, que iniciou suas atividades em
fevereiro de 1998, tendo sido reconhecido pelo Conselho Estadual de Educação através de
portaria publicada em 2002, referendada pelo Ministério da Educação. O curso possuiu
cinco turmas formadas e tem sua estrutura pedagógica implantada de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de graduação em design.
Cabe uma ressalva que o curso mais procurado do Estado na área de design industrial é a
graduação da UDESC (Universidade do Estado de Santa Catarina), todavia, quando da
escolha do curso para a aplicação do método, o mesmo ainda não estava reconhecido, não
atendendo aos critérios definidos para a seleção da amostra.
28
O curso de design industrial da Univali é estruturado em oito semestres letivos, por regime
de créditos, integralizando 3000 h/a, incluindo atividades de estágio, TGI (Trabalho de
Graduação Interdisciplinar) e atividades extracurriculares.
De acordo com o que recomendam as Diretrizes Curriculares Nacionais, o curso tem uma
ênfase definida de acordo com sua área de atuação, nesse caso o desenvolvimento de
produtos para o mercado do lazer. Ou seja, nas disciplinas de projeto e no TGI, os temas
sempre são direcionados para esse mercado. A ênfase foi definida de acordo com a região
de inserção do curso, que fica em um dos principais pólos turísticos do país.
O curso oferta ingresso semestral de 44 vagas, totalizando uma entrada anual de 88 alunos.
As modalidades de ingresso são através do Vestibular ACAFE, pelo SAEM, ENEM e
Processo Seletivo Especial da própria Univali. Além disso, existe a possibilidade de
transferência entre cursos e reingresso para portadores de diploma de nível superior.
Atualmente, o curso possuiu cerca de 420 alunos matriculados e 120 alunos formados,
dados referentes a 2004.2.
Uma vez definido o curso, passou-se para a seleção dos períodos e das equipes de projeto
para a aplicação do método. Definiu-se, então, que seriam selecionadas equipes de
semestres iniciais, intermediários e finais de disciplinas de projeto, tendo como base o
29
critério desses alunos já terem passado por disciplinas de introdução, estudo e aplicação de
métodos de projeto.
Após a definição dos temas por parte dos docentes, realizou-se uma reunião com cada um
dos semestres selecionados (3º, 5º e 6º) para explicar sobre os objetivos desse trabalho e a
sistemática de aplicação do método. Após a explicação, os alunos eram convidados a
participar de um sorteio que definia, aleatoriamente, as equipes selecionadas.
Desta forma, são verificados atributos relativos à aplicação prática do método, como a sua
adequação, facilidade de uso e de entendimento; e algumas poucas questões quantitativas
que puderam ser medidas através de uma métrica mais exata.
A partir da definição das questões a serem abordadas, foram elaboradas duas propostas de
questionários para serem aplicados junto a professores e alunos, respectivamente. As duas
propostas foram submetidas, para avaliação e recomendações, a cinco doutores nas áreas
31
Os alunos foram reunidos para a reunião de avaliação separados por semestres. Essa
separação teve por objetivo evitar que os diferentes níveis de conhecimento dos alunos
interferissem na avaliação do método. Ou seja, alunos mais experientes poderiam
influenciar a opinião de alunos iniciantes, menos experientes. Inicialmente, foram reunidas
as equipes do 3º período, posteriormente do 5º e ao final do 6º.
Na maior parte das vezes, o ensino de design costuma a ser abordado a partir das escolas
alemães Bauhaus e HfG (Hochschule für Gestaltung) da cidade de Ulm. Todavia, segundo
Denis (1996), na medida em que as discussões sobre o ensino de design se situam a partir
dessas duas escolas alemãs limita-se esse debate ao que o autor denomina de “design
moderno”.
Segundo esse autor existia na Inglaterra, desde 1837, uma rede de escolas denominadas
Schools of Design que objetivavam disseminar dentro da realidade industrial os conceitos
do design. Essas escolas passariam a se denominar Schools of Art a partir de 1853, sendo
que a de Londres se transformaria em 1896 no Royal College of Art. Os debates tendem a
se situar a partir das escolas alemãs devido ao insucesso do modelo inglês e pela maior
quantidade de informação disponível e documentada acerca dessas escolas germânicas.
34
Uma das primeiras contribuições da pedagogia da Bauhaus foi a criação do sistema dual
que consistia em um mestre da forma (um artista) e um mestre do artesanato (um artesão) e
que tinha por objetivo suprir as deficiências dos alunos no campo estético e funcional.
Todavia, esse sistema mostrou-se ineficaz na medida em que os artistas dominavam o
processo, não cabendo aos artesãos nenhum papel decisório, conforme mostra Wick
(1989).
Com a criação por Itten, docente da Bauhaus, do curso preliminar obrigatório para todos os
alunos ingressantes, esse problema foi minimizado e mais uma contribuição foi
estabelecida: o período básico preparatório, presente em diversos cursos de design e
comum a diversas habilitações, de acordo com Fontoura (1997).
Ainda segundo esse autor, a partir de 1925 um único mestre passaria a ser responsável pelo
ensino da forma e do artesanato, justamente em um momento em que a filosofia da escola
se aproximava mais do funcionalismo ao invés do expressionismo, em uma clara tentativa
de estreitar relações com a indústria. Esse sistema de oficinas está presente na quase
totalidade dos cursos de design, com oficinas de modelagem, oficinas de criatividade,
oficinas de madeira, de metal e outros materiais.
Conforme afirma Gallarza (2002), a proposta pedagógica da Bauhaus era direcionada por
duas premissas básicas: a síntese estética e a síntese social. Para o autor
A partir do momento em que Hannes Meyer assume a condução da escola, percebe-se uma
formalização maior do ensino, com um currículo mais estruturado dividido em fases claras
35
e distintas, porém, complementares entre si. Em sua fase final, sob a direção de van der
Rohe, a Bauhaus perde sua característica de escola unificada de arte e passa a ter um
enfoque mais direcionado e objetivo, reunindo a formação artesanal, técnica e artística dos
futuros profissionais, durando até 1933 quando a escola encerrou suas atividades (SOUZA,
1996).
Como mostra Lodato (2005), a atividade de design não se restringe à criação pura e
simples de produtos industriais. O design, atualmente, abrange uma variada gama de
tarefas que envolvem desde a conceituação até a ambientação desses produtos, trazendo
uma multiplicidade de significados que deve se refletir na formação do futuro profissional.
Desta forma, tem-se a necessidade de uma formação ampla que congregue as diversas
áreas do conhecimento que interagem no projeto de um produto.
Esse reflexo acontece através das disciplinas anteriormente exemplificadas, que permitem
essa visão holística e podem ser encontradas na quase totalidade dos cursos de design e
fizeram parte do currículo mínimo obrigatório para ensino de design durante muitos anos.
Mesmo após a extinção do currículo mínimo obrigatório, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para ensino de graduação em design ainda indicam essas áreas de conhecimento
como sendo fundamentais para a formação do designer industrial.
Maldonado (1993, p.10) deixa bem clara a filosofia pedagógica da HfG (Hochschule für
Gestaltung) de Ulm ao afirmar que “o fazer pedagógico e o fazer científico constituem
uma unidade, não se pode separar a pesquisa do ato de ensinar". Essa visão pedagógica
pode ser considerada bastante avançada para sua época.
Estruturar o ensino de design sob essa vertente configurava uma grande inovação e uma
importante contribuição para várias outras escolas que se baseariam no modelo da escola
de Ulm. Assim, os alunos deveriam ter um controle total sobre o processo de design a
partir da experimentação científica calcada em métodos claros e bem definidos de
desenvolvimento dos projetos (GALLARZA, 2002).
constantes a partir da influência do contexto em que está inserido, devendo ser flexível e
adaptável a essas realidades.
Mesmo sem uma demanda clara de mercado por um aumento da oferta de profissionais de
design, vários outros cursos foram sendo criados no país, notadamente a partir dos anos
1990. Surgiu, assim, a necessidade que novas políticas e diretrizes para o ensino superior
fossem estabelecidas, agregando ao ensino de design novas questões pedagógicas e
relacionadas à pesquisa e produção de conhecimento na área.
De acordo com Abramovitz e Monteiro (2002) o ensino de design e sua atuação prática
devem sempre estar relacionados com a realidade do mercado, desta forma o aluno deve
ser estimulado a usar métodos sistemáticos, ser criativo e motivado. Para atingir esses
objetivos o ensino de design, segundo o autor, deve ser multidisciplinar, sendo o ensino de
projeto extremamente importante e muitas vezes determinante para o sucesso do futuro
profissional no mercado.
Costa (2003), define que o conhecimento e as experiências anteriores das pessoas afetam o
projeto e o seu resultado. Dentro dessa realidade, a autora propõe um ensino de design
baseado na Teoria Social do Aprendizado (WENGER, 1998). Segundo essa teoria, quatro
componentes são necessários para o ensino: a comunidade, a prática, o significado e a
identidade; todos profundamente interligados.
A identidade é construída a partir das relações do indivíduo com a comunidade, não sendo
coletiva nem individual, mas o ponto de equilíbrio entre essas duas realidades e a forma
pela qual elas se reconhecem.
A base da Teoria Social do Aprendizado (COSTA, 2003) nega o uso de modelos prontos
aplicados no ensino. Isso acontece porque estes não permitem uma interação adequada do
indivíduo com sua comunidade, não valoriza suas experiências nem a formação da sua
identidade, impondo significados que podem não contribuir para sua formação (WENGER,
1998).
Como observa Rodrigues Jr. (2000) a aprendizagem é um fenômeno que envolve o aspecto
afetivo, o cognitivo e o psicomotor, sendo uma atividade absolutamente inerente ao ser
humano, influenciada pelos mais diversos conjuntos de fatores, sendo a categoria cognitiva
a mais complexa. O estímulo desses aspectos acontece de acordo com as técnicas
utilizadas no ensino. De acordo com esse autor, receitas prontas de aprendizado pouco
contribuem para o desenvolvimento harmônico dessas habilidades.
Conceitualmente existe uma distinção entre ensinar e educar, possuindo este último uma
natureza bem mais ampla. Na língua portuguesa, educar significa promover o
desenvolvimento integral e harmônico das capacidades físicas, intelectuais e morais. Já a
palavra ensinar surge com o significado de transmitir conhecimentos, instruir, adestrar,
treinar, dar aulas, lecionar ou ainda castigar e punir, conforme define Ferreira (2001).
A educação passa por um momento de transição, onde os métodos utilizados pela didática
convencional para ensino vêm sendo questionados. Esses métodos, conforme relata Veiga
(1989), focalizados em um ensino bidimensional, no qual professores falavam e escreviam
enquanto os alunos limitavam-se a ouvir, escrever e ler, não atendem às necessidades
atuais. Essa abordagem está cedendo espaço para um aprendizado mais dinâmico, por
vezes virtual, no qual todos os sentidos do organismo são utilizados, tornando o processo
de aprendizagem muito mais eficiente.
Conforme comenta Piletti (1999), se for admitido que os professores são meros
transmissores de informações ou fabricantes de especialistas, então sua função pode ser
considerada cada vez menos necessária. A nova realidade exige uma mudança nesse
comportamento (ou nesse objetivo), onde o professor não pode se limitar a ser um simples
39
repetidor, sendo a sua função mais ampla, envolvendo os aspectos cognitivos, afetivos e
psicológicos da complexa rede de relações entre professor, aprendizagem e alunos.
Essa experimentação é defendida por Lovejoy e Srinivasan (2002) que afirmam ser
necessário fornecer ao aluno situações em que o mesmo possa vivenciar a realidade da
atividade profissional tal qual ela acontece na prática do desenvolvimento dos projetos.
Esse “novo estudante” deverá perceber que sua formação é contínua e seus conhecimentos
precisam ser renovados constantemente, transformando-se em um “aprendiz vitalício”,
assim como o professor. A sua competência será formada por habilidades (natas ou
desenvolvidas), conhecimentos (adquiridos ou produzidos) e atitudes (inerentes ao
indivíduo ou estimuladas por contextos diversos).
Desenvolver novas formas de educar alunos cada vez mais questionadores e dinâmicos é
uma das necessidades prementes que surge dentro desse novo cenário educacional, de
acordo com Guedes (2002). A pedagoga complementa que apenas a memorização de fatos
já não contempla mais as exigências do mundo atual. É preciso adotar estratégias de
educação e formação que forneçam para a sociedade indivíduos ativos, com pensamento
flexível e grande capacidade de inovação.
40
Conforme afirma Próspero (2003, p. 21), o momento histórico atual demanda um sistema
educacional capaz de “fazer ciência, produzir conhecimentos, promover a formação
humana e desenvolver a sociedade”. Wöhlke (2003, p.82) complementa concluindo que na
medida em que o aluno participa desse processo, explicitando seus desejos, expectativas e
demonstrando seus interesses, constrói-se uma nova forma de ensinar e de aprender.
Desta forma, o método de projeto deve permitir vários enfoques diferentes, porém
complementares, em uma mesma base, atendendo a essa particularidade do ensino de
design. Assim, uma abordagem que envolva a estética e a semiótica pode ser combinada
com outras abordagens que trazem as questões da ergonomia, da engenharia e do mercado,
por exemplo.
O método fechado traz a visão do modelo pronto, passado pelo docente ao aluno como
uma receita a ser aplicada para se executar um projeto. Por mais que seja informado ao
41
aluno que alterações são possíveis, o fato de todas as atividades a serem realizadas estarem
previamente definidas, pode acabar por incentivar o aluno a aplicá-lo na íntegra ao invés
de efetuar alterações no mesmo.
E por parte do discente, demanda boa vontade e disposição para fazê-lo, evitando
acomodar-se frente a um modelo pronto para ser aplicado.
De acordo com Baxter (1998), o processo criativo se inicia com a etapa de Inspiração,
sendo seguida pela Preparação, Incubação, Iluminação e por fim Verificação. Ao fazer-se
uma analogia desse processo criativo com o processo de design verifica-se que a
“Inspiração” do designer não surge de uma vontade própria, de um desejo particular ou de
algum fator abstrato que o impulsiona a desenvolver algum projeto.
Como define Juran (1992), as necessidades humanas são ilimitadas tanto em volume
quanto em variedade, sendo influenciadas, por exemplo, por padrões sociais, culturais,
geográficos, políticos e econômicos.
De acordo com esse autor, estas podem ser classificadas em Necessidades Declaradas e
Necessidades Reais, Necessidades Percebidas, Necessidades Culturais, Necessidades
Atribuíveis a Usos Inesperados do Produto, Necessidades Relativas à Satisfação com o
Produto e Necessidades Relativas à Insatisfação com o Produto.
42
Depois de descoberta, essa necessidade humana irá gerar um problema de projeto que
deverá ser claramente definido e delimitado. Posteriormente, esse problema será
solucionado com o uso de métodos de projeto, técnicas de criatividade e ferramentas de
projeto, como recomenda Bonsiepe (1984).
A definição correta desse problema de projeto constitui uma das fases mais importantes do
processo de design, uma vez que um problema mal definido poderá conduzir a uma
solução equivocada e, conseqüentemente, a um produto com problemas de colocação e
aceitação no mercado. Em contrapartida um problema de projeto bem colocado caracteriza
um grande passo para sua solução (BERNSEN, 1995).
Conforme conclui Medeiros (1996), todo esse complexo processo ainda será influenciado
pela experiência acumulada dos responsáveis pelo desenvolvimento do projeto, sua
formação, crenças e repertório acumulado.
Observando esse processo de design e sua relação com o processo criativo pode-se
perceber que, muitas vezes, o problema de projeto inicialmente se apresenta de forma
indefinida e pouco precisa, necessitando ser interpretado pela equipe de projeto para poder
ser corretamente delimitado e definido, como define Baxter (1998).
De acordo com esse autor, inicialmente, será percebido que o problema a ser resolvido é
composto de diversos fatores isolados (ou variáveis). Na medida em que as interpretações
do problema evoluírem (amparadas em uma sólida estrutura de pesquisa), serão percebidas
relações entre essas variáveis que permitirão o seu agrupamento em conjuntos menores e
conectados entre si.
• Por trabalhar com a criatividade, sempre vão existir algumas etapas do processo
que não poderão ser controladas totalmente (como na geração de alternativas).
Assim, o processo assume uma característica de aleatoriedade. Ou seja, se forem
montadas várias equipes de projeto com o mesmo problema a ser resolvido, com os
mesmos recursos disponíveis e com os mesmos métodos e ferramentas,
provavelmente teremos um resultado diferente para cada equipe, assim como
processos igualmente diferenciados (MEDEIROS, 1996);
• Essas fases e etapas nas quais o processo é segmentado são dependentes entre si,
fazendo com que a qualidade do projeto esteja vinculada à qualidade com que cada
atividade é realizada, por mais simples que seja (MEDEIROS, 1996);
Dentre as atividades humanas que lidam com criação, um artista pode ser motivado a
executar uma nova escultura, pintar um quadro ou compor uma música simplesmente por
vontade própria, sem saber se existe alguém interessado em consumir essa futura criação,
por exemplo. Isso já não acontece com o designer, que trabalha para o atendimento das
necessidades de terceiros.
Essa “descoberta” pode ser realizada por um processo de prospecção de mercado ou pode
ser apontada pelos próprios clientes de um determinado produto ou empresa. As
necessidades humanas podem ser influenciadas, ainda, pela alteração de uma legislação
específica ou por uma certa condição econômica, social, geográfica ou cultural, dentre
outros fatores.
Mesmo quando motivada por uma percepção pessoal de uma determinada realidade,
haverá sempre a necessidade de se comprovar a veracidade dessa motivação e a efetiva
possibilidade de aceitação desse futuro produto no mercado.
Ou seja, seria um risco muito elevado desenvolver e lançar um produto no mercado tendo
como base, única e exclusivamente, a percepção de um indivíduo (ou pequeno grupo de
indivíduos) acerca do que as pessoas desejam.
45
Por isso, um processo de design estruturado, capaz e sistemático é fator chave para um
bom PDP, aumentando as chances de sucesso do produto no mercado. As principais
características pesquisadas sobre o processo de design apontam para a necessidade de
métodos de projeto que possam atender a essas demandas de integração, flexibilidade e
multidisciplinaridade que os métodos fechados podem não trabalhar adequadamente.
Nos métodos fechados, essa representação costuma ocorrer sob a forma de fluxogramas
que nem sempre indicam as reais seqüências das atividades que deverão ser realizadas
pelos designers.
Os métodos de projeto vêm sendo objeto de vários estudos desenvolvidos com os mais
diversos objetivos. Por exemplo, Frisoni (2000) relacionou os métodos de projeto com a
ergonomia, Medeiros (1995) com o gerenciamento de processos de modernização
tecnológica e Bassetto (2004) com o ensino das fases iniciais do projeto em cursos de
engenharia mecânica.
Ainda analisaram a relação dos métodos com o ensino de projeto autores como Silvester e
Durgee (2002), Jakobsen e Ernzer (2001), Cardoso e Durfee (2002), Rosenfeld e Mundim
(2001), Green e Bonollo (2002), Lovejoy e Srinivasan (2002) e Hosnedl (2001).
Por exemplo, no início do século XX pôde-se perceber uma clara influência da maneira de
projetar dos artesãos, com um claro enfoque nas questões de estilo, apesar da
industrialização se desenvolver com grande velocidade. Na medida em que o pensamento
científico e racional foi sendo disseminado entre as mais diversas áreas de atuação, o
design também foi sendo influenciado por essa corrente (MAYNARDES, 2002).
Ou seja, houve uma aproximação maior do design com as ciências e os métodos científicos
do que com a liberdade artística ou artesanal, tendo como base um pensamento cartesiano
reducionista. Nesse pressuposto filosófico o problema e o processo de solução deveriam
ser quebrados em partes para se atingir um resultado melhor com mais eficiência.
47
Essa forma de pensar formou grande parte da base conceitual para o desenvolvimento dos
métodos de projeto, sendo até hoje utilizada no desenvolvimento de produtos e na solução
de problemas complexos. Dentro do design a formalização e o estudo dos métodos de
projeto ocorreu, de maneira mais sistemática, a partir da consolidação da atividade de
ensino de design, notadamente nas escolas alemães Bauhaus (1919-1933) e HfG
(Hochschule für Gestaltung) de Ulm (1953-1968).
Quando, na década de 1950, foi iniciado o projeto de criação da HfG (Hochschule für
Gestaltung) na cidade alemã de Ulm, dentro do processo de redemocratização da
Alemanha do pós-guerra através da educação, conforme relata Souza (1998), o ex-aluno da
Bauhaus, Max Bill, foi convidado para trabalhar em sua estruturação, propondo um resgate
das idéias e da pedagogia adotada em sua escola de origem.
Suas idéias entrariam em conflito com uma nova realidade social, política, tecnológica e
cultural, representada por docentes como Otl Aicher, Tomás Maldonado e Hans Gugelot.
Estes últimos levariam a uma aproximação maior do design com a ciência e a
racionalização como forma de atender à demanda de um mercado mais complexo, com
mais tecnologias disponíveis (GALLARZA, 2002).. Um mercado que começava a
consolidar conceitos chave como qualidade industrial, concorrência e atendimento ao
cliente (SANTOS, 2002).
48
De acordo com Maynardes (2002), ocorreu, então, uma substituição dos processos
criativos intuitivos, tradicionais do processo artístico, pelos processos lógicos baseados na
visão racionalista e sua intensa relação com os métodos oriundos das engenharias. Com o
passar do tempo, a questão criativa voltou a ser incorporada no método de projeto como a
etapa onde os conceitos são gerados e são desenvolvidas as alternativas de solução para o
problema.
A partir de então, pode-se perceber uma distinção clara entre duas formas de se conceituar
o método de design: uma primeira que se aproxima da arte, tendo o potencial criativo e a
experimentação empírica como principais características, e uma segunda que se aproxima
do método científico, buscando um trabalho mais sistematizado.
É interessante notar como essa ruptura influencia até hoje as escolas de design, sendo
comum encontrar cursos vinculados à área de artes, outros à área tecnológica e alguns
ainda na área da comunicação ou nas ciências sociais aplicadas.
Ou seja, o equilíbrio entre essas duas correntes de pensamento, valorizando um pouco mais
cada um dos lados dependendo do momento específico ou do projeto a ser desenvolvido
tem se mostrado o caminho mais sensato a se percorrido, dentro de uma filosofia de
integração e interdisciplinaridade (KAYIS e HOANG, 2005).
Assim, vários métodos de projeto têm sido publicados por diversos autores diferentes, com
o objetivo comum de estruturar a atividade de design de forma adequada. Isso permite o
atingimento de soluções superiores em qualidade, dentro do prazo estipulado e com o uso
otimizado dos recursos disponíveis.
Desta forma, possibilita-se que a criatividade tenha um espaço adequado para o seu
desenvolvimento, atuando como agente gerador de diferencial competitivo e inovação nos
49
Em uma realidade de mercado onde os problemas e variáveis são cada vez mais
complexos, a velocidade do processamento e disseminação da informação é acelerada dia-
a-dia. Além disso, a variada gama de projetos com a qual os designers são confrontados
atualmente, fazem com que o acúmulo de experiência seja mais fragmentado. Esses fatores
são preponderantes para justificar a necessidade de se utilizar um método bem estruturado
e flexível, como afirma Baxter (1998), opinião também compartilhada por Swink (2005).
Ainda sobre esse tema, de acordo com Frey e Lewis (2005) cada vez mais informação está
disponível para a realização dos projetos. Com isso, o processo decisório passa a ter uma
importância muito grande dentro do desenvolvimento de um projeto, sendo fator decisivo
para o sucesso ou não de um produto no mercado. Segundo esses autores, um profissional
de design deve estar preparado para tomar decisões acertadas dentro de diversos cenários
de incerteza.
Frisoni (2000), a partir da análise de vários métodos diferentes, conclui que o uso de
métodos não bloqueia a criatividade; pelo contrário, cria um ambiente propício para o seu
desenvolvimento, permitindo que a equipe de projeto possa ter um trabalho mais bem
estruturado e sistemático.
A autora mostra, ainda, que nem todas as etapas descritas no método precisam ser
cumpridas de forma obrigatória. Dependendo do nível de complexidade do produto e do
projeto que está sendo desenvolvido, cabe à equipe de projeto essa definição. Outra
possibilidade é a adaptação desses métodos a realidades específicas, modificando-os para
determinadas demandas.
Todavia, percebe-se no trabalho dessa mesma autora que todos os métodos analisados
apresentam uma estrutura fechada. Desta forma, podem ser aplicados exatamente como são
50
(modelos prontos), sem que haja nenhum tipo de indicação, estímulo ou obrigatoriedade
para que sejam feitas interferências em suas estruturas.
Jakobsen e Ernzer (2001) propõem diversos exercícios como forma de se ensinar projeto,
dividindo essa tarefa em momentos distintos. Inicialmente, os alunos irão definir
tendências futuras para o produto e, posteriormente, irão especificar características que o
produto deverá apresentar. Essa abordagem demanda atuações distintas do aluno, sendo
prospectivo desde o início do projeto, assumindo uma postura proativa que possa levar a
soluções inovadoras.
Hosnedl (2001), sugere que as práticas de projeto devem abordar questões como intuição e
sistemática, combinando esses elementos na elaboração do projeto. O método para ser
aplicado no ensino deve estimular o aluno a usar a sua intuição, ao mesmo tempo em que
permite uma atividade de projeto sistemática e estruturada.
Ainda de acordo com esse autor, um método deve propiciar a aplicação de técnicas de
criatividade, explorar o trabalho em equipe, estimular o relacionamento entre todas as
partes envolvidas no processo de ensino-aprendizagem e poder ser usado no projeto de
produtos de diferentes áreas. O método de projeto deve atender a essas situações através da
sua capacidade de adaptação, onde educador e educando irão interagir na construção do
conhecimento de maneira mais efetiva, estimulando a interação de ambos durante sua
aplicação.
Stefik e Stefik (2005), trabalham uma questão que apresenta, aparentemente, um paradoxo:
até que ponto um designer deve cultivar um pensamento baseado na experiência ou o
pensamento de um profissional iniciante.
profissional que tenha a capacidade de transitar entre essas duas situações conseguirá
resultados mais criativos e inovadores, segundo esses autores.
Assim, podemos fazer uma analogia entre a situação colocada por Stefik e Stefik (2005)
com a questão que envolve professor e aluno no ensino-aprendizagem de projeto. O
primeiro irá trazer consigo experiências que irão afetar positiva ou negativamente a
formação do seu aluno. Esse, por sua vez, estará receptivo a novas experiências e
assimilará o que for passado pelo professor.
Outro ponto importante é que o método não apresente nenhum enfoque pré-determinado,
como alguns métodos fechados apresentam (ex. enfoque de mercado ou ergonômico).
Desta forma, aluno e professor poderão construir enfoques distintos, porém
complementares, dependendo do tipo de exercício que estará sendo desenvolvido. Assim,
os exercícios de projeto poderão envolver uma grande variedade de produtos utilizando
uma mesma base metodológica, como defende Bassetto (2004).
Bernatene e Galán (2003), afirmam que as disciplinas de projeto são muito focadas no
produto, deixando de lado práticas sociais participativas, criativas e solidárias,
fundamentais para o crescimento do aluno. Segundo esses autores, em uma atividade de
52
projeto o desempenho das pessoas é tão importante quanto o desempenho do produto que
está sendo projetado.
Diversos autores realizaram a análise de métodos de projeto como, por exemplo, Frisoni
(2000), Bassetto (2004), Silvester e Durgee (2002), Jakobsen e Ernzer (2001), Cardoso e
Durfee (2002), Rosenfeld e Mundim (2001), Green e Bonollo (2002), Lovejoy e Srinivasan
(2002) e Hosnedl (2001), que foram citados no item anterior desse capítulo.
Porém, as análises realizadas por esses autores tinham objetivos distintos dos que foram
definidos para a presente tese. Desta forma, uma análise relativa à questão do método ser
fechado ou aberto e sua adequação para o ensino de design industrial se faz necessária,
complementando as pesquisas anteriormente realizadas.
O critério para seleção dos métodos foi baseado na pesquisa desenvolvida por Freitas
(1999), onde foram levantadas, junto a docentes, pesquisadores e profissionais de mercado,
as principais áreas de interface do design.
A partir do resultado dessa pesquisa pode-se definir com maior precisão os critérios para
selecionar uma amostra de métodos que fosse capaz de representar a diversidade de
enfoques e abordagens existentes em um projeto de produto.
Com o uso da técnica Delphi, Freitas (1999) solicitou que especialistas na área de design
indicassem quais as áreas de interface mais significativas. Essas áreas foram classificadas
em uma escala de importância, representando uma maior ou menor relação com a atividade
53
De acordo com o resultado exposto, selecionou-se a pontuação dos itens que foram
classificados como “extremamente importante” e “muito importante”, definido assim as
principais áreas de interface com o design. Esse resultado norteou a escolha dos métodos a
serem analisados.
54
Pode-se verificar, então, que entre principais características que influenciam o processo de
design estão a criatividade e a ergonomia em primeiro lugar. Em segundo encontram-se as
questões tecnológicas, de materiais e processos produtivos. As questões ecológicas e as
representações bi e tridimensionais ficaram em terceiro lugar e os aspectos sociológicos e
semióticos em quarto.
Analisando esse resultado, pode-se constatar que itens como a preocupação com o meio-
ambiente e as representações bi e tridimensionais são fatores intrínsecos ao processo de
design em si, devendo estar presentes em qualquer projeto, independentemente do método
que está sendo utilizado.
Então, definiu-se como critério para a seleção dos métodos a serem analisados, escolher
aqueles que abordassem questões como criatividade, ergonomia, mercado, inovação,
tecnologia e materiais, abordagem sistêmica (contexto humano, social, ambiental) e
questões de negócios (investimento, gestão do processo).
Essas áreas de interface representam a variada gama de atividades pelas quais um projeto
de produto deverá passar, confirmando sua característica multidisciplinar, segundo Freitas
(1999).
Assim, serão apresentados e analisados sete métodos publicados por renomados autores na
área de projeto de produto que apresentam relação com as áreas definidas a partir de
Freitas (1999). São eles: Baxter (1998), Munari (2002), Pugh (2002), Bonsiepe (1984),
Moraes e Mont´Alvão (1998), Pahl e Beitz (1996) e Meister (1985).
Com base nos critérios de seleção estabelecidos, acredita-se que os métodos escolhidos são
representativos da variada gama de opções utilizada no ensino de design industrial no país,
permitindo um panorama geral sobre o tema.
Cada um deles traz uma abordagem e um enfoque diferente, mas ao mesmo tempo
complementar, atendendo aos critérios definidos a partir de Freitas (1999), como
apresentado abaixo:
Assim, a amostra selecionada integra planejamento e gestão, relação entre inovação, risco
e investimento, criatividade, mercado e integração do projeto, rigor processual, ergonomia,
engenharia e visão sistêmica. Todas essas características são importantes dentro da
atividade profissional de design e se complementam para a execução de um projeto com
mais qualidades e menos incerteza. Conseqüentemente, menos falhas e mais chances de
sucesso do produto no mercado.
Desta forma, tem-se uma ampla visão das possibilidades de desdobramentos e aplicações
desses métodos no ensino de design industrial. Na seqüência, apresenta-se a descrição e
análise dos métodos acima relacionados, representados graficamente sob a forma de
fluxogramas (de acordo com os modelos originais) que demonstram a seqüência de
atividades a serem desenvolvidas pelos designers durante o projeto de um produto.
O método proposto por Baxter (figura 3) tem como ponto de partida questões que
envolvem o negócio da organização, seu planejamento e gestão, destacando o de design
como um elemento integrado ao sistema de gestão organizacional.
Ao iniciar o método com a questão de inovar (ou não), a própria sistemática tradicional de
desenvolvimento de produtos é revista, alinhando a sua principal motivação com as
estratégias da organização e a realidade do mercado.
De acordo com esse autor, a fase de criação do produto não é a responsável pela maior
parte dos investimentos necessários, mas com certeza, do seu adequado desenvolvimento
depende todo o restante do processo de desenvolvimento do produto (PDP).
Desta forma, permite-se uma aproximação com a realidade de alguma empresa ou produto
através da elaboração de um estudo de caso, por exemplo (situação comum em estágios ou
trabalhos de conclusão de curso).
Baxter (1998) destaca alguns fatores que são determinantes para o sucesso ou fracasso de
um produto no mercado e que estão vinculados à forma como o produto é desenvolvido,
sendo eles:
• Qualidade de desenvolvimento;
Outra questão importante, presente nesse método, é a tomada de decisão: durante todo o
projeto a equipe é obrigada a tomar uma série de decisões, com diversos níveis de
complexidade. As etapas 2, 4, 6, 8, 10 e 12 do método de Baxter (1998) representam
tomadas de decisão que ocorrem durante o processo de design.
Quanto à estrutura do método, o mesmo apresenta-se fechado, com início, meio e fim pré-
estabelecidos. O autor comenta que são necessárias várias interações para que o método
seja aplicado, mas ao mesmo tempo, apresenta um fluxo contínuo de atividades a serem
realizadas sem deixar explícito como essa interferência deve ocorrer.
Em seu método Baxter (1998) não indica ações envolvendo ergonomia e pós-venda, por
exemplo, além de explorar muito pouco a parte de projeto conceitual e projeto detalhado.
O método desenvolvido por Munari (2002) apresenta uma estrutura simples que facilita o
entendimento das atividades a serem desenvolvidas e permite uma relativa visão geral do
projeto (figura 4).
Todavia, essa simplicidade torna o método incompleto e deixa de fora várias questões
importantes que devem ser levadas em consideração em um projeto de produto. O autor
não relaciona o método com a parte gerencial e de estratégia, pouco detalha as questões de
fabricação e engenharia e ignora completamente as questões de mercado. A ergonomia não
é citada em sua estrutura, que se apresenta fechada, com início, meio e fim pré-
estabelecidos, sem indicativo de interferências em sua aplicação.
Pela sua linguagem clara e estrutura mais simples, esse método é mais adequado para ser
utilizado em períodos iniciais de projeto, com exercícios de menor complexidade e alunos
menos experientes.
Todavia, para um momento mais avançado do curso esse método se apresenta inadequado
por ser bastante incompleto e pouco detalhado. Sua estrutura linear e seqüencial não
representa a forma como um projeto efetivamente ocorre, suas interações e seus diversos
fluxos de atividades.
60
O método apresentado por Pugh (2002) acrescenta alguns dados interessantes ao projeto se
comparado aos anteriores, na medida em que vincula o início e o final do projeto do
produto ao mercado (figura 5).
Sua aplicação acadêmica traz para o ensino uma realidade mais próxima com o mercado,
podendo ser aplicado em diversas fases do ensino de design industrial. Todavia, o método
de Pugh (2002) pouco detalha o que deve ser feito, não indica relação com a ergonomia,
pouco explora as fases de projeto conceitual e projeto detalhado e não trata do pós-venda
do produto. A questão gerencial acaba ficando subentendida no método, quando o autor
fala em tomada de decisão, por exemplo.
O método apresentado por Bonsiepe (1984) divide-se em cinco etapas principais, sendo
três delas referentes à problematização do projeto, dando uma ênfase bastante grande a
esse momento inicial do processo de design (figura 6).
Por ser menos detalhado que os outros métodos, deixando toda parte de criação e
detalhamento definidos por apenas duas etapas, o método apresenta-se inadequado para
alunos em fases iniciais de projeto.
Dentro de uma atividade interdisciplinar esse método pode ser aplicado como um método
auxiliar, junto com outro método que seja mais detalhado e completo. Sua estrutura é
fechada, com início, meio e fim pré-estabelecidos, sem indicar ou incentivar que sejam
feitas interferências na mesma.
Apesar de indicado para projetos onde a ergonomia tenha um papel prioritário, o método
não aborda as questões de mercado e pouco explora o projeto conceitual e o projeto
detalhado.
Sua aplicação no ensino pode ser combinada com outro método que apresente um
detalhamento maior do projeto como um todo, não apenas da parte ergonômica. Desta
forma, pode se combinar questões de mercado e gestão com a ergonomia, por exemplo,
dentro de uma visão multidisciplinar.
As autoras definem seis etapas principais desdobradas em etapas secundárias que deverão
ser desenvolvidas para a realização do projeto. Ao final de cada etapa existe um momento
de avaliação de desempenho onde será verificado se os objetivos foram atingidos, sendo
possível ir adiante no projeto, ou não.
64
Caso existam problemas a etapa deverá ser revista para que os mesmos sejam solucionados
ou minimizados, evitando-se que as atividades subseqüentes sejam prejudicadas ou
comprometidas.
A estrutura do método é apresentada de forma fechada, com início, meio e fim pré-
estabelecidos, sem indicar a necessidade de interferências no mesmo para o
desenvolvimento do projeto, configurando-se em um modelo pronto para ser aplicado. Os
fluxos do projeto representam uma seqüência linear, com alguns retornos para revisão e
ajuste de eventuais problemas.
Cada uma dessas etapas apresenta desdobramentos e uma lista de tarefas e objetivos a
serem atingidos, que culminam na documentação do projeto e na sua solução (figura 8).
Os autores detalham bem o projeto preliminar e o projeto detalhado, mas deixam de lado
questões que envolvem o mercado, a venda e o pós-venda, por exemplo.
A representação dos fluxos de projeto com idas e vindas e uma realimentação constante
entre as etapas mostra um processo dinâmico e em constante construção. Todavia, o
método se apresenta como um modelo pronto, com início, meio e fim pré-estabelecidos,
sem indicativo de interferências em sua estrutura fechada.
Essa visão mostra que o produto não é algo isolado de um contexto, mas parte integrante
de um sistema composto de diversas operações que serão necessárias para torná-lo uma
realidade acessível ao mercado consumidor.
Sua aplicação é recomendada para alunos mais experientes, já que o detalhamento das
etapas a serem desenvolvidas fica a cargo da equipe de projeto. Sua estrutura também se
apresenta fechada, com início, meio e fim pré-estabelecidos.
A análise do conjunto dos sete métodos selecionados permite concluir que a divisão em
etapas é uma constante, facilitando o aprendizado e servindo como uma lista de verificação
para guiar o projeto do produto.
Outro fator comum a todos esses métodos é a divisão clara do projeto em três momentos
específicos: as atividades que precisam ser desenvolvidas antes da criação do produto em
si (1), a criação (2) e tudo que tem que ser feito depois do produto estar criado (3).
Fazendo uma analogia com o processo criativo definido por Baxter (1998), seria a
preparação (e incubação), a criação (iluminação) e a verificação e adequação do que foi
criado.
Para efeito desse trabalho esses três momentos serão definidos como as fases de Pré-
Concepção, Concepção e Pós-Concepção. Utiliza-se o termo concepção para descrever o
momento da materialização do conceito em algo concreto, do intangível em algo tangível,
dos objetivos inicialmente definidos em uma proposta coerente, configurada em forma de
produto.
Apesar dos autores afirmarem que interferências no método são fatores inerentes ao
projeto, nenhum dos métodos analisados foi desenvolvido de forma aberta. Ou seja,
planejado para sofrer interferências em sua estrutura, pelo contrário, todos têm um começo,
meio e fim muito claros.
Se a intenção é fornecer um modelo pronto de como o projeto deve ser executado esses
métodos deveriam ser mais detalhados e precisos. Os métodos analisados são muito
68
focados em definir o que deve ser feito, sem descrever como fazer e sem registrar o que
efetivamente foi realizado.
A busca de cada método por uma abordagem específica restringe sua aplicação dentro do
ensino de design industrial. Isso acontece porque a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de projetos integrados, com enfoques distintos, porém complementares,
devem ser incentivados, conforme discutido anteriormente.
A estrutura fechada dos métodos analisados não indica como essas diversas ênfases podem
ser integradas para o desenvolvimento do projeto, deixando de abordar várias atividades
importantes para o projeto. Por exemplo, Baxter (1998) não aborda diretamente a
ergonomia e Moraes e Mont´Alvão (1998) em nenhum momento se referem às questões de
estratégia ou a relação do projeto com o mercado.
Alguns termos utilizados nos métodos são de fácil entendimento, todavia alguns outros
podem gerar dúvidas dentro do processo de aprendizagem. A terminologia empregada
deve ser simples e direta, permitindo uma compreensão rápida e sem margem para erros de
interpretação, principalmente na realidade do ensino.
Outro ponto a ser analisado é a representação gráfica a partir de fluxogramas lineares que
não mostram de forma adequada a maneira como um projeto de produto realmente
acontece. O projeto é composto de idas e vindas, com seqüências paralelas e cíclicas de
atividades, que alguns dos métodos analisados não apresentam de forma satisfatória.
A partir das análises realizadas, pode-se concluir que os métodos selecionados apresentam
algumas características em comum, conforme descritas a seguir:
O ensino demanda uma constante evolução das suas práticas, assim como os métodos de
projeto, tese defendida por diversos autores citados anteriormente. Características de
integração e interdisciplinaridade, combinadas com um pensamento crítico e reflexivo,
devem ser estimuladas na formação do profissional de design industrial.
Um método de projeto para uso no ensino deve contribui para a formação do profissional
de design industrial dentro do contexto atual, exigindo do aluno uma postura proativa,
crítica e reflexiva. O aluno deve ser estimulado, também, a experimentar o processo
decisório durante a sua formação, preparando-o para esse tipo de tarefa no mercado de
trabalho.
A aplicação de um método fechado no ensino de projeto (em geral aquele que o professor
está mais acostumado a trabalhar ou tem mais afinidade) com certeza trará uma situação
mais confortável para a parte mais experiente.
Todavia, o potencial receptivo da parte menos experiente poderá não ser explorado em
toda a sua plenitude, pois a rotina segura do modelo pronto tenderá a ser preponderante
sobre a experimentação de novos caminhos e possibilidades. Um método de projeto
voltado para o ensino deve utilizar o potencial tanto da parte mais experiente quanto da
parte menos experiente.
72
Com isso, espera-se que o profissional formado dentro dessa realidade possa ter a
capacidade de transitar por esses dois tipos de postura. Ou seja, usando a sua experiência
acumulada para a solução de problemas rotineiros, ao mesmo tempo em que consegue
enfrentar problemas novos sem deixar que conceitos pré-estabelecidos prejudiquem sua
percepção e criatividade.
Neste capítulo será apresentado o método aberto de projeto para uso no ensino de design
industrial, incluindo as premissas que nortearam o seu desenvolvimento, suas
características e funcionamento.
A partir das pesquisas e análises realizadas, pode-se afirmar que os métodos de projeto
comumente utilizados no ensino de design industrial não atendem de forma adequada às
Diretrizes Curriculares Nacionais. Isso acontece porque não estimulam o desenvolvimento
de determinadas habilidades e competências que um profissional dessa área deve
apresentar.
O método aberto procura, então, suprir essas deficiências com uma nova abordagem para o
ensino de projeto, onde aluno e professor constroem, juntos, o conhecimento. Seu
desenvolvimento foi baseado na revisão bibliográfica realizada e nas conclusões referentes
às análises dos métodos atualmente utilizados no ensino de design industrial no país.
Alguns dos principais pontos levantados quanto aos métodos utilizados atualmente são:
74
Com base nas constatações até agora apresentadas foram definidas algumas diretrizes para
o desenvolvimento do método aberto, a saber:
• Fornecer uma base sobre a qual o aluno poderá construir o conhecimento com o
acompanhamento do professor orientador ao invés de ser um modelo pronto, pré-
estabelecido, de como um projeto de produto ocorre;
• Permitir o uso conjunto com outros métodos que tragam ênfases específicas
facilitando a atividade interdisciplinar de projeto;
Para representar graficamente a forma como um projeto acontece, optou-se por não utilizar
os fluxogramas, mas sim, uma estrutura radial que pudesse ir sendo ampliada na medida
em que as interferências são realizadas. Ou seja, com base em um ponto de partida (etapa
central), o processo vai sendo desdobrado e construído, expandindo-se radialmente
dependendo da necessidade de cada projeto (figura 10).
75
Dentro dessa estrutura são definidas as etapas pelas quais o projeto deverá passar e as
atividades a serem realizadas em cada uma dessas etapas. Na medida em que o projeto vai
sendo planejado, as atividades a serem executadas vão sendo definidas e colocadas nessa
estrutura, havendo espaço para ser registrado não apenas o que deve ser feito, mas também
como fazer e até mesmo os resultados obtidos, ao contrário dos métodos fechados.
Assim, optou-se por não definir previamente o fluxo a ser seguido. Como o projeto estará
sendo desdobrado e construído de forma participativa, cabe a alunos e professores
definirem os caminhos a serem trilhados e a seqüência a partir da qual as etapas e
atividades serão realizadas. Posteriormente, pode-se analisar criticamente as opções
realizadas e seus resultados, verificando se o fluxo definido poderia ser aperfeiçoado.
76
Certamente irão existir atividades que terão de ser realizadas antes de outras, dentro de
uma lógica de projeto ditada pela experiência (MUNARI, 2002). Essa lógica deve ser tema
de discussão entre alunos e professores, que definirão em conjunto como realizar o
trabalho. Desta forma, estimula-se o aluno a refletir, também, sobre como fazer o projeto,
ao invés de definir apenas o que fazer.
A estrutura radial pretende mostrar ao aluno que o projeto traz em si uma relação de causa
e efeito, como uma propagação de ondas. Mesmo não havendo indicativos pré-definidos
das relações que existem entre as etapas e atividades do método, na medida em que estas
são desdobradas e definidas tem-se uma visão geral do projeto, identificando-se possíveis
dependências entre elas.
A partir dessa etapa central o problema de projeto será dividido em partes para facilitar a
sua solução. Isso acontece através dos desdobramentos que serão realizados e da definição
dos fluxos a serem seguidos. Essa estrutura pretende quebrar a visão linear e fechada
utilizada na representação da maioria dos métodos tradicionais.
Assim, todo projeto deverá passar por essa etapa central de definição do problema,
desdobrando-se, posteriormente, nas três etapas básicas, que englobam as atividades a
serem realizadas para a concretização do trabalho.
Desta forma, na pré-concepção serão definidas todas as atividades que precisam ser
desenvolvidas antes da geração de alternativas e na pós-concepção todas as atividades a
serem desenvolvidas após a definição da melhor solução para o projeto (figura 12).
A partir dessas três etapas básicas o método é desdobrado em várias atividades a serem
desenvolvidas até que o projeto esteja completo. Nesse momento são definidas duas
atividades que devem permear todo o trabalho: o gerenciamento e a documentação (figura
13).
Essas atividades aparecem logo após as três etapas básicas, para mostrar que o
gerenciamento do projeto e sua documentação devem ser preocupações constantes do
designer industrial no decorrer de todas as demais atividades a serem realizadas.
Para que as etapas básicas pudessem ser desdobradas com mais segurança, iniciando a
interferência na construção do método, percebeu-se a necessidade de indicar alguns pontos
de partida, evitando-se, assim, erros desnecessários no começo do trabalho.
Definiu-se, então, que para cada etapa básica (pré-concepção, concepção e pós-concepção)
seria indicado um conjunto de desdobramentos mínimos para guiar o início do projeto.
Esses desdobramentos mínimos são atividades que devem ser realizadas para que cada
etapa básica possa ser desenvolvida.
Esses desdobramentos mínimos têm o objetivo de evitar que as três etapas básicas sejam
desdobradas de forma equivocada, seja por desconhecimento ou falta de envolvimento com
o trabalho a ser realizado.
Desta forma, o método aberto poderá ter vários enfoques distintos, porém complementares,
atuando juntos para o desenvolvimento do projeto, conforme definido anteriormente.
• o planejamento do projeto;
• a análise do problema e
• a geração de alternativas e
Como não há a indicação de uma seqüência pré-determinada a ser seguida, o projeto pode
ser iniciado a partir de várias frentes de trabalho simultâneas. Ao mesmo tempo em que
ocorre o planejamento, pesquisas podem estar sendo realizadas e até mesmo alguns
atributos do produto já podem estar sendo definidos. A seleção dessa seqüência de
atividades é definida dependendo do projeto a ser feito e suas necessidades específicas,
sendo negociadas entre aluno e professor.
O importante é que o projeto siga uma seqüência lógica e coerente, não necessariamente
linear e seqüencial. Ou seja, algumas atividades devem ser feitas antes de outras e uma
eventual inversão dessa seqüência pode gerar resultados indesejados.
No caso de alunos pouco experientes, o professor pode indicar previamente (ou definir em
conjunto) a seqüência de atividades a serem realizadas. Em outros casos, o educador pode
deixar livre a escolha da seqüência e pedir que o aluno indique e justifique as suas opções,
fazendo uma análise crítica do processo que foi desenvolvido.
Essa análise irá indicar se o fluxo definido pelo aluno foi o mais adequado, as outras
alternativas que poderiam ter sido seguidas e o impacto dessas interferências no andamento
do projeto e no resultado final.
Percebe-se, desta forma, o maior potencial do método aberto em estimular nos alunos uma
postura crítica e um pensamento reflexivo, conforme recomendam as Diretrizes
Curriculares Nacionais. Conseqüentemente, esse aluno desenvolverá um maior domínio do
processo de projeto, estando mais bem qualificado para sua futura atuação profissional.
• Etapa Central:
Quanto mais desdobramentos auxiliares (primeiro nível, segundo, terceiro, etc.) forem
realizados, mais informações ficarão sistematizadas à disposição do projeto. Isso reduz as
incertezas e aumenta proporcionalmente a qualidade do trabalho realizado e as
possibilidades de se atingir resultados superiores.
84
Em suma, o método aberto se estrutura com uma etapa central que se divide em três etapas
básicas. A partir delas são desdobradas as atividades que deverão ser realizadas para que o
projeto seja feito. Ou seja, os desdobramentos do método descrevem o que deve ser feito e
86
como deve ser feito, registrando inclusive os resultados obtidos. Já os métodos fechados
indicam apenas o que fazer e a seqüência a ser seguida.
Todos esses registros são documentados no próprio método, expandindo sua estrutura
radial, criando sub-divisões e detalhando as atividades que estão sendo desenvolvidas para
a realização do projeto. Isso pode ser feito através da inserção de textos, palavras-chave,
desenhos e esquemas, por exemplo.
• Etapa Central:
Os demais desdobramentos auxiliares devem ser realizados pelos alunos, mesmo aqueles
em fases iniciais, descrevendo as atividades que serão realizadas e como serão realizadas.
Devem ser indicadas, também, as técnicas de criatividade e demais ferramentas utilizadas
para o desenvolvimento do projeto, podendo registrar o momento em que cada uma delas
foi aplicada, os objetivos a serem atingidos e até mesmo os resultados obtidos.
Essas pesquisas podem ser desdobradas (segundo nível) em estado da arte (envolve
bibliografia e outras fontes de consulta), concorrentes (diretos e indiretos do produto a ser
projetado), clientes (todos os beneficiários do produto) e tecnologias (materiais e
processos), por exemplo.
A etapa básica de concepção é onde o conceito definido para o produto será materializado
através do processo criativo, sendo desdobrada em caminhos criativos, geração de
alternativas e seleção e adequação.
• transportes coletivos;
• transportes individuais;
Depois da definição dos possíveis caminhos criativos, passa-se para a fase de geração de
alternativas. Por exemplo, se o melhor caminho criativo foi o desenvolvimento de
transportes coletivos, pode-se gerar alternativas para os seguintes produtos:
• ônibus;
• trem;
• metrô;
Em uma situação como essa pode ser combinado, junto com o método aberto, um outro
método distinto com ênfase na questão gerencial. Como o método aberto não tem nenhuma
ênfase pré-definida, ele pode ser configurado de forma a se adaptar a diferentes exercícios
e propostas de projeto, assumindo a ênfase que for mais adequada para cada contexto.
Ilustrando esse caso, a figura 18 apresenta o método de Baxter (1998) inserido nos
desdobramentos do método aberto, que passa a assumir uma ênfase em gestão sem deixar
de lado outras questões importantes para o desenvolvimento do projeto que o método de
Baxter (1998) sozinho não contempla.
Devido ao fato de ser desdobrado a partir das três etapas básicas (pré-concepção,
concepção e pós-concepção) que compõem o processo de projeto de um produto, o método
aberto foi batizado de MD3E – Método de Desdobramento em 3 Etapas.
91
Com base nas análises anteriores, o método aberto apresenta uma evolução em comparação
aos métodos fechados, tradicionalmente utilizados no ensino de design industrial. Isso,
porque oferece melhores condições para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem de acordo com o que recomendam as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Conforme definido, o método aberto não se apresenta como um modelo pronto, pelo
contrário. Ao incentivar a interferência do aluno durante a sua aplicação (e na análise
crítica de suas ações e resultados obtidos) desenvolvem-se, de forma mais adequada, as
92
competências e habilidades que serão necessárias para a sua futura atuação profissional,
com um maior domínio do processo de design.
A representação gráfica sob a forma radial permite uma melhor visualização do projeto e
das atividades planejadas e executadas, registrando o que deve ser feito e como pode ser
feito, incluindo os resultados obtidos. Na medida em que os desdobramentos são realizados
(e a estrutura é expandida), definem-se as relações de causa e efeito que existem entre as
etapas e atividades a serem realizadas.
Desta forma, o método aberto aqui apresentado traz uma nova abordagem para o ensino de
projeto em cursos de graduação em design industrial, contribuindo para um processo de
ensino-aprendizagem com mais qualidade e melhor adequado às necessidades e exigências
atuais. Professores e alunos devem interagir continuamente na construção do projeto,
dentro de um trabalho integrado e colaborativo.
O método aberto de projeto não é uma simples adaptação (ou refinamento) de métodos já
existentes, mas sim, uma proposta inovadora, que agrega uma efetiva contribuição às
discussões sobre o ensino de design industrial e os métodos de projeto. A partir dessa
proposta de método aberto estabelece-se uma nova sistemática de ensino-aprendizagem em
disciplinas de projeto, descartando o uso de modelos prontos e transformando a sala de
aula em um laboratório de produção de conhecimento.
Neste capítulo serão apresentados os resultados obtidos com a aplicação prática do método
aberto em disciplinas de projeto, realizada com o objetivo de avaliar o seu desempenho.
Essa aplicação foi feita no curso de Design Industrial da Universidade do Vale do Itajaí
(Univali), envolvendo várias equipes de alunos em diferentes períodos do curso, além dos
professores orientadores dos projetos. Os resultados obtidos junto à realidade da sala de
aula forneceram os subsídios necessários para a avaliação do desempenho da presente
proposta.
material foi fornecido, também, a versão impressa e digital do MD3E para os grupos
utilizarem no desenvolvimento dos projetos.
Desta forma, desde os iniciantes até os mais experientes, todos os alunos tiveram as
mesmas informações e possibilidades de desenvolvimento do projeto, sem privilegiar
nenhum deles. Após a entrega do material foi realizada uma exposição dialogada da
proposta de método aberto, suas características, objetivos e formas de funcionamento.
Na reunião com os professores orientadores foi entregue o mesmo material fornecido para
os alunos com todas as indicações de desdobramentos auxiliares e demais possibilidades
de utilização do método. Ao contrário dos alunos, que foram reunidos por semestre, os 6
professores participantes foram reunidos de uma só vez.
Além da exposição dialogada sobre o método aberto de projeto e sua aplicação em sala de
aula, foram discutidas questões pedagógicas envolvendo a condução da disciplina, formas
de avaliação e interdisciplinaridade. Os professores descreveram os métodos que
costumam indicar para os alunos (na totalidade são métodos fechados de projeto) e a forma
como avaliam sua aplicação dentro da disciplina.
Durante as aulas, as orientações e demais atividades eram acompanhadas sem que fosse
feita nenhuma interferência no andamento do projeto ou qualquer explicação sobre o uso
do método aberto.
Em cada uma das três turmas acompanhadas havia aproximadamente dez grupos de
projeto. Excetuando-se os seis grupos que estavam aplicando o MD3E, todas as demais
equipes (aproximadamente vinte e quatro) estavam usando métodos fechados,
principalmente os de Baxter (1998) e Munari (2002).
Algumas equipes dos períodos mais adiantados desenvolveram seus próprios métodos de
projeto. Em geral, consistiam de uma combinação de métodos já existentes, mas sempre
com as características dos métodos fechados.
96
Figura 23. MD3E do equipamento para o transporte de materiais durante a prática do tênis.
Fonte adaptada: Cunha et.al. (2004).
101
Os resultados apresentados pelas equipes que usaram o MD3E foram, na média, superiores
aos resultados das demais equipes, tendo como base a avaliação dos professores. Essa
avaliação se traduz em notas de 0 a 10, sendo que os grupos que utilizaram o MD3E
obtiveram uma média de avaliação de 8.2 contra as demais equipes de projeto que
utilizaram métodos fechados e obtiveram uma média de avaliação de 7.8. Das seis equipes
acompanhadas, três delas apresentaram as maiores notas da turma, sendo os projetos mais
bem avaliados pelos professores, obtendo 9.5, 9.0 e 8.6.
Pôde-se perceber que nos grupos onde o MD3E estava sendo aplicado havia mais
discussão sobre o projeto, tanto entre os integrantes da equipe quanto com os professores.
O método era uma referência constante nas aulas e nas orientações, ao contrário das
demais equipes que pouco utilizavam os outros métodos escolhidos para o
desenvolvimento dos projetos.
Ou seja, eles eram apenas um referencial teórico exigido pelos professores e um elemento
obrigatório do relatório final, não faziam parte efetivamente do desenvolvimento dos
projetos.
Apenas uma das equipes que testou o método (6º período) atrasou o desenvolvimento do
projeto, não conseguindo desenvolver a parte referente ao mercado, ou seja, lançamento,
venda e pós-venda do produto. Isso acabou influenciando negativamente sua avaliação
final. Nas demais equipes que utilizaram métodos de projeto fechados verificou-se um
índice de atraso maior no cumprimento do cronograma, com maior incidência de atrasos
nas entregas dos projetos.
Outra questão importante que foi observada se refere aos aspectos que motivam os alunos
a interferirem na estrutura do método. Inicialmente, levantou-se dois pontos: a motivação
para fazer as interferências e o nível de experiência do aluno. Baseado nessas premissas,
afirmou-se que alunos menos experientes (ou menos envolvidos com a disciplina)
poderiam aplicar o método fechado como um modelo pronto, sem interferir em sua
estrutura.
103
A aplicação do MD3E mostrou que os alunos tendem a aplicar os métodos fechados como
receitas caso não haja nada que os motive a agir de forma diferente. As equipes que
aplicaram os métodos fechados em nenhum momento efetuaram interferências em sua
estrutura. Esse fato pôde ser observado com o acompanhamento realizado em sala e nos
relatórios finais dos projetos.
Todas as equipes que participaram da aplicação do método tiveram que interferir em sua
estrutura, uma vez que esse era um fator condicionante para o funcionamento do método.
Todavia, nem todas tiveram o mesmo nível de desdobramento e interferência, sendo
influenciadas por dois fatores principais: a motivação e o nível de conhecimento.
Dentre as que utilizaram o MD3E, verificou-se que um dos grupos do 3º período (macacão
para iatismo) interferiu bastante no método, realizando vários desdobramentos, mesmo
sendo menos experiente que os demais. Isso aconteceu devido à equipe ser extremamente
motivada e envolvida com o projeto.
Todavia, outros grupos mais experientes que utilizaram o MD3E interferiram menos na
estrutura do método, realizando menos desdobramentos, mesmo tendo mais conhecimento
para tal (jogo baseado no basquete, por exemplo). Constatou-se, nesse caso, uma equipe
pouco envolvida com o projeto.
Desta forma, verificou-se que os alunos menos envolvidos com o projeto apenas
interferiram no método porque isso era absolutamente necessário, caso contrário, o teriam
aplicado como um modelo pronto, independentemente do estágio em que se encontravam
no curso.
Conclui-se, então, que o nível de conhecimento não é um fator imprescindível para que o
aluno interfira no método, todavia colabora para que isso aconteça. Por outro lado, a
motivação para interferir no método e o envolvimento com o projeto que está sendo
realizado têm peso fundamental para que o aluno interfira ou não em sua estrutura.
Com isso, os métodos fechados, por não estimularem essa interferência, aumentam a
tendência de acomodação por parte dos alunos, não desenvolvendo um raciocínio crítico e
uma postura reflexiva, conforme determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais. Pelo
contrário, estimulam uma atitude passiva e reativa por parte dos alunos, conforme
verificado nas demais equipes que não aplicaram o MD3E.
Outro ponto observado durante o acompanhamento dos projetos é o fato dos trabalhos mais
bem avaliados pelos professores terem sido aqueles que mais desdobraram o método, ou
104
seja, mais interferiram em sua estrutura. Essa interferência gera discussão entre alunos e
professores, aumentando o envolvimento dos alunos com o projeto que está sendo
realizado e seu comprometimento com a qualidade do resultado final.
Nas demais equipes que não utilizaram o MD3E, as discussões se referiam apenas aos
resultados obtidos e às características do produto que estava sendo desenvolvido. Pouco se
falava sobre o processo em si e a forma com o projeto estava sendo conduzido.
Já nas equipes que utilizaram o MD3E as discussões não se limitavam aos resultados
alcançados e ao produto, mas ampliavam-se para o projeto, sua estrutura, sua condução e
gerenciamento. Quando uma atividade não atingia o resultado esperado, havia um
questionamento natural sobre o porque disso ter acontecido. Onde a equipe interferiu
errado no processo? O que foi mal desdobrado? Onde estava a falha?
Desta forma, o projeto passa a ser avaliado não só pela ótica do produto, mas também do
processo, exigindo do aluno um nível mais elevado de maturidade e análise crítica. Cada
decisão deve ser justificada, exercitando a capacidade de reflexão e argumentação.
Outro ponto observado se refere à gestão e documentação. Como o MD3E permite uma
visão global do projeto ficou mais fácil para as equipes gerenciarem as atividades que já
tinham sido realizadas e as que ainda estavam pendentes. Desta forma, os prazos do
projeto foram cumpridos dentro do previsto por cinco das seis equipes que utilizaram o
MD3E.
Quanto à documentação, observou-se que a maior parte das equipes costuma deixar essa
tarefa para o final, acumulando muito trabalho a ser feito. Para a entrega do projeto as
equipes devem apresentar um relatório completo, incluindo a descrição das pesquisas
realizadas, o desenvolvimento do projeto, o memorial descritivo do produto e outras
informações, além de desenhos técnicos e ilustrações.
Figura 29. Equipamento para o transporte de materiais durante a prática do tênis: equipe do
6º período.
Fonte: Cunha et.al. (2004).
Figura 30. Mochila para o transporte de equipamentos durante a prática do triatlo: equipe
do 6º período.
Fonte: Claudino e Piovesan (2004).
109
Alunos melhor avaliados pelos professores poderiam tender a melhor avaliar o método,
assim com os alunos com notas mais baixas poderiam tender a avaliar negativamente o
desempenho do método.
Figura 31. Contribuição do MD3E para o desenvolvimento do projeto, na visão dos alunos.
8 Muito Melhor
Melhor
6
Mesmo Nível
4
Pior
2
Muito Pior
0
Figura 32. Desempenho do MD3E comparado aos outros métodos de projeto, na visão dos
alunos.
Percebe-se, assim, uma clara aceitação da proposta do método aberto junto aos alunos,
constituindo um avanço no que se refere aos métodos utilizados atualmente no ensino de
design industrial. Nenhum dos respondentes classificou o método aberto como tendo um
desempenho pior do que os métodos fechados.
111
12 Muito Fácil
10 Fácil
8
Média
6
4 Difícil
2
Péssima
0
• fornecer um texto explicativo de cada etapa junto com o método (como uma
legenda);
Com relação às sugestões feitas pelos alunos, verificou-se que a solicitação de inclusão de
um texto explicativo veio dos alunos menos experientes, que necessitam de maior
segurança e mais informação para o desenvolvimento do projeto. Essas informações devem
ser passadas nas disciplinas que estudam os métodos de projeto.
112
Quanto ao fato de detalhar menos a etapa de adequação, essa sugestão também partiu da
turma menos experiente (3º período), os demais alunos das fases mais adiantadas não
observaram essa necessidade.
Sem a definição prévia dos caminhos criativos a geração de alternativas irá misturar
produtos de categorias distintas, dificultando a escolha da solução mais adequada, já que
estarão sendo comparados tipos diferentes de produtos. Isso pode ocasionar uma avaliação
distorcida das alternativas geradas e uma seleção equivocada da melhor alternativa.
Quanto ao fato de não haver uma seqüência pré-definida para ser seguida a maioria,
também, avaliou que isso facilita o desenvolvimento do projeto (figura 35).
113
10 Muito Melhor
8 Melhor
6
Mesmo Nível
4
Pior
2
Muito Pior
0
12 Facilita Muito
10 Facilita
8
Mesmo Nível
6
4 Dificulta
2
Dificulta Muito
0
Figura 35. Avaliação da não indicação no MD3E da seqüência das etapas, na visão dos
alunos.
No debate sobre essas questões, os alunos afirmaram que a apresentação gráfica e a não
definição prévia da seqüência a ser seguida tornaram o método mais prático e simples,
mostrando que as etapas do projeto são totalmente interligadas entre si. Ou seja, o
resultado de uma afeta diretamente as demais, mostrando a necessidade de realizar todas as
atividades com qualidade.
Outro ponto levantado pelos alunos se refere à liberdade para definir as prioridades e os
caminhos a serem trilhados, podendo escolher a melhor forma de conduzir o projeto.
Quando questionados se os outros métodos também não poderiam ser usados dessa forma,
114
os alunos responderam que apenas seguiam o que era determinado, sem sentirem-se
seguros ou estimulados a interferir na forma como o método se apresentava.
Com base na avaliação dos alunos pode-se considerar a forma de apresentação gráfica do
MD3E e a não indicação da seqüência de atividades a serem seguidas como duas
vantagens em comparação com os métodos fechados, em geral representados por
fluxogramas.
15
10
Sim Não
Figura 36. Quantidade de alunos que aplicaram outros métodos, técnicas de criatividade e
ferramentas de projeto em conjunto com o MD3E.
Quando questionados sobre o porque da utilização, a maioria justificou que seria para
melhorar a qualidade do projeto, sendo que alguns alunos admitiram que apenas o fizeram
por exigência dos professores.
Ou seja, caso não fosse uma obrigação, não teriam feito. Essa constatação reforça a
tendência de acomodação por parte de alguns alunos no que se refere à exploração e
desenvolvimento do projeto, preferindo modelos prontos e pré-definidos, o que não
contribui para a formação do futuro profissional.
6 Integração
Razoável
4 Integração Ruim
2
Péssima
0 Integração
Figura 37. Avaliação da integração do MD3E com outros métodos, técnicas de criatividade
e ferramentas de projeto, na visão dos alunos.
Os métodos mais citados como tendo sido usados em conjunto com o MD3E foram os de
Baxter (1998) e Munari (2002). A ferramenta mais utilizada foi o Plano de Ação - 5W2H e
a técnica de criatividade foi o Brainstorming.
A maioria dos respondentes afirma que não realizava interferências nos métodos (figura
38) porque não havia motivo para fazê-lo, já que as atividades necessárias para a
realização do projeto já estavam todas definidas previamente.
20
15
Sim Não
10
8 Média Importância
6
Pouca Importância
4
2 Nenhuma
0 Importância
Fica comprovado que a estrutura do método fechado não estimula o aluno na construção
do conhecimento, limitando-o a uma postura passiva de aplicação de modelos prontos. Já o
método aberto exige do aluno uma postura proativa e reflexiva, conforme determinam as
Diretrizes Curriculares Nacionais, transformando-o em principal responsável pelo seu
crescimento e formação profissional.
Facilita Muito
10
8 Facilita
6 Mesmo Nível
4
Dificulta
2
Dificulta Muito
0
Figura 40. Contribuição do MD3E para a orientação do projeto, na visão dos alunos.
De acordo com os alunos, o fato do método não estar completo, necessitando ser
construído através dos desdobramentos, faz com que a equipe discuta constantemente a
forma de conduzir o projeto, envolvendo os professores nesse debate.
Outro ponto destacado é o fato do MD3E mapear todo o processo e servir como base para
anotações e definições sobre o produto. Segundo os alunos, isso facilita a orientação dos
professores e o trabalho da equipe porque todas as informações sobre o projeto ficam
registradas em um mesmo lugar, ao acesso de todos.
118
8 Facilita Muito
Facilita
6
Mesmo Nível
4
Dificulta
2
Dificulta Muito
0
Figura 41. Contribuição do MD3E para o trabalho em equipe, na visão dos alunos.
8 Facilita Muito
Facilita
6
Mesmo Nível
4
Dificulta
2
Dificulta Muito
0
Quanto às atividades interdisciplinares, os alunos relataram que fica mais fácil interagir
com outras disciplinas porque o método é aberto, ou seja, qualquer conhecimento pode ser
incluído facilmente em sua estrutura. Nos métodos fechados, os alunos relataram
dificuldade de visualizar onde a interdisciplinaridade aconteceria, isso porque certas
atividades não eram contempladas em suas estruturas.
20
15
Sim Não
10
Figura 43. Quantidade de alunos que utilizariam novamente o MD3E nos exercícios de
projeto.
120
A última questão é um espaço aberto para comentários ou sugestões que não tenham sido
abordados pelas perguntas anteriores. As sugestões dos alunos foram:
Com base na avaliação feita pelos alunos sobre o desempenho do método aberto, conclui-
se que o mesmo representou um avanço com relação aos métodos fechados. Os resultados
obtidos nos projetos mostraram-se superiores e o processo de ensino-aprendizagem com
mais qualidade.
Pelo relato dos alunos o método aberto desenvolveu de forma mais adequada as
habilidades e competências recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais,
permitindo uma melhor formação profissional. Percebe-se claramente uma atuação muito
mais participativa e menos passiva por parte dos alunos, resultando em um maior domínio
do processo de projeto.
Dos seis professores que atuaram nas disciplinas de projeto cinco compareceram à reunião
de avaliação e responderam ao questionário. A seguir, encontram-se tabulados e analisados
os resultados dos questionários aplicados aos professores, assim como a descrição dos
pontos mais relevantes que surgiram durante o debate sobre a experiência de utilização do
método aberto de projeto.
4 Facilita Muito
Facilita
3
Mesmo Nível
2
Dificulta
1
Dificulta Muito
0
Nessas questões existe uma concordância entre alunos e professores, que também
avaliaram o MD3E como sendo uma evolução se comparado aos métodos tradicionais
utilizados no ensino de projeto em cursos de design industrial.
Muito Melhor
3
2,5 Melhor
2
Mesmo Nível
1,5
1 Pior
0,5
Muito Pior
0
Figura 45. Desempenho do MD3E comparado aos outros métodos, na visão dos
professores.
4 Muito Fácil
Fácil
3
Média
2
Difícil
1
Péssima
0
2 Muito Melhor
1,5 Melhor
Mesmo Nível
1
Pior
0,5
Muito Pior
0
Quanto ao fato de não indicar a seqüência de atividades a ser seguida, parte dos
professores afirma que isso dificulta a orientação de alunos menos experientes, pois
demanda uma atenção maior do professor no acompanhamento do projeto (figura 48).
Nesse ponto professores e alunos divergem, já que a maioria dos discentes avaliou essa
parte como sendo um dos principais diferenciais do método aberto. Uma resposta para essa
questão pode ser o fato do MD3E trazer mais trabalho para o docente, uma vez que a
orientação se torna mais complexa, pois envolve o projeto do produto e do processo.
responsabilidade do aluno. Porém, todos os demais fazem essa exigência, o que vai ao
encontro do resultado apresentado pelos alunos (figura 49).
2 Facilita Muito
1,5 Facilita
Mesmo Nível
1
Dificulta
0,5
Dificulta Muito
0
Figura 48. Avaliação da não indicação no MD3E da seqüência das etapas, na visão dos
professores.
3
Sim Não
2
Figura 50. Avaliação da integração do MD3E com outros métodos, técnicas de criatividade
e ferramentas de projeto, na visão dos professores.
Todos os docentes afirmaram que ensinam aos alunos que é possível interferir na estrutura
do método, mas apenas um cobra dos alunos que isso seja uma atividade sistemática e
obrigatória. Porém, todos concordam que essa interferência aumenta a qualidade do
processo de ensino-aprendizagem (figura 52), sendo importante e necessária.
Todos foram unânimes em concordar que o método aberto, ao estimular essa interferência,
transforma a orientação do projeto em uma atividade muito mais dinâmica e interativa,
todavia, mais trabalhosa tanto para os alunos quanto para os professores.
3
Sim Não
2
Figura 51. Quantidade de professores que solicitavam aos alunos que interferissem na
estrutura do método antes de utilizarem o MD3E.
Figura 53. Contribuição do MD3E para a orientação do projeto, na visão dos professores.
Figura 54. Contribuição do MD3E para o trabalho em equipe, na visão dos professores.
128
alunos, os docentes foram unânimes em afirmar que voltariam a utilizar o MD3E nas aulas
de projeto, face os bons resultados atingidos pelos alunos (figura 56).
5
4
3 Sim Não
2
1
0
Figura 56. Quantidade de professores que utilizariam novamente o MD3E nas aulas de
projeto.
A última questão é um espaço aberto para comentários ou sugestões que não tenham sido
abordados pelas perguntas anteriores. As considerações dos docentes foram as seguintes:
• Fornecer aos alunos menos experientes uma indicação da seqüência a ser seguida
para o desenvolvimento do projeto.
No geral, a avaliação realizada pelos docentes é positiva, mostrando que o MD3E traz
inovações e contribuições ao processo de ensino-aprendizagem de projeto em cursos de
design industrial.
Ficou clara a preocupação dos professores com o maior acúmulo de trabalho de orientação,
já que o uso do MD3E exige uma maior participação do aluno, mas também do docente.
Essa preocupação pode ser um reflexo da grande demanda de orientação por parte dos
alunos com relação aos professores.
Uma turma de projeto chega a ter entre dez e doze equipes por sala. Mesmo com dois
professores por turma, pode ser difícil conseguir atender a todos com qualidade, caso o
tempo de orientação por equipe aumente.
130
Com base na aplicação do método foi possível elaborar recomendações acerca da sua
aplicação, descritas no próximo capítulo. Essas recomendações pretendem balizar a
utilização do método aberto em disciplinas de projeto de cursos de graduação em design
industrial.
132
Ficou clara a tendência dos alunos em aplicarem os métodos de projeto como modelos
prontos (ou receitas) caso não haja nenhum fator que os estimule a agir de forma contrária.
Esses fatores podem ser a obrigatoriedade por parte dos docentes ou uma estrutura de
método que apenas funcione quando existe a interferência do acadêmico. Essa última é a
abordagem utilizada pelo MD3E.
Desta forma, algumas recomendações quanto à sua utilização se fazem necessárias, com
base no que foi percebido durante o acompanhamento da experiência em sala e na
avaliação realizada por alunos e professores.
Como o método aberto demanda do aluno uma postura proativa para a sua aplicação, os
alunos menos experientes tendem a sentirem-se inseguros. Caso não sejam apoiados
adequadamente podem não interferir no método ou interferir pouco, o que ocasiona
resultados com menos qualidade, em termos de aprendizado.
Para diminuir essa insegurança e fornecer mais informações para que o aluno possa
interferir adequadamente no método aberto, o MD3E deve ser apresentado com as
sugestões de desdobramentos mínimos de 1º e 2º nível mostrados na figura 17.
Outra possibilidade é fornecer, também, um método fechado de projeto para ser aplicado
pelo aluno sobre a estrutura do método aberto. Dessa forma, o aluno consegue realizar essa
interferência com mais segurança, além de visualizar de forma prática a diferença existente
entre os dois tipos de métodos em questão. E, por conseqüência, entre duas formas
diferentes de se conduzir o processo de ensino-aprendizagem.
Com relação a alunos iniciantes os docentes podem apresentar, também, uma indicação da
seqüência de atividades a serem realizadas, solicitando que os alunos identifiquem se esse
fluxo efetivamente foi utilizado, ou não. Dessa forma, os alunos podem refletir
criticamente sobre a seqüência de atividades desenvolvidas para a elaboração do projeto.
Na medida em que o método é aplicado por alunos mais experientes, os docentes devem
fornecer cada vez menos informação pronta e estimular que os discentes busquem e
processem as informações necessárias para a realização do projeto. Um ponto importante é
solicitar que o aluno registre a seqüência como estão sendo feitos os desdobramentos e
interferências no método, além de documentar todos os procedimentos adotados.
Desta forma, o professor pode acompanhar como as interferências estão sendo realizadas e
analisar criticamente, junto com os alunos, as decisões que foram tomadas. Assim, pode-se
rastrear as ações da equipe verificando em que pontos aconteceram falhas no processo ou
outras formas de se desenvolver a mesma atividade com melhores resultados.
134
É fato que essa realidade demanda um maior envolvimento tanto dos alunos quanto dos
professores. Para isso, deve haver uma estrutura acadêmica que privilegie esse tipo de
atividade. Turmas muito cheias, por exemplo, podem prejudicar a aplicação do método
aberto, já que os professores precisarão demandar mais tempo de orientação por equipe,
uma vez que a orientação se torna mais complexa.
Todavia, a estrutura do curso deve permitir a realização desse tipo de atividade, caso
contrário não será utilizado todo o potencial dessa proposta. Professores que têm apenas
carga-horária de sala de aula e alunos que não dispõem de estrutura de laboratórios e
orientação que estimulem um maior envolvimento poderão ter dificuldades para explorar
todos os recursos do método aberto.
Com esses fatores atuando em conjunto, o método aberto com certeza permite um
desempenho superior face os métodos fechados, tradicionalmente utilizados no ensino de
projeto em cursos de design industrial.
135
Assim como os métodos fechados, o método aberto deve ser aplicado em conjunto com
técnicas de exploração do processo criativo. Essas técnicas têm o objetivo de auxiliar os
alunos na geração de idéias para a solução dos diversos problemas que se apresentam no
decorrer do projeto.
Existem diversas técnicas disponíveis, cada uma com objetivos, características e formas de
aplicação específicas. Cabe ao docente estimular que o aluno pesquise e identifique as
técnicas mais adequadas para cada caso, sugerindo autores e bibliografia sobre o tema.
Uma vez definida a técnica a ser utilizada, o docente deve acompanhar a sua aplicação,
monitorando os resultados sem interferir no processo de geração de idéias, deixando que os
alunos o conduzam. Após a avaliação e seleção dos melhores resultados o docente deve
participar da análise final, discutindo com os alunos o resultado obtido e a forma como foi
obtido.
Caso necessário, o docente deve indicar que os alunos repitam o processo ou selecionem
outra técnica de criatividade mais adequada. Os alunos devem registrar, na estrutura do
método aberto, o momento em que cada técnica foi utilizada, documentando sua escolha,
aplicação e resultados atingidos.
influência na avaliação do trabalho. Caso contrário, muitos grupos relataram que nem as
aplicariam.
Desta forma, cabe aos docentes criarem mecanismos que possam mostrar aos alunos a
necessidade de aplicação dessas técnicas, criando a cultura de utilização das mesmas no
desenvolvimento dos projetos.
O MD3E pode e deve ser aplicado em conjunto com diversas ferramentas, dependendo do
produto que estiver sendo projetado. Durante a experiência de utilização do método,
percebeu-se o uso de algumas ferramentas como o cronograma de projeto, o plano de ação
e o painel semântico, descritos por Baxter (1998) e diversos outros autores.
Os alunos igualmente admitiram que a maior motivação para que essas ferramentas sejam
utilizadas é a obrigatoriedade por parte dos professores. Dentro da proposta do MD3E, os
acadêmicos devem ser incentivados a identificar os momentos em que as ferramentas
devem ser aplicadas e a contribuição que elas podem trazer para o projeto.
Com o uso do MD3E esse problema pode ser minimizado, porque além de acompanhar e
orientar o projeto do produto, o professor também orienta a construção do processo,
identificando os momentos em que o grupo poderia aplicar as ferramentas.
Junto a alunos menos experientes, o docente deve auxiliar na identificação dos momentos
em que podem ser aplicadas as ferramentas, mostrando sua contribuição para o aumento da
qualidade do trabalho. Com alunos mais experientes, o docente deve estimular que os
mesmos identifiquem esses momentos e até mesmo adaptem ferramentas já existentes ou
criem ferramentas novas, dependendo da situação.
7. CONCLUSÃO
Com base nas pesquisas realizadas e na experimentação prática do método aberto, verifica-
se que o problema inicialmente definido encontra respaldo em uma real necessidade do
ensino de design industrial no país. Essa área demanda soluções adequadas às suas
realidades e especificidades, conforme definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para
ensino de graduação em design, estabelecidas pela Resolução nº 5 do Conselho Nacional
de Educação (anexo 1).
Essa realidade pôde ser verificada com o acompanhamento da utilização do método aberto
nas disciplinas de projeto, mostrando que os métodos normalmente aplicados não
apresentam a estrutura ideal para o desenvolvimento das competências e habilidades
definidas nas Diretrizes para ensino de design.
Ao desenvolver esta proposta de método aberto, que estimula o aluno a interferir em sua
estrutura como fator imprescindível para o desenvolvimento do projeto, contribui-se para o
aumento da qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Conseqüentemente, tem-se
140
profissionais mais bem qualificados e que atendem de forma mais adequada às demandas
da sociedade.
Atualmente, a busca por diferenciais é uma constante entre as empresas que desenvolvem
produtos. E o profissional que atua com design industrial tem sido confrontado com
desafios cada vez mais maiores, dentro de um mercado cada vez mais competitivo. Isso
exige novas formas e técnicas de se ensinar projeto com mais eficácia e qualidade.
A estrutura aberta do MD3E mostrou atender aos objetivos propostos para esse trabalho,
facilitando o entendimento do processo por parte do aluno e fazendo com que os projetos
fossem desenvolvidos com menos incerteza, no tempo certo e com maior qualidade
intrínseca.
Botomé (2005), afirma que o ensino superior deve trazer desafios compatíveis com as
necessidades da sociedade e as demandas do mercado. Não basta apenas formar
profissionais detentores de informação, mas sim, cidadãos capazes de gerar e disseminar
conhecimento.
O ensino superior é assim denominado por propiciar uma aprendizagem mais complexa,
sistêmica, atualizada e multidisciplinar, segundo esse autor. Assim, os docentes e
instituições devem promover um ensino que integre as diversas formas de conhecer,
utilizando-se dos mais diversos processos básicos do conhecimento, sendo eles a religião,
o senso comum, a filosofia, a arte e a ciência.
Pelo contrário, o método aberto necessita da intervenção do aluno para sua construção e
aplicação. Assim, além de obter informação sobre como projetar, o acadêmico também
desenvolve aptidões, habilidades, competências e perícia para o desenvolvimento dos
projetos.
Ao obter apenas a informação, o aluno tem mais dificuldade em atuar, pois não reflete
criticamente sobre essa informação, não gera conhecimento. Na medida em que é
estimulado a interferir nesse processo, o aluno adquire aptidões que o deixam mais seguro
para atuar, controlando os eventuais riscos.
141
Quanto maiores forem os estímulos e a intervenção do aluno, mais ele irá adquirir
competências que permitem o desenvolvimento do projeto com mais facilidade e menos
incertezas. Assim, torna-se um profissional hábil, ou seja, com domínio do processo e
capacidade de tomada de decisões, assumindo seus próprios riscos.
A partir desse trabalho podem ser realizados vários desdobramentos. O método aberto foi
desenvolvido voltado para o ensino de design industrial, tendo sido aplicado em um curso
de graduação dessa área. Uma das possibilidades futuras é a adequação e aplicação dessa
proposta em outras habilitações na área de design como o design gráfico e o design de
moda, por exemplo.
Também, pode-se expandir esse conceito de método aberto para outros cursos de
graduação que atuam desenvolvendo projetos, como a arquitetura e a engenharia. Desta
forma, verifica-se a adequação dessa proposta para outros contextos profissionais e outras
áreas de atuação.
O método, apesar de ser direcionado para o ensino, pode ser testado no mercado de
trabalho, em empresas, escritórios de design ou com profissionais autônomos. Assim,
verifica-se sua aplicabilidade tanto na realidade acadêmica quanto profissional.
142
Uma sugestão apontada pelos alunos que utilizaram o MD3E, e que se configura como um
possível desdobramento desse trabalho, é o desenvolvimento de um software para a
aplicação do método, facilitando a sua organização e aplicação.
143
REFERÊNCIAS
ABRAMOVITZ, José; FREITAS, S.F. de. Criatividade e design. In: P&D DESIGN, 2000,
Novo Hamburgo. Anais... Rio de Janeiro: AEND-BR, 2000. v. 2. p. 0925-0930.
BASSETTO, Edson Luis. Metodologia para o ensino das fases iniciais do processo de
projeto. 1998. Dissertação (Mestrado em Engenharia Mecânica) – Programa de Pós-
Graduação em Engenharia Mecânica, UFSC, Florianópolis, 2004.
BERNATENE, M.R; GALÁN, M.B. Nuevas redes sociales como objetos de deseo para el
diseño. In: 20 CIPD – Congresso Internacional de Pesquisa em Design. Anais eletrônicos
em CD-ROM. Rio de Janeiro: Outubro de 2003.
CARDOZO, R.N.; DURFEE, W.K. Experiential education in a new product design and
business development. The Journal of Product Innovation Management, Minnesota
(EUA), n. 19, p. 4-17, 2002.
CHAFEE, John. Pense diferente, viva criativamente. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
DORMER, Peter. Os significados do design moderno. Porto (Portugal): Ed. Porto, 1995.
EHRENMAN, Gayle. The past and future. Mechanical Engineering. New York (EUA),
jan. 2004, pg. 2-3, 2004.
FERREIRA, J.M.G.C.; ALVES, N.M.F. Integrated product and tooling development via
reverse engineering methodologies and rapid prototyping techniques. Product:
Managment & Development, Florianópolis, v. 1., n. 1, p. 15-24, set. 2001.
GUEDES, Caroline Lenguert. O design no ensino fundamental. In: P&D DESIGN, 2002,
Brasília. Anais eletrônicos em CD-ROM. Rio de Janeiro: AEND-BR, 2002.
HOSNEDL, S. Design science for engineering design pratice. In: International Conference
on Engineering Design, 2001, Glasgow (Escócia). Anais... Glasgow (Escócia), 2001, v. 4,
p. 363-370.
JAHN, C.; RAMOS, C.; STORINO, T.; MANNRICH, C.; COSTA, B. Macacão para
prática de iatismo. Relatório de projeto (disciplina de Design Industrial), Curso de Design
Industrial, Universidade do Vale do Itajaí, Balneário Camboriú, 2004.
JAKOBSEN, M.M.; ERNZER, M. How to get sustainable thinking into the student´s head.
In: International Conference on Engineering Design, 2001, Glasgow (Escócia). Anais...
Glasgow (Escócia), 2001, v. 3, p. 245-252.
LIVÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para que? São Paulo: Cortez, 2001.
147
LODATO, Franco. The nature of design. Design Management Review, Boston (EUA), v.
16, n. 1, p. 56-61, 2005.
MENEZES, Luis César de Moura. Gestão de projetos. São Paulo: Atlas, 2001.
MUNARI, Bruno. Das coisas nascem as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
MUNARI, Bruno. Como nacen los objetos. Barcelona: Gustavo Gili, 2000.
NICOLAZZI, F.; PASTORE, D.; FARIA, A.; BARBETA, L. Jogo baseado no esporte
olímpico basquete. Relatório de projeto (disciplina de Design Industrial), Curso de Design
Industrial, Universidade do Vale do Itajaí, Balneário Camboriú, 2004.
NIEHUES, J.; LOFY, R.; NICOLAU, R.; Jogo baseado no esporte olímpico triatlo.
Relatório de projeto (disciplina de Design Industrial), Curso de Design Industrial,
Universidade do Vale do Itajaí, Balneário Camboriú, 2004.
PILLETI, Claudino. Educação, escola e professor: didática geral. São Paulo: Ática, 1999.
POLIGANO, Luiz A. C.; DRUMOND, Fátima B. The role of market research during
product development. Product: Managment & Development, Florianópolis, v. 1., n. 1, p.
5-14, set. 2001.
referenciais para a construção de um projeto institucional. Itajaí: Ed. Univali, 2003. cap. 1,
p. 21.
PUGH, Stuart. Creating innovative products using total design. Reading (EUA):
Addison-Wesley Publishing Co., 2002.
ROCHA, Ari Antonio da. Um modelo de apoio ao ensino e pesquisa em design. In: P&D
DESIGN, 2002, Brasília. Anais eletrônicos em CD-ROM. Rio de Janeiro: AEND-BR,
2002.
SANTOS, Flávio Anthero N. Vianna dos. Uma proposta de metodologia de projeto para
uso em cursos de design. In: P&D 2000 – Pesquisa e Design. Anais eletrônicos em CD-
ROM. Rio de Janeiro: AEND-BR, 2000.
SANTOS, Flávio A.N.V. dos. O design como diferencial competitivo. 2. ed. Itajaí: Ed.
Univali, 2002.
SANTOS, Flávio A.N.V. dos; FERROLI, Paulo C.M. Experiências pedagógicas no curso
de design industrial da Univali. In: P&D DESIGN, 2002, Brasília. Anais eletrônicos em
CD-ROM. Rio de Janeiro: AEND-BR, 2002.
150
SANTOS, Flávio Anthero Nunes Vianna dos; SALOMÃO, Luiz Salomão Ribas Gomez;
FERROLI, Paulo Cesar Machado. Relatos de Interdisciplinaridade no Curso de Design
Industrial da UNIVALI. In: 20 CIPD – Congresso Internacional de Pesquisa em Design.
Anais eletrônicos em CD-ROM. Rio de Janeiro: Outubro de 2003.
SOUZA, Pedro Luiz Pereira de. ESDI: biografia de uma idéia. Rio de Janeiro: Ed. UERJ,
1996.
SOUZA, Pedro Luiz Pereira de. Notas para uma história do design. Rio de Janeiro:
2AB, 1998.
STEFIK, M.; STEFIK, B. The prepared mind versus de begginer´s mind. Design
Management Review, Boston (EUA), vol. 16, n.1, p. 10-16, 2005.
SWINK, Morgan. Exploring new product innovation types and performance: the roles of
project leadership, functional influences, and design integration. International Journal of
Product Development. Olney, v. 1, n. 3-4, p. 241-249, 2005.
THILMANY, Jean. Turn on the ligth. Mechanical Engineering. New York (EUA), fev.
2004, pg. 8-11, 2004.
ULRICH, Karl T.; EPPINGER, Steven. Product design and development. New York
(EUA): McGraw Hill, 1995.
APÊNDICE 1
2 – Com relação a outros métodos de projeto que você conhece e já utilizou, como
você classifica o MD3E quanto ao seu desempenho?
( ) muito melhor.
( ) melhor.
( ) no mesmo nível dos outros métodos.
( ) pior.
( ) muito pior.
3 – Com relação a outros métodos de projeto que você conhece e já utilizou, como
você classifica a compreensão da terminologia utilizada nas etapas e desdobramentos do
MD3E?
( ) muito fácil compreensão.
( ) fácil compreensão.
( ) média compreensão.
( ) difícil compreensão.
( ) péssima compreensão.
( ) muito melhor.
( ) melhor.
( ) no mesmo nível dos outros métodos.
( ) pior.
( ) muito pior.
10 – Nos outros métodos que você conhece e já utilizou você interferia em sua
estrutura?
( ) Não. Porque?
( ) Sim. Porque? Como?
( ) pouca importância.
( ) nenhuma importância.
( ) Não.
( ) Sim.
18 – Mais alguma observação ou sugestão sobre o MD3E e sua utilização no ensino
de design industrial?
1 – Como você classifica a contribuição do MD3E para a condução das aulas, com
relação a outros métodos de projeto que você conhece e já utilizou?
( ) facilitou muito o processo de ensino-aprendizagem.
( ) facilitou o processo de ensino-aprendizagem.
( ) no mesmo nível dos outros métodos.
( ) dificultou o processo de ensino-aprendizagem.
( ) dificultou muito o processo de ensino-aprendizagem.
2 – Com relação a outros métodos de projeto que você conhece e já utilizou, como
você classifica o MD3E quanto ao seu desempenho no processo de ensino-aprendizagem?
( ) muito melhor.
( ) melhor.
( ) no mesmo nível dos outros métodos.
( ) pior.
( ) muito pior.
3 – Com relação a outros métodos de projeto que você conhece e já utilizou, como
você classifica a compreensão da terminologia utilizada nas etapas e desdobramentos do
MD3E?
( ) muito fácil compreensão.
( ) fácil compreensão.
( ) média compreensão.
( ) difícil compreensão.
( ) péssima compreensão.
10 – Nos outros métodos que você conhece e já utilizou você também solicitava aos
alunos que interferissem em sua estrutura?
( ) Não. Porque?
( ) Sim. Porque? Como?
( ) muito importante.
( ) importante.
( ) média importância.
( ) pouca importância.
( ) nenhuma importância.
ANEXO 1
ANEXO 2
1º PERÍODO
2º PERÍODO
3º PERÍODO
4º PERÍODO
5º PERÍODO
6º PERÍODO
7º PERÍODO
8º PERÍODO
Obs: De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Design da SESu/MEC cada acadêmico
deverá cumprir 120 h/a de Atividades Complementares a serem validadas de acordo com regulamento
próprio para integralização da carga-horária de 3.000 h/a.