Ministra de Educación

Dra. Claudia Balagué

Secretario de Educación
Lic. Jorge Márquez

Secretario de Innovación Educativa y Relaciones Institucionales

Dr. Oscar Di Paolo

Directora Provincial Educación de Adultos

Lic. Noemí Stara

Disertante y Evaluador
Dr. Fernando Avendaño

Coordinadora Desarrollos Curriculares

Lic. María Clara Capitaine
índice

Presentación. Noemí Stara 7

Comprender lo que se lee. Fernando Avendaño 9
Proyectos de Comprensión Lectora – Escuelas de Enseñanza Media para Adultos 15
Las prácticas de la lectura y la escritura como una mirada al futuro – EEMPA 1044 17
Lecturlandia… ¿Un terreno de malas palabras? – EEMPA 1323 22
Esta vez, sí podré… - EEMPA 1306 36
¿Qué leés cuando leés? – EEMPA 1118 40
Comprender para seguir creciendo – EEMPA 1157 44
Fuga de cerebros – EEMPA 1316 55
La comprensión lectora en las escuelas de adultos – EEMPA 1024 66
Leer nos hace… - EEMPA 1231 71
Revista escolar: leer y escribir para comprender – EEMPA 1223 79
Yo sé leer – EEMPA 1050 87
Proyectos de Comprensión Lectora – Nivel Primario 92
La lectura como contenido de enseñanza en los diversos espacios curriculares
de las escuelas de adultos - ESCUELA N° 21 95
Descubriendo Santa Fe para descubrirme - CENTRO DE ALFABETIZACIÓN N° 196 103
Aprendizaje de lengua española escrita para personas sordas en segundas
lenguas - NÚCLEO 1022-CENTROS N° 319-320-322 106
Leer vale la pena - ESCUELA PRIMARIA NOCTURNA N° 72 112
En busca de lectores autónomos y creativos - NÚCLEO 1024 115
En la variedad está el gusto - NÚCLEO 10035 - CENTRO N° 238 120
La lectura en la escuela - ESCUELA PRIMARIA PARA JÓVENES Y ADULTOS Nº 2569 123
El arte de leer nos enriquece - NÚCLEO Nº1026 126
Leer nos hace libres - NÚCLEO 1018 130
La lectura, un mundo por descubrir – CENTROS DE ALFABETIZACIÓN N°107, 140,
142, 143, 146, 148, 182, 299, 306, 336 136
Más historias por conocer… 143
40 años de Escuelas de Enseñanza Media para Adultos 157
 PRESENTACIÓN

El Programa de Capacitación en Servicio nace como una oferta sostenida por el Ministerio
de Educación de la Provincia de Santa Fe para los educadores de todas las modalidades.
Con su implementación ha sido posible concretar nuevas instancias de perfeccionamiento
para nuestros docentes, abriendo espacio para la reflexión, el estudio y la investigación de
distintas problemáticas que consideramos imperantes en función de la calidad educativa.

Durante el año 2013 y para la Modalidad Adultos, se propuso “La comprensión de la lectura
en las Escuelas de Enseñanza Media para Adultos”. El curso, invitó a abordar la lectura, con-
cebida como una actividad de construcción de sentidos del texto. Luego del análisis teórico
y reflexión en torno a este proceso complejo, que tiene lugar en un determinado contexto
de experiencias individuales y sociales, de saberes acerca del mundo y del lenguaje, la pro-
puesta avanzó sobre las tareas que deben enfrentar los docentes de todas las áreas a la hora
de enseñar a sus alumnos, jóvenes y adultos, a comprender el universo textual.

De carácter teórico-práctico, la propuesta tuvo una instancia teórica - presencial a cargo

del Dr. Fernando Avendaño, una instancia de trabajo práctico grupal, una tercera etapa de
diseño e implementación del Proyecto Específico, elaborado por los docentes para cada
comunidad escolar y finalmente un encuentro de socialización a fin de compartir la expe-
riencia realizada, las dificultades y logros alcanzados.

Durante el presente año, el equipo coordinador tuvo la extensa, pero enriquecedora tarea,
de leer cada uno de los proyectos escolares y elaborar una devolución personalizada para
los docentes responsables de cada escuela, poniendo en valor el esfuerzo y compromiso
de cada uno de los que participaron Como resultado de esa lectura detenida, presentamos
en esta publicación un muestreo de Proyectos Escolares de Escuelas de Enseñanza Media
para Adultos y de Educación Primaria para Adultos, modalidad invitada a participar y que
tuvo un fuerte impacto respecto a la reflexión teórica.

Descubrirán en estas páginas el trabajo apasionado de una maestra que se anima a ofrecer
a sus alumnos una lectura impensada, el abordaje de otros profesores que comienzan a
preguntarse en torno a “¿malas palabras?”, la labor comprometida de docentes con alum-
nos en contexto de encierro que encuentran en la lectura un espacio posible de libertad,
una revista que recupera textos prohibidos durante la dictadura militar, un libro virtual y
otros tantos proyectos valiosos que forman parte de este cuadernillo.

Todos, los aquí presentados y los que no pudieron participar de la publicación, constitu-
yen verdaderos aportes a la reflexión en torno a la lectura que siempre necesita de la voz
de los docentes y de los alumnos.

Abrazados en un mismo objetivo, directivos, maestros, profesores y alumnos seguimos

avanzando en función de la calidad educativa y la mirada esperanzadora de un futuro con
más oportunidades.

Lic. Noemí Stara

7
8
 COMPRENDER LO QUE SE LEE

Dr. Fernando Avendaño

Supervisor de EEMPA

“Como cualquier acto de conocimiento, la lectura es una tarea seria,

en donde se debe buscar clarificar las dimensiones obscuras de su estudio.
Leer no es memorizar, sino reescribir los contenidos de lo que se está leyendo.
Deponer la idea de “consumir” lo que leemos.
Más bien convertirse en “intelectuales gordos” hambrientos y sedientos de conocer”.
Paulo Freire

“Leer, esfuerzo de la voz para que la persona pueda nombrarse en ella.

En lo que quiere, en la sociedad a la que pertenece o a la que siente pertenecer.
Leer para nombrar la vida posible...
Leer es voz que nos nombra en este mundo”.
María Héguiz

LA IMPORTANCIA DE LEER

Sabemos que la trascendencia del acto de leer, en una cultura letrada, implica la entrada
al conocimiento, la posibilidad de construir y modificar relaciones sociales, el acceso a
la palabra; todos componentes imprescindibles para el ejercicio de la ciudadanía en una
sociedad democrática. Pensemos en quien no ha podido apropiarse de la lectura: “el que
no pueda decir lo que sienta, lo que desea o no desea (…) está condenado a delegar un poder
a quien sí tiene ese don. Y este representante que es el que habla en nombre de, demasiadas
veces termina usando este capital para satisfacer sus propios intereses”.1

Ampliamos nuestro mundo a partir del horizonte de expectativas que se abre con la lectura.

Ahora bien, nuestros alumnos son, en gran medida, sujetos cuya historia personal y su
biografía escolar ha incidido fuertemente como para desfavorecer la autoestima, la
valoración y confianza en sus propias capacidades. Es muy alto el porcentaje de alumnos
de las escuelas de adultos que han sido desalentados en experiencias escolares anteriores
o incluso no han tenido acceso a ellas por razones sociales, culturales, económicas.
Nuestras escuelas atienden una población que ingresa con expectativas de terminalidad,
salida laboral o continuidad en estudios superiores. Los alumnos se sienten contenidos
socialmente y poseen un deseo de saber y aprender diferenciado y condicionado por su
propia historia personal y social. Aprenden porque desean mejorar su calidad de vida,
entendiendo que en el saber hay un interés emancipatorio que puede ir liberándolos de
1
Tenti Fanfani, E. (2000) La educación básica y “la cuestión social “ contemporánea, Buenos Aires, IIPE-UNESCO.
9
las relaciones sociales injustas. No pueden volver a fracasar en esta trayectoria escolar.
La escuela para jóvenes y adultos debe poner todo su empeño en conseguir que no salga
de sus aulas ningún alumno que no comprenda lo que lee. Para ello es necesario tomar
conciencia de que todos los jóvenes y adultos, pueden aprender a leer comprensivamente
cualquier texto, independientemente de su origen social y familiar, siempre que se creen
las situaciones adecuadas. En consecuencia, es necesario que nos pongamos de acuerdo
en algunas cuestiones:

¿QUÉ SIGNIFICA LEER?

Lo primero que tenemos que decir al respecto es lo siguiente: leer no es traspo-

ner el significado del texto a nuestra mente. Si así ocurriese, la tarea sería por
demás de sencilla. Lo que hacemos cuando leemos es construir nuestra inter-
pretación de la información que el texto nos aporta, a partir de determinados co-
nocimientos disponibles, de nuestras intenciones y de nuestras expectativas inte-
lectuales o afectivas. Es decir, la idea tan habitual de que leer consiste en recibir
ideas, conocimientos e información de un texto, está muy extendida pero es falsa.
En consecuencia: leer es un proceso mediante el cual comprendemos (atribuimos signi-
ficado, sentido) un texto. Este proceso no se centra exclusiva y excluyentemente en el
lector o en el texto. La palabra clave es la interacción que se establece entre ambos polos.
Frank Smith2 nos dice que el proceso no va de la página al lector sino del lector a la página.
Las informaciones que los textos aportan actúan como disparadores del conocimiento ya
existente en nuestra mente, el que, una vez proyectado sobre los materiales de lectura,
permite la construcción del significado, la atribución de sentido. No recogemos pasiva-
mente “lo que el texto dice”, sino que seleccionamos aquello que nos interesa de acuer-
do con nuestra curiosidad, nuestros saberes, nuestros estados de ánimo. Dicho de otro
modo: para comprender lo que leemos necesitamos tener conocimientos previos que
nos permitan enlazar la nueva información con la ya acumulada en nuestro cerebro; de
lo contrario, la información carece de sentido y se pierde.
Si leer no es cuestión de recibir, sino de participar, de construir, el aporte que hacemos
al texto es de una enorme importancia para la comprensión. Repetimos: ésta no viene
del texto, la construimos apelando a nuestros conocimientos del lenguaje y a nuestra
experiencia del mundo.
Tengamos en cuenta entonces, que la diversidad de conocimientos previos que aportan
nuestros alumnos adultos, las diferentes experiencias de vida, las desiguales competen-
cias respecto al lenguaje son las dificultades más comunes con las que se enfrentan a la
hora de comprender los textos.
R. Spiro3 toma en cuenta además el contexto (ámbito donde se lee, tarea a realizar, etc.) en
este proceso activo de construcción de sentido.

Después de lo dicho hasta aquí, habrá quedado claro que existen tres elementos o facto-
res decisivos en el acto de la lectura: el texto, el lector y el contexto.

2
Smith, F. (1990) Para darle sentido a la lectura, Madrid, Visor.
3
Spiro, R. (1980) “Constructive processes in comprehension and recall”, en Spiro, R. et al (coord.) Theoretical issues
in reading comprehension, Londres, Routledge.
10
LOS FACTORES INTERVINIENTES EN EL ACTO DE LEER
Con origen latino, textus, tejido, trama, estructura, la palabra texto describe un conjunto de
enunciados que portan un mensaje coherente y ordenado, dotado de unidad de sentido.
Cada texto posee, además, una intención comunicativa.
Entre sus características se encuentran, además, la coherencia (las distintas informaciones
que expone deben ayudar a formar una idea general), la cohesión (todas las secuencias
de información tienen que estar relacionadas entre sí) y la adecuación (debe estar en
condiciones de llegar a su lector ideal).
Independientemente del contenido los textos se organizan en diferentes formatos
globales o esquemas convencionales que intervienen en la asignación del sentido
(conversacionales, narrativos, expositivos, instructivos, argumentativos). Desde la
comprensión, los usuarios los reconocen como formas típicas y desde la producción, toman
la decisión del tipo o formato que le darán, en paralelo con las decisiones relacionadas
con el contenido o tema.
Nuestra actividad comunicativa se realiza en diversos espacios que reciben el nombre
de “ámbitos de uso” de los textos: la familia, los amigos, la escuela, la iglesia, el trabajo,
la justicia. En esos espacios leeremos, escucharemos o produciremos textos literarios,
sociales, jurídicos, administrativos, religiosos, académicos…
El lector es quien ha desarrollado una serie de conocimientos y habilidades que le
permiten interactuar con los textos, manipularlos y reconstruir su contenido en función de
sus propósitos, necesidades y situación personal. Un lector competente elige, distingue
y evalúa contenidos, tipos de textos, estructuras lingüísticas, puede comparar fuentes,
y emitir juicios sobre lo que lee. Es lo que necesitamos para ejercer la democracia, para
elegir con fundamentos y para aprender a lo largo de toda la vida. En suma: para contribuir
a un país con mayor equidad social.
Contexto es un término que deriva del vocablo latino contextus y que se refiere a todo
aquello que rodea, ya sea física o simbólicamente, a un acontecimiento. A partir del
contexto, por lo tanto, se puede interpretar o entender un hecho.
Si bien el contenido de los textos es quien orienta su lectura, el contexto influye
decisivamente, incluso, en la relación transaccional del acto lector. No es lo mismo leer
en el aula, en una biblioteca, en la cárcel, en un ómnibus o auto, en la cama, en vacaciones,
en soledad o en compañía, para un examen, para satisfacer una curiosidad. Cada una de
estas situaciones marca y diferencia por completo las expectativas lectoras del sujeto; y
éstas hacen que la lectura misma, y, por tanto, la comprensión del texto se orienten de
modos diferentes. De ahí que sea necesario reflexionar acerca de las experiencias lectoras
que proponemos o negamos a nuestros alumnos.
CÓMO ABORDAR CON LOS ADULTOS LA LECTURA COMPRENSIVA
Existen cuatro tipos de lectura que encarnan perspectivas valiosas para abordar la lectura
comprensiva.
• La lectura activa: consiste en dirigir la atención a qué comprenden los alumnos, aunque
desde nuestra perspectiva esa comprensión sea errónea. La confrontación de interpretaciones
diferentes posibilita una dialéctica que agiliza la capacidad de argumentación.
• La lectura creativa: consiste en distinguir en los textos aspectos verdaderos, falsos, esté-
11
ticos, científicos, prejuicios, para crear conflictos entre ideas previas y nuevas, para com-
partir intuiciones sobre lo leído.
• La lectura única: consiste en estimular la exteriorización de las resonancias que la lectura
provoca en cada uno de nosotros, incluyendo las posibles relecturas por un mismo lector
(aunque la información del texto no varíe sí lo hace nuestra interacción con el texto).
• La lectura compartida: consiste en propiciar la construcción el significado del texto
entre todos los lectores del aula.

NUESTRA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

El núcleo de nuestra intervención, a partir de lo que hemos sostenido, tendría que consistir
en los siguientes aspectos:
• Seleccionar un corpus de textos que contemple todos los espacios curriculares. Lo textos
disciplinares no son homogéneos. Cada uno de ellos, dadas su diferente estructura y sus
marcas textuales correspondientes, exige estrategias concretas y específicas para enfrentarse
a su comprensión.
• Considerar los conocimientos previos de los lectores. Es necesario establecer las vincula-
ciones entre el lector y el texto, entre su propia visión y la y la elaboración de la experiencia
científica y cultural que ofrece la información del texto.
• Sistematizar nuestro andamiaje. Tenemos que posibilitar que los alumnos anticipen, com-
prueben y controlen la atribución de sentido que han realizado. La comparación y el debate
sobre las interpretaciones individuales permitirán constatar la pluralidad de lecturas, y cons-
tatar las anticipaciones realizadas con la información aportada por los textos.
• Frecuentar las formas organizativas de los diferentes textos y sus modalidades. Conocer
las tipologías textuales y sus modalidades (diferencias en el funcionamiento de la cohe-
rencia pragmática, reglas habituales de cohesión, formas típicas de organización) permite
activar los esquemas mentales adecuados y obtener una lectura comprensiva con mayor
facilidad.

ESTRATEGIAS DEL LECTOR

Goodman4 plantea que el profesor debe conocer qué estrategias pone en juego el lector
para construir significado y convertirse, a partir de las formas de intervención enunciadas,
en un motivador y un colaborado para que los alumnos las internalicen estas y sean los
artífices en el proceso de construcción de significados a partir de ellas.
Solé5 sostiene que el uso de estrategias de comprensión permite a los lectores ser
autónomos y los hace capaces de enfrentarse a distintos tipos de textos. Esta autora
señala diferentes etapas y tipos de estrategias:
• Actividades antes de la lectura: en esta etapa es importante activar los conocimientos
previos y explicitar los propósitos de lectura del texto que presentamos.
• Actividades durante la lectura: en esta etapa el lector se está enfrentando al texto y
comienza a ver si lo anticipado en la etapa anterior concuerda con la lectura.
• Actividades después de la lectura: en esta etapa el lector organiza de manera lógica la
información contenida en el texto leído e identifica las ideas principales y las secundarias.
4
Goodman, K. (1995) El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique.
5
Solé, I. (1998) Estrategias de lectura, Barcelona, Graó.
12
Además, reconstruye la información: resúmenes, cuadros sinópticos, líneas históricas,
cuadros, tablas, diagramas, gráficos, redes conceptuales, maquetación, musicalización,
dramatización, ilustración, etc.
El vínculo entre los alumnos adultos y la representación de la experiencia cultural
o cognoscitiva, a través de los textos, exige que procuremos el desarrollo de ciertas
competencias que son necesarias para la lectura comprensiva.
Ante todo tendríamos que sentir la necesidad de reflexionar acerca de las implicaciones
que conlleva un trabajo específico e interdisciplinar en pos de la lectura comprensiva;
e imaginar y plasmar, además, aquellas estrategias que permitan el desarrollo de dicha
lectura en todos los espacios curriculares.
Los ejemplos que siguen, fruto del curso de capacitación “La comprensión lectora en
las Escuelas de Adultos”, intentan orientar en este sentido. Corresponde decir que estas
experiencias no han sido seleccionadas por ser “las mejores” ya que todos los trabajos
evidenciaron rigurosidad, sistematicidad y solvencia teórico-metodológica, tal como
se ha expresado en las devoluciones que se hicieran a cada una de las escuelas. Están
en esta publicación porque permiten dar cuenta de la variedad de posibilidades que se
presentan cuando comenzamos a reflexionar acerca de las estrategias para desarrollar la
comprensión de lo que se lee.

13
14
 PROYECTOS DE COMPRENSIÓN LECTORA
ESCUELAS DE ENSEÑANZA MEDIA PARA ADULTOS

15
16
PROYECTO: LAS PRÁCTICAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO UNA MIRADA AL FUTURO

RADICACIÓN: EEMPA 1044 - San Justo.

DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Cristina Noemí Mazzón

Profesores:
Gallaguer, Carla
Palacios, Natalia
Cóseres, Esmeralda

“La libertad no es algo que se nos otorga, sino algo que construimos a través de nuestra ca-
pacidad de discernimiento, de lectura y de comprensión del mundo” Adelaida Nieto

INTRODUCCIÓN

Este proyecto surge en el marco de acciones institucionales destinado a mejorar la com-

prensión lectora de los alumnos especialmente de primer año del Nivel Medio para Adul-
tos, pero creemos oportuno trabajar la comprensión en todos los cursos de la institución
para que todos los alumnos puedan apropiarse progresivamente de las prácticas del len-
guaje vinculadas con diferentes ámbitos de aprendizaje. Y que a partir de esta apropia-
ción, puedan desarrollar distintos propósitos de lectura y favorecer procesos de escritura
relacionados con ellos a lo largo de toda la escuela puesto que la mayoría de los alumnos
carece de hábitos de estudio, de lectura en lo cotidiano y evidencian una fuerte inhibición
a exponerse a la lectura frente a sus pares.

La incorrecta interpretación de consignas, el vocabulario empobrecido, los problemas de

retención y la poca práctica de la escritura como hábito cultural son algunos aspectos
que, con el desarrollo de este proyecto, pretendemos disminuir. También los problemas
existentes en relación a la extracción de ideas principales de un texto, dificultad en la bús-
queda, selección y organización de la información para enriquecer el proceso de lectura
global del texto y el ejercicio de escritura, producción de ideas y argumentación.

A partir de estas dificultades detectadas por los docentes de la institución, el proyecto

pretende entonces, constituirse como un instrumento útil para mejorar la comprensión
lectora en todo el alumnado, la mejora de los niveles de aprendizaje y la autonomía de
aprendizaje en los mismos. Es, por consiguiente, un proyecto transversal e institucional,
que incluye a toda la comunidad educativa, que toma en cuenta las características propias
de cada grupo de alumnos, a la vez que comparte los propósitos generales. Intentamos
de esta manera crear un clima institucional que favorezca el interés de los alumnos por la
lectura y el aprendizaje de estrategias que mejoren el rendimiento escolar general.
Las intervenciones pedagógicas se desarrollarán en torno a los siguientes ejes:
• Prácticas de oralidad.
• Prácticas de escritura.
• Hábitos de trabajo intelectual y estudio.

17
• Normas de convivencia.
• Pautas y modalidades de intervención pedagógica (áulicas e institucionales). Todo esto,
teniendo en cuenta y focalizándonos en los siguientes objetivos:

OBJETIVOS GENERALES
• Favorecer el desarrollo y la apropiación de competencias y habilidades lingüísticas,
cognitivas y comunicativas con el fin de garantizar el acceso y permanencia a la propues-
ta educativa de la EEMPA N° 1044.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Propiciar el uso adecuado del lenguaje oral en sus aspectos comprensivos y expresivos.
• Implementar y recuperar prácticas de escritura con diferentes modalidades y finalidades.
• Promover el desarrollo de hábitos de lectura de textos tradicionales y nuevos formatos
textuales.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Durante muchos años, se creyó que el trabajo de un lector consistía en obtener la informa-
ción que el texto le aportaba. Hoy sabemos que texto, lector y contexto son componentes
interactivos en el modelo de la comprensión lectora. La lectura es considerada un proceso
donde lector y texto interactúan, es decir, el lector no se limita a extraer sin más el conte-
nido del texto, sino que utiliza su experiencia previa, sus conocimientos sobre el tema para
integrar la nueva información que le ofrece el texto construyendo un significado complejo.

Leer, por ende, es una construcción de los sentidos de un texto; supone una interacción
entre texto y lector que modifica a ambos. Es una práctica cultural que tiene lugar en un
determinado contexto, a partir del cual se construye el significado.

Leer implica muchas tareas a la vez: asociar, extraer ideas principales y secundarias, com-
parar, descubrir ambigüedades, diferenciar el lenguaje connotativo del literal, entre otras
acciones; para poder comprender el texto que se aborde. También se necesita que el lector
distinga hechos de opiniones, evalúe preferencias del autor, analice sus propósitos y estilo,
distinga los mundos reales de los ficticios y se forme imágenes mentales durante la lectura.

El objetivo de la enseñanza de la lectura en la escuela es desarrollar las competencias lin-

güísticas; éstas implican: saber leer y escribir, ser capaz de comunicarse, pensar críticamen-
te, razonar en forma lógica, utilizar los avances tecnológicos del mundo actual. La tarea de
formar lectores idóneos es una responsabilidad indelegable de la escuela.

Leer no es sólo un proceso del individuo, sino que es un medio de socialización. Leer signifi-
ca comprender el significado de lo escrito y esto implica la posibilidad de que existan varias
interpretaciones de un mismo texto, de acuerdo al contexto sociocultural al que pertenece.

Es importante aclarar que la concepción de aprendizaje con la cual se sustenta nuestra

práctica es constructivista ya que la acción del sujeto abordando el objeto de estudio pro-
duce un cambio en sus esquemas de conocimientos que le permite adaptarse con mayor
complejidad al mundo que lo rodea. Además, como se observa en lo expuesto anterior-
mente, se busca la significatividad del aprendizaje, pues todo material que se presenta
18
tiene relación con los conocimientos previos del alumno, lográndose una motivación ma-
yor, como así también una retención más duradera.

Por otra parte, cabe destacar que el trabajo de la lectura no se opone al de la escritura, sino
que lo antecede y lo sucede. Paralelamente, el proceso de escritura se relaciona con la lectura,
es su consecuencia necesaria y al mismo tiempo el medio para retroalimentar los conocimien-
tos que se van obteniendo.

De esta manera, los alumnos al leer un texto pueden recrearlo y después leer su propia pro-
ducción. En otras palabras, como lo expresa Cassany (1989) “a escribir se aprende leyendo y
escribiendo, fundamentalmente“, es decir, la comprensión lectora es un proceso clave para el
desarrollo de la expresión escrita.

Esto ratifica que en la escuela, la lectura es, junto con la escritura, uno de los principales obje-
tos de la educación formal. Además, por ser medios para el acceso al conocimiento, se cons-
tituyen en la base de los aprendizajes que se realizan en las distintas áreas. Enseñar a leer y
escribir es, por lo tanto, contribuir al desarrollo de estrategias que permitan comprender lo
que se lee y escribe, y ésta es una de las funciones básicas de la educación sistemática en
todas las áreas ya que la lectura y la escritura se constituyen como ejes básicos y transversales
para todos los aprendizajes escolares.

En conclusión, al propiciar, promover e implementar estrategias de lectura y escritura conside-

ramos que permitirán un mayor rendimiento académico, ya que, el buen uso de las mismas des-
pierta el interés y ánimo que el estudiante necesita para su aprendizaje. Dichas estrategias son
enseñanzas-aprendizajes que mueven la conducta, orientan y marcan la personalidad del alumno.

PLAN DE ACCIÓN

Para lograr estos aprendizajes es necesario instalar espacios de lectura en el aula, adecua-
dos para que la experiencia de intercambio, el compromiso personal en relación con los
textos y la recreación de otros mundos, el disfrute, tengan lugar. El proceso que implica
la lectura se aprende leyendo, por lo tanto, como responsables de este compromiso nos
proponemos propiciar estos espacios, al mismo tiempo que buscaremos conformar una
comunidad de lectores que vaya creciendo con la experiencia propia de los alumnos.

Se tendrá en cuenta fundamentalmente la lectura recreativa, pero no por ello se dejará

de lado la lectura con fines de estudio. Por lo tanto, planificaremos actividades que se
relacionan con las diferentes áreas curriculares.

El proyecto está pensado para que se lleve a cabo durante todo el año lectivo, y si es
posible se continúe durante los próximos años. De esta manera, intentaremos favorecer
el encuentro del alumno con lecturas y espacios variados, concretos y accesibles a sus
realidades próximas.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Se seleccionará las estrategias a partir de las siguientes propuestas:
En relación con la lectura:
Sesiones de lectura.
Lectura en voz alta por parte del profesor.
Lectura por parte de los alumnos mismos.
19
Lectura con otros lectores y comentarios de lo leído.
Lectura con espíritu crítico con el fin de poder plantear nuevas ideas.
Establecimiento de objetivos de lectura.
Uso del diccionario para resolver dudas en la comprensión lectora.
Uso de técnicas de estudio: subrayado de ideas principales, resumen, cuadro sinóptico,
cuadro comparativo.
Lectura de títulos, encabezados, pie de páginas, gráficos.
Lectura de libros como también de diarios y revistas.
Seguimiento de la lectura de diferentes tipos textuales.
Selección de textos para producir textos propios.
En relación con la escritura:
Escritura y reescritura de textos o fragmentos de los mismos.
Elaboración conjunta de definiciones.
Interpretación de textos cortos y luego inclusión de textos más largos.
Descripción, explicación y argumentación de ideas propias.
Escritura de relatos cotidianos.
Creación de narraciones.
Producción de textos de opinión sencillos.
En relación con los textos de estudio
Exploración de materiales de lectura.
Búsquedas orientadas.
Técnica de subrayado y toma de notas.
Producción de diversos escritos de trabajo.
Comparación de diferentes bibliografías.
Producción de informes y de trabajos de investigación.
Búsquedas en Internet.
Resúmenes de textos informativos.
Toma de notas a partir de una exposición oral.
Elaboración textos escritos.
Exposición oral.

INFORME SOBRE VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA E IMPACTO CAUSADO

El presente informe tiene como objetivo dar a conocer algunos avances en la implemen-
tación del proyecto sobre comprensión lectora. Esto fue posible a partir de una puesta en
común de todo el personal docente, planteando conjuntamente las estrategias llevadas a
cabo durante las clases y el impacto que causaron en el grupo de alumnos.

Antes de empezar a mencionar dichos avances consideramos relevante señalar que la

mayoría de los docentes coincidimos en que este proyecto será efectivo sólo y en la me-
dida que continúe en una plazo extenso de tiempo ya que los grupos de alumnos no son
siempre los mismos, sino que constantemente se renuevan y esto requiere retomar cier-
tas estrategias didácticas.

Teniendo en cuenta los ejes que consideramos más importantes sobre los que se basa
este proyecto es que se han podido desarrollar y/o mejorar los siguientes aspectos:
• En relación con la lectura, notamos que se logró superar parcialmente una debilidad
generalizada entre el alumnado: la escasa y desmotivada lectura de diversos textos. Esto
fue posible a partir de la implementación de más actividades que requieran lecturas indi-
20
viduales, grupales, silenciosas, en voz alta. Se notó la desinhibición de gran parte de los
alumnos brindándole más seguridad y confianza frente a sus pares y el docente. Además
se consiguió, de algún modo, que los alumnos descubran los propósitos de las diferentes
lecturas, posibilitándoles una mayor utilidad. Esto contribuyó a mejorar el diálogo entre
alumnos y docentes, permitiendo conocer las ideas, concepciones, errores y aciertos.
• Con respecto a la escritura, se decidió seguir trabajando en la producción escrita para
conseguir ideas más elaboradas que muestren su posición crítica frente a diversas reali-
dades y disciplinas. Se propuso la elaboración conjunta de conclusiones y conceptualiza-
ciones favoreciendo una mejor comprensión en los temas abordados. Se evidenció una
mayor disposición de los alumnos para que el docente lea sus producciones y las corrija,
como asimismo registre que han cumplido con lo solicitado. También se acordó con los
docentes realizar devoluciones orales de trabajos o pruebas para que el alumno visualice
sus fallas y aciertos. Por otra parte, se trata conjuntamente con los alumnos de encontrar
la forma de que no estudien de memoria, sino más bien logren elaborar ideas, conclusio-
nes, críticas que les resulten útiles para su desempeño escolar y cotidiano.
Finalmente, se hizo hincapié en el trabajo cooperativo tanto en la lectura como la escritu-
ra, ya que fomenta una actitud favorable para la aceptación y el respeto por las reglas de
intercambio comunicativo tanto con el docente como con los pares, tratando de promover
un espacio de trabajo donde se acepten las posibilidades, estilos y modos de aprendizaje
de cada alumno.

El objetivo del trabajo cooperativo es que los alumnos se ayuden unos a otros en un pro-
pósito común, aprendan a través de la discusión y la resolución de problemas a nivel gru-
pal, es decir que los alumnos aprenden habilidades sociales y comunicativas que necesi-
tan para participar en sociedad y para convivir.

Es bueno recordar que la enseñanza debe permitir a cada alumno trabajar con indepen-
dencia y a su propio ritmo, esto es muy evidente en las Escuelas Medias para Adultos
donde los grupos se caracterizan por su diversidad, pero también es necesario fomentar
en ellos el desarrollo de la colaboración y el trabajo en pequeños grupos ya que permite
establecer mejores relaciones entre los alumnos, aprender habilidades sociales más efec-
tivas para el estudio y para trabajar en forma conjunta.

21
PROYECTO: LECTURLANDIA… ¿UN TERRENO DE MALAS PALABRAS?

RADICACIÓN: EEMPA Nº 1323 Coronel Bogado y Anexo Godoy.

RESPONSABLES:
Director:
Suárez, Raúl.

Profesor:
Sarro, Damián.

FUNDAMENTACIÓN
Las actividades del presente proyecto están diseñadas desde la concepción de los desa-
fíos que nuestra contemporaneidad nos impone no sólo en nuestros ámbitos laborales,
sino también en nuestros entornos familiares y personales. La multiplicidad de informa-
ción que las nuevas tecnologías nos brindan, la inmediatez en las comunicaciones, los
nuevos formatos digitales y la emergencia de nuevos léxicos específicos, requieren de
una preparación relativamente adecuada para afrontar los cambios y nuevos hábitos de
desenvolvimiento social.
Por el proceso de enseñanza-aprendizaje, la modalidad de adultos debe estar atenta a
estos desafíos, incorporar estrategias de desempeño comunicativo, social y cognoscitivo:
dentro de ellas una eficaz comprensión lectora debe entenderse como el eje central de to-
das las planificaciones curriculares. Más aún, conociendo las limitaciones y problemáticas
que poseen las EEMPAs, el planteamiento de las estrategias de comprensión lectora debe
atravesar todas las asignaturas y reforzarse de manera continua para afianzar una efectiva
autonomía de pensamiento y una toma de posición auténtica por parte del alumno ante
los problemas y cuestiones de la realidad inmediata.
El presente proyecto didáctico está orientado para la aplicación de posibles estrategias de
comprensión lectora dentro del desenvolvimiento curricular de las EEMPAs, atendiendo
las particularidades y características que este nivel de enseñanza posee. La ampliación de
las matrículas en los últimos años, la considerable cantidad de jóvenes menores de vein-
ticinco años que ingresan a esta modalidad fruto de la acentuada recesión de la escuela
secundaria, la heterogeneidad etaria y socioeconómica del alumnado, el avance de las
últimas tecnologías en el ámbito de las comunicaciones y el auge de las variadas redes
sociales, repercuten e influyen, entre otros aspectos, en la capacidad y en la aptitud del
alumno de EEMPA para lograr una lectura comprensiva de los textos.
Muchas veces la práctica habitual del dictado de clases, ciertas modalidades de evalua-
ción y de planificación curricular, llevan implícitamente al docente hacia una enseñanza
memorística y ampliamente estandarizada dentro de los ejes curriculares de su área, cir-
cunscribiendo la práctica de lectura en los textos específicos sin mayores posibilidades
de interrelacionar esa misma práctica de lectura con otros ámbitos o problemáticas rela-
cionadas. El afianzamiento de esta modalidad implica no sólo una visión que va en detri-
mento de la comprensión lectora, sino que disminuye o no permite exteriorizar todo el
potencial que poseen no sólo los alumnos sino las temáticas de cada área.
Si se entiende que la modalidad de adultos es la última instancia que poseen los ado-
lescentes y los jóvenes mayores para concluir, o en muchos casos empezar, sus estudios
secundarios, y concibiendo que esta modalidad también brinda una ventajosa posibilidad
a los adultos y adultos mayores para ingresar a la cultura letrada y a las distintas variantes
y perspectivas que cada asignatura tiene para brindarle, articulando los diferentes conte-
22
nidos curriculares con sus propias experiencias de vida, con sus conocimientos empíricos
y en definitiva con sus propias realidades cotidianas, es por ello que una hábil y eficaz
comprensión de los distintos textos ofrece una importante gama de posibilidades para el
mejor desenvolvimiento personal y social del sujeto, al tiempo que amplía su posibilidad
de conocimiento, afianza su libertad para la toma de decisiones y la justificación de juicios
de valor y posturas frente a la sociedad.
La elección del nombre responde a una serie de reflexiones que la misma práctica docente
nos ha llevado a efectivizar: el campo de la lectura en la modalidad de adultos debe abar-
car la mayor amplitud posible en lo que respecta a temáticas y problemáticas cotidianas,
permitiendo al alumno adulto reflexionar sobre sus propias experiencias, dificultades y
demás aspectos que hacen a su realidad inmediata y cotidiana. Por ello entendemos que
el ejercicio de la lectura con adultos debe erigirse en un terreno posibilitador de discu-
siones y debates donde tanto el consenso como la disidencia fortalezcan al grupo y a las
relaciones sociales entre las personas. La lectura configura por ende este espacio al que
hemos denominado Lecturlandia, es decir el terreno de la lectura, un terreno que permita
alcanzar un proceso de comprensión donde el lector/receptor/alumno adquiera un rol ac-
tivo no sólo en la decodificación del texto, sino en su comprensión e interpretación global
de los textos.
La idea de las malas palabras apunta a aquellas palabras que el lector desconoce y que
en una primera instancia parecieran ser el obstáculo para la comprensión del texto. Sa-
bemos que según la tipología textual y según la temática que aborde, los textos varían
en su complejidad léxica y morfológica, por lo que permitir que el alumno se enfrente a
esta variedad constituye un recurso indispensable para enriquecer su vocabulario y su
desenvolvimiento escriturario y oral. Con la expresión malas palabras pretendemos foca-
lizar en aquellas complejidades, nudos interpretativos, dificultades léxicas y del lenguaje
especializado que puedan llegar a dinamitar el proceso de comprensión, es decir, que
impliquen un mayor esfuerzo por parte del lector, aunque factible de superar. Está demás
aclarar que con el término malas palabras no hacemos referencia a las que el sentido co-
mún sostiene en nuestra sociedad, sino que es un juego de palabras para trasladar nuestra
concepción de aquellas problemáticas que posee, o pueda poseer, todo lector de EEMPA
en su consecución por la buena lectura.
Pretendemos mostrar el lado positivo de esas malas palabras, es decir como disparadoras
para la adquisición de nuevos conocimientos y la amplitud en la comprensión lectora.
Aunque parezca un oxímoron, podríamos establecer las siguientes ecuaciones:

+ malas palabras = + adquisición de conocimientos

+ adquisición de conocimientos = + comprensión lectora

Todo acto de lectura comprensiva otorga un plus de ventaja que se disemina dentro de la
sociedad, transformándola con mayor educación y justicia social.

La comprensión lectora no es un mecanismo contagioso ni mimético en nuestra sociedad actual,

y por ende debemos distinguir dos aspectos fundamentales: por un lado la comprensión lectora
implica obviamente un acto de leer articulado con la aplicación de ciertas estrategias que posibi-
lite un mejoramiento en la construcción de significados, aunque no todo acto de leer implica una
comprensión lectora, y por otro lado creemos imprescindible no olvidar que es la escuela la que
posee las herramientas necesarias para la enseñanza y aplicación de esas estrategias, además de
ser la institución matriz para la adquisición del hábito de lectura comprensiva entre los alumnos.

23
ENCUADRE TEÓRICO

En nuestra concepción del presente trabajo hemos creído pertinente elaborar ciertas pau-
tas, actividades y procedimientos que apunten a lograr un trabajo cualitativo, es decir des-
de la perspectiva teórica de las investigaciones cualitativas, donde la concreción de las
distintas actividades se realice por la recopilación de datos en situaciones reales no sólo
dentro del entorno áulico, sino también fuera del establecimiento escolar. Teniendo en
cuenta que este proyecto se efectiviza en la práctica en un lapso de varios meses durante
el dictado de clases en la EEMPA, la verificación del progreso de las prácticas educativas
pensadas dentro de este marco, los estímulos que los alumnos reciban y las distintas ex-
plicaciones y puesta en práctica de estrategias, serán algunas de las pautas que el do-
cente deberá recopilar y reelaborar según las distintas situaciones que se le presenten.
Si entendemos que “la investigación cualitativa describe y analiza las conductas sociales
colectivas e individuales, las opiniones, los pensamientos y las percepciones” (McMillan
— Schumacher, 2005: 400), entonces estaremos en condiciones de aplicar nuestros obje-
tivos en los alumnos para lograr afianzar las estrategias de lectura comprensiva.

La investigación cualitativa supone que toda realidad constituye una experiencia hete-
rogénea y que permite la interacción entre sus miembros, y si se concibe que «los indi-
viduos o grupos deducen o atribuyen significados a entidades concretas, como aconteci-
mientos, personas, procesos u objetos [...] las personas elaboran construcciones para dar
sentido a estas entidades y reorganizarlas según sus puntos de vista, sus percepciones y
sistema de creencias” (McMillan — Schumacher, 2005: 401), entonces la adquisiciones de
estrategias para una comprensión lectora será una de las enseñanzas más valederas que
la escuela pueda brindar.

Asimismo el despliegue de este proyecto requiere necesariamente desarrollar ciertas ca-

tegorías y conceptos que juegan un rol constitutivo dentro del proceso de la compren-
sión lectora. Cuando nos referimos a la lectura debemos abordarla desde la idea de un
procedimiento inferencial y cognoscitivo, sustituyendo el término lectura por el de acto
de leer. Es decir que cuando todo sujeto lee un texto o una imagen se produce un proceso
cognoscitivo que vincula de forma directa al lector con su objeto de lectura, dentro de
un contexto determinado que muchas veces influye en este proceso dinámico; ineludi-
blemente para que exista la lectura debe existir el mecanismo de la comprensión en el
lector, o sea que el acto de leer se desarrolla inherentemente en la recepción que cada
sujeto realice del objeto de lectura, de aquí que ante un texto pasible de lectura la di-
versidad comprensiva será (o debiera ser) proporcional a la cantidad de sujetos que lo
aborden, es decir, imaginemos un entorno donde sujeto y texto se encuentren frente a
frente para sostener una especie de diálogo, término que etimológicamente nos remite
a una sucesión de relaciones recíprocas, un ida y vuelta que se mantiene en un tiempo y
lugar concretos, y esto nos lleva a pensar que tanto sujeto como texto actúan de manera
activa en el proceso de lectura, es decir en ese acto de leer que hicimos referencia. Con
esta idea de diálogo pretendemos refutar la tradicional concepción que se tenía sobre la
lectura, comprendida como una mera decodificación de los códigos lingüísticos, o sea un
trabajo interpretativo proveniente de materiales de la lengua oral; la lectura propiamente
dicha no tenía más capacidad que decodificar o traducir lo escrito, en sí misma no poseía
comprensión alguna. En su libro Otras inquisiciones (1952) Borges plantaba la relación
entre libro y literatura y el lector, invocando esta idea de diálogo al reflexionar que “un
libro es más que una estructura verbal, o que una serie de estructuras verbales; es el diálogo
que entabla con su lector y la entonación que impone a su voz y las cambiantes y durables
24
imágenes que deja en su memoria (...) La literatura no es agotable, por la suficiente y simple
razón de que un solo libro no lo es. El libro no es un ente incomunicado: es una relación, es
un eje de innumerables relaciones” (Borges, 1996:125).

Esta declaración borgeana nos permite inferir las múltiples vinculaciones que se esta-
blece entre el libro y el sujeto, y por ende el enorme abanico interpretativo que de ello
se desprenda; el texto como tal debe concebirse no como un destino o punto final en la
lectura, sino como un disparador para potenciar las subjetividades de los lectores. Todo
texto debe constituirse como el umbral que habilite el paso hacia nuevos mundos, nuevos
recorridos imaginarios y creativos que enriquezcan e incentiven la participación y el de-
bate de los alumnos dentro del aula.

Es por ello que el acto de leer constituye una de las herramientas más importantes en la
formación de todo sujeto, no sólo para permitirle su inserción social y cultural de manera
adecuada y eficaz, sino que permite su integridad como persona libre y capaz de procesar
informaciones, emitir opiniones argumentadas, posicionarse frente a la sociedad y man-
tener su libertad como ciudadano.

En este acto de leer el docente debe propiciar las herramientas o estrategias adecuadas
para que el alumno logre interrogar al texto, es decir desde nuestra perspectiva el alumno/
lector debe auscultar6 al texto de forma consciente y con ciertos objetivos de antemano.
Y esta misma auscultación del texto nos permitirá, como lectores, construir significados
pertinentes sobre lo que leamos, es decir lograr un nivel de comprensión idóneo y válido.

Si reflexionamos que la compresión lectora “es el proceso por el cual somos capaces de
desentrañar el significado de un texto de forma autónoma y que alcanzar esta capacidad
supone desarrollar una serie de estrategias” (Linuesa — Cencerrado Malmierca — Sánchez,
2005: 8), entonces el docente al trabajar con textos no debe omitir que éstos poseen dos
acepciones a las cuales adherimos: por un lado texto como unidad lingüística y portador de
un sentido que posibilita la comunicación, además poseedor de una estructura coherente
y cohesionada y constituido con una determinada intención dentro de un determinado
contexto y por otro lado texto como imagen-imagen como texto: dentro de su producción
cultural, artística y social el ser humano produce, además de los textos escritos, otros
sistemas portadores de sentido que posibilitan la comunicación y la expresión de ideas
y sentimientos: uno de esos sistemas lo constituye la imagen. En este marco el docente
deberá tener en cuenta qué tipo de texto trabajará en clase, y a partir de allí aplicar las
estrategias adecuadas para su comprensión. Creemos por lo tanto que la serie de estra-
tegias que se necesiten estará condicionada por el estilo y el género al que pertenezca el
texto a trabajar. A los fines del presente trabajo, e intentando unificar los criterios, hemos
configurado nuestro proyecto considerando las características del texto descriptivo, del
expositivo y del argumentativo, sabiendo que los mismos están presente en la mayoría de
las asignaturas de la EEMPA.

6
Hemos elegido este término ya que en la RAE lo define como “aplicar el oído a la pared torácica o
abdominal, con instrumentos adecuados o sin ellos, a fin de explorar los sonidos o ruidos normales
o patológicos producidos en los órganos que las cavidades del pecho o vientre contienen”, y en tal
sentido podemos cambiar el término oído por estrategia para así entender que el lector aplica sus
estrategias de lectura “a fin de explorar los sonidos o ruidos normales o patológicos”, es decir de
explorar las distintas significaciones que el texto le brinde en su acto de leer. El término auscultar
nos indica implícitamente una exploración hacia el interior del cuerpo, o mejor dicho, hacia el inte-
rior del texto, indagando sus partes constitutivas, sus planteamientos y su idea global.
25
El texto descriptivo posee generalmente tres ejes de articulación: la clasificación, la ad-
jetivación y la comparación. Están centrados en la caracterización de objetos, personas,
situaciones o procesos, y en ellos se centran en sus particularidades o rasgos espaciales
y/o temporales. Tienen por finalidad presentar el estado y los rasgos característicos de
personas, animales, lugares, objetos, situaciones o fenómenos determinados. Se cons-
truyen principalmente a partir de un proceso de observación sobre el objeto a describir,
seleccionando los rasgos o características específicas y ordenando dicha selección a fin
de presentar el conjunto general de lo que se va a describir, Con los textos descriptivos se
pretende que el lector obtenga una idea o imagen lo más clara posible de la realidad, per-
sona, objeto o fenómeno que se va a describir. Ejemplo de estos textos son los manuales,
las normas, las leyes, los clasificados, etc.
El texto expositivo transmite una información determinada, específica de cierta temática
o rubro desde el ámbito científico, periodístico y didáctico hasta el divulgativo. Los tex-
tos expositivos se organizan, generalmente, de la siguiente forma:
1) Estructura de secuencia: propio de textos que exponen las fases de un proceso donde
rige el aspecto cronológico u organizativo de diversa índole. Sus marcadores textuales
más comunes son: en primer lugar, primeramente, en segundo lugar, a continuación, se-
guidamente, después, luego, por último, finalmente, etc.
2) Estructura de descripción: donde priman las propiedades o caracterizaciones reales
de personas, animales, sucesos, fenómenos, etc. y en los cuales se detallan sus rasgos y
particularidades. En este sentido es muy importante el buen uso de las adjetivaciones
para lograr una descripción clara y concisa. Sus marcadores textuales son: hacia arriba,
hacia abajo, hacia la derecha, hacia la izquierda, al fondo, en primer plano, hacia delante,
detrás, al costado, abajo, al medio, etc.
3) Estructura de comparación / contraste: se utiliza en los textos expositivos donde se
requiere de las semejanzas o similitudes o de las diferencias u oposiciones. Sus marca-
dores textuales son: (para similitudes) equivalentemente, asimismo, igualmente, también,
de la misma forma y (para diferencias) por el contrarío, en cambio, sin embargo, etc.
4) Estructura de enumeración: se utiliza en los textos donde se requiere presentar los
elementos que conforman el objeto o fenómeno a exponer. Aquí aparece la secuencia-
ción de las unidades constitutivas gracias a sus marcadores textuales: unos... otros, por
una parte... por otra, de estos...y de los otros, etc.
5) Estructura de causa-efecto: cuando lo importante es remarcar las causas o principios
y sus consecuencias, resultados o derivados de un hecho, fenómeno o circunstancia. Sus
marcadores textuales: causa, consecuencia, porque, puesto que, ya que, asá en consecuen-
cia, por lo tanto, por consiguiente, como, etc.
Por último, el texto argumentativo posee la finalidad de la presentación y defensa de una
idea, opinión, veredicto, resolución, acuerdo, proposición o teoría. Esta amplia variedad
de posibilidades le otorga una gran importancia en la sociedad, posibilitando la conviven-
cia democrática, plural e integradora. Su empleo es muy frecuente en cuanto que justifica
nuestra conducta, nuestra convivencia y nuestro desenvolvimiento social y laboral. Todo
proceso de argumentación se sustenta a través de tres etapas:
1) La tesis: la idea u opinión propiamente dicha y desde la cual se desprenderá el o los
argumentos y su justificativo.
2) Los argumentos: las razones o motivos que se pretenden demostrar con el objetivo de
exponer o presentar la validez, eficacia o pertinencia de la tesis. Los argumentos suelen
tener los siguientes conectores textuales: porque, puesto que, pues, ya que, debido a que,
por ello, en consecuencia, dado que, etc.

26
3) La conclusión: es la fase última de la argumentación y en donde por lo general se re-
cuerda la tesis y se resumen brevemente los argumentos, en pos de lograr él o los objeti-
vos finales de aplicación o sustento.
Oportunamente hemos mencionado el término estrategia, concepto que consideramos
central en todo trabajo de comprensión lectora; es importante saber que existen innume-
rables acepciones de este término, y para los fines del presente proyecto hemos creído
recoger lo que dice Giovanni Parodi: “las estrategias apuntan a procedimientos cognitivos
y lingüísticos de diversa índole que cada lector, de modo particular, lleva a cabo con el fin de
cumplir un determinado objetivo cuando enfrenta una tarea de lectura [...] este conjunto de
procedimientos que un lector pone en juego para construir una representación mental de lo
que va leyendo es lo que denominamos estrategia” (2010: 97).

También ut supra hemos mencionado el término diálogo, y en este sentido creemos que
todo lector debe poner en práctica un diálogo entre tres aspectos que hacen a la eficacia
de la comprensión lectora:

• El texto propiamente dicho

• Los conocimientos previos del lector Diálogo

• El contexto de lectura

Estos tres aspectos se fusionan para obtener una eficaz comprensión lectora. Por un lado,
el mismo texto como objeto de lectura y de acuerdo a las características de cada tipología
textual; por otro lado los llamados conocimientos previos que posee cada sujeto social, y
que pone en funcionamientos con la lectura de cualquier texto, es decir nos referimos a
todo ese bagaje cultural de saberes, experiencias y valores que constituyen la idiosincra-
sia del lector, los conocimientos o saberes previos juegan un rol central en la comprensión
e interpretación de lo que uno lee, como así también de lo que uno observa, produce y
comenta. Y en este sentido desde el presente proyecto se apunta a revalorizar los cono-
cimientos previos y las experiencias que posee todo alumno de EEMPA, ya que entre otras
cuestiones, es de vital importancia para el trabajo de predicción del texto, es decir de
lograr que el alumno pueda predecir el contenido de lo que vaya a leer o del segmento
que aún no ha terminado, facilitando muchas veces la comprensión del texto en general.
Por último el contexto determina o influye directa e indirectamente en la comprensión de
todo texto, ya que el entorno media en la predisposición del sujeto lector, además puede
tornarse un aspecto positivo o negativo a la hora de comprender un texto, desde el estado
de ánimo del sujeto lector, pasando por su intencionalidad hacia el texto hasta el mismo
lugar físico donde se vaya a efectuar el acto de leer, todos estos puntos repercuten y asi-
mismo entran en diálogo permanente en el proceso de comprensión lectora.

27
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
• Que el alumno adquiera las estrategias necesarias para lograr una comprensión lectora
que le permita sortear las complejidades que presentan las distintas tipologías textuales.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Que el alumno pueda interactuar entre sus conocimientos previos y la información que
le brinde el texto abordado. Que el alumno logre reconocer el tema y la idea principal de
todo texto.
• Que el alumno conozca otros lenguajes artísticos para valerse de las estrategias de
comprensión lectora.
• Que el alumno adquiere el hábito de la escritura acompañada de la lectura y viceversa.
• Que el alumno obtenga cierto criterio de selectividad para el reconocimiento de las
palabras claves en el texto.

IMPACTO DEL PROYECTO

Creemos que este proyecto apunta en primer lugar a consolidar la idea de grupo integra-
do dentro del aula, a afianzar las relaciones sociales y de compañerismo entre los alum-
nos, más aún entendiendo la complejidad y heterogeneidad del alumnado de EEMPA.
Todo trabajo que conlleve la vinculación entre pares, con aportes de ideas, comentarios y
disidencias contribuye a enriquecernos como sujetos sociales y a valorar las diferencias o
contraposiciones tomadas.

En segundo lugar, las actividades que se proponen buscan, entre otros aspectos, el enri-
quecimiento léxico y la adquisición de nuevas aptitudes de lectura y de escritura, cues-
tiones que favorecen un mejor desenvolvimiento de la persona ante situaciones nuevas.

Asimismo el alumno podrá experimentar nuevos conocimientos no sólo dentro del ámbi-
to de la educación formal o curricular, sino que también los que hacen a la educación no
formal, con actividades fuera del establecimiento escolar. Posibilitar la oferta de eventos
culturales y/o artísticos, como el teatro por ejemplo, permite fortalecer la educación cul-
tural del alumnado y ampliar su espectro de comprensión.

PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES

Las diferentes actividades y estrategias se desarrollan en los respectivos Anexos. Igual-

mente creemos conveniente la siguiente aclaración: hemos concebido este proyecto des-
de la perspectiva de un trabajo coral, es decir desde la articulación entre las asignaturas,
ya que entendemos que las estrategias de comprensión lectora deben atravesar toda cla-
se de textos y en todos los contextos curriculares. Por ende cada docente implementará
sus actividades tendientes a la concreción de sus estrategias, con el único fin de volcar
hacia el alumno las aptitudes y prácticas para una lectura comprensiva y productiva.

PLAZO DE EJECUCIÓN:

Las distintas actividades, que se describen en los Anexos, se desarrollarán desde el mes
de agosto, y en donde a partir de la reunión plenaria se explicitarán los fundamentos, ob-

28
jetivos y demás explicaciones con el plantel docente de la escuela, para concluir a fines de
octubre, con una reunión plenaria a principios de noviembre, donde se expondrán el con-
junto de los trabajos realizados, los comentarios pertinentes, observaciones para corregir
o complementar las actividades y la evaluación general que resulte de ellas.

ANEXO I: INSTANCIA TEÓRICA DE LA COMPRENSIÓN TEXTUAL

EXPLICACIÓN / DESARROLLO

El docente de Lengua explicará y realizará diversas prácticas con una serie de estrategias
de comprensión lectora con textos expositivos, apuntando a que el alumno logre incor-
porar dichas herramientas de significación para el abordaje de los textos. Es importante
aclarar que esta actividad debe realizarse paralelamente a las otras presentadas en este
proyecto, ya que ésta configura una especie de apoyo “teórico” para la adquisición y apli-
cación de las estrategias de comprensión lectora.
Dado un texto expositivo, se requerirán las siguientes actividades:
1) Estrategia lexical: lectura general del texto y uso del diccionario para los términos no
conocidos. Es decir un trabajo en el nivel de la microestructura del texto.
2) Estrategia de selección: en este proceso se indicará que eliminen las palabras o grupos
de palabras que a criterio del lector no sean relevantes para la comprensión del texto, co-
menzando por las palabras redundantes, sinónimos y luego descartando aquella informa-
ción que pueda ser agrupada en un solo término y grupo de palabras, es decir conformar
las palabra-clave. Esta actividad es la inversa al subrayado clásico.
3) Estrategia de subtitulación: consiste en colocar un subtítulo o epígrafe al texto que se
lea, es decir, un título complementario al título general del artículo o escrito. Asimismo, y si
el texto fuera demasiado extenso, se puede subtitular por apartados o párrafos espaciosos.
4) Estrategia de jerarquización de ideas: es la asignación de la idea principal del texto, indi-
cando por ende la existencia de las ideas secundarias o complementarias. Aquí el trabajo
se centra en el nivel de la macroestructura del texto.
5) Estrategia de la reescritura o segundo texto: es la elaboración de un segundo texto a par-
tir de la comprensión que el lector haya podido generar en su lectura. Este segundo texto
deberá mantener la misma temática y coherencia, pero con una estructuración y un léxico
subjetivado por el lector.
OBJETIVOS PRETENDIDOS
• Que el alumno conozca las distintas herramientas para abordar comprensivamente
cualquier tipología textual.
• Que el alumno obtenga criterios de selección de las estrategias de comprensión lectora
de acuerdo a sus aptitudes ante diferentes textos.
• Que el alumno pueda afrontar la diversidad textual sin prejuicios de complejidad o de
imposibilidad, que adquiera confianza en su desempeño cognitivo frente a los textos.

ANEXO II: LA COMPRENSIÓN LECTORA FRENTE A LA DIVERSIDAD TEXTUAL

EXPLICACIÓN / DESARROLLO

29
Dentro de la llamada educación formal o institucional, las actividades se articularán entre
cada asignatura y lengua, donde se perseguirán objetivos comunes y que involucren a
todos los actores dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La serie de actividades podría agruparse a partir de los siguientes procesos cognitivos y

metacognitivos:
1) Lectura global / focalización en el léxico.
2) Clasificación y reelaboración textual.
3) Formulación de interrogantes.
4) Corrección grupal.
5) Proceso de escritura integral.
6) Ejercitación de la coherencia / cohesión / intertextualidad.

ARTICULACIONES DE CADA ÁREA:

En este apartado se indicarán los requerimientos que cada docente asignará a sus alumnos.
A) En cada asignatura se propondrán dos textos específicos de la disciplina, de comple-
jidad y extensión acorde a lo que el docente crea conveniente y según las aptitudes de-
mostradas por el alumnado.
B) Se dividirá el curso en dos grandes bloques donde a cada uno le corresponderá uno de
esos textos. Así habrá dos grupos (A y B) con textos diferentes, pero enmarcados dentro
de la misma área curricular.
C) Individual o grupalmente se realizarán las lecturas de los textos, y cada alumno o cada
grupo reducido de alumnos (de no más de dos personas) podrá realizar las siguientes
actividades:
1) Lectura global del texto, búsqueda de términos desconocidos y registro de sinóni-
mos de dichos términos.
2) Eliminación de aquellas palabras que considere sin relevancia para el entendi-
miento global del texto, es decir una reducción del texto focalizando en los concep-
tos que retengan el mayor grado de significación
3) Reescritura del texto a partir de los términos que hayan quedado, y que a su vez se
los intentará reemplazar por sinónimos. Obviamente en esta actividad se descartará
aquellos conceptos específicos o técnicos de cada disciplina.
4) Elaboración de un cuestionario de comprensión del texto original del Grupo A para
pasarlo al Grupo B. A su vez el Grupo B cederá su texto y cuestionario al Grupo A.
5) Para finalizar, el Grupo A corregirá al Grupo 13 y viceversa.
D) Exposición general y oral de la realización de las actividades.

ARTICULACIONES INTEGRADORAS

Por un lado, el docente de Lengua desarrollará en sus clases las estrategias que faciliten la
comprensión lectora por parte de los alumnos. En primer lugar se explicará qué es una estra-
tegia y sus implicancias en el acto de leer, y sus posibilidades para elaborar una comprensión
del objeto de lectura: es decir con el objetivo de que la lectura produzca significación.

El docente de Lengua recogerá los textos que hayan resultado de las actividades de cada
asignatura, es decir de los cuestionarios que el Grupo A y el Grupo B hayan realizado. Con
los de cada asignatura propondrá la escritura de un texto integrador que narre una historia
30
donde se puedan insertar parcial o totalmente dichos textos, es decir que se articulará
para que se pueda concretar un escrito con fragmentos ficcionales y no ficcionales.

Esta consigna buscará aunar criterios de comprensión y selección temática, de estilo es-
criturario y de perspectiva para concluir con una historia que abarque todas las produccio-
nes realizadas en cada materia.

Asimismo permitirá el ejercicio de la escritura creativa a partir de disparadores temáticos

o conceptuales.

OBJETIVOS PRETENDIDOS:
• Que el alumno conozca y trabaje con la diversidad textual según cada disciplina.
• Que el alumno logre reformular un texto a partir de su comprensión lectora, identifi-
cando el tema global del mismo.
• Que el alumno logre autoevaluarse en el nivel de comprensión lectora.
• Que el alumno logre evaluar la comprensión lectora de su compañero.
• Que el alumno pueda adquirir la práctica del desenvolvimiento oral ante sus compañe-
ros, explicando y justificando su trabajo con el texto.

ANEXO III: LEER OTROS LENGUAJES

EXPLICACIÓN / DESARROLLO

Dentro de la llamada educación no formal o no institucionalizada, se organizará la pues-

ta en escena de una obra teatral con una o varias temática/s que aborden cuestiones o
problemáticas cotidianas, concretas y que afecten directa o indirectamente al alumno de
EEMPA. Desde Lengua se focalizará la amplitud del concepto de “texto”, entendiéndolo
no sólo desde los códigos escritos de la Lengua, sino desde las significaciones que otor-
gan las imágenes, es decir concebir a la imagen como texto, y desde este postulado en-
tender que toda representación teatral, pictórica o musical debe “leerse” como un texto,
es decir pasibles de una comprensión lectora. En esta línea adherimos a lo que establece
Graciela Montes cuando dice que “también se lee la realidad, se leen las imágenes, la in-
formación con que nos cubren día a día, los vínculos sociales. Se lee la ciudad en la que uno
vive. La actitud de lectura implica reflexión, distancia crítica, búsqueda”.

EXPERIMENTACIÓN / LECTURA DE UNA OBRA DE TEATRO CONCRETA

En nuestro caso debemos detallar el evento teatral que hemos organizado conjuntamente
con la Escuela Secundaria N 230 de Coronel Bogado, el día 09 de agosto de 2013, en el Club
Agricultores de dicha localidad, y en donde hemos invitado a alumnos y docentes de la
EEMPA 1245 de Empalme Villa Constitución, conformando una auténtica “velada cultural”.
Allí los alumnos han podido asistir a la puesta en escena de dos obras de teatro cultural,
por un lado “El acompañamiento” (de Carlos Gorostiza), en la versión del Grupo Clarín,
suplemento Educación, 17/08/1997, pág. 4.
Los Nadies, y por otro lado “No me sigan”, unipersonal de Quique de María, del Grupo
Mutis por el Fondo, todos provenientes de la ciudad de Rosario.
Como actividad previa y posterior al evento, se realizaron explicaciones y comentarios
31
sobre cómo “ver” una obra de teatros, sus códigos inherentes, su lenguaje, las didascalias,
los montajes, la interacción con el público, etc. El eje principal de esta actividad fue el
abordaje de la obra teatral desde la lectura, es decir poder “leer” una obra de teatro en su
experimentación.
OBJETIVOS PRETENDIDOS
• Que el alumno logre experimentar la representación teatral, que comprenda sus com-
ponentes, sus situaciones previas y de proyección de la obra teatral.
• Que logre aprehender la importancia de otro lenguaje y de otro código de comunica-
ción y expresión como es los del teatro.
• Que el alumno incorpore mayor amplitud de criterio artístico al conocer distintas expo-
siciones culturales que rodean la puesta en escena del teatro.
• Que el alumno pueda tomar posición frente a problemáticas cotidianas que hacen al
ser humano, sus dificultades, temores y proyecciones sociales.

ANEXO IV: LAS PALABRAS CLAVES Y LA TITULACIÓN

EXPLICACIÓN / DESARROLLO
El docente de cada asignatura propondrá un texto expositivo propio de su disciplina, con
una extensión aproximada de una carilla A4. Luego de la lectura general, que puede rea-
lizarse en forma grupal o individual, se le indicará al alumno las siguientes actividades:
1) Selección de palabras claves que engloben la idea de cada párrafo o grupo de párrafos
que contengan la misma idea.
2) Se agruparán las palabras claves que cada alumno o grupo de alumnos haya seleccio-
nado, comparando y explicando los criterios de selección.
3) Se propondrá asignar al título general del texto un subtítulo que amplíe y/o contex-
tualice la información.
4) Se propondrá también que el alumno reemplace el título general del artículo por el
que crea conveniente, guiándose de acuerdo a la selección de las palabras claves que
haya realizado.
OBJETIVOS PRETENDIDOS
• Que el alumno se ejercite en el criterio de selectividad temática textual.
• Que el alumno mejore las habilidades de resumen y captación del tema global del texto.
• Que el alumno pueda ampliar la información sobre el tema global del texto.
• Que el alumno pueda reformular la titulación del texto según su comprensión lectora.

ANEXO V: UNA NARRACIÓN COOPERATIVA

EXPLICACIÓN / DESARROLLO
El docente de Lengua propondrá la escritura de una historia en conjunto entre todos los
alumnos del curso, es decir una narración cooperativa, donde cada uno coopere en la
construcción de una gran historia.
Para tal propósito, se propondrán las siguientes actividades:
1) Se asignarán en papeles doce palabras o frases totalmente arbitrarias, sin conexión entre sí,
nombres, como ser lugares, acciones, adjetivos, verbos, escenas o cualquier frase separada.

32
2) Por medio de un sorteo los alumnos escogerán entre cinco o seis papeles con dichas
palabras o frases.
3) Tomando el listado de alumnos que componen el curso, se asignarán por sorteo (o
como se crea conveniente) el orden en que cada alumno deberá escribir su parte en la
historia.
4) Con el orden asignado y las palabras elegidas, se dará por comenzada la narración
cooperativa, donde cada alumno deberá escribir como mínimo una carilla A4 volcando
en la historia los cinco o seis temas que hayan sido sorteados, y respetando la continui-
dad de la trama, su coherencia y sus personajes, pero pudiendo agregar acciones, luga-
res, personajes o situaciones que enriquezcan la historia. El alumno que recibe las hojas
que otros ya escribieron, debe continuar precisamente desde el mismo lugar donde dejó
su compañero anterior, siguiendo la lógica de la narración y dando las pautas para que
el próximo continúe de la misma forma. No es necesario que se deje en un punto o que
concluya una idea, sino que puede abandonarse la escritura a mitad de palabra o en me-
dio de una situación determinada.
5) El último alumno que cierre la historia será el encargado de titular la narración.
OBJETIVOS PRETENDIDOS
• Que el alumno se ejercite en la escritura a partir de temas arbitrarios o sin conexión
alguna.
• Que el alumno enriquezca su imaginación creativa.
• Que el alumno logra enlazar diferentes situaciones de escritura, afianzando los meca-
nismos de coherencia y cohesión textual.
• Que el alumno ejercite la comprensión lectora en pos de una escritura coherente y
creativa.
• Que el alumno logre consolidar las relaciones sociales con sus compañeros.
• Que el alumno se auto-motive en el proceso de escritura, articulando su producción
con la de sus pares.

ANEXO VI: EL TEMA Y LA IDEA PRINCIPAL

EXPLICACIÓN / DESARROLLO

En el proceso de comprensión lectora permitir que el alumno identifique el tema y la

idea principal del texto constituye un paso imprescindible para su concreción. Por un lado
debemos recordar que el tema indica sobre lo que trata el texto y puede representarse
mediante una frase o simplemente una palabra; el tema siempre responde a la pregunta
¿de qué trata este o aquel texto? Por otro lado la idea principal “informa del enunciado
(o enunciados) más importante que el escritor utiliza para explicar el tema” (Solé Gallart,
2008: 118], y podría constituir la respuesta a la pregunta ¿cuál es la idea más relevante
que el escritor pretende explicar dentro del tema?, entre la importancia de la idea prin-
cipal se dice que “resulta esencial para que un lector puede aprender a partir de su lectora,
y para que pueda hacer actividades asociadas a ella, como tomar notas o efectuar un re-
sumen” (Solé Gallart, 2008: 121]. Entre algunas de las metodologías para ubicar la idea
principal de un texto podemos detallar las siguientes:
• Estrategia de supresión: es decir eliminar toda la información redundante de cada pá-
rrafo o grupo de párrafos.
• Estrategia de agrupamiento: consiste en englobar la serie de información o hechos o
33
datos en un concepto más amplio, que los abarque.
• Estrategia de selección: en este paso ya puede vislumbrarse la idea global del texto o
del párrafo.
• Estrategia de elaboración: finalmente con esa idea que se ha llegado, se puede ampliar
o incorporar algunas cuestiones para configurar la “idea principal” del texto leído.
Teniendo en cuenta esta información, se requerirán las siguientes actividades por parte
del docente:
• En primer lugar se repartirá un mismo texto expositivo para todo el alumnado, de lectu-
ra sencilla y temática de público conocimiento.
• Se efectuará la lectura general con el uso del diccionario.
• Se pedirá que el alumno tache las palabras, frases o informaciones que considere irre-
levante y/o redundante en el texto.
• Que las palabras o frases que queden si tachar podrá unir o elaborar una primera apro-
ximación a la idea principal del texto.
• Por último, la consigna será la identificación del tema y de la idea principal, asimismo
con la posibilidad de encontrar (si la hubiere) la idea secundaria.

OBJETIVOS PRETENDIDOS
• Que el alumno afiance la lectura de todo tipo de texto.
• Que el alumno ubique su lectura de acuerdo al tema del texto que posee.
• Que el alumno identifique la idea principal del texto, y la secundaria (si la hubiere).
• Que el alumno adquiere las herramientas pertinentes para la elaboración de resúme-
nes, independientemente del tipo de texto que posea.

ANEXO VII: LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ARTÍCULOS PERIODÍSTICOS

EXPLICACIÓN / DESARROLLO

Con esta actividad se pretende que el alumno pueda leer comprensivamente los artícu-
los periodísticos, independientemente de la temática del mismo. Creemos que es de vi-
tal importancia afianzar una buena lectura de la gráfica periodística, es decir alcanzar y
consolidar la comprensión del periódico para el alumno de EEMPA, ya que mantenerse
informado le permitirá sostener criterios y/o fundamentos en la toma de posición ante
sucesos, acontecimientos o comentarios que hacen a la cotidianeidad y a las problemá-
ticas de su entorno. Que el alumno de EEMPA, como cualquier sujeto social, consolide su
amplitud de pensamiento y sostenga su libertad de acción, entre otras cuestiones, por
la diversidad en la información que logre obtener y comprender. Por ende, las consignas
serán las siguientes:
• En primer lugar se dedicará el tiempo que el docente considere necesario para enseñar y
explicar la estructura propia del artículo periodístico (volanta — título — copete — epígrafe),
con ejemplificación a partir de recortes periodísticos concretos y diversos.
• El docente llevará a la clase una variedad de artículos periodísticos, de distintas secciones y
temáticas, y repartirá a cada alumno un recorte distinto.
• Cada alumno deberá, luego de la lectura atenta, realizar un cuestionario de cinco preguntas
aproximadamente, cuyas respuestas salgan a partir de la comprensión del artículo.
• Luego cada alumno cederá su artículo a su compañero, quien deberá responder el cuestio-
nario sobre el artículo que reciba a su vez éste dará a su compañero su propio recorte con el
34
cuestionario que haya confeccionado.
• Con el artículo recibido de su compañero, y luego de haber contestado el cuestionario, el
alumno tachará las palabras o frases de palabras que considere redundantes o irrelevantes a
la idea principal del recorte.
• Con las frases que resulten, reescribirá el artículo, manteniendo la coherencia de la infor-
mación.
• Por último los alumnos corregirán el cuestionario realizado por su compañero, más la reela-
boración del artículo periodístico.

OBJETIVOS PRETENDIDOS
• Que el alumno se afiance en la lectura del periodismo gráfico y en el manejo de la es-
tructura propia de los artículos periodísticos.
• Que el alumno logre captar la idea principal del artículo a través de las preguntas que
le formule a la información.
• Que el alumno pueda ejercitar las habilidades de la palabra clave y del resumen.
• Que los alumnos ejerciten la auto-evaluación y los criterios de corrección.

35
PROYECTO: ESTA VEZ, SÍ PODRÉ…

RADICACIÓN: EEMPA 1306 “Roberto Fontanarrosa” - Rosario.

RESPONSABLES:
Director:
Cárdenas, Carlos

Profesor a cargo:
Del Ponte, Diego

Profesores adjuntos:
Pascual, María Fernanda
Tello, Julia

FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO

Emprendemos este proyecto con el propósito de mejorar la práctica de la lectura, el desarrollo del
pensamiento crítico, la escritura de textos y la comprensión de la información en todas las áreas.
Al mismo tiempo creemos que se convertirá en un trascendente aporte en dirección a
igualar las oportunidades educativas de todas nuestros estudiantes, especialmente de
quienes tienen condiciones socio-económicas más desfavorables, además de asegurar la
continuidad y finalización del nivel secundario.
Teniendo esto en cuenta y el perfil Institucional de “escuela de inclusión”, reiteramos
que, desde el ámbito educativo realizamos ‘estrategias de contención social’ (espacios de
diálogo y escucha; adaptación curricular, etc.). Ésta es la única alternativa de relación (no
pedagógica), que logrará sostener a chicos con graves situaciones de riesgo social y para
los cuales, la institución escolar, muchas veces, es el único referente estable para brindar
un ambiente sano de socialización y adquisición de valores.
Partiendo de estas reflexiones que surgen de las experiencias y las observaciones den-
tro de nuestra escuela, se hace fundamental posibilitar el tránsito del alumno de manera
favorable, a partir de estrategias de intervención que apuntan a la comprensión lectora
para poder así minimizar el impacto de los múltiples factores y realidades que hacen que
se encuentren en permanente riesgo de deserción escolar. Ante esto, intentamos brindar
respuestas alternativas- flexibles, que promuevan el interés por el estudio para que los
mismos logren llevar a término su formación escolar, y aquí, ya hemos mencionado algu-
nas de las intenciones de este proyecto.
Siguiendo con el porqué del mismo, podemos afirmar que la realidad social en la que
vivimos exige innovaciones dentro del sistema educativo, teniendo que llevar a cabo fun-
ciones estratégicas que contribuyan a mejorar el proceso de interpretación y compren-
sión del alumno, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones sociales, económicas y
culturales, ayudando al mismo a tomar decisiones de una manera reflexiva y autónoma,
fortaleciendo así su pasaje por el sistema educativo, sin perder de vista la mejora en la ca-
lidad de los aprendizajes y a su vez, atendiendo además al seguimiento personal y grupal
de los alumnos, aspirando a su retención dentro del sistema y mayor calidad educativa.

36
ENCUADRE TEÓRICO

Leer y producir textos son procesos estructurados de construcción de competencias lin-

güísticas y de comunicación.
La lectura es un modo privilegiado de enriquecer la práctica lingüística y las estrategias
cognitivas. La escritura, además de ello, si es una actividad concebida como verdadera
práctica escrituraria, aumenta la comprensión lectora, contribuye a tomar conciencia so-
bre el lenguaje escrito, fomenta la creatividad y permite conservar y recuperar datos de
las distintas áreas curriculares.
Vivimos un momento de explosión de la información, de crecimiento vertiginoso de todo
tipo de textos y de las necesidades de lectura. Hoy más que nunca debemos ser críticos
para saber seleccionar e interpretar la avalancha de mensajes que se reciben por muy
diversos canales.
En este contexto, el lector ha de ser versátil y polivalente, capaz de saber formular sus nece-
sidades, de buscar y valorar la pertinencia de sus lecturas, de comprender lo que lee y de ha-
cer suyos los contenidos, así como restituirlos, reformularlos y transformarlos críticamente.
En este marco, el papel de la escuela es fundamental para cultivar lectores competentes,
capaces de buscar para poder decidir, de leer comprensivamente y de escribir con sentido
para expresar y comunicar.
Es la escuela, además, el único espacio que puede garantizar la igualdad de oportunidades
y compensar las desiguales situaciones de partida de los alumnos en función del entor-
no sociocultural y económicos de sus familias. El desafío es conseguir que los alumnos
formen parte activa de la comunidad de lectores y escritores, asumiendo así dos grandes
metas: alfabetizar a la población y ayudar a todos los alumnos a que adquieran habilida-
des lectoras suficientes para poder comprender todo tipo de texto.
El primer objetivo, es un proceso largo que se inicia en la escuela primaria y se prolonga
en las diferentes modalidades escolares, dentro de esta, los centros de alfabetización de
adultos. El segundo tiene que ver con aprender un código alfabético y las reglas de corres-
pondencia grafema-fonema, comprender que el lenguaje escrito les permitirá representar
la realidad como lo hace con otros sistemas como el gesto, el dibujo y el lenguaje oral. Es
el proceso que llamamos decodificación, una tarea poco motivadora, pero esencial para
que se llegue a una autorización del código, de manera que al leer se pueda centrar la
atención en otros aspectos textuales más complejos.
Conseguir una buena capacidad de comprensión de textos, como objetivo último supone
poder apropiarse del significado de lo escrito de manera activa, relacionando los cono-
cimientos que poseemos con lo que expresa un texto para así informarnos, aprender o
simplemente recrearnos con su lectura.
Formar lectores competentes requiere poner en contacto al alumno con multiplicidad de
textos e informaciones y aportarle las claves para generar conocimiento a partir de ellos.
Será tarea del profesor conocer, seleccionar y poner ante cada alumno el texto adecuado,
tanto en relación con el tema tratado y los intereses del potencial lector, como el estilo,
tipo de texto y las cualidades aludidas.
Como señala Nisbert y Schucksmith:

“Los buenos lectores no se caracterizan necesariamente por la posición de habi-

lidades técnicas (aunque pueden tenerlas), sino por la posesión de una serie de estrategias
para abordar un texto y por un cierto grado de conciencia de sus propios métodos de lectura
y de las exigencias de la tarea”.

37
OBJETIVOS GENERALES:
• Brindar un espacio educativo que interese a los alumnos que se encuentran fuera del
sistema educativo por encontrarse en situaciones de riesgo social que traen como con-
secuencia, repitencia, sobreedad, deserción escolar, etc.
• Acompañar, orientando y apoyando a los alumnos que presenten dificultades en el pro-
ceso de aprendizaje; como así también a quienes tengan interés por afianzar o reforzar
los contenidos desarrollados en los diferentes espacios curriculares.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Lograr que los alumnos puedan expresar y señalar cuáles son los temas en los que se
dificulta la comprensión y los que sean de su interés, a fin de hacer efectiva la tarea de
acompañamiento.
• Ser, permanentemente, mediadores entre los alumnos que presentan problemas en su
desempeño o rendimiento escolar; ofreciendo herramientas propias de la comprensión
lectora para el perfeccionamiento del rendimiento escolar.
• Desarrollar transversal y sistemáticamente, acciones específicas de la lecto-compren-
sión a fin de lograr que los alumnos interpreten de manera responsable y significativa la
información circundante.

PROCESO

El seguimiento del mismo será continuo, pues consideramos que los resultados se verán a
través de un proceso de superación individual, en el cual tendrá que ver con cada sujeto y con
sus características de aprendizaje.

Los indicadores que se tomarán en cuenta para lo expresado anteriormente son los siguientes:

• Clasificación de los fines de la lectura.

• Identificación de los aspectos más relevantes.
• Control a lo largo de la lectura si se comprende lo que se está leyendo.
• Ayuda al estudiante a utilizar correctamente los códigos lingüísticos.
• Manejo de uso de estrategias de inferencias.
• Utilización de estrategias de vuelta atrás, para mejorar la comprensión del texto leído.
• Mejora en los procedimientos de: organización, elaboración, focalización, integración y
verificación.

PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO

• Realización de una biblioteca móvil.

• Lectura de cuentos cortos entre los alumnos.
• Elaboración de técnicas de estudio, en diferentes áreas.
• Confección de cuestionarios y guías de lectura que orienten la comprensión de los tex-
tos.
• Comprensión de similitudes y diferencias de diferentes portadores textuales y su utili-
zación según la necesidad de la información que se requiere en cada materia.
• Jornada de lectura de cuentos con la participación de familiares.
• Realización de un video “Siempre hay palabras”.
• Participación en la jornada de poesía organizada por canal Encuentro.
38
• Elaboración de cuentos, redacción de pensamientos y textos argumentativos breves
(sobre democracia, droga, dictadura, etc.).

PRINCIPALES DIFICULTADES O PROBLEMAS ENCONTRADOS

• El principal obstáculo ha sido la dificultad de los alumnos para expresarse de manera

escrita; no obstante el proyecto ha permitido atender las necesidades individuales, es-
pecialmente aquellas vinculadas a la ortografía, puntuación, cohesión, etc.
• Otro obstáculo es el incumplimiento de los alumnos a la hora de tener que adquirir el
material de trabajo (fotocopias, cuadernillos); sin embargo consideramos que este por-
menor se irá subsanando en parte gracias a la existencia de la biblioteca móvil.

RESULTADOS ALCANZADOS

• Interés de los alumnos por la lectura y el desarrollo de textos.

• Mejor comprensión de textos en las diversas áreas.

IMPACTO DE LA EXPERIENCIA Y VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ACTORES IN-

VOLUCRADOS

El impacto hasta el momento ha sido positivo, ya que se ha puesto de manifiesto la parti-

cipación de directivos y docentes de otras especialidades, especialmente en el área de las
Cs Sociales en la elaboración de videos.
Los alumnos han demostrado interés en las propuestas, especialmente aquellas vincula-
das a la elaboración de videos y redacción de textos.

39
PROYECTO: ¿QUÉ LEÉS CUANDO LEÉS?

RADICACIÓN: EEMPA N° 1118 - Rufino.

DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Martínez, Juana Matilde

Profesores:
Ossa, Analía
Saubot, Alejandra
Rabbia, Marina
Sjóberg, Astrid
Ghibaudo, Marcela

Tomamos de Mariano Baquero Goyanes la idea que continuación citamos:

”Lo fundamental, lo esencial es leer y escribir, cualquiera que sea el modo. Mientras que la
persona conserve el disfrute placentero por la lectura y la escritura, cualesquiera que sean
las circunstancias que la rodean, conservará a la vez lo mejor de su condición humana”.

FUNDAMENTACIÓN
Mediante este proyecto nos proponemos convocar a todos los profesores involucrados en
torno a una idea ineludible: la comunidad educativa debe liderar la reivindicación de la
lectura en el aula en todos los niveles del sistema educativo.
En estas páginas que siguen y a modo de ejemplo a perfeccionar, se ofrecen algunos re-
cursos para programar la lectura en el aula, así como fundamentos para reivindicar la im-
portancia que tiene el desarrollo de una programación procedimental que incida en las
habilidades lingüísticas básicas porque la lectura no puede ser una actividad colateral
sino que debe ser un ítem que vertebre todo el sistema educativo, pues su práctica garan-
tiza la consecución de muchos contenidos curriculares.
La lectura también sirve para crecer como personas. Debe asumirse que la promoción lec-
tora no tiene edad. El descubrimiento de la lectura es azaroso, circunstancial, y depende
de encontrar el libro adecuado en el momento justo. Por eso no hay que claudicar. Nuestra
labor será mostrarles variadas obras a los alumnos de nuestra EEMPA N° 1118 que con-
forman una población estudiantil diversa, heterogénea y dada la característica etaria, con
saberes adquiridos de sendas experiencias vitales.

OBJETIVOS PROPUESTOS

Tomamos como objetivos de este proyecto los propuestos por Mariano Baquero Goyanes:
“Lo fundamental, lo esencial es leer y escribir, cualquiera que sea el modo. Mientras que la
persona conserve el disfrute placentero por la lectura y la escritura, cualesquiera que sean
las circunstancias que la rodean, conservará a la vez lo mejor de su condición humana”.

40
PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO

• Reunión con los docentes involucrados en este proyecto en la que se informó el propó-
sito de este trabajo.
• Acuerdos de trabajo.
• Selección de materiales.
• Previsión de actividades pertinentes a cada lectura propuesta.
Dado que todos los especialistas coinciden en ponderar positivamente la competencia
lectora como una herramienta primordial para el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha
sido definida como:

“La capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos
del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad”.

Por tanto, comprender un texto va más allá de extraer una información puntual, puesto
que exige que el lector sea activo, valore y reflexione sobre esa información concreta.
Cada lector actualiza desde su presente la comprensión de un texto mediante un proceso
lector en el que se activan muchos mecanismos cognitivos que facilitan la comprensión
global.
En las observaciones de diagnóstico se han tenido en cuenta cinco procesos:
• obtención de la información;
• comprensión general;
• elaboración de una interpretación;
• reflexión y valoración del contenido de un texto;
• reflexión y valoración de la forma de un texto.
Estos cinco procesos han de aplicarse sobre una tipología de textos continuos (narración,
exposición, descripción, argumentación, instrucción, documento o registro, hipertexto) y
textos discontinuos (cuadros y gráficos, tablas, diagramas, mapas, formularios, hojas in-
formativas, convocatorias, vales o bonos, certificados). No cabe duda de que para que los
resultados derivados de estas pruebas sean óptimos hay que tener en cuenta sobre qué
textos se trabaja.

No obstante lo dicho, consideramos que para el desarrollo de un Plan Lector es conve-

niente utilizar una tipología textual más reducida, textos que han sido experimentados
con los alumnos y que tienen en cuenta también la lectura literaria y el placer de leer. Nos
basamos en textos expositivos-argumentativos (columnas de opinión), poemas, cuentos,
fragmentos descriptivos extraídos de novelas, una carta, etc., pero, sobre todo, en el géne-
ro narrativo, porque entendemos que facilita la sistematización de un plan de lectura que
busca la consolidación del hábito lector del alumnado.

RESULTADOS ALCANZADOS
El monitoreo del Proyecto de Comprensión Lectora para las Escuelas de Jóvenes y Adultos,
en esta EEMPA 1118 lo hemos ejecutado con la observación realizada de forma directa,
cuando los profesores de cada área proponíamos leer y trabajar sobre los textos vertidos
en el cuadernillo elaborado con anticipación y presentado a los alumnos de 1er. año los
primeros días de agosto.
Se realizó una reunión a los 45 días de haber iniciado el proyecto en la que se llevó cabo
un análisis que permitió encontrar los caminos que los alumnos siguieron en la lectura de
41
los variados textos, así también como algunos factores que influyeron en este proceso.
Se concluyó que los alumnos siguen distintas rutas cuando leen un texto con la intención
de comprenderlo.
En algunos casos, y sobre todo en/los alumnas de mayor edad, echan mano de sus cono-
cimientos previos y habilidades automatizadas, por lo que pudieron hacer una lectura
fluida, sin esfuerzo consciente y con una buena comprensión.
Otros alumnos no comprendían los texto con una primera lectura, evaluaban su propio
proceso y al notar sus dificultades en la comprensión utilizaban una o varias estrategias
que les permitían releer esos textos, aunque les llevara más tiempo y esfuerzo.
Al finalizar la actividad propuesta en estos tres meses, la reunión evaluativa que mantuvi-
mos, nos ha permitido arribar a la conclusión de que para mejorar la comprensión lectora,
los docentes debemos motivar a los alumnos en los siguientes pasos:
• Siempre utilizar los conocimientos previos para darle un buen sentido a la lectura.
• Monitorear la comprensión durante todo el proceso de lectura, y no solo al final de este.
• Hacer las correcciones que sean necesarias en el momento en que estas se descubren.
• Que los alumnos aprendan a distinguir lo más importante en los textos que leen, para
esto es necesario tomarse el tiempo para ayudarlos a distinguir lo principal de lo accesorio,
marcar las palabras claves, construir redes conceptuales, enseñarles a hacer resúmenes (y
no suponer que ya lo saben hacer solos) practicar la argumentación.
• Que los alumnos puedan aprender a hacer inferencias permanentemente durante la lectu-
ra, y que puedan hacer buenas preguntas sobre el texto.
• Al momento de seleccionar los materiales para la lectura, debemos hacer partícipes a
los alumnos y de esta forma, los materiales que les resultan más sensibles y cercanos,
son los que mejor van a comprender en su trabajo de lectura. Esto permitirá tener me-
jores logros, que si solamente se realiza la selección por parte de los docentes como ha
sido sugerido para Nevar adelante esta trabajo que marca un camino trascendente en la
mejora de la lectoescritura aplicada al mejoramiento de la lectura en todas sus formas.

IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
En cuanto al impacto de la experiencia propuesta por la Dirección Provincial de Adultos
en torno a la elaboración de estrategias para facilitar la Comprensión Lectora de nuestros
Jóvenes y Adultos, creemos que se han logrado varios e importantes resultados, a saber:
• Mejoró la integración de los seis docentes que dictan las diferentes áreas en la EEMPA N°1118.
• Se incentivó a la lectura analítica de diferentes textos a los alumnos de 1er año, donde algunos
evidenciaban dificultades en la comprensión.
• Se trabajó colaborativamente entre docentes-alumnos y entre alumnos-alumnos.
• También los resultados exhiben que, aunque se haya tratado de una pequeña intervención, se
han conseguido mejoras que nos alientan a permanecer esperanzados; que en la medida que los
educadores nos comprometamos en esta práctica, creceremos juntos en el enriquecimiento de
una comprensión lectora valorada y mejor.
Aún queda mucho trabajo por parte de los docentes para continuar con esta experiencia. Fun-
damentalmente continuarla con estos alumnos y con los ingresantes en los próximos cursos, y
además, invitar y alentar a todos los profesores del plantel para que se sumen al proyecto, se
sirvan de esta experiencia y continúen sus aportes académicos ofreciendo técnicas de estudio
adecuadas en este sentido para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestros alum-
nos adultos.

42
VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ACTORES INVOLUCRADOS:
”La experiencia de haber utilizado el cuadernillo para mejorar la comprensión me pareció
muy buena. Es una manera nueva y divertida de aprender. Las actividades son muy entre-
tenidas y a mí personalmente me ayudó a comprender mucho mejor lo que estoy leyendo,
aprendí muchas palabras nuevas y agilizó mucho mi lectura.” Jesica

“Fue una experiencia linda, entretenida. A mí personalmente me ayudó a agilizar la lectura,

a comprender mejor los textos y a entender lo que leo. Fue un cuadernillo muy útil.” Gerardo

“La experiencia fue positiva, el cuadernillo muy entretenido. En algunas materias me costó
más entender como por ejemplo Lengua e Inglés. Los textos de Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales me ayudaron mucho y trabajé muy a gusto.” Javier

“El cuadernillo me resultó una actividad buena en general, en algunas áreas como Lengua
y Contabilidad fue un poco más complicado. Los textos son fáciles y educativos pero al ex-
presarme con las palabras correctas como está escrito, me costó un poco. Igualmente, estoy
muy conforme.” Rosa

“La experiencia es muy buena, el cuadernillo nos ayuda a superar cada día más nuestras
expectativas. Me gusta Matemática, Sociales, Lengua, Inglés, Contabilidad.” Alejandra

“A mí me dejó un aprendizaje sobre cultura social y Ciencias Naturales, también algunos

conceptos para trabajar mejor en actividades y trabajos prácticos, a profundizar algunas
materias que ahora me resultan más fáciles, como Lengua que a principio de año era algo
no tan fácil. Los ejercicios fueron entretenidos, me gustó expresarme, trabajar sobre los tex-
tos, mensajes, narraciones, aprender a sintetizar y analizar. En contabilidad y matemática
fue interactivo y de una buena propuesta como romper lo que hacemos cotidianamente en
clases y es una buena opción para todo tipo de futuro escolar. Yo agradezco este cuadernillo
que me ayudó bastante. Gracias.” Enrique

43
PROYECTO: COMPRENDER PARA SEGUIR CRECIENDO

RADICACIÓN: EEMPA: Nº 1157 – Santa Fe Capital.

DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Giacomino, Alicia

Profesores:
Cozzutti, Edit
Stivala, Miriam

CONTEXTUALIZACIÓN:

La población de la educación de adultos requiere una oferta educativa adecuada a sus

características particulares. Se trabaja con adultos que ya han desarrollado una serie de
estrategias cognitivas. El adulto aprende:

• desde un bagaje de experiencias ya adquirido, cuya modificación no está ligada al rit-

mo de crecimiento evolutivo como a la posibilidad de ampliar y transformar el significa-
do de sus conductas;
• desplegando siempre una diferenciada gama de interese en los campos que lo insertan
o lo marginan de la vida social;
• como miembro activo o marginado de la sociedad que enseña, y exigiendo entonces
una participación responsable y crítica en el proceso de sus aprendizajes.

El educador de adultos requiere para el desempeño de su tarea un reconocimiento y va-

loración de su rol específico que no siempre es considerado socialmente. El éxito del
proceso depende de una mutua confianza entre docente – alumno, sólo entonces decrece
la dependencia y se posibilita la autonomía.

La escuela de adultos es la que más necesita ser flexible y adaptarse a la imprevisibilidad

del contexto. Es un sistema que se debe caracterizar por su apertura, permitiendo la unión
de acciones en pos de objetivos comunes, luchando contra las trabas burocráticas.

Entre las funciones que debe llevar a cabo para el logro de los objetivos previstos, la es-
cuela de adultos supone:

a) procesos de iniciación en las diferentes áreas;

b) la integración comunitaria, es decir permitir la inserción en la comunidad, tanto por el
conocimiento adquirido como por la participación activa y responsable;
c) formación para el trabajo, lo que posibilitará una mejor inserción socio-laboral.
Además se suman otras funciones específicas de gran importancia:

• Planificación institucional, que es proceso por el cual se coordinan en el tiempo las activi-
dades de todo el sistema, y que se traduce en programas cuidadosamente elaborados por
el cuerpo docente.
• Comunicación, que es proceso mediante el cual se establecen los canales de comunica-
ción que asegura la intervinculación de todos los elementos del sistema.
44
• Evaluación, entendida como un diálogo y un encuentro para la comprensión y mejora de
las prácticas y aprendizaje.
Los problemas más frecuentes que dificultan la comprensión lectora en el género narrativo
son:
• La secuencia (relaciones temporales y de causa-efecto). En general, los conflictos se pre-
sentan cuando los hechos no se suceden de manera explícita o no poseen una estructura
canónica.
• El diálogo, que implica comprender la participación de más de una voz.
• Los conectores como organizadores lógicos del discurso.
• Respecto a los textos expositivos los problemas de comprensión están relacionados con:
su estructura y con la falta de conocimientos de los alumnos acerca del tema que se abor-
da. Muchas veces los textos carecen de una estructura directiva que ordene y jerarquice la
información, por lo tanto será un trabajo a realizar por el lector. Cuando el texto señale por
medio de organizadores discursivos cómo se relacionan los párrafos (en primer lugar, por
otra parte, para concluir, en resumen, etc.) la tarea del que lee se verá facilitada.
• En relación a esta dificultad, será útil activar los saberes previos antes de la lectura para
que la información nueva que el texto trae tenga posibilidades de ser ligadas con esos
conocimientos anteriores.

LECTURA Y ESTRATEGIAS:

En el acto de leer, la actividad intelectual procesa la nueva información a la vez que

pone en juego esos conocimientos y saberes previos, que son los que influyen en la
comprensión. Además, se emplean estrategias que básicamente son tres:
• El muestreo: cuando lee, el ojo elige determinadas marcas del texto y no todas las le-
tras y los signos. Este procedimiento permite la comprensión.
• La anticipación: el lector entrenado anticipa todo el tiempo, no pasa lo mismo con un
lector novato.
• La inferencia: a pesar de que hay mucha información que no está presente en un texto,
el lector puede sacar conclusiones gracias a sus saberes previos.

ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN:

La actividad lectora implica pasar de la palabra a las ideas; relacionar y jerarquizar esas
ideas y construir un significado global para un texto. Si esto no es posible, el texto no
será comprendido. Debemos acompañar ese proceso a través de la realización, durante
la lectura, de distintos gráficos, cuya elección dependerá de cada texto y de cada área en
particular (líneas de tiempo, mapa semántico, cuadro sinóptico.

¿Cómo se lee?

La lectura no es una técnica o una habilidad a desarrollar.

Así como los textos no surgen en el vacío y de la nada, los actos de lectura tampoco. La
vitalidad de este acto es el primer paso hacia la comprensión. Sin ganas, sin objetivos
reales, será inútil diseñar situaciones, elegir textos o inventar actividades. Por lo tanto
para leer deberemos tener en cuenta los siguientes puntos:
• Trabajar antes, durante y después de la lectura.
• Promover la lectura de todo tipo de textos.
• Integrar los aspectos contextuales.
45
• Enfocar las distintas posturas de lectura.
• Detectar las dificultades de comprensión desde el proceso y las estrategias de lectura.

Luego de todo lo expuesto:

Para poder enseñar de manera directa la comprensión de textos deberemos partir de

tres componentes fundamentales que no funcionan en forma independiente ya que se
interrelacionan y se yuxtaponen para dar forma a la enseñanza de la comprensión y que
deben ser implementados durante la enseñanza de la lectura:

• Desarrollo de información previa y vocabulario.

• Construcción de procesos y habilidades.
• Correlación de la lectura y la escritura.

Para lograr el primer punto el docente de cada área deberá:

• Trabajar determinadas palabras antes de que los alumnos se enfrenten con los textos
seleccionados, deben ser palabras que se relacionen directamente con los conceptos
claves del texto.
• Ampliar y enriquecer al mismo tiempo el vocabulario de los alumnos/as ofreciéndoles
oportunidades donde deban emplear o utilizar determinados vocablos.
• Proponer situaciones que permitan a los alumnos/as deducir por su cuenta, de manera
independiente, el o los significados de determinadas palabras.
• Enseñar habilidades de vocabulario que fortalezcan la independencia de los alumnos/
as frente al significado.

En cuanto al segundo punto de los componentes, es necesario:

• Activar algunos procesos y poner en práctica ciertas habilidades con el propósito de
que los alumnos puedan demostrar, reconocer y comprender las distintas estructuras
escritas.
El último componente hace referencia a la correlación que debe existir entre las activi-
dades escritas y la comprensión, ya que éstas deben complementarse y potenciarse en-
tre sí, es decir proporcionar actividades de escritura que se vinculen estrechamente con
el material que se ha leído.
Para poner en práctica de manera concreta los tres componentes anteriores y desarrollar
con los alumnos/as una auténtica y real comprensión lectora, se deberá contar con do-
centes cuya actitud se sustente en:
• Definir claramente a sus alumnos aquello que van a aprender.
• Brindar oportunidades de aplicar lo que han aprendido sus alumnos.
• Fomentar un clima de confianza donde la corrección se transforme en orientación de lo
que se está aprendiendo.
• Rescatar y recuperar de manera sistémica los saberes previos.
• Desarrollar y afianzar procesos y habilidades de manera permanente.

OBJETIVOS PROPUESTOS:

Se pretende que los alumnos puedan comprender y aprender el cotexto y el contexto

46
de cada texto apropiándose de las distintas formas lingüísticas, las distintas tipologías
textuales y de los discursos que sirven de expresión y soporte a los conceptos de todas
las disciplinas.

Para ello, los principales puntos donde la comprensión lectora se articulará con el resto
de las áreas son:

• Los vocabularios específicos de cada disciplina.

• Los tipos de textos de circulación habitual en cada área y el modo de leerlo.
• Las formas de comunicación más frecuentes (observaciones, reseñas, informes).
• Los paratextos y las consignas.
• Las comunicaciones orales más comunes (exposiciones, definiciones, explicaciones),
entre otras.

PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO:

Las principales acciones llevadas a cabo por las diferentes áreas en forma general son:
• Elaboración de glosarios.
• Lectura, interpretación y análisis de diferentes tipos de consignas.
• Reconocimiento de paratextos propios de diferentes tipos de textos.
• Identificación e interpretación de datos cuali y cuantitativos.
• Explicitación de la consigna de evaluación final que deberán ir trabajando desde el
comienzo del cuatrimestre.

ACCIONES PROPUESTAS POR CADA ÁREA:

Matemática:

• En la resolución de problemas y operatoria:

• Decodificación: lectura e interpretación de signos gráficos.
• Acceso al léxico: luego de decodificar deberá ser capaz de comprender el significado de
cada palabra por separado, de asociar los signos con algo concreto, para poder ilustrar en
su mente el problema o la consigna.
• Inferencia y representación mental: a continuación deberá saber lo que dice y lo que
debe inferirse, los datos necesarios y los que no lo son, pero que surgen de la compren-
sión lectora para interpretar qué operaciones deberá resolver.
• Producción de nuevos aprendizajes: en esta etapa deberá hacer una síntesis que le
permitan generar una hipótesis sobre el tema. A partir de aquí el estudiante comenzará
a solucionar el problema haciendo de los conocimientos matemáticos adquiridos, aplica
operaciones y resuelve.
En geometría:
• Iniciar a los alumnos en la adquisición de los primeros conceptos sobre el espacio con-
creto previa a cualquier experiencia geométrica.
• Enseñar a percibir las figuras en distintas posiciones y con formas de distintos tamaños,
luego conceptualizar.
• Incursionar explorando un amplio repertorio de habilidades: visuales (figura, forma,
tamaño, posición, similitud y diferencia), gráficas (dibujos y construcción de figuras y
47
cuerpos a partir de modelos dados), comunicacionales (lectura, interpretación y comuni-
cación con sentido de información geométrica de forma oral y escrita, usando el vocabu-
lario y los símbolos del lenguaje matemático y geométrico en forma adecuado).

Contabilidad:

• Interpretar distintas operaciones y términos que le sirvan para desenvolverse diaria-

mente.
• Conocer las herramientas necesarias para emprender una actividad comercial o para
incorporarse al mercado laboral.
• Valorar la importancia de exigir la documentación comercial que avale las operaciones
que realizan.
• Logra armar un glosario con los términos específicos de la asignatura e ir incorporando
nueva terminología que vaya surgiendo como consecuencia de las tareas tratadas.
• Sugerir un vocabulario contable para interrelacionar con otras áreas.
• Confeccionar documentos comerciales.
• Reconocer las tramitaciones necesarias para la instalación de una actividad comercial.

Idioma extranjero: Inglés:

• Promover el desarrollo de la competencia comunicativa en los alumnos/as, lo que re-

querirá que los mismos trabajen en diferentes habilidades (escuchar-hablar-leer-escri-
bir).
• Proponer actividades:
• previas a la lectura: trabajar con el título y las imágenes.
• simultáneas a la lectura: usar el diccionario bilingüe, reconocer las partes del discurso:
verbos, sustantivos, adjetivos, artículos.
• posteriores a la lectura: escanear información específica, responder cuestionarios.
• Implementar dichas actividades sistemáticamente para ayudar a mejorar y maximizar
la comprensión.
• Sugerir la lectura de material relacionado a la vida, necesidades e intereses del grupo
de alumnos/as: cartas, artículos sobre temas de interés general, tablas o cuadros, letras
de canciones, páginas web.

Ciencias Sociales:

• Lograr que la comprensión lectora esté ligada a la posibilidad del estudiante de apro-
piarse de los contenidos textuales y orales, atendiendo y entendiendo las relaciones
causales que presiden la totalidad de los hechos históricos.
• Diferenciar “explicar”, “comentar”, “mencionar” y/o “fundamentar.
• Consensuar procedimientos empáticos entre docentes y alumnos para favorecer esa
identificación/comprensión mediante las siguientes actividades:
• Elaboración preferentemente en parejas de algunas consignas de trabajo acerca de
temas vistos.
• Intercambiar esas consignas con sus pares.
• Corrección recíproca entre los propios alumnos/as.
• Diferenciar lo relevante de cada tema para posteriores evaluaciones.
• Distinguir entre verdadero o falso de ciertos enunciados fundamentando la opción
48
escogida.
• Observar y comparar imágenes descubriendo lo observado de manera oral y escrita
mediante textos breves.
• Completar textos con palabras.
• Redactar el final de un texto.
• A partir de varios conceptos, redactar un pequeño texto.
• Solucionar crucigramas.
• Identificar causas y consecuencias.
• Analizar películas, mapas y juegos de simulación.

Lengua:

Aprender a leer y comprender requiere un largo proceso en el que se deben adquirir

tres tipos de habilidades de naturaleza muy distinta: reconocer palabras, seleccionar e
integrar la información y controlar meta-cognitivamente el proceso. Ese es el objetivo
principal de esta área para que puedan hacerlo a su vez en las otras materias que cursan
en primer año.

Los docentes de lengua debemos crear un contexto propicio para la lectura realizando
una planificación simple con contenidos que se relacionen con la vida cotidiana y que sea
apropiada a la edad cronológica de estos alumnos/as y cubran las expectativas que ellos
tienen y ponen en juego al retomar estudios ya que alguno de ellos llevan alejados de la
lecto-escritura muchos años.

Lo primordial a desarrollar e incentivar:

• Identificar el o los niveles de comprensión lectora que poseen los alumnos.

• Descubrir las ventajas que tiene la aplicación de estrategias metodológicas en la com-
prensión lectora de textos.
• Emplear la lectura y la comprensión de la misma como un recurso para el aprendizaje y
la adquisición de conocimientos en todos los ámbitos de la vida personal y social.
• Comprender y aprender el cotexto y el contexto de cada texto apropiándose de las dis-
tintas formas lingüísticas, las distintas tipologías textuales y de los discursos que sirven
de expresión y soporte a los conceptos de todas las disciplinas.
• Proponer situaciones reales donde sea necesario:
• Leer el diario, una receta de cocina, el reglamento de un juego.
• Buscar en la guía telefónica.
• Analizar una boleta de algún servicio.
• Confeccionar una carta solicitando un empleo.
• Seleccionar un texto que les agrade para contar el contenido al resto de los compañe-
ros.
• Ver videos de temas de actualidad y dialogar sobre el contenido del mismo.
• Entrar a internet y crear un correo electrónico para enviar información sobre la materia
ya que la informática para algunos es totalmente desconocida y muy necesaria para in-
sertarse en el mundo laboral.
• Fomentar la lectura por placer.
• Trabajar con un cuadernillo realizado por la docente (lecturas y contenidos de la plani-
ficación anual) y utilizarlo como soporte de los contenidos desarrollados en las clases.

49
Ciencias Naturales:

“… una propuesta: que la escuela se asuma como la gran ocasión para que todos los que
vivimos en este país – cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra circunstan-
cia…- lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela
pueda desentenderse…” Graciela Montes.
• Lograr la lectura y vivenciarla aprovechando la ocasión única (tiempo y lugar) que nos
permite estar en el aula con un grupo de alumnos/as ávidos de aprender.
• Concientizar a través de distintas propuestas, como la lectura en cada tema desarrolla-
do, de la importancia de una posterior reflexión a fines de no actuar como autómatas que
obedecen consignas y reproducen modelos.
• Apuntalar las competencias, destrezas y habilidades que auspician y estimulan desde
otras áreas más específicas (Lengua y Literatura, por ejemplo) y que le permitan el acce-
so a la Lengua como bien cultural.
• Valorar las posibilidades de la lengua escrita para expresar y compartir ideas, emocio-
nes, puntos de vista, reflexiones y conocimientos específicos del área.
• Avivar la lectura activa, la interpretación y búsqueda de información pertinente en
textos escolares, artículos periodísticos o en buscadores de internet y desde allí, la pro-
ducción de textos y su posterior lectura al resto de la clase.
• Valorar las diferentes formas lingüísticas a partir de lecturas comprensivas, como ma-
nera de ampliar el universo de significaciones que supone nuestro lenguaje y que le
permiten ir ampliando y construyendo su lugar en el mundo.

VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Matemática
Principales dificultades:
Se observa dificultad para interpretar consignas y para transferir los conceptos teóricos o propieda-
des para la resolución de problemas.
Apego a relacionar con situaciones concretas rechazando la lectura de enunciados en general don-
de intervienen letras como variables.
Resultados alcanzados:
Reconocen de las reglas para operar con números naturales, enteros y racionales.
Distinguen propiedades inherentes a cada operación reconociendo como ejemplos su validez o no.
Representan con habilidad gráficamente ángulos y figuras geométricas.
Impacto de la experiencia: (ángulos complementarios, adyacentes, suplementarios;
rectas perpendiculares, paralelas y oblicuas).
Tuvo resultados positivos por la participación del grupo, el trabajo en equipo y la ayuda
que se brindaron sobre todo los más habilidosos con respecto a los compañeros con
mayores dificultades.
Valoración de la experiencia por los actores involucrados:
La actividad fue considerada valiosa por los actores ya que les permitió conocer el tema
propuesto en la asignatura y generar relaciones de colaboración y ayuda mutua entre
ellos (hubo integración de áreas: por ejemplo lengua).

Contabilidad
Principales dificultades:
Se observa que los alumnos tienen dificultad para interpretar las consignas.
Resultados obtenidos:
50
• Adquisición de vocabulario contable.
• Identificación de la documentación que se debe utilizar y exigir para diversas operacio-
nes (compras – ventas – pagos – cobros, etc.).
• Familiarización no sólo con la confección de documentos comerciales adquiridos que
sean de utilidad para completar todo tipo de formularios para diversos trámites ( por
ejemplo: solicitudes, aperturas de cuentas bancarias, etc.).
Impacto de la experiencia:
Tuvo resultados positivos por la participación del grupo, se generaron debates y plan-
teos de inquietudes en busca de resoluciones, lo que colaboró en la integración del
grupo.
Valoración de la experiencia por los actores involucrados:
La actividad desarrollada fue considerada importante por los alumnos por tratarse de te-
mas que hacen a la actividad diaria. Inquietudes y necesidades planteadas colaboraron
para una mayor comprensión y conocimiento de sus problemas.

Idioma extranjero: Inglés:

Principales dificultades:
En general las dificultades están presentes en las cuatro macrohabilidades básicas:
• escribir
• leer
• escuchar
• hablar
Como las competencias referidas al habla y escucha están relegadas a un segundo plano
por cuestiones de tiempo, la escritura y la lectura son las dos habilidades sobre las que se
debe trabajar con mayor énfasis a los efectos de lograr los aprendizajes deseados.
El principal escollo a resolver en la enseñanza de un idioma extran-
jero es la adquisición y uso de vocabulario en contextos exolingües.
Resultados alcanzados:
Como facilitadores de comprensión se han usado los aspectos visuales de las actividades,
de manera tal que les permitiera entender y hacer el ejercicio de manera efectiva. Se ha
recurrido a distintos tipos de textos y formatos (cuadros, tablas, e-mails, cartas) para una
posterior elaboración de textos en inglés.
Además, el empleo de ejercicios tales como crucigramas, sopas de letras, roleplaying, per-
miten una mejor interacción, empatía y adquisición de vocabulario.
Impacto de la experiencia:
Mayor participación de todos los alumnos y mejor desenvolvimiento en la ejecución de
los ejercicios. En algunos grupos resultó altamente positivo porque se han establecido
actitudes de colaboración y confianza.
Valoración de la experiencia por los actores involucrados:
Se observa una mejor comprensión general de los textos, menor dificultad para trabajar
con ellos y mayor fluidez en cuanto a la resolución en sí de cada actividad en forma casi
autónoma.

Ciencias Sociales:

Principales dificultades:
Leer y expresar lo leído de manera escrita o verbal, vocabulario pobre, inseguridad para
trabajar solos, dificultad para ubicarse en el tiempo y espacio, dificultad para comprender
51
las nociones de causas-consecuencias, relacionar.
Resultados alcanzados:
Se logra la participación de todos los alumnos en cuanto a la lectura, y que se pierda el
temor de participar en la clase obteniendo un ida y vuelta en la misma.
Se monitorea el proceso de aprendizaje a través de trabajos, pequeñas evaluaciones es-
critas y orales, ejemplo: completar textos con conceptos, ordenar y recomponer un texto
con términos que se encuentran mezclados, realizar preguntas. Se vieron películas, do-
cumentales e imágenes relacionadas con los temas dados para alcanzar a comprender el
proceso del cual se habla, comprender los contenidos y por relacionar espacio y tiempo,
causa-consecuencia.
Impacto de la experiencia:
Se nota un cambio en los alumnos, aunque todavía están un poco inseguros a la hora de
trabajar solos, lo que más les cuesta es estudiar.
Valoración de la experiencia por los actores involucrados:
El proceso es lento a pesar de las metodologías aplicadas, hay predisposición por parte de
los alumnos sobre todo de los adultos, los más jóvenes tiene todavía que asumir respon-
sabilidades, como el estudio.

Ciencias Sociales:

Principales dificultades o problemas encontrados:

Salvo contadas excepciones, un porcentaje apreciable de alumnos/as mantiene una rela-
ción conflictiva con la lectura. Muy pocos ellos la consideran una actividad útil o placen-
tera en sí misma. En el caso de las lecturas específicas del área de Cs. Sociales, consideran
a los textos trabajados como sumamente densos, sobrecargados de información, etc. Esto
a pesar que se trabajan apuntes fotocopiados de manuales modernos, que prescinden de
datos que antaño tornaban más dificultosa su apropiación. Asimismo, estos materiales ha-
cen un fuerte hincapié en elementos paratextuales (imágenes, gráficos) que acompañan y
complementan la lectura, haciéndola más amena (en mi opinión al menos).
Al margen de esa actitud inicial, que los convierte en alumnos algo refractarios a cumplir
con las lecturas requeridas, cuando llegaban a la clase con alguna lectura ya realizada
notaba serios problemas de comprensión y de síntesis. Al interrogarlos percibía que sólo
recordaban algunos datos concretos (v.gr. alguna batalla, el nombre de un personaje im-
portante, un hecho puntual de aristas llamativas, etc.), pero prácticamente nada en tér-
minos procesuales. Tampoco eran capaces de realizar sencillas asociaciones temáticas o
intertextuales con temas trabajados poco tiempo atrás en otros apuntes (se trata de una
materia que sigue una progresión cronológica bastante rígida).
Al momento de resolver consignas de trabajo, percibía dificultades similares a todos los
años, de 1° a 5°. Vale decir, la apelación a la clásica estrategia de “asociación semántica”
(la denomino así ante la carencia de un concepto específico de mi parte ya que no per-
tenezco al área de Lengua). Es decir, que en el imaginario o previsión de los alumnos, la
potencial respuesta a la consigna debe guardar una relación directa con la formulación de
la pregunta/consigna. Por ejemplo:
“Describa la estrategia utilizada por Hernán Cortés para apoderarse de la capital del im-
perio Azteca.”
La mayoría de los alumnos esperan que en algún lugar del texto se pueda leer algo como:
“La estrategia utilizada por Hernán Cortés consistió en…”
Si esto no ocurre la mayoría se encuentra en serios problemas para construir la respuesta
ya que se les exige algo que va más allá de la simple “búsqueda y transcripción”.

52
Resultados alcanzados:
Los resultados han sido moderados. Al tratarse de un curso con un escaso número de
alumnos se ha podido realizar un seguimiento bastante personalizado. Respecto a las di-
ficultades ya señaladas, una de las maneras de enfrentar esta problemática fue la utiliza-
ción de cuestionarios basados en la modalidad de Verdadero o Falso con fundamentación
de la elección y detección de errores. Se buscó a través de eso que realicen algunas sim-
ples producciones propias de escrituras (muy breves obviamente) a fin de evitar la rutina
de la transcripción literal.
Al margen de ello, y asumiendo que los momentos de lectura en sus hogares constituye
el déficit mayor, he propiciado la lectura en voz alta durante la clase. Hay varios alumnos
que tienen buena predisposición para ello pero otros no, lo cual me obliga como docente
a leer en voz alta para ellos en muchas oportunidades. Se trata de una actividad que po-
sibilita la pausa reflexiva y las explicaciones y reexplicaciones acompañando la lectura.
Otra variante ha sido la de asignar lecturas breves en parejas, con un tiempo prefijado, y el
posterior comentario de lo leído al resto de la clase. Se trata de una actividad que insume
una media hora como máximo y ha dado buenos resultados.
Sin embargo, la contracara de este tipo de estrategias fue que me han obligado a sacri-
ficar el ritmo de avance en la materia. En comparación con el año anterior, el desarrollo
de los contenidos en el presente ciclo lectivo es notablemente más lento. De hecho creo
que varios temas quedarán directamente sin abordarse debido a la modalidad adoptada
(lectura en clase, por ejemplo) y las características del grupo.
Impacto de la experiencia:
Considero que los resultados alcanzados, sin llegar a ser óptimos ni mucho menos, son
positivos. En mi caso particular, toda la experiencia se reduce a un único curso y de carac-
terísticas a tener en cuenta: son 6 ó 7 los alumnos que asisten con regularidad y eso me
lleva a interrogarme sobre si las conclusiones son generalizables. Asimismo, exceptuando
a un par alumnos que poseen muy buena capacidad como “lectores”, el resto comparte
similares dificultades. Por eso no fue tan difícil aplicar estrategias de lectura que ralenti-
zaron el desarrollo de la materia. Pero esto mismo también me lleva a preguntarme si se
podría apelar a una dinámica parecida en un grupo más numeroso, en el que se aprecien
aún más las diferencias entre los alumnos. Señalo esto porque, en algunas oportunidades,
he notado la frustración e inclusive el aburrimiento de los alumnos más adelantados ante
actividades que –para ellos- conllevaban poca o ninguna dificultad.

Lengua

Principales dificultades:
Lograr el hábito de lectura comprensiva: actividades y estrategias propias del lector pre-
lectura (análisis del formato textual, lecturas de paratextos, hipótesis a partir del mismo,
etc.); lectura propiamente dicha (al comienzo el docente leía primero, con el correr de los
meses ellos piden leer y “se animan” dejando de lado prejuicios y vergüenza); y poslec-
tura con gran variedad de actividades que los ayudan a pensar, imaginar otras historias,
otros finales si son cuentos, o a opinar si son textos que invitan al debate.
Observación: En 1º B y 1º C se trabaja desde el 2007 a la fecha con cuadernillos elabora-
dos por la docente (todos los años diferente antología , respetando la planificación anual
presentada) para afianzar contenidos y permitirle a los alumnos/as recurrir a ese material
cada vez que lo necesite ya que son reacios a buscar en sus carpetas contenidos ya dados
y para evitar confusiones en el momento de los trabajos prácticos.
Resultados alcanzados:
53
Poco a poco los alumnos se afianzan en la lectura de sus propias producciones. En el aula
se instalan las cuatro macrohabilidades de las que habla Cassany: leer, escribir, escuchar
y hablar.
En cuanto a la sistematización o reflexión de los hechos del lenguaje se avanza lentamen-
te, con actividades de refuerzo y aplicación a través de ejercicios variados. (Sea clases de
palabras, reglas de acentuación).
Impacto de la experiencia:
Para lograr la motivación se hace hincapié en la importancia de respetar los tiempos de
aprendizaje para evitar miedos y para que se instale en el aula un clima donde todos pue-
den aprender en un marco de tolerancia a pesar de las variadas edades. Se dialoga mucho
con ellos para que saquen a luz sus inseguridades. Se trabaja de manera diversa: dual,
individual, depende de los objetivos que persigue el docente.
Valoración de la experiencia por los actores involucrados:
Tanto los docentes como los alumnos evidencian marcado interés en propiciar la ense-
ñanza-aprendizaje rescatando saberes previos, incorporando secuencialmente nuevos
contenidos y obtener logros positivos para enfrentar más tranquilos el año entrante, re-
conociendo que el estudio y la asistencia son pilares fundamentales en esta primer etapa
de su escolaridad como adultos.
Observación: En 1º B y 1º C se trabaja desde el 2007 a la fecha con cuadernillos elabora-
dos por la docente (todos los años diferente antología , respetando la planificación anual
presentada) para afianzar contenidos y permitirle a los alumnos/as recurrir a ese material
cada vez que lo necesite ya que son reacios a buscar en sus carpetas contenidos ya dados
y para evitar confusiones en el momento de los trabajos prácticos y las reiteradas inasis-
tencias de algunos por motivos laborales o personales.

Ciencias Naturales

Principales dificultades:
Las principales dificultades que se observaron fueron:
• Lectura carente de fluidez.
• Problemas de interpretación de textos.
• Vocabulario insuficiente para expresarse en forma verbal y escrita.
• Considerables inconvenientes a la hora de leer y pronunciar palabras específicas del
área naturales.
Resultados alcanzados:
Luego de trabajar sobres las dificultades antes mencionadas se logró estimular la lectura
en vos alta por parte de los alumnos y frente a sus compañeros, permitiéndose equivocar-
se y superar entre todos sus errores.
Además, con la práctica frecuente de lectura, escritura e interpretación de textos, se ob-
servó una mejoría en la pronunciación de las palabras específicas del área.
Impacto de la experiencia:
Se contempló un mayor interés por parte de los alumnos en el momento de participar
en las actividades propuestas, tanto de lectura y escritura, como de debates; logrando el
respeto mutuo y aceptación de los errores de sus pares.
Valoración de la experiencia por los actores involucrados:
La propuesta resultó muy enriquecedora, ya que los alumnos demostraron interés por
superarse a sí mismos, por trabajar en sus errores, respetándose entre ellos y al profesor.

54
PROYECTO: FUGA DE CEREBROS

RADICACIÓN: EEMPA Nº 1316 - Santa Fe Capital.

DOCENTES RESPONSABLES:
Giménez, Mirta
Zaninetti, Alejandro
Filippa, Victor
Costamagna, Beatriz
Arias, Verónica
Albertiz, Adrián
Palermo, Patricia
Gaetán, Liliana
Scarafia, Juan Carlos

RESUMEN

Una de las tareas más hermosas y gratificantes que tenemos por delante los profesores
y profesoras es ayudar a los educandos a constituir la inteligibilidad de las cosas, ayudar-
los a aprender a comprender y a comunicar esa comprensión a otros (Paulo Freire, El grito
manso).
Educarse es un derecho y una necesidad, hasta podríamos decir que es una obligación
que todos poseemos. Educarse en contexto de privación de la libertad es demostrar su-
peración y encontrar un lugar donde dignificarse, es “el” lugar de libertad, de escape de
lo cotidiano.
Los docentes de la Escuela de Enseñanza Media para Adultos Nº1316 permanentemente
realizamos acciones que para lograr cubrir la demandas de los alumnos y un poco más
aún. Por ello, constantemente realizamos actividades educativas adaptadas a esos reque-
rimientos, tratando siempre, como primera consigna, acercar al privado de la libertad, es
decir, a nuestros alumnos, a la sociedad de una manera menos traumática de lo normal,
encontrando en la educación el pilar fundamental para el logro de los objetivos.
Más allá de los contenidos propios de la comprensión lectora desarrollados en clase, se
busca también implementar estrategias para llamar la atención y entusiasmar a los alum-
nos. Leer un diario, un folleto con precios, mirar un video alusivo en un acto y realizar
como tarea las reflexiones sobre el mismo, o hacer carteles de lo que interpretan hasta
colocar en una pared las expresiones y sentimientos de sus vidas a través de relatos y pa-
peles apretujados simbolizan los momentos negativos… grandes experiencias realizadas.
Y en este sentido, las distintas propuestas pedagógicas con objetivos comunes, como es-
timular el uso del lenguaje oral y escrito, promover la comprensión no sólo de textos
escritos, estimular la creatividad y la capacidad de inferencia, entre otros, dieron origen al
proyecto que decidimos denominar “Fuga de cerebros”.
“Fuga de cerebros” proyecto que se piensa y se hace en contexto de encierro, apunta no
sólo a sacar de la opresión de sus causas a los alumnos, salir de las celdas y realizar un
ejercicio de reflexión, de comprensión, de crecimiento interior, sino contribuir a la cons-
trucción de la esperanza activa, movilizadora de la que tanto escribe Freire.
Para lograrlo, varias acciones son realizadas en la escuela y se complementan en el mismo
sentido: pensar, lograr esa pausa para hacerlo y que luego les permita interpretar.
Sabemos los docentes que la tarea educadora en estos ámbitos no es algo sencillo, por el
55
entorno de los alumnos, haciendo referencia aquí a sus causas, sus problemas, su familia
lejos, estar excluidos del sistema educativo durante mucho tiempo, etc. Además, el con-
texto carcelario no es el apropiado o al menos no favorece demasiado la experiencia pe-
dagógica, considerando el régimen de seguridad, las restricciones y la misma convivencia,
generando esto un mayor desafío a quienes ejercen en contexto de encierro.
Ante estas situaciones, la estrategias de trabajo propuestas son planteadas con el uso de
diferentes recursos didácticos, como el diario, folletos o videos / películas; propuestas
que culminan en proyectos al ser sostenidas en el tiempo, como el denominado “Ciclo de
debate” que nos permitió modificar los actos tradicionales para convertirlos en un tiempo
pedagógico de socialización de opiniones y reflexiones a partir de la observación de pe-
lículas alusivas a la fecha conmemorativa.
Una metodología de trabajo dispuesta al cambio, a satisfacer una curiosidad, a permitirse
varios caminos para lograr los mismos objetivos. Que el alumno logre comprender, com-
prender su entorno, comprenderse él y ser protagonista de esa comprensión.

FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO

Los distintos actores que se vinculan a la educación en contexto de privación de la liber-

tad –agentes penitenciarios, docentes, internos, funcionarios, familiares- tienen diversos
enfoques y valoraciones acerca de la función de la educación en este ámbito. Así, están
dirigidas a los mismos sujetos pero cumplen distintos objetivos: ocupación del tiempo
libre, re-socialización, disminución de la agresividad, proyección a la reinserción laboral,
entre otras. Es decir, que en estos ámbitos conviven concepciones contradictorias o di-
vergentes acerca de la función de los establecimientos penitenciarios y de la educación
dentro de ellos.
En este marco se despliegan diversos interrogantes que orientan el desarrollo de los dife-
rentes trabajos que tratan de demostrar la incidencia positiva de la escuela como produc-
tora de significados en la vida de los internos.
Educar en este contexto no es fácil. Hay que tener en cuenta que, mientras la escuela pro-
mueve el desarrollo integral y la libertad de las personas, en los institutos de encierro el
acento está puesto en la seguridad, el control, el disciplinamiento.
La escuela aquí cobra un papel fundamental para restablecer el nexo entre el alumno y el
mundo social fuera de los muros. Además de cumplir con el enriquecimiento intelectual,
posibilita la restitución de derechos y dignidad desde un lugar diferente, puede nombrar
el interno de otra manera, puede ofrecerle un espacio de libertad.
Aquí donde el encierro es tomado como una condición, la escuela habilita un espacio de
libertad no para “rehabilitar” para un futuro (cuando se salga en la libertad), sino intervi-
niendo en el hoy y donde la dignidad sea posible.
Leer es comprender y comprender es pensar y pensarnos, lo que nos da capacidad crítica
y de autocrítica y, sobre todo, lo que nos permite cambiar de rumbo y asumir el protago-
nismo de nuestras vidas. Por eso, en la intervención de la exclusión social, la educación es
algo a lo que no debemos renunciar.

ENCUADRE TEÓRICO

La educación en contextos de encierro es una práctica, compleja y multirreferencial por

los marcos normativos diversos, la fragmentación de la gestión, se atraviesan institucio-
nales heterogéneos y existen enfoques pedagógicos múltiples.
Asimismo es una práctica multidimensional, en tanto implica la dimensión del contexto
(social, político-económico y cultural), la dimensión institucional (superposición de dos
56
instituciones) y la dimensión de los sujetos (funcionarios, agentes, docentes, alumnos).
Por otra parte, la educación en estos ámbitos se desarrolla en un campo de tensiones
donde conviven dos lógicas contrapuestas:
• La lógica de la seguridad, que se rige por el castigo y el disciplinamiento.
• La lógica pedagógica, que promueve el desarrollo integral de los sujetos, la construcción
de autonomía y el ejercicio de una ciudadanía plena.
Se parte de la premisa de que la educación es un derecho para todos los sujetos y no un
beneficio para aquellos en situación de encierro. Asimismo la educación constituye una
apuesta a la construcción de otros mundos posibles aún dentro del encierro.
La educación dentro de establecimientos penitenciarios es uno de los escenarios más
complejos y quizás menos estudiado del campo de la enseñanza en nuestro país. La par-
ticularidad de su alumnado y el difícil contexto de funcionamiento — en el que priman
cuestiones de seguridad- definen una situación surcada por múltiples variables que impli-
can diversos niveles de abordaje (UNESCO, 1 995).
Los destinatarios de la educación en cárceles forman parte de la población a la que está
dirigida la educación de jóvenes y adultos. Sujetos de múltiples exclusiones, su existencia
nos revela en primer lugar una realidad educativa:
“[...j la incapacidad como sistema de incorporar y retener a la población cuando tiene la
edad de integrarse al trayecto que le corresponde en el sistema educativo” (Gracia de Millán,
2005) y, por el otro, acusa una asociación entre exclusión y marginalidad que suele estar
relacionada con bajos o prácticamente nulos niveles educativos, que alertan sobre las
necesidades de formación de este colectivo, si desde las instancias responsables se les
pretende dar alguna oportunidad real de construir un proyecto de vida distinto al delito.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

¿QUÉ SOSTENEMOS?
Principalmente, sostenemos que la educación en cualquier ámbito donde se desarrolle es
un derecho que poseen todas las personas, más allá de su condición, en el caso de nuestra
Institución, los alumnos se encuentran privados de la libertad.
Esta es la única característica diferente de nuestros alumnos con respecto al alumno de
otra EEMPA, solamente carecen de la libertad para desplazarse, no perdiendo la posibili-
dad de desarrollarse a través de los estudios.

¿EN QUÉ CREEMOS? (No podemos defraudar).

Fundamentalmente, cada año renovamos la esperanza en la educación, creemos y soste-
nemos que es la única herramienta sobre la cual las personas pueden superarse; aunque
existen otras propuestas formativas que se desarrollan en el Servicio Penitenciario, la
educación es la base para todo lo que quieran realizar.
Creemos en el poder de transformación de la educación y las estadísticas así lo reflejan,
que de las personas que reinciden en delitos, sólo el 3% de los mismos ha concurrido a
la escuela en contexto de encierro, es decir, los internos que pasan por las aulas de las
escuelas mientras se encuentran privados de la libertad, en su gran mayoría no vuelve a
delinquir.

CONTEXTOS INSTITUCIONALES

Teniendo en cuenta que una de las funciones de la escuela en unidades penitenciarias

tiene que ver con la creación de las condiciones para que los internos puedan construir un
proyecto personal de inclusión social, la relación de la escuela con los distintos entornos
57
adquiere una relevancia particular.
Por lo tanto, en este apartado se realiza una reseña sobre la institución carcelaria y la es-
cuela en una unidad penitenciaria.

LA INSTITUCIÓN CARCELARIA (Nos sentimos diferentes porque somos diferentes).

Vivimos en una sociedad donde imperan la fragmentación de lazos sociales, el aisla-

miento, la desligazón, la caída de los ideales. El tejido social se encuentra devastado,
nos encontramos con sujetos en situación de desafiliación, pérdida de identidad social
o identidades condenatorias, niveles de violencia imposibles de inscribir, subjetividades
arrasadas.
La modalidad de organización de las cárceles responde a lo que Goffman (1984) denomi-
na “instituciones totales o cerradas” cuyo fin es el control de los sujetos, el cual se logra
mediante la homogeneización, la masificación, la clasificación y el despojo de sus dere-
chos, incluso el de la educación.
En este ámbito la seguridad es prioritaria y, por lo tanto, toda actividad allí desarrollada
está atravesada por esta característica. Esto determina que la intimidad sea prácticamente
nula (los individuos están expuestos a una vigilancia continua) y que no existan límites
que establezcan espacios diferentes para dormir, trabajar, recrearse. Las visitas son con-
troladas, hay inhibición y/o restricción de contactos con el exterior, las actividades son ge-
neralmente colectivas y obedecen a rutinas programadas que masifican a los individuos,
las necesidades individuales se manipulan y los sujetos suelen ser objeto de tratamientos
de sometimiento y humillación.
Estas condiciones también reproducen los principios que Michel Foucault (1998) refiere
con respecto a la genealogía de las cárceles desde una perspectiva de las relaciones de
poder: la unión del aparato disciplinario con el aparato pedagógico en función de “corre-
gir al delincuente”, instalándose así la concepción de “tratamiento”, fuertemente vincu-
lada a un enfoque en el que el sujeto se concibe como alguien anormal, que porta una
patología a tratar. Desde el siglo XVIII hasta hoy, estos principios se han mantenido como
matriz organizadora de los establecimientos penales.
Durante la modernidad el Estado-Nación actuó como mega-institución reguladora, dadora
de sentido y articuladora simbólica de todas las instituciones. La ley estatal era la que
determinaba las operaciones que los individuos debían realizar para habitar las institu-
ciones.
Cada individuo ocupaba un lugar en alguna institución y seguía un recorrido predetermi-
nado según el rol que cumpliera: primero la familia, luego la escuela y posteriormente la
fábrica, o el hospital para los enfermos, o la cárcel para los que habían infringido la ley y
serían sujetos de tratamiento para su reconversión en ciudadanos.
Sin embargo, hoy el estatuto de las cárceles ha cambiado, “{...no se trata de la decaden-
cia de una institución sino de la alteración estructural de su función” (Lewkowicz, 2004).
Ya no constituyen dispositivos para la corrección y rehabilitación de los reos para devol-
verlos a la sociedad: las cárceles actuales se han transformado en “depósitos de pobres”
(Lewkowicz, op. cit.); depósitos que contienen a los expulsados del mercado de consumo,
inhabilitándolos para cualquier tipo de vida social.
Teniendo en cuenta entonces que la cárcel reproduce y amplifica las relaciones de des-
igualdad que caracterizan a la sociedad en general, la educación es un acto político en
tanto habilita oportunidades para acceder al mundo social y laboral del cual los privados
de libertad han sido excluidos, incluso antes del encierro.
La educación de las personas en situación de encierro es un derecho, no un beneficio.
La escuela -aún dentro de la cárcel- podría aportar un lugar propio desde donde fuera
58
posible pensar una sociedad más incluyente, que valorizara a los sujetos como “sujetos
de derechos”. Así, la escuela se convierte en el ámbito privilegiado para el resguardo de
la condición del ser humano y posibilita la restitución de la ciudadanía a través de un
proyecto de vida sostenible.

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN LA INSTITUCIÓN PENITENCIARIA, IGUALES, PERO DIFERENTES

La organización de cualquier institución escolar tiene una dimensión de análisis que com-
prende todos los aspectos que la estructuran, moldean y que facilitan o dificultan las prác-
ticas que se dan en su interior.
El funcionamiento de una escuela en el marco de una Unidad Penitenciaria supone con-
siderar una situación que puede caracterizarse como “fuera de lo común” en relación al
funcionamiento de una escuela en otros ámbitos de la sociedad, principalmente cuando
pensamos en la relación escuela/comunidad.
En contextos de encierro las escuelas funcionan dentro de otras instituciones, las peni-
tenciarias, cuya lógica de funcionamiento condiciona a las primeras, no sólo en los as-
pectos pedagógico-didácticos, en el nivel témporoespacial sino en los que se refieren
a la distribución del poder y a la dinámica institucional. Además, al responder a distin-
tas dependencias gubernamentales su comunicación se complica ya que, en general, no
funcionan articuladamente. Las dificultades de comunicación entre el personal de ambas
instituciones (escuela — cárcel) para construir acuerdos basados en criterios comunes
para el manejo de la educación, derivan en impedimentos para el normal desarrollo de las
actividades académicas por razones ajenas a ella. A modo de ejemplo, pueden citarse la
falta de valoración del espacio educativo, que conduce a la generación de un clima nega-
tivo por parte del personal penitenciario hacia la escuela, funcionando ésta como premio
o castigo hacia los internos; las exigencias para el ingreso de los docentes a las unidades
penales que implican someterse a revisiones y controles; el retraso o la imposibilidad de
asistencia a clase por parte de los internos por requisas, castigos, etc.
La escuela fue haciendo su camino, con el protagonismo de los alumnos, y docentes quie-
nes aceptaron el desafío de caminar, caminar y caminar.

LA PERSONA PRIVADA DE LA LIBERTAD COMO SUJETO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA, UN EDU-

CANDO PARTICULAR

Las personas internadas en las unidades penitenciarias configuran uno de los grupos so-
ciales más vulnerables y abandonados de la población a la que se orienta esta modalidad
educativa. Sujetos de múltiples exclusiones, suman a la marginación sociocultural de ori-
gen, la marginación socio-educativa y laboral de sus trayectos de vida, y, a partir de su
ingreso en el sistema penitenciario, una nueva marginación, objetivada en el hecho de la
privación temporal de la libertad, la que se constituye finalmente en un estigma indeleble
ante las posibilidades de reinserción social y laboral del sujeto al finalizar su condena.
Durante los años de trabajo en este tipo de instituciones educativas, hemos percibido que
aquellos internos que purgan largas condenas, hacen de la cárcel su “casa” y estructuran
su mundo en función de los códigos carcelarios que, en general, nada tienen que ver con
los que se desarrollan en el mundo que está más allá de los muros. Además, se puede ob-
servar en ellos un sentimiento de desconexión y aislamiento del resto de la sociedad. Es
decir, la exclusión física que viven debido a su encierro institucional, redunda en un sen-
timiento de no pertenencia al entorno social, lo que a su vez trae aparejadas una serie de
consecuencias de índole psico-social en la estructuración de la cosmovisión del recluso
acerca del mundo externo.
59
Por otra parte, también podemos mencionar las siguientes actitudes que evidencian
frente a la propuesta educativa:
• Buena predisposición para ingresar por voluntad propia y asistir a clase.
• Si bien en general la actitud frente a la educación es positiva, también hay casos de
alumnos que evidencian desinterés y desgano.
• Su motivación está ligada a la utilidad del conocimiento, valorando más las propuestas
de capacitación laboral o de aquellas materias que tienen una vinculación más directa
con la realidad.
• Suelen operar negativamente sobre el aprendizaje su inestabilidad emocional, su baja
tolerancia a la frustración, la discontinuidad en la asistencia o su dificultad para proyec-
tarse en el tiempo.

OBJETIVOS PROPUESTOS

OBJETIVO GENERAL
• Propiciar el desarrollo de un sujeto capaz de pensar y pensarse con sentido crítico y
reflexivo.
• Estimular el protagonismo en acciones culturales positivas que desarrollen sus poten-
cialidades.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Contagiar la aventura de conocer y así movilizar el deseo que habita la búsqueda de
saber.
• Estimular la expresión oral y escrita la participación, la confianza en sus capacidades y
la necesidad de una formación continua.
• Recuperar su dignidad de ciudadanos con derechos y obligaciones.
• Generar nuevas miradas hacia el adentro y hacia el mundo, siendo también mediadores
de la cultura.

PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO

PROYECTO EL PERIÓDICO EN LA ESCUELA: “CERCA TUYO”

Se trabajó con los alumnos de 1ro de la Escuela EMMPA 1316 para realizar un periódico
virtual (www.ccercatuyo.blogspot.com) como herramienta de enseñanza aprendizaje y
como un medio de reinserción social y comunicación tanto interno como externo, es decir
orientado a la interacción con la comunidad educativa en su totalidad.
A partir del mismo, se realizará en forma periódica una edición impresa que será distri-
buida en la población carcelaria, con una futura tirada hacia el exterior de la cárcel y un
periódico mural.

Problema abordado con este proyecto

En situación de cárcel la acción educadora debe ser de naturaleza integradora y alcanzar
a todos los penados procurando fijar sanos criterios de convivencia social. Se deben di-
señar modelos que permitan hacer de la estancia en prisión un tiempo provechoso para
posibilitar la posterior reinserción social del detenido, de modo que no sólo se le permita,
sino que debe fomentarse en el interno trabajar, estudiar y/o participar en programas para
motivarlo a que: “lo haga o aprenda a hacerlo”.
60
Al encontrarnos en la sociedad del conocimiento en donde se necesita avanzar hacia una
nueva alfabetización digital, se plantea la demanda de un salto en las herramientas utili-
zadas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y en la comunicación que existe
entre los diferentes actores de la comunidad educativa.

Objetivos del Proyecto

La resocialización es el objetivo principal del sistema penitenciario el cual busca rehabi-
litar, reincorporar al privado de libertad al medio social, a los derechos civiles, políticos y
de familia que había perdido en virtud de la condena.
Sí bien el recuperar la libertad significa un aspecto positivo en la vida de cualquier per-
sona privada de la misma, representa también una situación marcada por retos y dificul-
tades que hay que enfrentar. En este contexto la educación es la mejor herramienta para
abordar estas dificultades.
La creación de un diario virtual ofrece la posibilidad de lograr una integración de los te-
mas de las diferentes áreas con el uso de las TICS (Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones), así mismo permite a los alumnos expresarse no sólo sobre los diferen-
tes temas de estudio, sino además sobre las cosas que les suceden a ellos en el día a día
dentro de la vida escolar, de la institución educativa.
Es una oportunidad para que los estudiantes desarrollen, mediante el trabajo cooperativo,
habilidades de redacción, comunicación gráfica, alfabetización en medios, competencias
ciudadanas, valores como la democracia, la libre expresión y el respeto por las ideas de
los demás. Además de buscar que se conviertan en lectores críticos de los diferentes me-
dios de información y en productores de escritos que reflejen y expresen sus diferentes
opiniones y realidades.

PROYECTO “DAR NOMBRES A LAS AULAS”

Fundamentación
Un aula sin nombre es como un hombre sin historia, o un pueblo sin memoria.
Dar un nombre a un espacio de la escuela, es recuperar historias y llenar vacíos con pa-
sados, con valores, con pasiones, es contribuir para que el presente tenga la palabra en
el futuro.
Un nombre, encierra una historia, un estilo de vida, amores, odios, sueños y decepciones,
lucha, coraje, temores y errores.
Un aula o espacio escolar con un nombre, se identifica con esa historia, se impregna de
sus emociones, encarna sus valores, sueña sus mismos sueños...
Espacios escolares sin nombre:
1) Dirección.
2) Sala de profesores.
3) Aula de 1ro.
4) Aula de 2do.
5) Aula de 3ro.
6) Sala de informática.
7) Galería (Patio).
Categorías:
El Ministerio de Educación expresa algunas consideraciones respecto a la
colocación de los nombres a las escuelas o a las aulas de las mismas, a
través de la resolución 852/1991, en su Capítulo 1, Artículo 2:
61
a) De un educador, cuya actuación en la provincia de Santa Fe haya sido ampliamente
reconocida.
b) De una persona de accionar relevante en pro de la educación y la cultura.
c) De un lugar, de un hecho o una fecha significativa.
d) De un benefactor de la humanidad, sabio; de un país amigo.
e) De una nación extranjera.
En este sentido, teniendo en cuenta las pautas de selección de nombres para espacios se
proponen las siguientes categorías:
1) Sucesos históricos.
2) Personalidades destacadas vinculadas al ámbito carcelario.
3) Personas vinculadas con la lucha por los derechos.
4) Personas relacionadas con la ciencia y la tecnología.
5) Personajes de la literatura.
6) Mujeres destacadas.

Objetivos
• Optimizar la lectura con objetivo de recopilar información. Mejorar la selección de in-
formación de temas específicos.
• Fomentar la producción de textos con intención de persuadir o convencer.
• Posibilitar el uso de estrategias argumentativas y el uso de conectores apropiados en
textos apelativos.
Participantes:
Participarán del proyecto alumnos de 3ro especialmente, docentes, directivo, personal
administrativo y ex-alumnos.
Serán los alumnos junto con los docentes quienes llevarán a cabo la investigación sobre
las personas, personajes o sucesos propuestos para la nominación.
Respecto de la votación:
Posteriormente se acordará si la votación la harán únicamente los actores mencionados
o si se extenderá a otros actores vinculados con la escuela, por ejemplo ex-docentes,
supervisores, personal del servicio penitenciario.
Línea de acción y cronología:
• Mes 1: Se realizó el lanzamiento oficial del proyecto en el acto del 5to aniversario de la
escuela.
• Mes 2: Los alumnos se dedicarán a buscar información sobre los integrantes de las ter-
nas nominadas en cada categoría, en libros de textos, utilizando las nuevas tecnologías,
en wikipedia, en libros digitales, etc.
Elaborarán resúmenes, mapas conceptuales en carpetas tradicionales o harán carpetas
digitales con la información relevante, utilizando las mismas técnicas de registro.
• Mes 3: Campaña proselitista, creación de slogan, frases significativas, imágenes: todos
con intencionalidad apelativa.
• Mes 4: Votación y escrutinio de los votos. Se utilizará la urna correspondiente. Se con-
feccionará padrón de votantes. Constitución de un jurado formado por docentes y alum-
nos.
• Mes 5: Adhesión de otras instituciones, dentro y fuera del servicio penitenciario.
Gestión del director ante el Ministerio de Educación.

INTERPRETACIÓN DE FOLLETOS CON PROPAGANDAS DE PRECIOS

La experiencia es realizada en la materia Contabilidad en Primer Año, al momento de

62
desarrollar el tema Impuesto al Valor Agregado.
Muchas veces, por debajo de las puertas en nuestros domicilios encontramos folletos
con propaganda de productos y sus precios, forma de publicitar que utilizan muchos
negocios.
Objetivos:
• Incentivar la agudeza de la observación.
• Fortalecer el vínculo docente-alumno para propiciar la comunicación oral.
A partir de esa realidad, el docente recolecta estos impresos y los distribuye entre los
alumnos. A continuación, se detallan las actividades que se realizan:
1) Reconocimiento visual de los diferentes productos.
2) Se conversa acerca de los productos y sus respectivos precios, realizando una com-
paración con aquellos que son vendidos en la cantina de la Unidad Penitenciaria y los
adquiridos por los familiares en distintos comercios.
3) Se aplica la fórmula para obtener el precio del producto, el IVA y el precio final.
La utilización de este tipo de folletos permite hacer un acercamiento a la realidad, a lo
que vivimos en el día a día quienes no nos encontramos privados de la libertad.
Principales dificultades o problemas encontrados:
Los condicionantes de los alumnos frente a la situación de aprendizaje son múltiples,
algunos vinculados específicamente a lo pedagógico y otros de tipo más general. Así es
que se observan:
• Dificultades en la lectoescritura, en la interpretación de consignas y en la relación de
los saberes previos con el conocimiento nuevo.
• Carencia de hábitos de estudio.
• Lentitud en el aprendizaje.
La situación de encierro institucional en la que se encuentran nuestros alumnos, con su
lenguaje particular, su código verbal y corporal, modifica su sistema de valores y sus sen-
timientos de pertenencia al conjunto social.

Estudiar en la cárcel les permite recuperar al menos un derecho negado en ocasiones, el

de la educación. De esta manera el lugar ocupado puede ser no solo el de recluso, sino
el de alumno en un espacio que abre una posibilidad diferente. “El estudiante preso, si
bien está preso, no es preso -voluntad única del actual sistema carcelario- sino estudiante”
(Lewkowicz, 1996). Quizá aquí pueda radicarse la esperanza en que estos sujetos se co-
necten con su propia potencia y originen acciones auto habilitadoras.

“LIBROS FICTICIOS, ESCRITORES REALES”

Objetivos:
• Propiciar el interés por la lectura de textos literarios, entendidas como otra mirada
sobre la realidad.
• Fomentar la participación en debates de temas planteados en las obras.
• Incentivar el uso de la entrevista como aplicación de un discurso con trama conversa-
cional.
• Favorecer el uso del lenguaje formal, como una forma de diálogo. Inducir a la produc-
ción de textos de diferentes tramas a partir de textos narrativos literarios.
• Propiciar el encuentro con el otro, con los escritores de los libros leídos.
Textos seleccionados:
“La casa M”, Barberis, Alicia.
“El infierno de los vivos”, Barberis Alicia.
“Cruzar la noche”, Barberis, Alicia.
63
Actividades generales:
• Lectura de los textos literarios.
• Relato de las historias de los personajes en forma verbal y escrita.
• Producción de textos argumentativos a partir de las temáticas de las obras.
• Producción de una monografía.

PROYECTO “¿QUÉ PUEDE ENSEÑAR EL CINE EN LA ESCUELA?”

Los tiempos en los que vivimos, y en los que nos toca dar clases están signados por los
avances tecnológicos. Los jóvenes no pueden evitar la poderosa influencia que ejerce so-
bre ellos cada nueva tecnología y los adultos y docentes debemos, por el contrario de
negarlas, debemos utilizarlas para que puedan convivir junto a las herramientas tradicio-
nales de uso escolar (el libro, por ejemplo).
Es lógico incorporar las nuevas tecnologías a los espacios curriculares y en vez de sentir-
nos avasallados por ellas debemos lograr que “los alumnos comprendan de manera activa
y consciente, en lugar de pasiva e inconsciente, el lugar en que se encuentran y que capten el
sentido de los textos de los medios de comunicación social” (Shepherd, 1993: 145).
El arte cinematográfico está íntimamente relacionado con la producción escrita en gene-
ral y particularmente con la literatura, en la que inscribe una mirada distinta de un mismo
producto literario.
Pensamos que la incorporación en la escuela del cine, por ejemplo, puede ser un excelen-
te punto de partida para el análisis, reflexión, expresión oral, transferencia de lo adquirido
a la vida cotidiana, intercambio social y formación de lectores. Adhiriendo al principio que
expresa que es más fácil escribir sobre lo conocido, lo hablado, lo reflexionado.
Aprovechando la incorporación de los medios de comunicación en la escuela y su carácter
de transversalidad, debemos enfocar con ellos los valores del ser humano que se han ido
deteriorando o definiéndose en una escala no muy adecuada para una sociedad justa y
solidaria.

Los objetivos planteados son:

• Fomentar la convivencia escolar a partir del amor fraternal y el diálogo.

• Propiciar el contacto de los alumnos privados de libertad con los distintos medios au-
diovisuales, en especial el cine por constituir una manifestación de arte, actual y moder-
no.
• Favorecer la actitud crítica y reflexiva sobre los valores que se rescatan de las obras
incorporadas a la propuesta.
• Incentivar la lectura de textos como forma de humanización y conocimiento eterna-
mente vigente.
Metodología utilizada:
• Lectura y análisis con sentido crítico.
• Proyección del film con debate posterior.
• Vinculación de las situaciones planteadas en ambos formatos.
• Identificación de valores destacados.
• Intercambio oral y escrito de vivencias derivadas.
• Propuestas de nuevas conductas para la vida cotidiana de cada uno de los alumnos.
Algunas películas seleccionadas:
• El elefante blanco.
• Rápido y furioso.
64
• Felicitas Guerrero.
• Rebelión en la granja.
• Los coristas.
• El túnel.
• Diario de un motociclista.
• El discurso del rey.

RESULTADOS ALCANZADOS Y VALORACIÓN DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS

Los resultados alcanzados o esperados, están relacionados íntimamente con un proceso que
no termina con la culminación del ciclo lectivo o de la escolaridad secundaria.
Sin embargo, a través de la intervención de la escuela con sus diferentes propuestas de en-
señanza, se logran algunos resultados que se podrían denominar evaluables; por ejemplo:
• La adquisición del registro escrito como un modo valioso de expresarse.
Sentimiento de pertenencia a la Institución que se va afianzando en el transcurso de los
3 años de cursado.
• Las producciones escritas mejoran notablemente desde la básica carta familiar hasta la
elaboración de una monografía.
• En cuanto al manejo del lenguaje oral, los alumnos mejoran sus participaciones desde
la intervención en el aula hasta un diálogo formal con especialistas de diferentes temas
(infecciones, prevención, generalidades) o con escritores de textos literarios (Alicia Bar-
beris).
• El protagonismo de los alumnos aumenta con la participación en las diferentes pro-
puestas pedagógicas.
• Mejor posicionamiento de la escuela dentro del imaginario social del sistema peniten-
ciario.
• El cúmulo de actividades permiten fortalecer la adquisición de herramientas y habilida-
des que facilitan el protagonismo del alumno en su futura inclusión a la sociedad cuando
recupere la libertad.

65
PROYECTO: LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE ADULTOS

RADICACIÓN: EEMPA 1024 “Dr. Julio Isidro Maiztegui” - Cañada de Gómez.

DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Di Paola, Patricia

Profesora:
Trivisonno, Beatriz

DIAGNÓSTICO
Las dos divisiones de Primer Año de nuestra institución están caracterizadas por la he-
terogeneidad tanto en lo relativo a la edad como a las situaciones personales (estudios
previos, condiciones laborales y familiares). Sin embargo, a pesar de las diferencias indi-
viduales, las actividades realizadas durante el período de diagnóstico y nivelación y los
diálogos mantenidos con los alumnos en relación a sus hábitos de lectura permitieron
detectar dificultades generales, respecto a:
• Escaso tiempo de lectura extra escolar.
• Vocabulario limitado.
• Dificultades para interpretar consignas dadas.

FUNDAMENTACIÓN
El papel de la escuela es fundamental para ampliar la base cultural de los alumnos y brin-
darles conocimientos y estrategias que les permitan mejorar sus habilidades como lec-
tores. Esta función de la escuela debe cumplirse con mayor énfasis en las escuelas para
adultos dado que, por lo general, no tienen acceso a otras fuentes de conocimiento y sus
posibilidades de contacto con productos culturales suele estar acotada a lo presentado
por la televisión.
Lo expuesto pone de manifiesto la necesidad de adoptar, como institución, una posición
activa para compensar el déficit en el bagaje cultural de los alumnos ocasionado por su
entorno social, cultural y económico, así como también brindarles herramientas que les
permitan optimizar sus habilidades lectoras en relación a los diferentes niveles de repre-
sentación mental del texto.
La propuesta se elabora a partir de la concepción de que “leer es comprender’, es decir,
“solamente lee aquel que puede atribuir significado al texto”.
Para poder comprender un texto, el alumno debe entender la información que éste ofre-
ce y relacionarlo con sus experiencias previas y las ideas que posee en relación al tema.
En la mayoría de los casos, una única lectura no es suficiente para lograr la comprensión
y resulta necesario emplear diferentes recursos. El diccionario es una herramienta im-
prescindible pero su uso no constituye, de por sí, una garantía para la comprensión. Es
necesario además, desarrollar competencias lectoras y este proceso no culmina en los
primeros años de la enseñanza primaria sino, y por lo contrario, continúa a lo largo de toda
la escolaridad y la vida adulta.
La comprensión opera en tres niveles de representación mental:

66
• El código de superficie en el que realiza la lectura literal.
• El texto base que representa el significado subyacente que asigna al lector e implica la
lectura inferencial y crítica.
• La base cultural del lector.
Un lector competente es quien accede a la lectura inferencial y a la lectura crítica. En otras
palabras, es aquel que sabe interpretar lo que lee, escribe para expresar y comunicar, bus-
ca para decidir, valora y selecciona, es capaz de emitir juicios críticos y puede reformular
y transformar contenidos.
Desde esta concepción, toda propuesta didáctica que tenga como eje la comprensión lec-
tora debe considerar dos elementos esenciales: el texto y el lector.
En relación al texto, es posible distinguir distintos tipos: narrativos, expositivos, descrip-
tivos, instructivos, causales, argumentativos, conversacionales, comparativos, científicos,
etc. Todos ellos deben ser incluidos en las propuestas áulicas para que la escuela favorez-
ca realmente la formación de lectores competentes. Los textos deben ser seleccionados
por los docentes según sus cualidades: deben ser claros, coherentes y asequibles para
los sujetos a los que están destinados y, además, deben ser adecuados en relación con el
tema tratado y con los intereses de los potenciales lectores.
En cuanto al lector, la lectura le permite, entre otras cosas, informarse, aprender, enrique-
cer su vocabulario, reflexionar, resolver problemas prácticos, entablar o conservar relacio-
nes con otros y entretenerse. El docente puede, mediante sus intervenciones didácticas,
dar sentido al hecho de leer y escribir y estimular a los alumnos para que comprendan la
importancia de la lectura como medio para comunicarse y aprender pero también, como
experiencia gratificante y alternativa de ocio.

OBJETIVOS

OBJETIVOS GENERALES
• Desarrollar en los alumnos competencias lectoras que optimicen su desempeño
áulico en las distintas áreas y les permitan una mejor inserción social.
• Promover en los alumnos actitudes positivas frente a la lectura.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Generar, en la escuela, tiempos y espacios de lectura individual y grupal.
• Seleccionar multiplicidad de textos para desarrollar estrategias cognitivas de lectura.
• Plantear situaciones áulicas que permitan a los alumnos reformular y transformar críti-
camente lo que leen.

ACCIONES
• Exposición, a cargo de los docentes responsables del proyecto, de los temas desarro-
llados en la primera instancia presencial del curso: “La comprensión lectora en escuelas
para adultos” y presentación del material bibliográfico correspondiente.
• Acuerdo sobre las actividades a realizar en el marco del diseño e implementación del
proyecto y confección de un cronograma estimativo.
• Lectura del material bibliográfico y presentación de los aportes de los docentes a cargo
de las diferentes áreas para elaborar el proyecto.
• Caracterización, en clases de Lengua, de las diferentes intenciones de lectura y tipos
textuales.
• Redacción de los aspectos formales del proyecto en base a los aportes de todos los
67
docentes.
• Charla explicativa para los alumnos destinatarios del proyecto acerca de su origen y la
forma en que se llevará a cabo.
• Selección de textos que resulten “adecuados” al alumno adulto de nuestra institución
y diseño, a partir de los mismos, de secuencias didácticas que incluyan actividades de
pre-lectura, lectura y post-lectura que implicarán la realización de una producción indivi-
dual o grupal.
• Implementación de las secuencias didácticas.
• Confección de un cuadernillo para el registro de lo realizado durante el proyecto: Cada
división seleccionará las producciones que formarán parte del mismo. Los alumnos utili-
zarán programas informáticos para diseñar las tapas, escribir los textos correspondientes
a las solapas y transcribir las producciones que lo requieran.
• Realización de una charla en la que docentes y alumnos socializarán lo experimentado
y expresarán sus opiniones acerca de lo realizado en el marco del proyecto.

CRONOGRAMA

FECHA DE
FECHA DE
ACTIVIDADES DURACIÓN
INICIO FINALIZACIÓN

Dos módu-
Reunión Plenaria. 30/04/13 30/04/13
los.
Realización de actividades previas a la elabo- Dos sema-
02/05/13 16/05/13
ración formal del proyecto. nas
Redacción de los aspectos formales del Pro- Cuatro
17/05/13 14/06/13
yecto. semanas
Charla informativa con alumnos destinatarios
Un módulo. 12 /06/13 12/06/13
del proyecto.
Cuatro
Desarrollo del Proyecto. 14/06/13 14/1 0/13
meses
Dos módu-
Evaluación institucional del proyecto. 15/10/13 15/10/13
los
Dos sema-
Elaboración del informe final del Proyecto. 16/10/13 31/10/13
nas

VALORACIÓN FINAL

La convocatoria de la Dirección Provincial de Adultos a participar de un Curso dictado

por el Sr. Supervisor Prof. F. Avendaño sobre Comprensión Lectora constituyó el puntapié
inicial para la elaboración de un proyecto sobre dicha temática. El mismo se desarrolló
entre mayo y octubre del año 2013 e incluyó una serie de acciones individuales, áulicas e
institucionales. Las mismas implicaron diseñar, sobre la base de que la comprensión opera
en tres niveles de representación mental y a partir de un diagnóstico inicial, secuencias
didácticas centradas en la lectura que propendan al logro de los objetivos planteados en
el proyecto. Estas secuencias fueron implementadas como trabajo áulico de las distintas
áreas en las dos divisiones de Primer Año. Para dar a lo realizado un formato integrador
68
y tangible, se confeccionó un cuadernillo con las lecturas realizadas y una selección de
las producciones de los alumnos. A manera de cierre, se elaboró un video con imágenes y
textos sobre o realizado en el marco del Proyecto.

PRINCIPALES DIFICULTADES ENCONTRADAS

Algunos alumnos presentan dificultades para interpretar consignas, extraer ideas princi-
pales, escribir coherente y correctamente (omisión de sílabas, sustitución de grafemas,
etc.). Es probable que estas dificultades fueran la causa de que, en un primer momento, se
mostraran reacios frente al planteo de actividades que incluyeran instancias de lectura y
la realización de producciones escritas a partir de las mismas.
La selección de textos adecuados para nuestros alumnos fue realizada por los docentes a
partir de las fortalezas y debilidades de cada grupo y no resultó tan fácil como se preveía
ya que requirió considerar aspectos de los mismos tales como extensión, lenguaje, com-
plejidad, entre otros.

LOGROS ALCANZADOS
El accionar docente, a través del empleo de estrategias motivadoras, permitió revertir la
falta de disposición por la lectura antes mencionada. Además, en algunas áreas, los alum-
nos propusieron temas para las lecturas lo que constituyó un fuerte incentivo para realizar
las actividades que se les presentaron.
Los alumnos realizaron la puesta en común de las producciones no solamente dentro de
cada curso, sino que también, en algunos casos, compartieron lo realizado con otros pro-
fesores y alumnos lo que posibilitó una mejor integración dentro de la comunidad edu-
cativa.
Los docentes participaron en el proyecto en forma comprometida y entusiasta, esto se
evidenció en la búsqueda de textos y el diseño de secuencias didácticas que implicaran
diferentes abordajes y generaran distintas formas de participación. Las charlas con pro-
fesionales, la lectura de noticias de actualidad, el uso de herramientas informáticas, el
trabajo con diferentes formatos textuales contribuyeron, sin duda, a ampliar el bagaje
cultural de los alumnos y favorecieron el desarrollo de competencias lectoras útiles para
la vida personal, escolar y social. Además, muchas de las producciones de los alumnos se
plasmaron exitosamente en la confección de láminas, maquetas y otras formas de expre-
sión poco comunes en nuestra institución lo que abre nuevas posibilidades para el trabajo
escolar. Las actividades propuestas ayudaron también, a modificar positivamente las acti-
tudes individuales frente a la lectura, establecer mejores vínculos con pares y docentes y
a aumentar la confianza personal
Sin embargo y, tal como se planteara en el marco teórico del Proyecto, el desarrollo de las
competencias lectoras es un proceso y lo realizado, constituye un paso importante pero
no el único ni definitivo para adquiridas.
A nivel institucional, se prevé la continuación del Proyecto en el próximo ciclo lectivo de
manera de continuar acompañando el proceso personal de cada alumno en miras de que
pueda constituirse en un lector competente.

LOS ACTORES INVOLUCRADOS

69
La experiencia de trabajar en la EEMPA en un Proyecto de Comprensión Lectora fue muy
motivadora para los docentes ya que permitió abordar desde diferentes áreas y temáticas
la interpretación de textos de modo textual, inferencial y crítico. Estos niveles de análisis
ayudaron a que los alumnos comprendieran la importancia de una correcta interpretación
de textos en todas las materias así como también la incidencia de la lectura comprensiva
en sus acciones y discursos cotidianos por posibilitar un mejor desenvolvimiento en una
sociedad que requiere ciudadanos coherentes, capaces y críticos.
Las producciones realizadas en cada área demostraron un gran compromiso y evidencia-
ron expectativas individuales y grupales de progreso. Los alumnos trabajaron de manera
creativa y responsable en cada una de las propuestas lo que constituyó un fuerte incen-
tivo para los docentes y acrecentó la intención de continuar con este tipo de abordaje en
todas las áreas.
Los alumnos se mostraron muy interesados en el Proyecto de lectura pero, en un primer
momento, reconocieron tener dificultades para comprender lo que leen y manifestaron
sus dudas en relación a poder realizar las actividades propuestas en forma adecuada. El
estímulo de los docentes y el reconocimiento de los avances individuales y grupales, los
ayudaron a revertir las inseguridades y a valorar la importancia de mejorar sus habilida-
des lectoras. Reconocieron que el Proyecto les hizo tomar conciencia de la necesidad de
realizar acciones como averiguar el significado de palabras o expresiones desconocidas,
realizar relecturas si fuera necesario, interrogarse en relación al texto, buscar otras fuen-
tes de información, producir a partir de lo leído, etc. También manifestaron su satisfacción
por haber empleado diferentes formas de expresión, enriquecido su vocabulario y estre-
chado vínculos con compañeros y docentes a partir del intercambio y la cooperación en
la realización de tareas grupales por lo que desean participar de actividades similares en
los próximos ciclos lectivos.
En síntesis, tanto alumnos como docentes valoran positivamente la experiencia pero asu-
men que lo realizado es solamente un comienzo por lo que consideran conveniente que
sigan generándose en la institución espacios y tiempos para promover actitudes positivas
en relación a la lectura y contribuir al desarrollo de competencias lectoras.

70
PROYECTO: LEER NOS HACE…

RADICACIÓN: EEMPA Nº 1231 – María Juana.

DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Schoeller, Susana

Profesora:
Romero, Stella Maris (profesora de Lengua)

DOCENTES:
Suppo, María Elena
Rubiolo, Malvina
Neirino, Nora
Silvestro, María Belén
Lora, Georgina

FUNDAMENTACIÓN

¿Por qué dentro de nuestra institución debemos dar un espacio fundamental y sistemático
a la lectura y la escritura? Porque la lectura y la escritura nos hacen partícipes de la
sociedad del conocimiento, a través de la cultura letrada y abren caminos a la apropiación
de la palabra. Quien lee busca aclararse, saber de dónde viene, cómo es el mundo y cómo
es su forma de habitarlo, la palabra escrita permanece, la palabra leída se guarda dentro
del cuerpo como un ser activo y se consume en quien la consume.
Quien escribe y lo hace bien, puede expresar sus ideas, puntos de vista, emociones, sen-
timientos, apreciaciones acerca del momento histórico – social que transita… La palabra,
nos dice Graciela Montes, nos posibilita transformar realidades, despertar el sentido críti-
co, la participación ciudadana, la capacidad de decisión…
El deseo de pensar, la curiosidad, la exigencia poética o la necesidad de relatos no son
patrimonio de ningún grupo social y cada uno de nosotros tiene derechos culturales: el
derecho al saber, pero también el derecho a imaginarlo, el derecho de apropiarse de bie-
nes culturales contribuyen, en cada edad de la vida, a la construcción o al descubrimiento
de sí mismo y del mundo que lo rodea, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasía
–sin el cual no hay pensamiento – a la elaboración del espíritu crítico.
En síntesis leer es un derecho innegable y somos nosotros – docentes – en tanto media-
dores de cultura – los que tenemos la responsabilidad y la obligación de generar espacios
y oportunidades que habiliten el acceso a toda la diversidad de portadores de lectura
como un contenido transversal desde todas las disciplinas de aprendizaje y transformar
al aula en un escenario donde la palabra circule libre y diversa en la voz de los textos y
sus autores; en la voz de los lectores que comparten múltiples lecturas, sus impresiones y
construcciones de sentido: en la voz del mediador, un lector que enriquece repertorios y
está abierto a la escucha. ¡Nuestra institución y todos sus profes estamos dispuestos, sólo
hay que comenzar!

71
ENCUADRE TEÓRICO
¿Cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a comprender? A través del desarrollo de LA
METACOGNICIÓN.
Debemos tener en cuenta en el proceso de lectura, comprensión y escritura tres tipos de
estrategias:
1) Estrategias cognitivas: asisten directamente al aprendizaje y generalmente implican
la manifestación de la información para aumentar o mejorar el aprendizaje.
2) Estrategias socio-afectivas: representan un grupo que incluye la interacción con otras
personas o el control sobre la parte afectiva.
3) Estrategias metacognitivas: son habilidades de un orden ejecutivo superior que im-
plican pensar sobre el aprendizaje antes, durante y después de una actividad. Es darse
cuenta qué se entiende sobre lo que uno está leyendo. Incluyen los procesos de planifi-
cación, monitoreo, resolución de problemas y evaluación de la tarea.

MODELO METACOGNITIVO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA

PLANIFICAR

Estrategia: Establecer objetivo/ propósito.

Preguntas para el alumno: ¿Cuál es mi objetivo personal? ¿Qué estrategias me pueden
ayudar?
Definición: Desarrollar objetivos personales. Identificar el propósito de la tarea.

Estrategia: Atención dirigida.

Preguntas para el alumno: ¿Qué distracción puedo ignorar? ¿Cómo puedo concentrarme?
Definición: Decidir por adelantado concentrarse en una tarea específica e ignorar distrac-
ciones.
Estrategia: Activar conocimientos previos.
Preguntas para el alumnos: ¿Qué sé sobre el tema?
Definición: Pensar y utilizar lo que ya se sabe para ayudarse con la tarea.
Estrategia: Predecir.
Preguntas para el alumno: ¿Qué clase de información puedo anticipar en esa tarea?
Definición: Anticipar información para prepararse y darle dirección a la tarea.

Estrategia: Planificación organizacional.

Preguntas para el alumno: ¿Cuál será mi plan para realizar esta tarea?
Definición: Planificar cómo va a lograr la tarea.

REGULAR

Estrategia: Auto-monitoreo.
Preguntas para el alumno: ¿Tiene sentido esto? ¿Lo entiendo?
Definición: Chequear frecuentemente si entiende e identificar problemas.
Estrategia: Atención selectiva.
Preguntas para el alumno: ¿A qué debería prestarle mayor atención? ¿Es toda la informa-
ción importante?
Definición: Concentrarse en aspectos específicos de Lengua o detalles situacionales.
72
Estrategia: Personalizar/ hacer.
Preguntas para el alumno: ¿Cómo se conecta esto con mis experiencias/con el mundo?
Definición: Comparar el mensaje con los conocimientos previos o del mundo.

Estrategia: Visualizar.
Preguntas para el alumno: ¿Puedo imaginar una situación o hacer una figura mental que
me ayude?
Definición: Crear una imagen para representar información del texto y ayude a entender
y recordarla.

RESOLVER PROBLEMAS

Estrategia: Inferir.
Preguntas para el alumno: ¿Puedo adivinar qué significa esto? ¿Hay formas de decir/
hacer esto?
Definición: Suponer el significado del lenguaje que no es familiar basado en lo que ya se
sabe, el contexto, el contenido y otras claves como la información no verbal.

Estrategia: Hacer preguntas para clarificar.

Preguntas para el alumno: ¿Qué me interesa saber acerca de esto?
Definición: Preguntar ayuda a aclarar problemas de comprensión e impulsa al lector a
seguir leyendo.

Estrategia: Utilizar recursos.

Preguntas para el alumno: ¿Qué información necesito? ¿Dónde puedo encontrar más
información sobre esto?
Definición: Usar materiales de referencia como diccionario, libros, CD, internet.
Estrategia: Verificar predicciones.
Preguntas para el alumno: ¿Eran correctas mis predicciones? ¿Por qué (no)?
Definición: Chequear si las predicciones se confirmaron o eran incorrectas.

Estrategia: Resumir o resignificar la información.

Preguntas para el alumno: ¿Cuál es la idea principal de esto?
Definición: Emplear técnicas de estudio.

Estrategia: Chequear objetivos.

Preguntas para el alumno: ¿Logré el objetivo propuesto?
Definición: Decidir si se cumplió el objetivo que se había fijado.

Estrategia: Auto-evaluarse.
Preguntas para el alumno: ¿Lo hice bien? ¿Elegí buenas estrategias? ¿Qué podría hacer
distinto la próxima vez?
Definición: Identificar sus propias fortalezas y debilidades. Juzgar cómo hizo la tarea y la
efectividad de las estrategias que utilizó.

73
OBJETIVO GENERAL
• Interpretar correctamente los textos curriculares y extracurriculares.

OBJETIVO ESPECÍFICO
• Mejorar el proceso de lectura, comprensión y escritura empleando estrategias cogniti-
vas, socio-afectivas y meta-cognitivas.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

• Valoración de la lengua escrita como fuente de transmisión de conocimientos, valores

sociales y sentimientos personales.
• Valoración de la lengua oral y escrita como instrumento de aprendizaje y planificación
de actividades mediante recursos estratégicos.
• Respeto por las convenciones de la lengua escrita valorando simultáneamente la po-
tencialidad innovadora y creativa de su uso.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

• Diferentes tipologías textuales: propósitos y estructuras.

• Recursos de coherencia y cohesión.
• Estrategias de comprensión lectora.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

• Determinación de criterios de lectura en función de propósitos y tipos de textos.

• Actualización de conocimientos previos.
• Activación de conocimientos previos.
• Formulación de hipótesis predictivas, así como explicación de las claves del texto que
dan origen a la predicción.
• Reconocimiento de las relaciones referenciales y correferenciales y los medios grama-
ticales que las establecen.
• Reposición de la información en caso de elipsis y omisión.
• Atribución de significado a palabras desconocidas por índices contextuales, por rasgos
morfo-léxicos, por redes de asociación, así como por selección en el diccionario de la
aceptación adecuada al sentido del texto.
• Construcción de inferencias.
• Reconocimiento de estructuras textuales.
• Empleo de estrategias de verificación de comprensión a medida que se avanza en la
lectura.
• Exposición de conclusiones y puntos de vistas a partir de la lectura.
• Utilización de técnicas que resuman la información más significativa.
• Desarrollo de estrategias de planificación a través del reconocimiento de diferentes
contextos comunicativos de la escritura y adecuación de los escritos al propósito y a
dicha situación.
• Selección de temas, generación de ideas, utilización de soportes escritos para organi-
zarlas.
• Desarrollo de estrategias de textualización concentrándose en diversos aspectos: tema,
estructura, legibilidad, sintaxis, ortografía, empleo de formas adecuadas, etc.

74
ACTIVIDADES ESTIMATIVAS A DESARROLLAR

Lengua:
Con la lectura:
• Armar una pequeña biblioteca con el material que se cuenta en la institución.
• Seleccionar diversas tipologías textuales.
• Analizar bibliografía, pensamientos y contexto socio-cultural del emisor.
• Realizar una lectura comprensiva aplicando las estrategias cognitivas, meta-cognitivas
y afectivas a medida que se avanza en la lectura.
• Desarrollar competencias comunicativas lingüísticas y extralingüísticas.
• Seleccionar, anticipar, predecir antes de la lectura, durante y luego.
• Activar conocimientos previos.
• Leer fluidamente respetando signos de puntuación y auxiliares.
• Analizar situaciones durante la lectura y visualizar lo que lee.
• Inferir el sentido, el propósito del tema a través de la información explícita e implícita
asociando conocimientos previos.
• Utilizar el diccionario o apoyo bibliográfico.
• Captar el sentido del texto después de la lectura.
• Expresar abiertamente sus opiniones.
• Aplicar la información a otras situaciones cotidianas.
• Analizar y relacionar la postura y el sentido del texto con otras áreas.
• Emplear técnicas de estudio adecuadas para graficar la información significativa.
Con la escritura:
• Proponer a partir de la lectura producciones propias, en las cuales deba escribir, descri-
bir, re narrar, comparar, relacionar con otros textos que toman el mismo tema.
• Comparar con otros autores e hipertextos.
• Escribir diferentes textos aplicando coherencia y cohesión teniendo en cuenta la pro-
gresión temática.
• Planificar a través de estrategias claves para escribir respetando la estructura de cada
texto.
• Trabajar técnicamente la estructura de cada tipología textual desde lo más simple a lo
más complejo según el nivel del alumno.
• Realizar borradores de sus producciones.
• Corregir con la ayuda docente y de pares.
• Trabajar texto y paratexto desde la oralidad y la escritura.

Idioma Extranjero (Inglés):

• Identificación del propósito de la tarea.
• Activación de conocimientos previos (esquemas mentales).
• Predicción acerca de los contenidos y vocabulario de un texto.
• Atención selectiva de la información.
• Deducción e inferencia.
• Personalización o contextualización de ideas.
• Elaboración de preguntas para clarificar.
• Utilización de recursos (diccionario o material de referencia) en casos necesarios.
• Verificación de las predicciones.
• Resumen o identificación de las ideas principales del texto.
• Reconocimiento de referencia, significado de palabras en contexto.
• Identificación de detalles o información específica.
• Control de objetivos/propósito de la tarea.
75
• Evaluación de la tarea realizada y del uso de las estrategias en ese texto.
• Reflexión acerca de las estrategias utilizadas y su eficacia.

Ciencias Sociales:
• Anticipar, predecir el contenido de un artículo periodístico a partir del título.
• Aplicar conocimientos previos.
• Identificar la opción correcta en un artículo.
• Aplicar la información a situaciones cotidianas.
• Analizar y relacionar el texto con otras áreas.
• Realizar cuadros comparativos, mapas conceptuales.
• Utilizar mapas, diccionarios, diarios, etc.
• Realizar comparaciones entre lo planteado lo leído.
• Reescribir el artículo o texto.
• Relacionar con otros textos.

Matemática:
• Reelaborar un enunciado teniendo en cuenta diferentes indicaciones y/o soluciones.
• Identificar los datos e interpretarlos.
• Expresar numéricamente los datos.
• Diferenciar datos principales y secundarios.
• Identificar datos en un gráfico.
• Confeccionar gráficos y tablas.
• Reconocer datos explícitos en un problema.
• Identificar la pregunta y analizar qué es lo que nos pregunta.
• Deducir las operaciones necesarias y el porqué.
• Identificar la respuesta que corresponde a un problema determinado y justificarlo.
• Asegurarse que el resultado que se obtuvo corresponde y se ajusta a la pregunta plan-
teada en el problema.
• Identificar el enunciado adecuado a unas operaciones dadas previamente.
• Elaborar enunciados a partir de la operación y/o respuesta dada.
• Escoger entre varios enunciados el que corresponda a un resultado y/o respuesta dada.

Ciencias Naturales:
• Valorar la comprensión de cada oración.
• Subrayar palabras o expresiones que no se entiendan.
• Releer o volver sobre la lectura.
• Tomar notas.
• Visualizar la lectura, escuchar con los ojos cerrados.
• Activar los conocimientos previos confeccionando una lista con sus ideas sobre el
tema.
• “Escanear” mentalmente el texto en pocos minutos, formando una primera idea del
contenido del mismo.
• Buscar verbos desplazando la vista a izquierda y a derecha para obtener una idea apro-
ximada de su contenido.
• Empezar a leer por el final.
• Representar el texto mediante diagramas conceptuales.
• Hacer preguntas sobre el texto.
• Recapitular progresivamente.
• Eliminar las partes poco relevantes del texto.
• Titular párrafos.
76
• Subrayar, esquematizar.

Contabilidad Práctica:
• Dedicar todas las clases, quince minutos a la lectura de noticias de diarios y revistas
relacionados con la materia.
• Leer textos bibliográficos relacionados con la materia.
• Buscar vocablos desconocidos en el diccionario.
• Fundamentar o explicar con sus palabras, las resoluciones de ejercicios prácticos
• Responder preguntas referidas al texto en las que deban inferir opiniones, establecer
relaciones, explicar la importancia del vocablo en el contexto y hacer comparaciones.

RECURSOS MATERIALES
• Libros, revistas, folletos, fotocopias, carteles, CD, canciones, diarios; mapas, útiles de
geometría, etc.

EVALUACIÓN
Al inicio:
Se tomará una actividad para identificar las inconvenientes en la comprensión lectora de
los alumnos.

Durante el proceso:
La adquisición de diversas estrategias que le servirán para comprender lo que lee y es-
cribir con propósitos determinados.
• Analizar problemas y posibles causas con los alumnos.
• Avances y retrocesos.
• Superaciones personales.
• Observación individual y grupal.
• Monitoreo constante.
Al final del proceso:
Se repetirá la actividad planteada en el inicio, lo que posibilitará, tanto a los alumnos
como docentes, analizar los avances obtenidos.
Observar el desempeño manifestado por cada uno en las actividades propuestas.

VALORACIÓN FINAL POR ÁREAS

Ciencias Naturales: La mayoría de los alumnos resolvió las actividades satisfactoriamen-

te, aunque les resulta difícil comprender las consignas. Para las actividades de post-lectu-
ra, recurren a sus conocimientos del mundo más que a los específicos del área.
Matemática: La implementación de este proyecto reveló que, en muchas ocasiones, la
falta de comprensión de la consigna tenía como resultado una mala resolución de los pro-
blemas. Por lo tanto, se logró mejorar en este aspecto y que los alumnos sean conscientes
acerca de su comprensión correcta de las consignas antes de resolver.
Idioma Extranjero (Inglés): En general se observa mayor dificultad para comprender las
consignas en la lengua extranjera que para la resolución de las mismas. Con los textos
utilizados, donde la lengua es el medio para acceder a contenidos de otras áreas, recurrir a
sus conocimientos previos o esquemas mentales ya existentes resulta de gran ayuda para
resolver satisfactoriamente las actividades.
Ciencias Sociales: La utilización de películas en su idioma original con subtitulado en
77
español permitió la lectura activa, activar conocimientos previos para comprender y la
motivación por leer. Los alumnos realizaron un buen proceso de acuerdo a su nivel de
comprensión.
Lengua: Fortalecimiento de la propuesta académica.
Avances
Lectura, interpretación de textos cuya información es explícita.
Textos expositivos: de trama narrativa y descriptiva. Reconocimiento de conectores cau-
sa-consecuencia, de oposición, orden, temporales.
Textos periodísticos: esquema 6W. Interpretan y escriben.
Textos literarios: cuentos, fábulas, mitos y leyendas, obras de teatro.
Escritura de textos instrumentales e instructivos.
Debemos superar:
Lectura, interpretación de textos cuya información es implícita. La inferencia y la asocia-
ción es una dificultad que se presenta como constante.
La interpretación de aquellos textos más complejos que requieren del desarrollo de com-
petencias culturales.
Textos periodísticos de trama argumentativa.
Noticias de orden político.
Poesía: especialmente en la interpretación del lenguaje metafórico.

78
PROYECTO: REVISTA ESCOLAR: LEER Y ESCRIBIR PARA COMPRENDER

RADICACIÓN: EEMPA Nº 1223 - Rosario.

DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Cerroni Raviolo, Silvia

Profesora:
Rodríguez, Marcela

RESUMEN

El presente proyecto tendrá como objetivo abordar la problemática de la comprensión

lectora en las Escuelas de Enseñanza Media Para Adultos.
Serán destinatarios del mismo los alumnos de las dos divisiones de primer año de nues-
tra institución. De todas maneras, es importante señalar que las estrategias y actividades
relacionadas con la comprensión lectora se implementarán en todos los cursos y desde
todas las áreas.
El proyecto consiste en la producción de una revista escolar. Consideramos que para lo-
grar tal objetivo, será necesario trabajar, a lo largo de todo el trayecto, lectura-escritura
como dos procesos complementarios e imbricados.
Como, además, el proyecto se llevará acabo interdisciplinariamente, se tratará la proble-
mática desde todas las áreas y con la participación de todos los docentes.
El desarrollo de las etapas que lo integran nos permitirá trabajar con diversos formatos
textuales, y al mismo tiempo, utilizar distintas estrategias de comprensión en función de
tramas e intencionalidades, multiplicar las situaciones de lectura, propiciar un acerca-
miento a los textos partiendo de un objetivo para hacer de la comprensión lectora una
práctica contextualizada.
Los intereses de los alumnos guiarán las distintas instancias de toma de decisiones, ins-
tancias que se multiplicarán a lo largo del desarrollo y estarán relacionadas con diversos
aspectos: el nombre para la revista, los tipos de texto que se van a incluir, los temas que
se abordarán a través de los distintos formatos textuales, la inclusión de los elementos
paratextuales (títulos, subtítulos, fotografía, epígrafe, datos, tablas, etc.), el trabajo de edi-
ción final, los acuerdos sobre la manera en que se hará la presentación y cómo será la
circulación, etc. Consideramos que, en este sentido, se constituirá también en una oportu-
nidad para el desarrollo de actitudes relacionadas con valores importantes tales como el
trabajo cooperativo, la solidaridad, la responsabilidad, los mecanismos democráticos para
la toma de decisiones.
Debemos mencionar como aspecto importante el surgimiento, en la etapa de planifica-
ción, de la posibilidad de anudar propuestas y establecer vínculos con otros proyectos.
En este sentido, y por intermedio de un docente de la institución, tomamos conocimiento
de un proyecto llevado adelante por un grupo de personas ligadas al medio radial en las
escuelas. Entendiendo la importancia de trabajar conjuntamente y de buscar alternativas
que nos permitan ampliar los aportes y el impacto del proyecto, decidimos buscar puntos
de contacto e instancias para el intercambio.
Citamos aquí algunos de los objetivos de “Conexa. Comunicación social responsable”:
79
“El grupo CONEXA tiene como principio en su decir y hacer, la participación y la diversidad.
En las Escuelas de Enseñanza Media Para Adultos es fundamental trabajar con los grupos
que comparten el espacio áulico, que no responden a la tradicional escuela, sino que se
caracterizan por una gran heterogeneidad de grupos de persona. Dentro del aula se pone
en peso un importante valor: Respeto. La idea del respeto de uno y hacia el otro hace que el
intercambio de ideas sea el camino para crear, desarrollar colectivamente nuevas formas de
vida, nuevas maneras del sujeto.
Quien asiste a la escuela busca un cambio, y es desde este lugar que CONEXA acompaña al
grupo a generar prácticas que cambien su hacer cotidiano y que al mismo tiempo, contagie a
la comunidad. La idea es incentivar al grupo desde la historia que lo atraviesa a transformar
su realidad y la realidad con el otro”.
En esta cita puede observarse que los objetivos son complementarios y que resultará, por
lo tanto, enriquecedor intercambiar aportes y trabajar en forma conjunta.
El proyecto se llevará a cabo en distintas etapas sucesivas y en ocasiones simultáneas.
Dichas etapas pueden resumirse de la siguiente manera:
• Elaboración del proyecto con la participación de los actores involucrados.
• Etapa de lectura de textos en sus distintos formatos aplicando las estrategias de com-
prensión más adecuadas para cada tipo textual y en función del objetivo planteado.
• Etapa de producción escrita (textualización, revisión y reescritura).
• Etapa de edición: elección de los textos que formarán parte de la versión definitiva,
armado de la revista, publicación, presentación, difusión.
• Adaptación de las producciones a un formato susceptible de ser difundido a través del
medio radial para extender el alcance del proyecto a la comunidad.

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Partimos de considerar que el problema de la comprensión lectora atraviesa los procesos
de enseñanza – aprendizaje generando dificultades que deben abordarse a través de una
perspectiva integral que involucre a todos los actores institucionales.
“Los alumnos no comprenden lo que leen”. Esta frase no es más que la explicitación de
una problemática que parece instalada y que funciona como un obstáculo tangible en re-
lación con las posibilidades de los alumnos de llevar adelante su proceso de aprendizaje.
Si esta situación es común a todas las áreas, se hace necesario un abordaje interdiscipli-
nario.
Habrá que tener en cuenta, además, las particularidades propias de la modalidad en la
que estamos trabajando. La enseñanza para adultos implica poner atención en aspectos
tales como la diversidad, la heterogeneidad, las diferencias en los ritmos de aprendizaje,
la disimilitud respecto del capital cultural que los alumnos traen al ingresar. Todas estas
variables deben ser consideradas si pretendemos que el proyecto se constituya en una
alternativa para superar las dificultades concretas detectadas. Es importante señalar que
los aspectos mencionados no serán considerados como obstáculo sino como factores que
enriquecerán el proceso, ya que la construcción implica siempre un trabajo con los otros
desde la individualidad y respetando las diferencias.
Del mismo modo, no podremos obviar las características propias del contexto institucio-
nal. Tomarlas como punto de partida, permitirá que el proyecto tenga un impacto real res-
pecto de la problemática que se intenta abordar en el marco de la comunidad educativa
de la que formamos parte.
Entendemos que la producción de una revista nos permitirá trabajar la comprensión lecto-
ra desde una perspectiva interdisciplinaria partiendo de la premisa de que lectura – escri-
tura constituyen dos procesos complementarios que se suponen mutuamente.
80
La posibilidad de incluir distintos formatos textuales, tomando las clasificaciones por tra-
ma e intencionalidad, también forma parte del fundamento para la elección del proyecto.
Será necesario, además, reflexionar con nuestros alumnos acerca de los alcances que tie-
nen los medios de comunicación en relación con la lectura que podamos hacer de la rea-
lidad en la que nos encontramos inmersos. Entendemos que la realidad misma, y no sólo
los textos, debe ser leída siempre desde una perspectiva crítica, no ingenua, entendiendo
que las diversas miradas atraviesan y son atravesadas por cuestiones ideológicas que de-
ben ponerse en juego al momento de realizar esa lectura.
Citando nuevamente el proyecto de Conexa: “La comunicación es una práctica que está
ligada al sujeto. Se trata de hablar, escuchar, saber que desde la diferencia se construye con
el otro; otro que es conocido y reconocido como sujeto transformador, no como un simple
receptor de datos. No se trata de informar ideas, noticias, sino de generar lazos, vínculos,
conciencia social y colectiva. Saber que desde el habla misma uno puede modificar la reali-
dad que lo rodea acompañado de la acción motivadora, responsable y transparente”.
El objetivo del proyecto está relacionado, principalmente, con la posibilidad de mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. De todas maneras, creemos que
lo más importante es que el alumno pueda adquirir las herramientas necesarias para no
permanecer en una situación de exclusión respecto de un universo que es, fundamental-
mente, discursivo.

ENCUADRE TEÓRICO

“Leer es comprender”
Tal como lo plantean Desinano y Avendaño (2009) “La lectura es un modo privilegiado
de enriquecer la práctica lingüística y las estrategias cognitivas. La escritura, además de
ello, si es una actividad concebida como verdadera práctica escrituraria, contribuye a tomar
conciencia sobre el lenguaje escrito, fomenta la creatividad y permite conservar y recuperar
datos de las distintas áreas curriculares. (…) Leer y producir textos son procesos estructura-
dos de construcción de competencias lingüísticas y comunicativas”.
La comprensión lectora es un proceso complejo que opera en distintos niveles. En este
proceso, el lector interactúa con el texto. Es decir, desarrolla una actitud activa de cons-
trucción del significado. El significado de un texto no nos es dado, sino que surge de ese
encuentro interactivo entre texto y lector. Es necesario tener en cuenta la importancia que
en este proceso desempeñan los conocimientos previos de cada lector, porque de ellos
depende, en gran medida, la posibilidad de otorgar sentido a lo que se está leyendo.
Según el enfoque constructivo “la lectura es un proceso global en el cual la competencia
lingüística, el pensamiento, los conocimientos y experiencias del lector juegan un papel pri-
mordial en la construcción del significado. Naturalmente que el texto es el estímulo, el punto
de parida, el detonante que genera el proceso continuamente renovado, pero sin el aporte
del lector la lectura es incomprensible” (Dubois, 1984).
Según Isabel Solé (1994), citado en Desinano, Avendaño (2009), este proceso consta de
tres subprocesos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. De modo
que debemos plantear actividades para cada uno de estos tres momentos.
Sintéticamente, la comprensión lectora opera en los siguientes niveles de representa-
ción mental:
• El código de superficie: el texto mismo. En este nivel se realiza una lectura literal; es
decir, se reconocen las estructuras oracionales y el vocabulario. La lectura literal es la
recuperación de la información explícitamente planteada en el texto.
• El texto base: representa el significado subyacente que asigna el lector. Este segundo
81
nivel se alcanza con una lectura inferencial (permite obtener información o extraer con-
clusiones que no aparecen explícitamente en el texto) y con una lectura crítica (permite
tomar distancia del contenido del texto y aceptarlo o rechazarlo fundamentadamente.
Tiene carácter evaluativo).
• La base cultural del lector: implica conocimiento del mundo, conocimiento del universo
textual y conocimiento de las convenciones culturales mediante las cuales el lenguaje
significa.
Entendemos, además, que lectura y escritura son dos procesos que deben trabajarse en
forma complementaria para potenciar la comprensión lectora.
Respecto a la escritura, Gremiger (2002) establece:
“La Didáctica de la Lengua proclama que la competencia lingüística no es suficiente para
comprender y producir los textos orales y escritos que la sociedad actual solicita. Es preciso
entonces que la práctica docente responda con propuestas que potencien la lengua en uso,
es decir, que propicien la competencia comunicativa.
Superar las viejas representaciones sobre la escritura como producto es una de las tareas
pendientes para que el escrito responda a objetivos menos escolares y más auténticos; la
revisión no se entienda sólo como detección de los disfuncionamientos sino como explo-
ración pragmática, semántica, sintáctica y hasta material del texto; la reescritura no se
limite a pequeños retoques sino en ocasión óptima para el desarrollo de las competencias
socio-discursivas que precisa el individuo para desempeñarse en distintos ámbitos.
Aprovechar el trabajo en grupo para el desarrollo de la competencia comunicativa debe ser
un compromiso en la formación docente para que su intervención en la clase sea efectiva-
mente la mediación que solicita el constructivismo”.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la comprensión lectora de los alumnos de las Escuelas de Enseñanza Media Para
Adultos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Que los alumnos logren:
• Reconocer los diversos formatos textuales.
• Comprender e interpretar la información textual, paratextual y contextual.
• Seleccionar estrategias lectoras acordes con: el propósito de la lectura, la intencionali-
dad, los conocimientos previos.
• Reconocer la intencionalidad explícita e implícita en la comunicación interpersonal y
de los medios de comunicación social.
• Emplear estrategias en relación con los tres momentos del proceso de lectura: prelec-
tura, lectura, post lectura.
• Reconocer y jerarquizar ideas nucleares y periféricas.
• Reconocer estructuras sintácticas y categorías semánticas.
• Realizar lectura inferencial, crítica y valorativa de textos escritos.
• Producir textos cohesivos y coherentes.
• Monitorear la propia escritura, corrección y reescritura.
• Desarrollar actitudes positivas en relación con el trabajo colaborativo, la responsabili-
dad, la solidaridad, el respeto por la opinión del otro, etc.

82
IMPACTO DEL PROYECTO

La comprensión lectora es la herramienta que permite la construcción del conocimiento,

es condición de posibilidad para una verdadera democratización del acceso a la informa-
ción, constituye uno de los pilares fundamentales de la inclusión.

Se busca, a través de este proyecto, convertir a jóvenes y adultos en lectores competentes

capaces de construir sentido y de lograr una inclusión más efectiva en el medio socio-cul-
tural al que pertenecen.

Creemos que impactará positivamente en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos,

mejorando su rendimiento escolar, reforzando su autoestima y su confianza, generando
interés y placer por la lectura, aumentando su autonomía. Si logramos mejorar la trayecto-
ria escolar de los alumnos, podremos disminuir los porcentajes de repitencia y abandono
que se observan, fundamentalmente, en el primer año.

Por otra parte, intentaremos ampliar los alcances del proyecto estableciendo lazos con la
comunidad a través de un conocimiento y un re-conocimiento de la realidad cercana de
nuestros alumnos que les permita devolver al medio, en forma de aporte, el producto del
proceso llevado a cabo.

PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES

Actividad Duración Fecha inicio Fecha finalización

Elaboración del Dos semanas
proyecto con par-
ticipación de to-
dos los docentes
de la institución

Abordaje del pro- 6 meses 29 de abril 22 de noviembre

blema de la com-
prensión lectora a
través de estrate-
gias específicas en
todos los cursos y
en todas las áreas.

83
Trabajo de in- Un mes 20 de mayo 19 de junio
vestigación de
distintos medios
de comunicación
escritos con el fin
de seleccionar el
tipo de revista que
se quiere producir
y los textos que
formarán parte de
la misma.
Desde cada área, Dos meses y 20 de mayo 19 de agosto
lectura de textos medio
en distintos for-
matos utilizando
las estrategias
de comprensión
lectora más ade-
cuadas.
Etapa de produc- Dos meses 29 de julio 30 de septiembre
ción:

escritura de tex-
tos que formarán
parte de la revista
abordando dis-
tintas temáticas
desde una mirada
interdisciplinar.
Elección de los Un mes 30 de septiembre 30 de octubre
textos que inte-
grarán la revista.
Proceso de edi-
ción: monitoreo,
revisión, correc-
ción y reescritura.
Armado, publica-
ción, presentación
y distribución de
la revista escolar.
Adaptación de los Un mes 5 de octubre 5 de noviembre
textos producidos
al formato radial
y difusión de los
mismos.

84
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Partimos de las particularidades propias de la modalidad en la que estamos trabajando.

La enseñanza para adultos implica poner atención en aspectos tales como la diversidad,
la heterogeneidad, las diferencias en los ritmos de aprendizaje, la disimilitud respecto del
capital cultural que los alumnos traen al ingresar. Todas estas variables fueron conside-
radas para que el proyecto se constituya en una alternativa para superar las dificultades
concretas detectadas. Es importante señalar que los aspectos mencionados no fueron
considerados como obstáculo sino como factores que enriquecieron el proceso, ya que la
construcción implica siempre un trabajo con los otros desde la individualidad y respetan-
do las diferencias. Del mismo modo, se tuvieron en cuenta las características propias del
contexto institucional. Tomarlas como punto de partida, permitió que el proyecto tenga
un impacto real respecto de la problemática que se intentó abordar en el marco de la co-
munidad educativa de la que formamos parte.
El diagnóstico realizado arroja que los problemas de comprensión lectora son responsa-
bles, en gran medida, del fracaso o bajo rendimiento escolar y que esta situación provoca
altos índices de deserción en primer año. Este hecho nos coloca ante la necesidad de
abordar la problemática a través de estrategias institucionales fuertes y consolidadas que
involucren a todos los actores.
Debemos mencionar como aspecto importante el surgimiento, en la etapa de planifica-
ción, de la posibilidad de anudar propuestas y establecer vínculos con otros proyectos.
En este sentido, y por intermedio de un docente de la institución, tomamos conocimiento
de un proyecto llevado adelante por un grupo de personas ligadas al medio radial en las
escuelas. Entendiendo la importancia de trabajar conjuntamente y de buscar alternativas
que nos permitan ampliar los aportes y el impacto del proyecto, decidimos buscar puntos
de contacto e instancias para el intercambio. De este modo, logramos articular ambos
proyectos para potenciar y ampliar sus alcances.

PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO

• Elaboración - planificación del proyecto con participación de todos los docentes de la
institución.
• Abordaje del problema de la comprensión lectora a través de estrategias específicas en todos
los cursos y en todas las áreas.
• Trabajo de investigación en distintos medios de comunicación escritos con el fin de seleccionar
el tipo de revista que se quiere producir y los textos que formarán parte de la misma.
• Charlas a cargo de especialistas en comunicación (fotógrafos, comunicadores sociales, periodis-
tas) con el fin de que los alumnos se interioricen acerca de la función de los medios de comunica-
ción en la sociedad.
• Desde cada área, lectura de textos en distintos formatos utilizando las estrategias de compren-
sión lectora más adecuadas.
• Etapa de producción: escritura de textos que formarán parte de la revista abordando distintas
temáticas desde una mirada interdisciplinar. Realización de entrevistas y encuestas. Toma de
fotografías.
• Elección de los textos que integrarán la revista. Proceso de edición: monitoreo, revisión, correc-
ción y reescritura. Armado, publicación, presentación y distribución de la revista escolar.
• Adaptación de los textos producidos al formato radial y difusión de los mismos.

85
PRINCIPALES DIFICULTADES O PROBLEMAS ENCONTRADOS
• Dificultad para instalar el proyecto como modalidad de trabajo ya que los alumnos, y en
ocasiones los propios docentes, tienen la percepción de que sólo se aprende cuando se
trabaja de modo “tradicional”.
• Grado disímil de compromiso y trabajo en el proyecto por parte de los actores involucrados.
• Limitaciones respecto de la disponibilidad de recursos para trabajar en ciertas etapas del
proyecto (herramientas digitales, por ej.).
• Dificultad para generar espacios de intercambio entre los docentes por falta de tiempo.

RESULTADOS ALCANZADOS
A través del proyecto hemos logrado que los alumnos se comprometan con las tareas y asuman
la responsabilidad que implica el trabajo colectivo.
Se generaron las instancias de diálogo necesarias para la toma de decisiones frente a diferentes
problemas surgidos durante el proceso.
Los alumnos desarrollaron estrategias de lectura y escritura adecuadas a la intencionalidad y
en cada situación generada. Comprendieron la importancia de la lectura como instancia previa
y necesaria a la escritura con un objetivo específico: comunicar a otros. De esta manera, se hizo
visible la diferencia entre escribir para uno y escribir para ser leído por otros.
Los docentes pudimos ensayar otras formas de trabajo y fortalecer el intercambio inter-
personal e interdisciplinario.
La participación en el proyecto también contribuyó a generar lazos entre los alumnos de
las dos divisiones, ya que para muchas de las actividades realizadas se formaron grupos
con integrantes de 1° A y 1° B.
Esta modalidad de trabajo implica una redefinición de los roles de los actores involucra-
dos: mayor protagonismo del alumno y un docente que acompaña, guía, sostiene, motiva,
media, sugiere. Esto permite que los estudiantes sientan como propio el proyecto y re-
fuercen su autoestima y su sentido de pertenencia con la institución.

IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Se ha fortalecido el sentido de pertenencia, la responsabilidad, el trabajo colaborativo y
solidario. Al sentirnos parte de un proyecto común, también se potenciaron las ganas y
el entusiasmo para seguir generando cosas dentro de la institución. Los lazos entre las
personas se reforzaron a partir del reconocimiento y la valoración de los aportes de todos
y cada uno. Los alumnos crearon puentes entre la escuela y el barrio y entre los alumnos
de todos los cursos, acercando propuestas que dieron lugar al aporte de estudiantes, per-
sonal de la escuela y gente del barrio que se interesó por el trabajo realizado.
Seguramente, hay aspectos que deben ser mejorados. El problema de la comprensión lec-
tora no se supera de manera inmediata sino que requiere la internalización de determi-
nados conceptos y estrategias que puedan sostenerse a lo largo del tiempo. Es necesario
que los docentes nos concienticemos acerca de los alcances de esta problemática y que
podamos capacitarnos para adquirir nuevas y mejores herramientas para abordarla.

VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ACTORES INVOLUCRADOS

Tanto docentes como alumnos valoramos este proyecto como una oportunidad para hacer
juntos y resignificar el lugar que ocupamos dentro de la institución y en relación con la
comunidad. Nos permitió confiar en nuestra capacidad de generar propuestas y llevarlas
a cabo superando obstáculos. Todos nos sentimos fortalecidos por la experiencia. Fortale-
cidos, contentos y con ganas de seguir trabajando.
86
PROYECTO: YO SÉ LEER7

RADICACIÓN: EEMPA Nº 1050 - Calchaquí.

DOCENTES RESPONSABLES:
Directora:
Faurlin, Carina

Profesoras:
López, María Laura
Chapero, Graciela
Cattarozzi, Mara Gisela

CONTEXTUALIZACIÓN

Características de los destinatarios:

• Edad: la mayoría de los alumnos son adultos jóvenes que por diferentes rezones no
han finalizado en tiempo y forma la escuela secundaria. En primer año gran parte de los
alumnos tienen recién cumplidos los 18 años. Algunos de ellos manifestaron que no ter-
minaron la escuela secundaria porque no les gustaba, no estudiaban y repetían, o porque
tuvieron que salir a trabajar.
• Por el motivo antes mencionado, muchos de ellos viven con sus padres, colaboran con
su familia en lo económico u ocupándose de la casa y sus hermanos pequeños mientras
sus padres trabajan.
• Otras alumnas expresaron que son amas de casa y que también trabajan fuera del hogar.
• Varias alumnas son madres solteras que deben trabajar además de estudiar. Estas jóve-
nes tienen dificultades para asistir a clase porque no siempre consiguen a un adulto que
cuide sus hijos.
• Por las razones antes mencionadas, casi todos estudian en la EEMPA. Reconocen que
esta es la única oportunidad que tienen para finalizar la escuela secundaria y ven el es-
tudio como una posibilidad de mejorar su vida personal y laboral. Dijo una alumna: “se
cierran muchas puertas por la falta de un título”,
• Debido a que trabajan y por la noche asisten a la escuela, tienen pocas horas libres
para dedicarle al estudio y sienten que eso los perjudica. Estudian a la siesta.
• Muchos señalaron que además de asistir a la EEMPA, realizan cursos de capacitación
laboral en el CECLA y en la ciudad de Reconquista.
• Todos manifestaron preocupación e inquietudes por su futuro y el de su familia por lo
que quieren terminar la secundaria y seguir una carrera terciaria para estar mejor prepa-
rados para los desafíos, que les plantee la vida.
• Finalmente, otros tienen la imperiosa necesidad de terminar la educación secundaria
porque se lo exigen en sus lugares de trabajo como un requisito de permanencia y para
pasar a la categoría de trabajadores registrados ya que muchos de ellos trabajan sin reci-
bir prestaciones sociales o remuneración adecuada.
A partir de estas necesidades diagnosticadas en la escuela creemos imperante:
• Elaborar estrategias para evitar la deserción de los alumnos y alumnas de primer año.
• Diseñar y poner en práctica acciones para evitar el fracaso escolar de los alumnos de
segundo, tercero, cuarto y quinto año.

7
Frase escrita en el pizarrón de La Higuera, según consta en El último lector de Ricardo Piglia.
87
• Acceder y desarrollar habilidades de lectura y escritura requeridas en el uso de las nue-
vas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por parte de los alumnos de
primer año.
• Revalorizar las capacidades personales de cada alumno a través de actividades solida-
rias y culturales.

OBJETIVOS

• Despertar el gusto por la lectura.

• Desarrollar la comprensión lectora como estrategia para llenar de sentido los textos y
el mundo.
• Desarrollar la comprensión lectora como una habilidad necesaria para la comunicación,
la convivencia y la construcción de una ciudadanía responsable.
• Enseñar a leer comprensivamente, es decir, habilitar una herramienta de cambio a tra-
vés de la democratización de la palabra y del acceso a los textos y al conocimiento.
• Enriquecer el vocabulario de los alumnos y alumnas y estimular su desarrollo intelec-
tual.
• Proveer material de lectura de calidad tanto ficcionales y como no ficcionales con di-
versos niveles de complejidad para el acceso al sentido final de los textos.
• Propiciar el trabajo en equipo para favorecer la socialización y la convivencia de toda la
comunidad educativa en la construcción de conocimiento.
• Comprometer a toda la comunidad educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje,
promoviendo el diálogo y el debate entre docentes y alumnos para favorecer la integra-
ción social y el respeto por la diversidad.
• Desarrollar la sensibilidad, la fantasía y la imaginación.
• Reforzar los valores culturales, despertar el compromiso social en el sentido de perte-
nencia a un tiempo y un espacio histórico.
• Favorecer el diálogo intergeneracional entre alumnos y entre docentes / alumnos.

PRINCIPALES ACCIONES LLEVADAS A CABO

PROYECTO SOBRE LECTURA Y ESCRITURA DE HPERTEXTOS (USO DE LAS TIC)

El objetivo de este proyecto de lectura es la socialización de las tecnologías de la infor-

mación y la comunicación (Tic) entre los alumnos de primer año para que se apropien de
otros usos como son la lectura comprensiva y a escritura de hipertextos para relacionar
los contenidos del área con los conocimientos que se producen ‘fuera del espacio áulico”.

En esta actividad de lectura subyacen conceptos como: aprendizaje ubicuo, comunidades

de aprendizaje, aula aumentada.

Las actividades consistirán en aquellas que se refieren a un uso básico de la tecnología

hasta otras que implican usos inventivos o creativos: creación de una cuenta de correo
electrónico, estrategias para buscar información en los buscadores, análisis de las página
en busca de fuentes fidedignas y confiables, creación de presentaciones de diapositivas,
filmaciones, edición de video, creación de blogs y otros recursos virtuales que ofrece in-
ternet.

88
PROYECTO DE FERIA DE CIENCIAS Y TECNOLOGÍA
Los alumnos de primer año de a EEMPA 1050 fueron invitados por los docentes para parti-
cipar de la Feria de Ciencias y Tecnología como una estrategia para comprometerlos en un
trabajo de investigación científica y crear en ellos la necesidad del deseo de permanecer
en la escuela.
Los alumnos aceptaron participar y mostraron entusiasmo por la propuesta e hicieron una
lista de temas y/o problemáticas que les interesaría investigar. Eligieron enfermedades
de transmisión sexual.
La primera de las actividades de los alumnos fue enunciar preguntas sobre sexualidad y
enfermedades de transmisión sexual. A partir de esta actividad, tomaron conciencia de la
falta de información y las dudas que, sobre los temas mencionados, revelaban las pregun-
tas. Por esta razón, comenzaron una etapa de búsqueda de información en libros, diarios,
revistas, páginas de internet. El material recopilado fue leído en las clases de Lengua y
Ciencias Naturales, analizado y debatido por todo el grupo.
En la clase de Lengua se trabajó con la tipología textual expositiva- explicativa para iden-
tificar sus características y los procedimientos explicativos propios de este tipo de texto.
Además, se abordó la lectura de paratextos y el concepto de honestidad intelectual al
analizar las diferentes fuentes de información. A partir de esa información plantearon la
hipótesis y realizaron encuestas.
Además, propusieron entrevistar a un médico para que les brindara información sobre
las enfermedades de transmisión sexual y la situación sanitaria de a dudad de Calchaquí
sobre esta temática.
Por esta razón se invitó a la Doctora Sandra Flores quien el día 19 de junio se acercó
al establecimiento educativo y brindó una charla para toda la comunidad educativa. La
exposición de la doctora se basó en las preguntas que previamente los alumnos habían
elaborado y que la directora le acercara junto con la invitación.
La charla fue filmada por alumnos y editada en forma de video, el cual subieron a youTube
y cuyo enlace es el siguiente: http ://youtu be/IOKnhgdotTM
Finalmente redactaron el informe, lo enviaron y participaron de Feria de Ciencia y Tecno-
logía con su proyecto siendo preseleccionados en la Instancia Regional.
PROYECTO DE TEATRO
El objetivo de esta actividad es a puesta en escena de una obra de teatro al finalizar el
ciclo lectivo correspondiente a quinto año. Para ello, los alumnos y las alumnas realizan
las siguientes actividades:
• Lectura y preselección de obras de teatro del género comedia.
• Las obras preseleccionadas son leídas con la técnica “teatro leído” pare elegir la que
será representada.
• Elección de los alumnos y alumnas que se desempeñarán como actores.
• Reparto de roles para diseñar la escenografía, seleccionar el vestuario, elegir la música
y demás elementos necesarios para la puesta en escena.
• Ensayo de la obra en horas de clase y en horario extraescolar.
• Elección de una fecha para la representación.
• Diseño e impresión de folletos publicitarios y del programa de la obra.
• Representación de la obra.

89
PROYECTO SOBRE SEXUALIDAD HUMANA
Título: Repensando la/s forma/s en que construimos nuestros vínculos.
Cuestiones relacionadas con la sexualidad y los vínculos interpersonales interpelan
a alumnos y alumnas de todas las edades y niveles educativos. En el caso de quienes
asisten a las escuelas para adultos, las cuestiones vinculadas a dichas problemáticas se
diversifican aún más debido a las características del alumnado, donde la heterogeneidad
se profundiza en relación con las demás escuelas secundarias.
A través de este proyecto pretendemos habilitar un espacio donde alumnos, alumnas y
docentes puedan expresar sus preocupaciones, intereses y curiosidades en relación con
la sexualidad humana y con las formas en que se vinculan con los demás, así como para
repensarse como sujetos de derecho.
Objetivos:
• Promover el conocimiento y la reflexión de las Leyes N° 26150 de Educación Sexual
Integral, cuyos lineamientos se encuentran respaldados por los Derechos Humanos, y
N°26.485, Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia
Contra las Mujeres en los Ámbitos en que Desarrollen sus Relaciones Interpersonales.
• Replantear el concepto de sexualidad.
• Dar a conocer las distintas maneras en que se manifiesta la violencia.
• Conocer las maneras posibles de desarrollar el auto concepto y de colaborar en que
las demás personas vinculadas afectivamente con los alumnos también lo desarrollen y
fortalezcan.
• Colaborar en la construcción de vínculos sanos, estables y duraderos que les permitan
a las personas sentirse contenidas y plenas y en los que cada sujeto pueda conocerse
para cuidarse y cuidar al otro.
• Instalar el diálogo en relación a la violencia de género en ámbitos como nuestra escuela
y promover el debate en forma sistemática de problemáticas similares.
• Promover la lectura crítica de textos escritos y audiovisuales producidos por los distin-
tos medios de comunicación que refieran a hechos de violencia de género.

IMPACTO DE LA EXPERIENCIA

A través de las diferentes propuestas de este proyecto institucional la escuela fortaleció

los vínculos entre los miembros de su comunidad en tanto alumnos como docentes, pro-
fundizaron el sentido de pertenencia a la institución.
Entre los alumnos, crecieron el entusiasmo y las ganas de aprender; esto se pudo consta-
tar en las actividades que ellos propusieron a partir de lo aprendido, como la realización
de una charla informativa para el resto del alumnado y la creación de un video como
material de consulta.
En muchos aspectos, el diagnóstico inicial fue superado por los resultados obtenidos, sin
embargo quedan muchos aspectos para mejorar como es la participación de todas las
áreas en la concreción de los objetivos propuestos.

VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ACTORES INVOLUCRADOS

“Magda... recorta palabras de los diarios, palabras de todos los tamaños, y las guarda en
cajas. En caja roja guarda las palabras furiosas. En caja verde, las palabras amantes. En caja
azul, las neutrales. En caja amarilla, las tristes. Y en caja transparente guarda las palabras
que tienen magia.
A veces, ella abre las cajas y las pone boca abajo sobre
90
la mesa, para que las palabras se mezclen como
quieran. Entonces, las palabras le cuentan lo que
ocurre y le anuncian lo que ocurrirá”8.

LEER... CONOCER… PENSAR.

Es una secuencia lógica y natural que construye a la persona y forma al ciudadano.
La lectura puede satisfacer muchas “necesidades” y sin que importe cuál de ellas satisfa-
ga, el acto de leer contribuye a la formación del pensamiento crítico y creativo.
Dice Esther Jacob: “Leemos para satisfacer curiosidades, para informarnos y conocer mu-
chas cosas, para comprender el mundo en que vivimos, para resolver dudas y problemas,
para enfrentar la vida...leemos por placer”9.
La escuela cumple con la tarea de alfabetizar, pero no siempre se dedica a formar lectores.
Porque saber leer es dialogar con el texto, interrogarlo para comprenderlo, criticarlo y re-
crearlo a partir de nuestra sensibilidad, de nuestra historia, de nuestras propias vivencias.
Por eso, leer es ser capaces de volver a escribir el texto y este aprendizaje se convierte en
una manera de contactemos con la realidad. La lectura nos capacita para la vida porque
nos brinda las herramientas necesarias para entender la realidad, detectar los “proble-
mas” que ésta plantea, planificar estrategias para solucionarlos y así, transformarla.
Como señala Michèle Petit: “leer no aísla del mundo. Leer introduce en el mundo de forma
diferente”10.
Enseñar a leer y dar de leer es una actitud de compromiso con el futuro de la sociedad por-
que aprender a leer significa contar con una herramienta única y eficaz para comprender
el mundo en que vivimos. Después, si ese mundo resulta injusto, desigual y sinsentido,
esa misma herramienta nos permitirá cambiarlo, otorgándole un sentido pleno de valores
que reafirmen nuestra libertad e impregnen sentido a la condición humana y a la vida
misma.
Un lector es un viajero y la lectura es como una llave que abre mil puertas. Abrir una puer-
ta, franquear la entrada es tener la oportunidad de mirar, de curiosear, de salir para em-
prender un viaje y todos sabemos, como lo supieron Ulises o Don Quijote, que después de
un viaje nadie regresa idéntico a sí mismo, Un viajero explora, conoce, un viajero descubre
que el mundo se expande a medida que crecen sus deseos de conocerlo. Leer es viajar en
palabras descubriendo otros mundos que enriquecen el propio.
Estas experiencias de lectura, de acercamiento a la palabra desde diferentes actividades
permitió a los alumnos y alumnas adquirir una herramienta imprescindible como lo es la
comprensión lectora pero a la vez aprender a trabajar colaborativamente en la concreción
de un objetivo, investigar, comprometerse activamente en la búsqueda del bien común y
sobre todo descubrir que la escuela es un lugar para el hacer y que ellos pueden ser los
protagonistas y motores de esas acciones.

Para conocer más sobre el Proyecto de Comprensión Lectora y descubrir el Libro Virtual
de relatos fantásticos realizado por los alumnos, ingresar al siguiente enlace:
https://sites.google.com/site/eempano1050/proyecto-de-lectura-institucional/produc-
ciones-de-los-alumnos

8
Galeano Eduardo: Ventana sobre la palabra (IV) en Las palabras andantes Catálogos, Argentina,
1993.
9
Jacob Esther ¿Cómo formar lectores?, Troquel educación, Buenos Aires, 1994.
10
Petit Michèle: Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, F.C.E., México D.F., 1990.
91
92
PROYECTOS DE COMPRENSIÓN LECTORA
NIVEL PRIMARIO

93
94
PROYECTO: LA LECTURA COMO CONTENIDO DE ENSEÑANZA EN LOS DIVERSOS
ESPACIOS CURRICULARES DE LAS ESCUELAS DE ADULTOS

RADICACIÓN: ESCUELA N° 21 “LIBERTADOR GENERAL JOSÉ DE SAN MARTÍN”

“Leer es la llave del conocimiento, siempre habrá necesidad de leer, siempre existirá la lectu-
ra, como siempre existirá el pensamiento”.

Fernando Avendaño

La comprensión lectora para la formación académica de los estudiantes es uno de los as-
pectos cruciales en la adquisición de conocimiento. Esta capacidad se define como un
proceso interactivo en el que se establece una relación entre un texto y nosotros como
lectores, quiénes al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construimos nuestro propio
significado.
“Leyendo aprendí a hacer nudos marinos, cabañas, puentes colgantes, fogatas en medio de
un viento fuerte, una canoa, máscaras de teatro. A colectar huellas de animales, a observar
las nervaduras de las hojas. Leía el mundo, éste se agrandaba y yo me colaba en él”. Biogra-
fía Lectora de Michele Petit

PRESENTACIÓN
LA COMPRENSIÓN COMO CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA
La lectura como contenido de enseñanza en los diversos espacios curriculares de las es-
cuelas de adultos, como una actividad estratégica y un proceso recursivo de hipotetiza-
ción, confrontación, verificación y reformulación, en cuyo transcurrir se construyen signi-
ficados.

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Planteo de la comprensión lectora como un acto de comunicación. Desarrollo de los dife-
rentes niveles de información previa, el trabajo con el vocabulario, el reconocimiento de
las ideas principales y la práctica del resumen, herramientas esenciales para favorecer la
interacción entre lector y texto.
Siempre debemos reflexionar en torno de la lectura concebida como una actividad de
construcción de sentidos de un texto.
Luego de conceptualizarla como un proceso complejo y una práctica cultural que tiene lu-
gar en un determinado contexto de experiencias individuales y sociales, de saberes acer-
ca del mundo y del lenguaje, la propuesta avanza sobre las tareas que deben enfrentar
los docentes de todas las áreas y asignaturas a la hora de enseñar a sus alumnos adultos
a comprender textos.
Este proyecto está dirigido a los alumnos y alumnas que cursan el 1° , 2° y 3° nivel de la
escuela Primaria Común Nocturna para Jóvenes y Adultos de la ciudad de Rafaela, para
que puedan apropiarse progresivamente de las prácticas del lenguaje relacionadas con
los diferentes ámbitos del aprendizaje. A su vez, trata de desarrollar los distintos propó-
sitos de la lectura y favorecer los procesos de escritura lo largo de la escuela primaria.
Es, por consiguiente, un proyecto transversal e institucional, que incluye a la comunidad
educativa, que toma en cuenta a las características propias de cada grupo de alumnos, a
la vez que comparte los propósitos generales. Intentamos de esta manera crear un clima
95
institucional que favorezca el interés de los alumnos por la lectura y el aprendizaje de
estrategias que mejoren el rendimiento escolar general.
Se estimula fundamentalmente la lectura recreativa, pero no por ello se deja de lado la
lectura con fines de estudio. Por lo tanto, contiene actividades que se relacionan con las
diferentes áreas curriculares.
El proyecto está pensado para que se lleve a cabo durante todo el año lectivo, y favorezca
el encuentro del educando con el libro y, al mismo tiempo, que permita contar con un
soporte variado y atractivo.

FUNDAMENTACIÓN
“Los alumnos inician su escolaridad con apropiación oral de la lengua en su uso coloquial.
En este sentido, aquí se propone que la escuela desarrolle una capacidad crítica frente a la
palabra que denote discriminación y manipulación” (Fernando Avendaño).
La comunicación oral es uno de los ejes de la vida social de toda comunidad. Todo tipo
de intercambios se vehiculiza por esta vía. Por lo tanto, se constituye como un compor-
tamiento generalizado e insustituible para la supervivencia y para el desarrollo de la so-
ciedad.
La oralidad conforma una actividad permanente que oscila entre las comunicaciones coti-
dianas más inmediatas, espontáneas e informales (saludos, despedidas, agradecimientos,
presentaciones) y otro tipo de intercambios más elaborados en cuanto a su contenido,
más formales y planificados (conferencias, entrevistas, debates). Su configuración es bá-
sicamente heterogénea: se manifiesta en variaciones geográficas (variedades diatópicas);
socioculturales (variedades diastráticas); situacionales o registros (variedades diafásicas),
y debido al discurrir de los años (variedades diacrónicas) que forman la realidad múltiple
y flexible del idioma; de ahí su gran riqueza.
Lo que se persigue es que los estudiantes se transformen en escuchas activos y críticos de
los mensajes orales de circulación social y hablantes capaces de adecuar las variedades
de la lengua oral a las circunstancias de comunicación, la institución educativa necesita
dar oportunidades para:
1. Participar en situaciones de intercambio oral donde resulte necesario exponer, argu-
mentar, explicar, formular, solicitar, demandar, debatir, etc., con pares y adultos sobre los
diferentes contenidos curriculares y otros temas de la vida escolar y/o extraescolar.
2. Producir textos orales con diversos propósitos y reflexionar sobre los distintos tipos
de normas y de registros según la situación comunicativa o contextos, estableciendo
relaciones entre los diferentes aspectos organizativos del lenguaje oral y las circunstan-
cias en las que se emplea.
3. Reflexionar sobre el significado sociocultural del lenguaje manifestado en costum-
bres, ritos, ceremonias, instituciones, opinión pública, sobre su función determinada
- informar, recrear, persuadir, agradecer - y sobre su forma (gramática y vocabulario) en
diversas situaciones comunicativas.
4. Observar, reflexionar y apreciar las diversas variedades lingüísticas como formas di-
ferentes y no deficitarias del lenguaje, en los medios de comunicación, los ámbitos de
trabajo y recreación, la familia, el vecindario, otras comunidades. Producir textos orales
en la variedad dialectal de origen, sexo, edad y estrato social del hablante, reflexionando
su adecuación a la circunstancia comunicativa, evaluando la necesidad o no de realizar
modificaciones en los planos semánticos, morfosintácticos y fónicos.
Por lo tanto, los docentes, y no sólo los de Lengua, habrán de diseñar estrategias de in-
tervención que procuren:
• Promover la capacidad de reflexión sobre el lenguaje como una forma de actuación
social y dejar de lado la tendencia prescriptiva que consiste en decir al alumno lo que es
96
correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es según el
contexto de comunicación:
• proveer modelos adecuados del uso del registro formal en el aula;
• permitir frecuentaciones de los alumnos ante distintas situaciones de habla formal:
conferencias, coloquios, foros, debates, asambleas, exposiciones.

La planificación del trabajo en el aula con la lengua oral para cumplir con esos propósi-
tos podría pensarse a partir de cuatro perspectivas (Barragán, 2005):
• Hablar para regular la vida social escolar y extraescolar, lo que implica aprender
a participar en distintos eventos comunicativos para resolver conflictos, convivir
con las diferencias y encontrar vías de entendimiento entre las personas.
• Hablar para desarrollar conocimientos, lo que implica precisar conceptos, compartir
y construir conocimientos y reflexionar cooperativamente sobre temas que despierten
interés.
• Hablar para leer y para escribir, lo que implica compartir la atribución de significado a
los textos, planificar y escribir en colaboración.
• Hablar para poder hablar, lo que implica aprender a exponer un tema, a realizar una
entrevista, a debatir con fundamento.

En todos los casos el aula se convertirá en un escenario en el que todos (docente y alum-
nos) participen en actividades verbales en las que pueda reflexionarse sobre el uso de la
lengua a fin de pensar y crear estrategias comunicativas y recursos lingüísticos que ayu-
den a controlar lo que decimos, cómo lo decimos y además generar una actitud de escucha
cada vez más activa y cooperativa.
Leer es una construcción, supone una interacción entre texto y lector que modifica a am-
bos. Es una práctica cultural que tiene lugar en un determinado contexto, a partir del cual
se construye el significado.
En la escuela, la lectura es, junto con la escritura, uno de los principales objetos de la
educación formal, en este caso, los Jóvenes y Adultos que, por este medio acceden al co-
nocimiento, y se constituye en la base de los aprendizajes que se realizan en las distintas
áreas. Enseñar a leer es, por lo tanto, contribuir al desarrollo de estrategias que permitan
comprender lo que se lee, y ésta es una de las funciones básicas de la educación sistemá-
tica en todas las áreas, necesidad esencial de nuestra población escolar.
La lectura no se desarrolla espontáneamente, sino que implica otros saberes y acciones,
por lo tanto, es también un contenido didáctico. El objetivo de la enseñanza de la lectura
en la escuela involucra desarrollar las competencias lingüísticas; estas implican: saber
leer y escribir, ser capaz de comunicarse, pensar críticamente, razonar en forma lógica,
utilizar los avances tecnológicos del mundo actual. La tarea de formar lectores idóneos es
una responsabilidad indelegable de la escuela.
Para lograr estos aprendizajes es necesario instalar espacios de lectura en el aula adecua-
dos para que la experiencia de intercambio, el compromiso personal en relación con los
textos y la recreación de otros mundos y el disfrute, tengan lugar. El proceso que implica la
lectura se aprende leyendo, por lo tanto, la escuela tiene que propiciar estos espacios, al
mismo tiempo que buscar conformar una comunidad de lectores que vaya creciendo con
la experiencia lectora de los alumnos. Paralelamente, el proceso de escritura se relaciona
con la lectura, es su consecuencia necesaria y al mismo tiempo el medio para retroalimen-
tar los conocimientos que se van obteniendo.
En líneas generales los propósitos de la lectura son informarse o recrearse, por lo tanto,
hay una lectura de carácter informativo y otra de carácter recreativo. La primera permite
97
la adquisición de aprendizajes de diversa índole; la segunda constituye un fin en sí mismo.
En la escuela se deben atender los dos propósitos y dar lugar a su desarrollo.
Finalmente, el leer permite también instancias de reflexión sobre el lenguaje, sobre los
procedimientos y recursos lingüísticos en función de la optimización de las prácticas so-
ciales del mismo.

OBJETIVOS GENERALES:
• Actualizar los conceptos de texto, lectura y comprensión.
• Conocer, aplicar y evaluar diversas estrategias metodológicas que faciliten el desa-
rrollo de la comprensión lectora de los alumnos adultos, a fin potenciar un aprendizaje
significativo y contextualizado de los alumnos adultos.
• Evaluar las distintas etapas de la comprensión lectora desde las diversas estrategias
aplicadas.

Se consideran en este proyecto los siguientes propósitos por los cuales se pretende
que los alumnos y alumnas:
• Lean con fluidez y autonomía información estética y científica.
• Valoren el uso DIARIO de la biblioteca como espacio de exploración, recreación y pro-
ducción.
• Defiendan sus preferencias lectoras, interpretaciones y valoraciones acerca de lo leído.
Recomienden libros a sus compañeros.
• Utilicen pertinentes estrategias de lectura para abordar interpretaciones significativas.
• Se contacten diariamente con la lectura. Ampliar y enriquecer el vocabulario.
• Descubran en la lectura un espacio propio para imaginar, sentir, sensibilizarse, pensar,
comunicarse con otros y con sí mismos.
• Disfruten, de diferentes géneros y formatos textuales.
Para lograr lo anteriormente mencionado se plantea lo siguiente:
• Proponer variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral. Fomentar la re-
flexión sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas.
• Conformares como una comunidad de lectores y escritores en el marco por el cual los
alumnos puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura y las
estimen como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural.
• Proponer situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que permitan a los alum-
nos desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva y usar e! lenguaje para
aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

El proyecto se implementará con el apoyo de libros de texto, manuales, antologías lite-
rarias, cuentos, revistas, historietas, que incluyan textos literarios y no literarios variados
y atractivos, adecuados a las posibilidades e intereses de cada nivel, también virtuales.
Se propone organizar un espacio semanal de lectura que permita a los alumnos entrar en
contacto con textos especialmente preparados para utilizar las estrategias de compren-
sión lectora. En esto se aprovechará la flexibilidad del currículo al proponer tiempos y
espacios dedicados a proyectos especiales y se intentará que durante el evento puedan
participar diferentes actores institucionales como: profesor de tecnología, asistente es-
colar, familiares, personal directivo, escritores rafaelinos, con el objeto de involucrar a
todos en el proyecto y de compartir un espacio de lectura común. También se pretende ir
98
incorporando, de manera gradual, algunas lecturas para el hogar que permitan mejorar el
aprovechamiento del tiempo y la tarea compartida con la familia.
Para detectar los distintos niveles de lectura grupal e individual, se dedicarán las primeras
semanas a investigar en los alumnos las posibilidades con las que cuentan e intereses que
ellos tienen. De esta forma se podrán adecuar las lecturas a las características generales
de cada grupo.
Cada propuesta de lectura tendrá planificadas actividades de pre-lectura, lectura y
pos-lectura, dirigidas a comprender los textos trabajados. Durante el desarrollo del pro-
yecto, se irán alternando las acciones en los distintos ámbitos de aprendizaje: de la lectu-
ra literaria, del estudio o de la formación ciudadana, y se establecerán relaciones con otras
áreas curriculares cuando sea posible.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Identificar los gustos propios y fundamentar los criterios que adopta cada uno en sus
elecciones.
• Trabajar cuestiones relacionadas con la convivencia y la vida cotidiana a partir de tex-
tos literarios.
• Desarrollar los hábitos propios de un lector competente y entusiasta.
• Valorar y disfrutar creativamente de la escritura como forma de comunicación social y
expresión personal.
• Apreciar la lectura como instrumento privilegiado en la construcción de la identidad
cultural.
• Explorar y analizar críticamente textos informativos y materiales audiovisuales.
• Formarse como usuarios de bibliotecas.
• Participar en la puesta en escena de obras de teatro sencillas.
• Analizar y escribir textos propios de los ámbitos de estudio.
• Analizar y producir textos propios de la participación ciudadana.
• Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias.
• Leer, escuchar leer y comentar, reflexionando sobre los géneros, los autores y los recur-
sos empleados para producir ciertos efectos.
• Ejercer prácticas de escritor en torno a la literatura.
• Buscar y seleccionar información.
• Profundizar, conservar y reorganizar el conocimiento.
• Comunicar lo aprendido.

LA TAREA: LEER PARA OTROS

Se espera que con una propuesta de esta naturaleza, cada uno continúe desarrollando
esta habilidad básica de la lectura. Por supuesto, es esperable que los momentos en que
los jóvenes leen en voz alta, en diferentes áreas y con distintos propósitos, se den a lo
largo de todo el año. Sin embargo, a través de esta tarea se propone una concentración
específica del tiempo escolar sobre la lectura en voz alta, poner en foco los avances, ir
construyendo criterios comunes y explícitos acerca de cómo se espera que lean cuando
leen para otros, y también tener claridad acerca de cómo lograrlo. Por otra parte, esta
concentración del tiempo permitirá que todos y cada uno lean: en general en las situacio-
nes de aula en que se lee en voz alta, quienes leen más fluidamente son los que tienen
mayores oportunidades de leer para los otros (durante más tiempo, textos más extensos),
por contraparte, a quienes más necesitan ganar en fluidez, se les suele asignar menos
tiempo o menos cantidad de texto. De allí que en este caso, la propuesta tiende a que
todos cuenten con el mismo tiempo para desarrollar su fluidez lectora, en función de sus
puntos de partida.
99
FUNDAMENTACIÓN
La lectura en voz alta tiene una larga tradición escolar, orientada sobre todo a evaluar a
los chicos en cuanto a la buena dicción de las palabras, el respeto por los signos de pun-
tuación y en algunos casos una “expresión” acorde al texto. Estas prácticas escolares se
basaban en la idea de que leer era sinónimo de oralizar. Sin embargo, los estudios sobre
los procesos de lectura demostraron que la correcta oralización no garantiza la compren-
sión. Felizmente, hoy en la escuela leer ya no es sinónimo de oralizar, sino de comprender,
de compartir lecturas, de conversar sobre los libros.
Hoy sabemos que el aprendizaje de la lectura involucra un conjunto de saberes que nece-
sitan desarrollarse en forma paralela. Una de las habilidades que los jóvenes tienen que
lograr lo más tempranamente posible es la fluidez lectora, que no debe ser entendida
como sinónimo de oralización, sino como la adecuación de la velocidad lectora al propó-
sito. Por ejemplo, no leemos de la misma manera un texto si buscamos información que
si lo estamos intentando comprender para comunicarle a otros su contenido y no leemos
con la misma velocidad un folleto que un texto expositivo sobre un tema nuevo.
Ahora bien, adaptar el ritmo y la velocidad de lectura al propósito y al texto sólo puede
lograrse cuando se “lee de corrido”. ¿Por qué es importante que aumenten rápidamente su
velocidad lectora, casi al mismo tiempo que comprenden el principio alfabético de la escri-
tura? Si leer es comprender, es evidente que el punto de llegada de la alfabetización no
es la oralización de los textos, sino que los jóvenes sean capaces de construir significados
a partir de ellos; esta construcción es una operación de cierta complejidad y que necesita
estar garantizada al finalizar el primer nivel, para que los alumnos puedan abordar con
autonomía, en el segundo nivel, textos de mayor complejidad. Mientras leemos, atende-
mos en paralelo a información de distinto tipo: reconocemos la forma de las palabras del
texto, accedemos a su significado, establecemos conexiones entre las palabras a partir de
nuestro conocimiento (intuitivo) de la lengua, construimos representaciones parciales a
partir de esos datos y de nuestros saberes previos, entre otras.
Al comienzo de esta fundamentación decíamos que la lectura en voz alta es de larga tra-
dición escolar. En esta tarea se propone una variante de aquella: cada alumno lee para
otro que no tiene el texto. Y esto es relevante por dos motivos. En primer lugar, porque la
lectura en voz alta se dotará de sentido: cada persona lee para compartir un texto con los
compañeros. Por otra parte, porque cada uno tendrá oportunidad de releer hasta sentirse
seguro, sin un tiempo único para todos, sino de acuerdo con sus puntos de partida y con el
texto que haya elegido. Estas relecturas son centrales para el desarrollo de la fluidez, pero
en este caso en lugar de enunciarse como una simple práctica, se las dota de una finalidad
(practicar para leer para los compañeros).

DESARROLLO DE LA TAREA
Globalmente, la propuesta consiste en que a lo largo de estas semanas los jóvenes y
adultos lean variados textos traídos por ellos, encontrados en la Biblioteca del aula:
• Coplas, rimas, adivinanzas (con sus respuestas), canciones de cuna, caligramas, poemas,
cuentos.
• Consultar páginas de Internet especializadas en literatura infantil, como las siguientes:
http://www.imaginaria.com.ar
http://www.cuatroqatos.org
http:JIlalu na naranja. blogspot.comar/
httxIIwww. bi bI ¡otecasvi rtuales.com/bi bliotecal

ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA TAREA

La tarea se organiza en dos etapas:
100
1. La primera etapa supone el despliegue de múltiples lecturas, con el propósito de que
los alumnos utilicen la “biblioteca del Aula”.
A la vez, interesa trabajar en relación con ciertos saberes propios de los lectores.
Ejemplo con el texto poesía o poema: percepción y generación del ritmo y del énfasis;
distinción entre poesía anónima, de tradición oral, y de autor; conocimiento de algunos
autores; entre otros.
2. Durante la segunda etapa (más breve), el foco estará puesto en la práctica de la lectura
de un poema escogido por cada chico o chica, con el fin de realizar una presentación a la
comunidad escolar o bien para la construcción de un corpus de poemas leídos y graba-
dos por ellos.
PRIMERA ETAPA:
Lecturas de libre elección: lectura individual y compartida.
El maestro les propone buscar y releer los poemas que más les hayan gustado durante los
días transcurridos, para elegir uno. El poema elegido será el que ese alumno presentará
en la “Fiesta de la poesía” y/o grabará.
Los momentos de esta etapa son:
• La selección del poema que quieren compartir más allá del aula. Es importante que en
esa elección logren escoger el poema que más les gusta. Por supuesto, el maestro será
un mediador importante, pues es probable que varios coincidan en alguna elección. Tam-
bién es habitual que algunos opten por elegir el primer poema releído durante la clase;
la delicada tarea del maestro será incitarlos a leer más, para que se trate genuinamente
de una elección. Una vez acordado qué poema leerá cada uno, anotarán el título en sus
cuadernos, donde pegarán la fotocopia del poema elegido o lo copiarán. Esta copia con
sentido es una buena oportunidad para resaltar la importancia de hacerlo con buena le-
tra y sin omisiones, puesto que, caso contrario, no podrán llevar a cabo adecuadamente
la lectura en público. Es importante, además, que el maestro lleve registro con ellos de
esas elecciones: por ejemplo, se puede resaltar el nombre del alumno y el del poema en
afiches de colores.

•Práctica. Una vez escogido el poema que leerá cada uno, se trata entonces de practicar
su lectura ya no solamente para que esta resulte fluida, sino para ir ganando en expresi-
vidad. La tarea será practicar, primero solos, en el aula. Luego, en rondas de cuatro o cinco
compañeros, releerán para ellos. Por último, se vuelve a practicar frente a todo el grupo
clase, situación en la que el maestro, según los puntos de partida de cada uno, los alentará
y al mismo tiempo les propondrá intentar nuevas posibilidades. Tengamos en cuenta que,
en el 1 nivel suelen leer de manera lenta y esforzada. Por contraste, tienden a pensar que
“cuanto más rápido lean, mejor”. Es tarea del maestro señalarles que es bueno leer sin va-
cilar, pero que esto no implica hacerlo de manera excesivamente rápida, pues esto atenta
contra la escucha (además de impedirnos comprender y por tanto transmitir el sentido de
lo que se está leyendo). Por otra parte, hay alumnos que, por el motivo que fuera, leen con
un tono de voz excesivamente bajo; es tarea del maestro determinar cuál es la causa: si
se trata de temor a leer en público, si no le gusta hablar fuerte, si lee con tanta dificultad
que no quiere que lo oigan, es decir, ver los motivos de esa lectura tan poco audible, y
ayudarlos a comprender que hacerse oír es importante (y no sólo cuando se está leyendo).

SEGUNDA ETAPA: La lectura y/o relectura de los poemas se completa con un ensayo final,
para el que primero es necesario decidir entre todos el orden en que se presentarán los
textos. Esta decisión puede ser producto de una buena conversación en el aula, en la que

101
se discutan y expliciten los criterios para esa organización.
ACTIVIDAD II
• Recorrer las instalaciones del Centro Comercial Libertad.
• Observar el sector de las boleterías y preguntar precios y horarios de pasajes
hacia la localidad que quisieran visitar.
• Comparar distancias y costos.
• Paseo por el Centro Comercial Libertad.
• Momento de esparcimiento y charla amena.

Actividades posteriores:
• Comentario de la experiencia realizada en forma oral, a fin de lograr producciones escritas,
teniendo en cuenta que:
• Visitamos la Terminal de Ómnibus.
• Observamos las boleterías y destinos de los micros.
• Preguntamos horarios y precios de distintos destinos.
• Recorrimos la Terminal de Colectivos, distintos negocios, el paseo de compras Libertad y el
Supermercado.
• Vivenciamos experiencias nuevas de camaradería y recreación.

Otras actividades:
• Lectura de producto del supermercado: información nutricional, cantidades en distintas medi-
das, precios, fecha de vencimiento, logos, ejemplos: SIN TACC, DIABÉTICOS, LIGH, SIN LACTOSA.
• Lectura de propagandas, de grafitis, de señalización vial.
• Lectura instructiva: ejemplo: recetas, confecciones de prendas, de productos, de trazado de
figuras.
• Trabajar a través de un cuento: inventando un final, cambiar el final del cuento narrado y drama-
tizaciones de algunos momentos del mismo, seleccionados por los alumnos.

DONÁ UN LIBRO
El saber sí ocupa lugar. En buena parte de las viviendas se acumulan libros, cuentos, no-
velas o enciclopedias que quedan olvidados a pesar de estar en buen estado. El paso
del tiempo o el cambio de gustos apilan en estanterías y cajones ejemplares que todavía
pueden ser muy útiles para otras personas. Con esta intención, queremos llevar a cabo la
“Colecta del Libro” por el barrio de la escuela.
De esta manera se pretende crear las bibliotecas de las aulas para contar con una variada
selección de libros de textos.
Los libros son cultura, diversión e imaginación. Conceden la posibilidad de viajar a otros
mundos, adquirir conocimientos, compartir emociones. Cada libro encierra en sus pági-
nas un sinfín de posibilidades. Nuevas ilusiones que se pueden transmitir si, en lugar de
amontonarlos en un rincón, se regalan o donan a quienes no pueden disfrutar de ellos.
Ésta es la tarea que se propone a los alumnos mediante una campaña de recogida de
libros que se llevará a cabo durante un tiempo determinado en el cual se avisará a los
vecinos sobre la colecta y luego se pasará nuevamente a recoger, si así desean hacerlo,
los libros donados.
Se procederá luego a la clasificación de los libros donados, elaborar una base de datos
con las referencias bibliográficas correspondientes al contenido de la nueva biblioteca y
realizar un seguimiento directo de su puesta en marcha y funcionamiento.

102
PROYECTO: DESCUBRIENDO SANTA FE PARA DESCUBRIRME

RADICACIÓN: CENTRO DE ALFABETIZACIÓN N° 196

DOCENTES RESPONSABLES:
Profesora:
Mariana Cirasa

Responsable Zonal:
Gladys Ponce

FUNDAMENTACIÓN
La literatura es un camino que nos lleva al descubrimiento del mundo y de nosotros mis-
mos. Por ello, en los tres niveles, se ofrecerá a los alumnos una amplia y variada cantidad
de obras literarias.
Con ellas no sólo favorecemos el desarrollo de la imaginación, la exploración de sensacio-
nes y sentimientos, sino que también los invitamos a lanzarse a la aventura de repensar
las ideas de otros, de inventar mundos.
También se los incentiva a socializar lo que van leyendo con sus compañeros, enrique-
ciendo las interpretaciones con los intercambios que las lecturas generan. Siendo el do-
cente un mediador, atento a los modos de leer, gustos y disensos, es decir, atento a sus
conocimientos sobre el discurso literario.
La escuela al tener la responsabilidad de proponer a los alumnos un acercamiento paula-
tino a textos literarios, debe propiciar que los mismos sean cada vez más desafiantes, para
transitar por diferentes experiencias estéticas, y para que vayan incorporando saberes
específicos del discurso literario. Por ello es conveniente que puedan conocer algunas
reglas de los géneros seleccionados, identificar estrategias narrativas y definir caracterís-
ticas de los personajes. También es importante que reconozcan el valor connotativo del
lenguaje de algunas figuras (metáforas, comparaciones, repeticiones, etc.)
En palabras de Laura Devetach: “El camino lector personal no es un camino de acumulacio-
nes ni es un camino recto. Consta de entramados de textos que vamos guardando. Unos van
llamando a otros y en ese diálogo de la persona con el texto se teje una trama propia, un piso
para el viaje que no es difícil de hacer crecer una vez que se descubre y valoriza”.

OBJETIVOS
• Participar asiduamente en situaciones de lectura de diversos tipos de
textos, en variados escenarios y circuitos de lectura.
• Reconocer algunos procedimientos propios de los textos leídos.
• Lectura, comprensión y disfrute de obras literarias de tradición oral (relatos, cuentos,
fábulas leyendas, coplas, rondas) y de obras literarias de autor (novelas, cuentos poesías,
obras de teatro, etc.).
• Producir textos orales y escritos de manera colectiva e individual.
• Reversionar narraciones literarias, modificando línea argumental, características de los
personajes, tiempo y espacio del mundo narrado.
• Inventar textos priorizando el juego con la palabra y los sonidos.

103
Lengua :
a) Método alfabetizador. Fonemas. Grafemas.
b) Textos de trama Narrativa. Orales y escritos.
• Leyendas.
• Mitos.
• Cuentos tradicionales.
c) Historieta. Caracterización. Elementos.
d) Cuentos populares. Narración-Renarración.
e) Canciones. Coplas.
f) Textos trama Conversacional:
g) Debates.
h) Entrevistas.
i) Folletos.
j) Ortografía:
• Conectores de tiempo.
• Tiempos verbales.
• Adverbios de tiempo.
• Pronombres.
• Uso de los dos puntos. Guión de diálogo. Signos de entonación y exclamación.

Ciencias Naturales:
• Flora y la fauna del ambiente litoraleño (a la que le canta el autor, Julio Migno; cama-
lotal, totoras, sauces, ceibos, timbó, laureles, patos crestones, chajá, calandria, zorzal,
caserito, surubíes, etc.).
• Recursos naturales. Recursos naturales renovables en peligro. Recursos naturales no
renovables.
• Recursos construidos por el hombre. Recursos agrícolas. Recursos ganaderos. Otros re-
cursos.
• Necesidades humanas. Vestido y vivienda.
• El agua como necesidad vital. El agua y la salud. Potabilización. Contaminación del agua.
• El agua y la tecnología: un recurso energético.
• La basura. ¿Qué es? ¿Qué hacemos con ella? Clasificación de los residuos.

Ciencias Sociales:
• Santa Fe. Aspecto físico. Recursos naturales del territorio. Clima,
• Río Paraná. Las actividades económicas.
• Otros ríos y lagunas.
• Parque Nacional Islas de Santa Fe.
• División política de Santa Fe. Localidades cercanas a nuestra ciudad.
• Comercio. Transporte. Medios de comunicación.
• Primeros habitantes de la provincia de Santa Fe.

Matemática:
• Números naturales.
• Números decimales.
• Relación de orden y comparación.
• Cálculos mentales.
• Ubicación en el espacio. Plano. Croquis. Mapa.
• Situaciones problemáticas.
• Medidas de longitud. Perímetro. Superficie.
104
ACTIVIDADES

Propuestas de trabajo para el área de Lengua

• Lectura por parte del docente de: leyendas, cuentos cortos, microficciones de autores
Santafesinos.
• Lectura por parte de los alumnos de: leyendas variadas y cuentos de autores santafesi-
nos.
• Actividades de pre- lectura: exploramos la tapa, contratapa, qué datos aportan las mis-
mas, predecir de que tratará el libro, etc.
• Actividades de lectura: lectura por parte de la docente y comentario grupal.
• Actividades post-lectura:
• Reconocer personajes principales, tiempo y espacio en el que transcurren los hechos.
• Reflexionar acerca del tipo de narrador.
• Comentar las diferentes interpretaciones y emociones que provoca el texto.
• Reconocer la secuencialidad de los textos narrativos.
• Actividades de escritura:
Caracterizar personajes, describirlos, dibujarlos.
Observar y reconocer conectores de tiempo, causales, etc.
Reformular la línea argumental de una historia: agregar un nuevo personaje.
• Lectura de poemas de Julio Migno y Atahualpa Yupanqui.
• Ahora que soy ceibo viejo.
• La libertad.
• Me quedo con la calandria.
• Canoero viejo (entre otros poemas).
• El canto del viento de Atahualpa Yupanqui.
• Lectura e investigación sobre otros artistas santafesinos. Biografías.
• Antonio Berni. Temas y materiales de su obra. Juanito Laguna.
• Canciones. Fito Páez. Jorge Fandermole.
• Cuentos de Juan José Saer.
• Historietas y cuentos de Roberto Fontanarrosa.

105
PROYECTO: APRENDIZAJE DE LENGUA ESPAÑOLA ESCRITA PARA PERSONAS SORDAS EN
SEGUNDAS LENGUAS

RADICACIÓN: NÚCLEO 1022-CENTROS N° 319-320-322

DOCENTES RESPONSABLES:
Sarrú, Silvia
Sánchez, María de los Ángeles
Palacio, Luciano
Casale, Carla Viviana

El trabajo está destinado a la población conformada por jóvenes y adultos sordos e hipoa-
cúsicos a partir de los 14 años de edad. Dichos alumnos presentan pérdidas auditivas entre
leves, moderadas, severas y profundas, dentro de las cuales el mayor porcentaje que se
evidencian son severas y profundas, siendo la totalidad de los casos patologías prelocutivas
y de localización bilateral.
La mayoría de los alumnos que concurren a los centros no pertenecen a la ciudad de Rosario.
Muchos provienen de barrios distantes y ciudades vecinas, lo que dificulta la fluidez del
contacto con las familias.
Con respecto a las familias de los educandos, en su mayoría, presentan bajos niveles de
escolaridad, como así también baja calificación laboral con ingresos económicos reducidos.

OBJETIVO GENERAL
Trabajar para favorecer la utilización de la lengua española escrita en forma efectiva, brin-
dando herramientas para que los sujetos puedan tener acceso a la información cuando lo
necesiten.
OBJETIVO ESPECÍFICO
Desarrollar competencias comunicativas en lengua española escrita como herramienta de
comunicación de los sujetos sordos e hipoacúsicos para poder tener acceso a la informa-
ción y así lograr comprender textos escritos.

LA POBLACIÓN SORDA Y EL LENGUAJE DE SEÑAS

A mediados de los años 60 surge un nuevo modelo en la enseñanza del sordo. La lengua
de señas y la lengua oral eran consideradas como dos lenguas que se equilibran para
brindarle al niño sordo las mismas posibilidades psicosociolingüísticas que tiene el niño
oyente y crear una identidad bicultural. El modelo bilingüe- bicultural quiere promover el
máximo desarrollo de las capacidades de los alumnos sordos en los ámbitos lingüísticos,
curricular, personal, social y de respeto por su diferencia, a partir de la atención a sus ne-
cesidades educativas específicas.
En los últimos años surge una filosofía que fue adoptada por muchos programas de escue-
las para sordos de todo el mundo, llamada “comunicación total”. Incluye la estimulación
auditiva, el habla, la lectura labial, el lenguaje de señas, los gestos, la dactilología, lectura
y escritura. La comunicación total implica, por consiguiente, la elección de uno de los
métodos para comunicarse de manera efectiva, según convenga ante una situación dada.
Esta concepción implica, en consecuencia, una voluntad de emplear todos los medios dis-
ponibles para los sujetos sordos, con el fin de aprender a utilizar todas las formas y técni-
106
cas de comunicación disponible para desarrollar estrategias comunicativas que le ayuden
a adquirir competencias lingüísticas, y de esta manera ser alfabetizados.
El descubrimiento de las lenguas de señas por parte de los científicos sociales de la dé-
cada del 60, redefinió ciertos conceptos lingüísticos restringidos a las lenguas orales, al
reconocer que las lenguas utilizadas por las comunidades sordas constituían lenguas na-
turales transmitidas en una modalidad no oral.
“La L.S.A. contiene los rasgos de toda lengua de señas: organización sintáctica, un lexicón
que sólo parcialmente se superpone con el español, verbos de movimiento con clasificadores
expresados por la configuración de la mano, verbos que señalan concordancia entre sujeto y
objeto, clasificadores numerales, predicados con inflexiones aspectuales, rasgos no manua-
les con función sintáctica, adverbial y discursiva. Por lo tanto, la L.S.A es una lengua legítima
como las demás lenguas de señas” (Massone, 1993).
Numerosas investigaciones han demostrado que las lenguas de señas son lenguas natu-
rales porque:
1) se desarrollan naturalmente en el tiempo, en una comunidad de usuarios;
2) se adquieren siguiendo los procesos naturales de adquisición cuando los niños han
sido expuestos naturalmente a la lengua; y
3) tienen una organización gramatical que sigue los principios de otras lenguas humanas
pero que, sin embargo, presenta patrones de estructuración únicos para cada lengua de
señas.
“La estructuración gramatical de la lengua de señas Argentina está condicionada por la mo-
dalidad viso-gestual en que esta lengua se desarrolla.” (MassoneVeinberg- 1992)
Las actividades de la/s mano/s articuladas en el cuerpo o en el espacio, junto a los com-
portamientos no manuales producen los contrastes fonológicos necesarios para distinguir
las señas entre sí.
”Tanto la actividad manual corno la no manual poseen información lingüística necesaria
para comprender la estructura de los enunciados de la lengua de señas Argentina. Las expre-
siones faciales, la posición y el movimiento de la cabeza y el cuerpo tanto como el movimien-
to y la configuración, ubicación, orientación y dirección de la/s mano/s son significativos
y juegan un papel importante en el léxico, la sintaxis, la semántica y la pragmática de la
L.S.A.” (Massone-Veinberg1992)
La lengua de señas Argentina presenta una estructura fonológica, morfológica y sintáctica
de articulación simultánea y secuencial. Esta organización de los componentes de los di-
ferentes niveles responde a la utilización del espacio con fines lingüísticos.
Las señas están formadas por segmentos de movimientos y detenciones que se desarro-
llan temporalmente, más la combinación de un conjunto de rasgos: configuración manual,
ubicación, dirección, orientación y rasgos no manuales. Estos rasgos se dan entonces,
simultáneamente en cada seña a través de un movimiento que dura en el tiempo y las
distintas señas se producen relacionadas de una determinada manera (estructuradas) en
forma secuencial en el espacio señante, a fin de que aquel que es el destinatario pueda
decidir a qué se está refiriendo, de quién o de qué está señando y el otro participante del
diálogo pueda comprender.
La raíz de la seña no se altera y se le superponen rasgos no manuales que agregan sig-
nificados y que, en español, estarían dados por diferentes frases nominales o distintas
inflexiones.
Según Baker (1976) la lengua de señas está compuesta por cinco canales: uno manual y
cuatro no manuales. Estos cinco canales funcionan simultáneamente y son visibles para el
destinatario. Por lo tanto, determinar la estructura de la lengua de señas no sólo depende
de la configuración de la mano y el movimiento, sino también de una variedad de compor-
tamientos no manuales.
107
Muchas de las pistas necesarias para comprender los enunciados están concentradas en el
área por encima de las manos del señante, es decir, en la región de la cara.
Las lenguas de señas, no pueden, entonces, ser llamadas viso-manuales, sino que deben
describirse como viso-gestuales, término que incluye no sólo el movimiento de las manos,
sino también el de otras partes del cuerpo. Baker (1980) designó a estos comportamien-
tos no manuales como conductas verbales puesto que poseen función lingüística.
Varios autores han coincidido en afirmar que los rasgos no manuales se superponen a la
estructura de las señas para indicar: interrogación, aseveración, estado de ánimo- sorpre-
sa, desgano, etc.
Además, la duración de la señal gramatical no manual está estrictamente relacionada con
la seña manual y continúa hasta el final del enunciado o de la frase que modifica.
Entre todas las lenguas del mundo estudiadas, se ha observado que existen diferentes ór-
denes para expresar la estructura gramatical de un enunciado y que algunos de ellos son
posibles y otros agramaticales o inaceptables. También existen lenguas donde el orden
es más libre y otras donde es más rígido. A fin de permitir un orden más libre y hacer que
el destinatario entienda el mensaje, la lengua tiende a usar marcas morfológicas que dan
información sobre los argumentos (sujeto- objeto).
En el caso de la lengua de señas, estas marcas suelen evidenciarse a través de rasgos no
manuales. Por ejemplo, el orden básico utilizado en nuestra lengua se altera en la lengua
de señas Argentina; el objeto aparecerá al principio del
enunciado con marcas no manuales puesto que es la información nueva que se desea
remarcar. También en el caso de las lenguas de señas existen órdenes que son claramente
agramaticales. Estas marcas no manuales no son redundantes
sino parte de la estructura de la lengua de señas, forman parte de la gramática y coocurren
con señas manuales y con el uso estructurado del espacio.
La investigación psico y sociolingüística y de pedagogía lingüística ha mostrado que el uso
de la lengua de señas promueve el desarrollo emocional, social y mental del niño sordo.
El uso de la lengua de señas facilita la formación de conceptos, el desarrollo apropiado de
la adquisición del conocimiento, la instalación de valores sociales y normas de comporta-
miento y un alto grado de competencia comunicativa en todo sentido.
La lengua de señas es para el adulto sordo un requisito de su integración social, unifica a
las personas sordas en una comunidad social que exhibe todas las características de una
comunidad lingüística.

LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL ALUMNO SORDO

La lectura, hasta ahora, ha sido una actividad poco gratificante para la mayoría de las per-
sonas sordas. El deficiente auditivo, salvo excepciones, se enfrenta a la lectura, tras un
aprendizaje mecánico sin muchos problemas, sin una tapa previa gratificante de prelectu-
ra. En esta etapa previa se juega con libros de imágenes, se cuentan historias basándose
en las ilustraciones, se dramatizan historietas y se fomenta el gusto por los libros y por la
lectura. El joven sordo comienza su experiencia como lector sin esta preparación motiva-
dora encontrándose muy pronto con las dificultades reales impuestas por su desconoci-
miento del idioma.

¿Por qué las personas sordas profundas prelocutivas suelen tener dificultades en la com-
prensión lectora?
108
Los alumnos sordos poseen, en general, un lenguaje oral muy reducido en vocabulario y
estructuras sintácticas. La escasa competencia lingüística y el conocimiento insuficiente
de la semántica le dificultan la comprensión lectora El alumno sordo carece de un vocabu-
lario tan abundante como el normo-oyente, por tanto, estará en inferioridad de condicio-
nes en lo que respecta a la vía de acceso directo mencionada antes. El procedimiento au-
tomático de acceso al significado existe en el alumno sordo y no difiere en ningún aspecto
de lo que se observa en el oyente, sin embargo, el número de palabras que conoce suele
ser mucho menor y el acceso directo puede darse en menos ocasiones.
Sus restos auditivos no le facilitan el funcionamiento del código fonológico tanto como al
formo-oyente. Esta falta de destreza no impide, aunque si dificulta, el funcionamiento de
los mecanismos generativos que hacen posible comprender las palabras desconocidas e
identificar rápidamente palabras poco frecuentes aunque conocidas.
La complejidad sintáctica de las frases supone una importante dificultad para el alumno
sordo. Los textos cuyas oraciones exceden la complejidad de las simples frases afirmati-
vas, activas y declarativas, y que incluyen formas verbales poco usuales, tiempos verbales
con matices, pronombres, relativos, expresiones simuladas, metáforas, etc. resultan espe-
cialmente difíciles para los alumnos sordos. Las frases muy largas y los textos extensos
son poco asequibles para ellos.

A continuación vamos a esbozar algunos de los errores y confusiones que suelen come-
ter los alumnos sordos al leer.
• Escasa habilidad fonológica, reducido vocabulario y poco dominio de la sintaxis y de la
fonología.
• Dificultad para asociar palabras percibidas parcialmente con la palabra escrita expresa-
da en su totalidad. Ejemplo: «eso por queso”, “Itobal por Cristóbal”. Esta falta de habili-
dad para suplir lo que no se ha percibido adquiere importancia si tenemos en cuenta la
parcialidad que suele caracterizar a la labiolectura.
• Análisis de las palabras poco frecuentes realizado de forma aislada y sin percibir lo que
expresa la frase completa. Fracasa así, en la identificación de las relaciones sintácticas y
en la comprensión del significado que encierra el texto.
• Mal uso de las reglas de transformación. Dificultad para comprender palabras deriva-
das, aunque se haya trabajado la palabra de origen. Errores con nombres compuestos,
conjugaciones, diminutivos, prefijos, sufijos, terminaciones, etc.
• Les resulta difícil interpretar las partículas, preposiciones y conjunciones, apenas las
incorporan en su lenguaje.

Las confusiones más frecuentes son las siguientes:

• Imagen gráfica parecida. Dos palabras quieren decir lo mismo por su parecido gráfico.
Esta confusión, la más frecuente que cometen los sordos, es con frecuencia un recurso
ante el desconocimiento de la palabra. A veces el parecido es escaso, reducido a la pri-
mera sílaba. Ejemplo: “cometer se transforma en comer”, “comentario también se susti-
tuye por comer” y “precisamente se cambia por preciosamente”. Los formo-oyentes no
cometen este tipo de error (código fonológico).
• Elegir acepciones no adecuadas al contexto de las varias que puede tener una palabra.
Unas veces se dejan llevar de lo previsible, y otras aplican la única acepción que cono-
cen. Ejemplo: “insectos de todo género (todas las especies) confundido por insecto ma-
cho y hembra”. “Estación (primavera, verano...) por estación de tren”. Este es el segundo
109
tipo de error dentro del capítulo de las confusiones.
• Confusiones por sobreextensión del significado. Ejemplo: “manera” es interpretado por
diferente y “efecto” por efectos especiales. Éste es el tercer tipo de confusión en cuanto
a frecuencia.
• Elegir acepciones morfológicas equivocadas. Los oyentes no suelen cometer este tipo
de error. Ejemplo: “estar”.
• Otras confusiones de difícil catalogación. Ejemplo: “necesitar’ por usar. Se observa, en
general, una gran superficialidad al realizar el análisis de la palabra. Capta ideas equi-
vocadas por la similitud que atribuye a ciertos términos, confunde expresiones y en los
textos muy difíciles llega a guiarse tan solo por las palabras que le son familiares, con 10
que la idea que puede formarse en una primera lectura puede ser totalmente errónea.

Otras de las dificultades a las que se enfrentará son:

• Desconocimiento de los organizadores de los textos: títulos, subtítulos, encabezamien-
tos. Y muy poco conocimientos de los tipos de textos existentes y sus características:
narrativos, expositivos, etc.
• Lentitud lectora marcada. Quedan bloqueados ante una dificultad concreta. Incluso en
algunos alumnos se observan costumbres que denotan una mecánica lectora pobre y
escasamente funcional (seguir con el dedo).
• Falta de adaptación a la naturaleza del texto y al tipo de lectura que interesa:
lectura rápida, de búsqueda, lectura selectiva, lectura profunda y pausada. No todas las
dificultades anteriores son exclusivas de los lectores sordos. La mayor parte de ellas
pueden encontrarse también en los malos lectores con audición normal.

Implicaciones para la respuesta educativa

La mejora de la comprensión lectora en los deficientes auditivos exige incrementar pre-
viamente su competencia lingüística, enriquecer su vocabulario y mejorar su percepción
del habla con el fin de que puedan desarrollar la habilidad fonológica en el acceso al
léxico. Existen técnicas para complementar la lectura labial y hacerla más visible en los
labios. Esto podría aportar beneficios evidentes: aprendizaje de mayor vocabulario, desa-
rrollo de la habilidad fonológica y conocimiento de la estructura sintáctica del discurso.
Las técnicas para el entrenamiento de la comprensión lectora son perfectamente aplica-
bles para los alumnos sordos. Los deficientes auditivos que adquieren normas y reglas
para servirse de la lectura, no se limitan a aprender frases u oraciones concretas, sino que
actúan de modo generativo infiriendo reglas y aplicándolas a la comprensión y produc-
ción de nuevas oraciones. Sus progresos son lentos pero se dan a lo largo de toda la esco-
laridad e incluso una vez que ésta concluye siempre que los sujetos sordos sigan leyendo.
El entrenamiento de la comprensión lectora debe realizarse integrado en las activida-
des del currículum escolar. Sus fines son enriquecer su lenguaje oral y su competencia
lingüística, aumentar su vocabulario y desarrollar su habilidad fonológica al tiempo que
se le entrena en la construcción de determinados procesos y actividades y se desarrolla
la información previa a la lectura. Deben evitarse en los primeros niveles las oraciones
excesivamente largas y los antecedentes lejanos.
Asimismo, se deben aclarar las oraciones causales, condicionales y adversativas, utilizan-
do las conjunciones más frecuentes y recurriendo a la redundancia si fuese preciso y el
texto lo admite. En ocasiones, es necesario incluir explicaciones de palabras, de frases o
de giros, a pie de página, sobre todo cuando los textos se han de utilizar en el futuro e in-
cluye palabras o giros poco frecuentes. Los textos didácticos deben evitar las frases largas
110
y complicadas, las ambigüedades, las expresiones figuradas, los giros y el doble sentido.
No hay que olvidar que estos escritos tratan de transmitir conocimientos.
Antes de enfrentarles a un texto conviene motivarles en torno al contenido, centrar el
tema y proveerles de la información previa necesaria para entenderlo. Sólo después se
les remitirá a la lectura con un propósito definido de antemano. Es asimismo aconsejable
invitarles a una relectura cuando sea apropiado.

La lectura debe servir de base para realizar distintas actividades:

• Extraer datos. Contestar a preguntas orales o escritas.
• Realizar experimentos.
• Completar frases. Ordenar frases. Emparejar enunciados.
• Buscar sinónimos o palabras relacionadas. Formar frases con ellas.
• Juegos de adivinanzas.
• Ejercicios de verdadero y falso.
• Dramatizar lo leído.
• Hacer un resumen oral (lengua de señas) o escrito.
• Organizar un debate sugerido por el texto.
• Dibujar lo que el texto representa.
• Emparejar textos y enunciados, textos y dibujos, etc.
• Completar frases con el nuevo vocabulario en sus distintas acepciones. Y realizar repa-
sos periódicos de dichos términos.
• Confeccionar un diccionario que incluya una explicación del término y de sus distintos
significados incluyendo ejemplos e incluso dibujos y gráficos si fuese necesario.
• Actividades con revistas y periódicos con temas de actualidad que sean objeto de su
interés. Agrupar noticias, buscar información, emparejar fotos y textos, confeccionar un
periódico escolar, poner títulos y subtítulos a textos y noticias.
• Ejercitar estructuras complejas al mismo tiempo que se trabajan en logopedia:
oraciones pasivas, reflexivas, impersonales, condicionales, comparativas, imperativas,
subjuntivas, desiderativas, adversativas, etc.
• Conocimientos de giros, frases hechas y expresiones más comunes.
• Programas de enriquecimiento del vocabulario: programas TIC, emparejar
sinónimos, elegir el término más correcto para una frase, estrategias basadas en
juegos como “el ahorcado”, etc.
• Programas de desarrollo de la velocidad lectora ayudándose de las nuevas
tecnologías.
• Enseñanza de las reglas de transformación y abundantes ejercicios que exijan
su aplicación: palabras compuestas, sufijos, prefijos, terminaciones, etc.
• Juegos alfabéticos: de identificación, ordenación, clasificación, etc.
• Utilizar diversos tipos de escritos (académicos, oficiales, periódicos, diálogos,
descripciones).
• Ejercitar distintos tipos de lectura (rápida, de búsqueda, pausada y
minuciosa).
• Lectura y análisis de imágenes publicitarias.
• Finalmente, insistir en la conveniencia de que los textos traten, cuando sea posible,
temas del interés del alumno, apropiados a su edad, que no encierren excesivas dificul-
tades y que no sean demasiados extensos. La lectura comprensiva debe ser objeto de
trabajo diario y continuado.

111
PROYECTO: LEER VALE LA PENA

RADICACIÓN: ESCUELA PRIMARIA NOCTURNA N° 72 “JOSÉ IGNACIO RUCCI”

DOCENTE RESPONSABLE:
Escudero, Mirta

Cuando me propuse este año abordar con mis alumnos el tema descripción traté de buscar
un texto. Como siempre, creí lógico para los alumnos de la modalidad que este fuera sen-
cillo y significativo. Como es habitual hoy, tomé mi computadora y encontré, después de
poner muchos títulos, este texto:
”Estaba amaneciendo. Me incorporé para desperezarme y entonces lo vi por vez primera. En
medio del océano, majestuoso y amenazador, se alzaba el tétrico islote de Tokland, medio
oculto por una pesada niebla que hacía imprecisos sus contornos.
Su mole rocosa de color triste, yerma de vegetación y vida, y los agrestes acantilados que
rechazaban el oleaje espumante, componían una estampa de muerte y desolación que invi-
taban a cualquier cosa excepto a acercarse a sus costas”.
Leí el texto y pensé “qué complicado para mis alumnos”, pero me sentí mal porque tengo
siempre en mi mente que somos nosotros como docentes los hacedores de que nuestros
alumnos puedan lograr nuevos desafíos a diario, después me imaginé el lugar, en mi men-
te vi el islote tenebroso y recordé cuando leía fragmentos de historias que mis maestros
me daban y cómo esos pocos párrafos me inquietaban para leer textos como El Principito,
Platero y Yo, Las mil y una noches, Mujercitas, el majestuoso Martín Fierro y entre otros
Romeo y JuIieta.
Entonces pensé por qué no intentarlo con mis alumnos, fue así que a partir de este pe-
queño pero riquísimo texto descriptivo, que usa tan bien el lenguaje connotativo, traté de
desarrollar actividades que les permitan a los alumnos adquirir competencias válidas para
comprender textos.
Cómo dejar de darles a mis alumnos tan magníficos adjetivos, cómo no permitirles en-
contrar un color triste, imaginar un océano majestuoso y amenazador, pensar el caminar
entre una pesada niebla o invitarlos a pensar en un lugar donde crear historias reales o
fantásticas.
Fue así como mi labor pasó de la elección a didactizar este texto para que los alumnos
lleguen a describir lugares a través de la palabra, que adquieran competencias para com-
prender y además sin separarlos del texto sepan encontrar los tantos y bellos adjetivos
que presenta la descripción elegida.

Las intencionalidades de esta clase:

• Describir lugares o paisajes que le sirvan para enriquecer sus escritos narrativos.
• Reconocer adjetivos explicativos.
• Conocer figuras retóricas como, la metáfora, las imágenes sensoriales, y las compara-
ciones.
• Encontrar significados de palabras por contexto.
• Escribir descripciones de lugares, prosopografías, retratos y caricaturas.

Primera instancia de la clase:

• Lectura por parte de la docente sin hacer detenciones. Al ver sus expresiones vi que no
112
habían entendido mucho salvo palabras significativas para ellos.
• Les entregué el texto y les pedí que subrayaran las palabras que desconocían. •Comen-
zamos analizar cada vocablo, donde poca fue mi intervención, sólo preguntas que guia-
ran la definición de palabras por ellos desconocidas.
Luego les pregunté en forma oral:
¿En qué momento del día transcurre esta historia? ¿Cómo sería el día que comenzaba?
¿En dónde estaría el protagonista de esta historia? ¿Cómo te diste cuenta? ¿Cómo esta-
ría vestido?
¿Desde dónde miraría el protagonista el islote?
¿Cuáles son para vos colores tristes? ¿Por qué?
¿Y los colores alegres?
¿A qué invita el islote?
¿Qué tipo de historias podrían escribirse a partir de este texto?
Por escrito:
¿Con qué palabras del texto relacionarías estos sinónimos o definiciones?
• Baldío, árido, estéril, infecundo.
• Despoblado, deshabitado, inhabitado, desierto, solitario.
• Abrupto, áspero, escarpado, salvaje.
• Rústico, silvestre.
• Lúgubre, sombrío, siniestro, macabro.
Les pedí que me devolvieran el texto. Les entregué luego una hoja lisa, volví a leerles el
texto para que ellos desde su imaginación dibujaran el lugar mientras lentamente y dan-
do tiempos para que ilustren yo leía.
• Entregué lápices de colores para que le dieran color.
• Colgamos todos los dibujos en la pizarra y ellos realizaron una evaluación de los mis-
mos.
Ofrecí tres imágenes posibles y pregunté:
Una de estas imágenes es la tapa de un libro, ¿cuál es? ¿Por qué la elegiste?
¿Quién es el autor de esta novela?
¿Será argentino? ¿Por qué?
• Esta es una foto del autor de la novela.
Según la foto para vos, ¿cuántos años tiene? Entonces ¿en qué año habrá nacido?
Biografía de Joan Manuel Gisbert (Barcelona, 16 de octubre de 1949) es un escritor espa-
ñol de literatura infantil y juvenil. Sus obras han sido traducidas a veinte lenguas y han
obtenido los premios más importantes del ámbito nacional.
A causa de la prematura muerte de su padre, comenzó a trabajar a temprana edad, cola-
borando con distintas editoriales. Viajó a París para estudiar teatro y a su regreso publicó
su primer libro, Escenarios fantásticos (1979), que consiguió el Premio de la CCEI.[cita
requerida] Después, su libro El misterio de la isla de Tókland (1981) que había obtenido
el Premio Lazarillo de creación literaria en su edición de 1980, figuró en la Lista de Honor
del Premio Ándersen. Su siguiente obra, Leyendas del planeta Thamyris (1982), fue de-
clarada en 1983 Libro de Interés Infantil por el Ministerio de Cultura. Con El museo de los
sueños (1984) obtuvo el Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil. Por La noche del
eclipse (1990) fue galardonado con el premio Gran Angular. La voz de madrugada recibió
el premio Edebé en 1995. También ha conseguido en dos ocasiones el premio Barco de
Vapor, en 1990 con ‘El misterio de la mujer autómata”, y en 2000 con “El mensaje de los
pájaros”, además de otros premios y distinciones de ámbito internacional. Joan Manuel
Gisbert trabajó como asesor en el mundo editorial. En la actualidad imparte cursos sobre
la imaginación fantástica y participa en jornadas y encuentros de literatura infantil y ju-
113
venil y sobre los temas del arte fantástico. Realiza encuentros con lectores en bibliotecas,
centros educativos y ateneos culturales de diversos países. Ha creado también guiones
para televisión.
Subraya con azul el lugar en que nació el autor.
¿Cuántos años tiene hoy?
Subraya en verde tres obras que escribió.
Subraya con rojo tres premios obtenidos.
Marca con corchetes el párrafo dónde conste que trabajos está realizando ahora.
Por escrito:
Sustantivos y adjetivos.
Consigna:
Subraya con azul los sustantivos, a los que están modificados por adjetivos relaciónalos
con una flecha.
Completa el cuadro.
___________________ ANTÓNIMOS
AMANECIENDO ____________________
PRIMERA ____________________
TÉTRICO _______________________
PESADAS ______________________
IMPRECISO ________________________
MUERTE _____________________
ACERCARSE _______________________

Entregué otra hoja en blanco y les pedí ahora que se imaginaran una playa completa-
mente distinta a la descripta en el texto.
Teniendo en cuenta el texto leído les pedí que describieran la playa feliz.
• Luego escribieron una historia de terror que comenzara con el texto.
• Este es el resumen del libro:

El excéntrico millonario Anastase Kazatzkian ofrece cinco millones de dólares a quien sea
capaz de salir victorioso del laberinto de la isla de Tókland, Muchos se interesan por el con-
curso, pero todos fracasan. En torno a la revista Imagination, se crea un grupo con la inten-
ción de superar el desafío, y, sobre todo, de esclarecer las verdaderas razones que mueven
a Kazatzkian a plantear tal reto. Difíciles pruebas e insólitos acontecimientos los esperan.

¿Qué desafíos podrían tener que realizar los elegidos?

¿Qué razones tendría Anastase para ofrecer tanto dinero a quien salga victorioso del la-
berinto?

La propuesta continuó con la lectura de la novela completa al finalizar la clase de los

días viernes. Les gustaban mucho de ese momento, quizás porque pocas veces o nunca le
habían leído de chicos. Quizás el trabajo previo favoreció la comprensión. Quizás algún
alumno hoy se interese por leer por el sólo placer de hacerlo. Si es así yo seré feliz por
haberles permitido saber que el leer nos permite no sólo repetir realidades a veces muy
crueles, sino dejar volar la imaginación y formar un pensamiento creativo que les permiti-
rá utilizarlo para adquirir un pensamiento crítico a la hora de resolver diversas situaciones
que enfrentará en su vida.

114
PROYECTO: EN BUSCA DE LECTORES AUTÓNOMOS Y CREATIVOS

RADICACIÓN: NÚCLEO 1024

DOCENTES RESPONSABLES:

Responsable Zonal:
Bollero, Evelyn

NOMBRE Y
CAEBA N CARGO LUGAR
APELLIDO
192 Santa Cruz, Claudia DOCENTE CARCARAÑA
Torresán, Jorgelina
193 DOCENTE CARCARAÑA

Blanco, Julia
194 DOCENTE P.SAN MARTÍN

195 Reyes, Alicia DOCENTE P.SAN MARTÍN

Giampagni, Hernán
135 DOCENTE P.SAN MARTÍN

265 Torres, Miriam DOCENTE P.SAN MARTÍN

Grassano, Sonia
29 DOCENTE P.SAN MARTÍN

131 Balzi, Sandra DOCENTE PUJATO

200 Baez, Yolanda DOCENTE ZAVALLA
149 Croce, Claudia DOCENTE LOS MOLINOS

“Convertirse en lector vale la pena...

Lectura a lectura, el lector-todo,
cualquiera sea su edad,
su condición, sus circunstancias...
se va volviendo más astuto en la búsqueda de indicios,
más libre en pensamiento, más ágil en punto de vista
más ancho en horizontes, dueño de un universo
de significaciones más rico, más resistente y de trama más sutiles.
Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo.”
Graciela Montes

115
FUNDAMENTACIÓN

Al considerar a la educación como una capacitación a los individuos para intervenir crí-
ticamente en la sociedad asumiendo un rol activo, debemos optar por un modelo de al-
fabetización que se encuadre en los parámetros de un modelo epistémico (según afirma
Wells). La lectura se convierte así en un aprendizaje transcendental para el crecimiento
intelectual de la persona.
Para María Teresa Colomer “la lectura es la interacción entre un lector, un texto y un contex-
to...” variables que influyen en la posibilidad de comprensión de un texto y por lo tanto,
deben velarse por su compaginación en las actividades escolares.
Según Solé (1994), “La Comprensión Lectora constituye un vínculo para el aprendizaje, para
el desarrollo de la inteligencia y la imaginación, mejora las relaciones humanas, da la posi-
bilidad para exponer su propio pensamiento y puede relacionar al sujeto con lo que ya sabe
y con lo que es de su interés.”
La realidad indica que muchos de nuestros alumnos/as presentan serias dificultades para
comprender los textos que leen.
En consecuencia, estamos frente a un problema importante y, para abordarlo, debemos
repasar el significado de la palabra “comprender”.
Comprender, como aprender supone establecer y crear relaciones entre lo que se enuncia
(se dice) en el texto y lo que se sabe al respecto. Por lo tanto, las condiciones generales
de las que depende la comprensión textual son las mismas que rigen para el aprendizaje
significativo.
Si analizamos criteriosamente el concepto anterior podemos afirmar que: el alumno com-
prende cuando reúne una serie de competencias que necesita de un proceso y de un tiem-
po, que no es el mismo para todos los alumnos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje estará orientado al desarrollo de todas aquellas
competencias que integran la competencia comunicativa:
• Competencia enciclopédica.
• Competencia lingüística.
• Competencia pragmática.
• Competencia textual y discursiva.

DIAGNÓSTICO
La población de las escuelas para adultos está constituida por alumnos con distintos
intereses:
• Jóvenes de 14 a 18 años excluidos del sistema formal.
• Adolescentes que dejaron su escolaridad recientemente.
• Adultos que han tenido unos años de escolarización en su niñez.
• Los trabajadores calificados y no calificados que requieren formación para cumplir con
la normativa requerida en el sistema laboral.
• Los desocupados que buscan insertarse en el mundo laboral.
• Hombres y mujeres que necesitan acreditación, ya que no la poseen, pues nunca la han
tramitado.
• Madres adolescentes que debieron abandonar su escolaridad por su situación.
• Alumnos con necesidades educativas especiales.
Este importante número de jóvenes y adultos que están excluidos del sistema por diver-

116
sas razones buscan afanosamente variadas herramientas que les permitan revertir esta
situación e insertarse en algún sector de la sociedad. La falta de escolarización como tam-
bién de aprendizajes comprensivos-significativos, resultan, un obstáculo difícil de sortear
a la hora de firmar una planilla, leer un prospecto o interpretar la explicación del médico
o gestor durante una consulta.
Compete a la escuela y a los educadores reflexionar acerca de cómo facilitar el acceso
a esos aprendizajes para que estos jóvenes y adultos enriquezcan sus conocimientos y
sus capacidades claves para convertirse en sujeto activo, crítico, creativo y por qué no
reflexivo, capaz de interpretar y transformar en la medida de sus posibilidades, la realidad
respetando sus saberes previos.

OBJETIVO GENERAL

Fortalecer la lectura comprensiva, la escritura y la oralidad como sustento de un adecua-

do y eficaz uso de la lengua, en distintas situaciones y contextos rescatando sus saberes
previos.

COMPETENCIAS

• Gestión de estrategias adecuadas de comprensión y producción de textos orales y escri-

tos, acordes al nivel, en variadas y reales situaciones de comunicación.

ESTRATEGIAS

La misión del educador será la de apoyar y mediar la construcción del significado por parte del
alumno a través de tareas. Será el educador quien establezca y dirija las actividades, y no como
ingenuamente se propone desde ciertas posiciones, alguien a quien se otorga la simple misión
de facilitar materiales escritos sino que se intentará de proveer los recursos necesarios para que
se optimice el aprovechamiento de las nuevas tecnologías. Conseguir estas metas supone la rea-
lización de actividades muy diversas por parte del educador, así como la creación de un contexto
propicio para la lectura.
Principios contextualizadores:
• Desarrollar en el alumno el valor personal y social de ser un lector autónomo.
• Practicar la lectura compartida.
• Crear espacios para la promoción del lenguaje escrito y del enriquecimiento del bagaje cultural.
• Crear situaciones para familiarizarse con diferentes tipos de textos y portadores.
• Utilizar la biblioteca y tratar de ampliarla.
• Promover el intercambio de libros.
• Realizar salidas a bibliotecas o centros de lecturas.
• Proyectar películas y propiciar el debate a partir de las mismas.
• Buscar, explorar y seleccionar textos en internet.
• lnteractuar con otros soportes que permitan ampliar el bagaje cultural (museos de arte,
planetario, etc.).
• Encontrar temáticas movilizadoras, que recojan la motivación de los alumnos en una
problemática determinada, y a partir de allí pautar recorridos posibles de producción y
comprensión textual.

117
EVALUACIÓN

La evaluación de este proyecto deberá partir de una mirada abierta, seleccionando estra-
tegias adaptadas a las individualidades de los alumnos.
En el caso de los CAEBAS donde el desarrollo de las clases es a través de los plurigrados,
los aprendizajes son construidos entre todos, adaptando las actividades a los tres niveles
de enseñanza. Considerando a la evaluación como una ida y vuelta permanente, es funda-
mental trabajar en este sentido el vínculo, la EMPATÍA, entre los distintos integrantes del
grupo y el docente. Sabiendo que nuestro rol fundamental es el de ser MEDIADORES entre
nuestros alumnos y las distintas tipologías textuales.
Estos saberes y estas expectativas forman parte de la Alfabetización de Jóvenes y Adul-
tos. Por lo tanto es evidente que evaluar solo los desempeños referidos a la lectura de
textos no es considerar integralmente a los alumnos en el desarrollo de su proceso como
lectores. Por eso para evaluar los aprendizajes es necesario considerar para cada uno sus
puntos de partida y sus progresos, sabiendo que hay distintos modos de desarrollo, a la
vez que determinadas metas para alcanzar en el nivel.

A partir del Proyecto elaborado en el Núcleo Educativo N° 1024, cada Centro de Alfabeti-
zación, fue planificando su trabajo en relación con el diagnóstico específico de su grupo.
Es por eso, que surgió una multiplicidad de propuestas atendiendo siempre al Propósito
institucional.
Asimismo, no sólo se atendió a la diversidad en cuanto a los plurigrados, sino a los alum-
nos integrados y/con necesidades educativas especiales, revalorizando sus diferencias
como sujetos de derecho.
Nos parece fundamental, enumerar algunas de las estrategias y actividades para que se
pueda comprender la variedad a la que hacemos referencia:
• Visitas a bibliotecas locales. Lectura de textos diversos y variados. Escucha y lectura
por placer.
• Proyección de películas en ámbito símil cine (Centro Cultural, teatro) generando activi-
dades anteriores y posteriores de lectura comparativa.
• Desarrollo de la reflexión a través de la confrontación de textos humorísticos represen-
tativos de diferentes zonas culturales y sociales.
• Entrecruzamiento de otros proyectos como los del Día de la primavera, el Día de la Ban-
dera, la Revolución de Mayo y la Jornada de Educación Vial, que sirvieron en el desarrollo
de la lectura de imágenes, del pensamiento crítico y creativo y la concientización, con
extensión a la comunidad.
• Recuperación del lenguaje escrito en su funcionalidad comunicacional, a través de la
redacción de cartas (enviadas por correo), de la elaboración de carteles, tarjetas, folletos.
• Charlas con miembros de la comunidad especializados en diversos temas (salud, tránsi-
to, literatura).
En esta etapa, en la que nos reunimos para evaluar desde diferentes miradas los procesos
y resultados obtenidos, nos fuimos posicionando como mediadores del aprendizaje de
nuestros alumnos, valorando en cada caso, la trayectoria individual de los mismos, siendo
esto, lo que nos planteamos desde un principio.
Por este motivo, comenzamos realizando un recuento metacognitivo de lo realizado, para
analizar cómo habíamos ejercido nuestro rol. Haciendo una breve descripción de la plani-
ficación de centro (propósitos de las clases, textos elegidos, estrategias puestas en juego)
intentamos testimoniar la recepción de los alumnos, haciendo hincapié en los aciertos y
dificultades de las actividades antes, durante y después de la lectura. Pudimos llegar a
la conclusión de que, como nos habíamos propuesto, fuimos configurándonos realmente
118
como mediadores en la construcción de significados, por ejemplo, ofreciendo modelos de
un educador lector, acercándoles libros a los alumnos, practicando la lectura compartida,
identificando junto a los alumnos los propósitos del lector, el lenguaje empleado, la forma
de presentación de la información, el tono y el motivo, el hilo conductor del texto.
El proyecto trató de enfocar la comprensión lectora desde todas las áreas, no solamente
del área Lengua, incentivando la expresión a través de la oralidad, la escritura, las capaci-
taciones laborales, el arte.
Notamos que todos los alumnos se sintieron movilizados por las diferentes propuestas.
En un principio, hubo cierta resistencia con respecto a actividades relacionadas con las
lecturas orales (en voz alta) y con innovaciones que tenían que ver con salir de los centros
y aprender en otros ámbitos (teatro, cine, biblioteca, dispensarios, Dirección de tránsito,
otras instituciones). Luego, el relato de los compañeros que vivenciaban tales experien-
cias, fue entusiasmando al resto y se incrementó la participación de todos y todas.
Observamos que el desarrollo de las actividades mejoró la autonomía de los alumnos
como lectores y en su autovaloración personal. Poco a poco, los alumnos se fueron fami-
liarizando con distintos tipos de textos e iniciándose en la apropiación de aprendizajes
tendientes a enriquecer su bagaje cultural, que, como lo mencionara el profesor Fernando
Avendaño, es fundamental para el desarrollo potencial y real de la comprensión lectora.
Tanto las impresiones positivas como las negativas de los alumnos frente a las diversas
propuestas, fueron bien aprovechadas en todos los casos ya que motivaron el debate, el
juicio crítico y la autoevaluación de las actitudes, incentivando la reflexión acerca de la
toma de decisiones de manera educada y ecuánime, valiéndonos siempre de la palabra y
evitando la violencia y los enojos, hecho que se aprecia más en los adolescentes, en espe-
cial frente a las actividades anteriormente mencionadas como innovadoras.

119
PROYECTO: EN LA VARIEDAD ESTÁ EL GUSTO

RADICACIÓN: NÚCLEO 1035 - CENTRO N° 238

DOCENTE RESPONSABLE:
Stratta, Adriana

Responsable Zonal:
Araya, Cristina

INTRODUCCIÓN
El Núcleo 10035 está formado por siete CAEBAs de las localidades de Suardi, María Juana,
Sastre, Carlos Pellegrini, María Susana, San Vicente y Angélica.
Mi CAEBA cuenta con una matrícula de 23 alumnos, de los cuales 13 son adolescentes y
adultos con capacidades especiales, 6 adultos mayores y 4 adolescentes.
Las docentes del Núcleo detectamos que en todos nuestros Centros se pueden observar
distintos grupos de alumnos: adolescentes con necesidades educativas especiales, ado-
lescentes con disminución en sus capacidades intelectuales que algunas vez han asistido
o no a una escuela especial, adolescentes con problemas de adicción, adultos jóvenes y
adultos mayores.
En cada CAEBA se eligió uno de estos grupos para implementar el Proyecto de Compren-
sión Lectora.
Todas las docentes coincidimos en que la falla de la comprensión lectora se genera cuan-
do no se puede reconstruir el sentido o la esencia de un texto en relación con los saberes
previos de cada lector, por ello fue necesario trabajar lo que cada alumno interpretó de
lo leído. Siendo de fundamental importancia crear un espacio y tiempo compartido en
donde cada alumno pudiera expresar su propia perspectiva sobre lo leído y el docente lo
ayude a escuchar e interpretar la perspectiva de sus compañeros.
Las estrategias que utilizamos fueron las siguientes:
• Anticipar el tema del texto a través de un título o una imagen si la hubiere.
• Lectura individual silenciosa.
• Lectura grupal.
• Interpretación oral individual.
• Interpretación grupal.
• Resaltar palabras claves.
• Debate grupal.
• Presentación de preguntas.
• Respuestas a dichos interrogantes.
• Elaboración de textos sencillos en base a lo leído.
• Se le dio mucha importancia a la investigación sobre el tema leído y a su vez se lo rela-
cionó con temas afines a la investigación realizada.

120
En todos los CAEBA se trabajó con fichas que luego se volcaron en una recopilación que
ayudó mucho en el trabajo del aula. Debido a nuestra realidad, expresada en km de distan-
cia unas de otras, fue la única forma de poder compartir y aprovechar el material que cada
docente había preparado en su Centro (tengamos en cuenta que los Centros más alejados
están a 280 km entre sí).
Estas fichas fueron adoptadas y adaptadas por cada CAEBA según las características, ne-
cesidades e intereses de cada alumno. Se agruparon por niveles y se trabajaron las cuatro
áreas, utilizándose elementos de la vida diaria como: ticket, facturas, boletas, boletos de
ómnibus, propagandas, prospectos médicos, avisos clasificados, textos instructivos, tex-
tos informativos, humorísticos, folletos, etiquetas de productos alimenticios.

EXPERIENCIA PERSONAL EN EL CENTRO N° 238:

Apliqué el proyecto en el grupo de adolescentes y adultos con capacidades especiales,
específicamente en 6 de ellos porque los demás son aún analfabetos puros.
Fichas presentadas:
• Interpretación de un texto instructivo: una receta.
• Interpretación de un boleto de ómnibus.
• Interpretación de una etiqueta de un producto alimenticio.
• Interpretación de un afiche publicitario: peña folklórica.
• Interpretación de una problemática actual: contaminación del agua, a través de una
imagen y una frase.

FICHA N° 1: TEXTO INSTRUCTIVO — RECETA: TOMATES RELLENOS CON ARROZ.

• Se presentó la ficha de la receta: “Tomates rellenos con arroz”.
• A partir de la lectura del título los chicos se dieron cuenta que era una receta.
. Se la leyó varias veces en forma individual y grupal.
• Se leyeron detenidamente los ingredientes.
• Tratamos de recordarlos.
• Se leyó nuevamente los pasos a seguir para la preparación.
• Se explicaron términos como “saltear la cebolla y el ajo”.
• Respondimos las preguntas que nos presentaba la ficha.
• Propusimos distintas formas de presentar el plato en la mesa.
• Nombramos otras preparaciones que se realizan con tomate y arroz.
• Averiguamos a través de internet como es la planta de tomate, como es la planta de
arroz, las describimos.
• Leímos cuando se cultivan, en qué lugar, como se cuidan, como se cosechan.
• Buscamos imágenes de ambas, las imprimimos en color y pegamos en las carpetas.
• Nombramos algunas propiedades.
• Llevamos a la escuela los tomates más utilizados: redondo, perita y cherry, los observa-
mos, los describimos, los comimos.
• Llevamos también las dos clases más utilizadas de arroz:
blanco e integral.
• Elaboramos el plato. Para ello nos trasladamos a la cocina de la comuna de nuestro
pueblo y llevamos todos los ingredientes y utensilios necesarios.
• Previo a la preparación del plato revisamos todas las medidas de higiene personal y de
los utensilios a utilizar.

121
• Redactamos en forma grupal todo lo que hicimos esa tarde.
• Para finalizar con el tema sembramos semillas de tomates cherry, para ello llevamos
todo lo necesario a la escuela:
• Tarritos, tierra, semillas y cada uno se llevo su siembra a casa para cuidarlo y traerlo a la
escuela una vez por semana y ver como germinaba y crecía la nueva planta.

FICHA N°2: BOLETO DE ÓMNIBUS

• Se presentó la ficha.
• Leímos detenidamente todas sus partes.
• Deducir que es un boleto de ómnibus.
• Explicar palabras claves como: origen, destino, tarifa, plataforma.
• Explicar frases como: datos personales, empresa de transporte, porcentaje de descuen-
to, calidad de la unidad: cama o semicama.
• Explicar diferencias entre: fecha de viaje — fecha de emisión del boleto.
• Explicar los números: 24 — 31 (plataformas en las que se puede encontrar el ómnibus).
• Responder a las preguntas presentadas.
• Deducir entre todos para que se utiliza el boleto, cuando y a quien debemos entregarlo,
para que lo compramos.
• Realizar la parte de investigación: nombrar las dos provincias por las que circula el óm-
nibus.
• Buscarlas en el mapa mural.
• Marcarlas en los mapas individuales, pintarlas.
• Nombrar las demás provincias vecinas a estas.
• Marcar puntos cardinales.
• Nombrar las rutas que se utilizan para este trayecto y las que tenemos en la zona.
• Explicar el término autovía.
• Buscar la diferencia con ruta común.
• Recordar que provincia y que gobernador comenzó con la construcción de la misma.
• Nombrar los gobernadores actuales de ambas provincias.
• Mostrar un mapa rutero y ver la diferencia con el que tenemos colgado en el pizarrón.
• Ubicar las rutas mencionadas.
• Ayudar a observar que sobre las rutas hay pequeños numeritos que nos indican los km
entre una localidad y otra.
• Sumar esos km para calcular la distancia total recorrida por la pasajera.

Desde mi humilde experiencia considero que no debo bajar el nivel de mis fichas por ser
mis alumnos personas con capacidades especiales. Creo que debo presentarles las situa-
ciones como la vida misma se las presenta a ellos, ya que nadie cuelga un afiche publici-
tario o emite un boleto de ómnibus o pega una etiqueta en un producto alimenticio más
fácil de comprender pensando en la gente discapacitada. Por todo esto reconozco que mi
trabajo es guiarlos, acompañarlos y sobre todo prepararlos para que puedan interpretar
todo lo que lean de la mejor forma posible. A través de lo vivido, de lo observado y de lo
compartido en estos meses, siento, que a través de este proyecto les estamos ofreciendo
una de las más valiosas herramientas para la vida.
Más allá de los muy buenos trabajos que se obtuvieron de los alumnos, debo mencionar
que la mirada y apertura que produjo este proyecto en mí como docente, es realmente
para destacar. Adquirir conocimientos tan viables de implementar y obtener, a su vez, bue-
nos resultados a cada paso... anima y reconforta.

122
PROYECTO: LA LECTURA EN LA ESCUELA

RADICACIÓN: ESCUELA PRIMARIA PARA JÓVENES Y ADULTOS Nº 2569

DOCENTES RESPONSABLES:
Arolfo, María C.
Gariboglio, Silvia
Padrón, Rosana
Solís, Mercedes
Varis, Liliana
Fernández, Emilia
Piceda, Elba
Gómez, Román
Vallejos, Rosa

La Escuela Primaria para Jóvenes y Adultos N 2569 está ubicada en la zona sur de la ciudad
de Las Toscas, en el Barrio Itatí. Funciona en horario nocturno en las instalaciones de la
escuela diurna José Ignacio Centeno N2 847, sito en calle 3 Nº 86.
La población escolar está constituida por alumnos jóvenes y adultos, entre 14 y 60 años.
La mayoría del alumnado proviene de familias carenciadas, con las necesidades básicas insa-
tisfechas, algunos con padres analfabetos donde se registran altos porcentajes de deserción.
Conociendo nuestra realidad queremos brindar a través de este proyecto las herramientas
para propiciar el desarrollo de las diferentes habilidades, garantizar la igualdad de opor-
tunidades y compensar las desigualdades.

FUNDAMENTACIÓN
Vivimos un momento de explosión de la información, de crecimiento vertiginoso de los
textos y de necesidades de la lectura. Hoy más que nunca hay que ser críticos para se-
leccionar y saber interpretar la avalancha de mensajes que se reciben por muy diversos
canales. Nuestra población escolar no está exenta de esta realidad.
Aprender a leer y a escribir significa aprender a participar de manera cada vez más com-
petente, en un gran número de prácticas sociales de una sociedad alfabetizada como la
nuestra. El que lee y escribe puede comunicarse en muchas actividades de su vida cotidia-
na presente, conectarse con los saberes acumulados a lo largo de la historia y programar
nuevas formas de producción y circulación de conocimiento.
Por ello consideramos que la escuela es la principal encargada de proporcionar los co-
nocimientos necesarios y de ayudar a desarrollar las habilidades pertinentes para hacer
frente a las exigencias de esta sociedad, facilitar el proceso de comprensión lectora de
jóvenes y adultos, de modo que puedan incorporarse activamente a las prácticas letradas
de su comunidad.
Por lo tanto el presente proyecto tiene como objetivo fomentar el interés por la lectura
para lograr adultos creativos, analíticos, críticos y autónomos en su aprendizaje.
La propuesta del presente proyecto es que la comprensión lectora sea trabajada por el
conjunto de los docentes de la escuela, es fundamental que se involucren todas las áreas
curriculares.

ENCUADRE TEÓRICO
Uno de los objetivos de este proyecto es brindar a los a los alumnos, estrategias para
lograr lectores competentes, enseñarles a los jóvenes y adultos a leer con distintos obje-
123
tivos, donde ellos mismos planteen propósitos que les sean útiles.
Nisbert y Schuchsmith señalan que los buenos lectores no se caracterizan necesariamen-
te por la posesión de habilidades técnicas (aunque pueden tenerlas), sino por la posesión
de una serie de estrategias para abordar un texto y por un cierto grado de conciencia de
sus propios métodos de lectura y de las exigencias de las tareas.
Además, compartimos la teoría de Natalie Dehn “El problema de la comprensión de lectura
es el de construir una representación conceptual interna de la narración y de reconocer en
la narración que está siendo leída, la relación con los conceptos previos y las estructuras
mentales”.
Lo afirmó José Marti “Toda semilla que se echa en el alma, florece y fructifica” y ésta que
siembra nuestro proyecto, florecerá, porque aún cuando somos jardineros inexpertos, es-
tamos llenos de constancia, de fe y amor.

OBJETIVO GENERAL
Fomentar el hábito lector desde todas las áreas y todos los niveles para desarrollar la
comprensión lectora del modo más armónico y eficaz posible.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conocer diversas estrategias que faciliten el desarrollo de la comprensión lectora, a fin
de potenciar un aprendizaje significativo.
• Leer en voz alta y con fluidez, textos propios del nivel.
• Desarrollar los hábitos propios de un lector competente y entusiasta.
• Sentir gusto e interés por la lectura para que puedan desarrollarse ante cualquier situa-
ción de la vida.

IMPACTO DEL PROYECTO

A través de este proyecto anhelamos que nuestros jóvenes y adultos desarrollen el hábito
de leer, además de comprender, reflexionar y analizar lo que leen.
Consideramos que es un proyecto ambicioso, pero, no imposible de llevarlo a cabo. Se
necesita del compromiso de toda la institución y sus actores ya que se trata de un trabajo
sistemático, paulatino y perseverante.

PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES GENERALES

• Presentación del proyecto, sus objetivos, metas, características.
• Acondicionar el patio de la escuela creando un espacio de lectura con la presentación
de todo tipo de textos (libros, folletos, revistas, diarios, etc.) para que cada alumno elija
de acuerdo a sus preferencias.
• Realizar actividades de prelectura (para qué voy a leer, que sé del contenido del texto,
de que se tratará el contenido de este texto, que me dicen su estructura y los paratex-
tos).
• Realizar anticipaciones desarrollando la capacidad de suponer lo que ocurrirá, hacien-
do uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales para adelantarse a lo que dicen las
palabras. El docente ayuda, estimula estas predicciones con preguntas guías.
• Iniciarse en el ejercicio de actividades de lectura que involucren: interrogar el texto,
aclarar dudas, pensar por qué se nos dificulta la lectura de algunos fragmentos, resumir
parte de la información, releer partes complejas o confusas, consultar el diccionario.
• Practicar actividades de Post lectura: después de leer resumir, sinterizar el texto, co-
rroborar las respuestas a las preguntas iniciales, transformar la información mediante
organizadores gráficos, tablas, cuadros, esquemas, líneas históricas, mapas conceptuales,
124
ilustrar el texto.
• Trabajar la lectura de un texto en forma conjunta, donde se podrá establecer un mo-
mento de puesta en común, donde cada lector formulará sus apreciaciones, confrontará
sus puntos de vista con el de sus compañeros, compartirá aquellos fragmentos del textos
que le parecieron más impactantes.
• En forma colectiva, interrogar cada párrafo del texto explicando brevemente y regis-
trando en una oración de qué se trata.
• Elaborar afiches con frases, mensajes, informaciones extraídas del texto.
• Trabajar con textos de la literatura: cuentos, fábulas, leyendas. Utilizar las estrategias
de pre lectura, lectura y post lectura para interpretar.
• Leer, comentar, analizar y reflexionar diferentes tipos de textos según las áreas.
• Presentar la estructura del texto instructivo.
• Trabajar textos instructivo (recetas de cocina), instructivos lúdicos (construcción de
elementos), instrucciones de uso de algún elemento como celular. Analizar las instruc-
ciones de uso.
• Observar los diferentes procesos.
• Seleccionar y elaborar diferentes tipos de recetas.
• Leer, comprender y producir textos acordes a sus capacidades y posibilidades.
• Socializar con la comunidad.
• Trabajar lectura de textos informativos, noticias de interés, local, provincial o nacional.
Socializar lo interpretado, compartir saberes.
• Incorporar el uso de los medios audiovisuales (TV) compartir juntos un noticiero, un
documental, comentar juntos los interpretado, registrar utilizando diferentes estrategias
(cuadros, esquemas, resúmenes).
• Realizar una lectura crítica de los textos y de la información.
Anticipar temas a partir de las imágenes que acompañan el texto, realizar listados en el
pizarrón con todas las ideas que los alumnos saben sobre el tema. Leer los títulos, epí-
grafes, subtítulos, tratando de anticipar su relación con el texto.
• Utilizar diferentes técnicas y estrategias que favorezcan la comprensión de textos:
• Uso del diccionario (ampliar el vocabulario, uso de sinónimos, hiperónimos, hipónimos).
• Tomar notas y apuntes.
• Hacer esquemas y resúmenes.
• Ordenar la información.
• Utilizar mapas semánticos, líneas históricas, cuadros comparativos, cuadros sinópticos,
esquemas.
• Organizar fichas de ortografía.
• A partir de diferentes textos realizar lectura inferencial donde puedan extraer conclu-
siones que no aparecen explícitamente en el texto. Comenzar a desarrollar este tipo de
estrategias para ejercitar la comprensión.
• Conociendo el tema (explicado previamente) hacer una lista de las posibles palabras
que aparecerán en el texto, por ejemplo temas de la actualidad, como drogadicción, des-
nutrición, abuso, condiciones laborales, globalización.
• Relacionar textos con las imágenes que les corresponden.
• Numerar un conjunto de frases desordenadas que reproducen ideas del texto, según el
orden en que aparecen.
• Relacionar lo que se está leyendo con otros textos o experiencias previas.

125
PROYECTO: EL ARTE DE LEER NOS ENRIQUECE

RADICACIÓN: NÚCLEO Nº1026

Responsable Zonal:
Ferrario, Sonia

FUNDAMENTACIÓN
“Si la lectura es una actividad de elecciones” (Louise Rosemblatt), formar lectores competen-
tes, implicará que adolescentes y adultos puedan en cada lectura tomar decisiones acerca
de: ¿PARA QUÉ LEER? ¿QUÉ LEER? ¿CÓMO LEER?
Leer correctamente, no sólo es entender bien lo que se lee o leer de una forma fluida. El
proceso de la lectura es ir más allá, es un proceso de comunicación entre el lector y el texto.
Por lo tanto, nuestra labor se centrará en descubrir y orientar los intereses cognoscitivos
y desarrollar todas aquellas competencias que integran la COMPETENCIA COMUNICATIVA
(conjunto de habilidades y conocimientos que permiten al alumno producir y comprender
textos) como: COMPETENCIA ENCICLOPEDICA, COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, COMPETENCIA
PRAGMÁTICA Y COMPETENCIA TEXTUAL DISCURSIVA.
Debemos conseguir que los adolescentes y adultos sean competentes, ya que la com-
prensión lectora, es una de las grandes bases de la adquisición de los aprendizajes cada
vez más complejos; porque se pretende que logre conseguir uno de los principales retos
y objetivos de la enseñanza. Esto es, que adquiera una COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, ya que
esta competencia estará en su vida escolar, familiar y vida social. Buscando lograr un suje-
to reflexivo, que interprete y comprenda la realidad, construya y organice el conocimiento
y autorregule el pensamiento, las emociones y su conducta.
Por eso nuestra labor es muy importante ya que hay que ofrecerle herramientas para que
leer le resulte divertido, productivo, y que esto los ayude a ser eficaces y eficientes para
sus vidas, para su futuro personal, cultural y laboral.

OBJETIVOS

OBJETIVO FUNDAMENTAL
Entretenerse leyendo diferentes variedades lingüística interactuando con el texto a tra-
vés de sus habilidades y competencias.

OBJETIVOS GENERALES
• Participar en un trabajo cooperativo a través de la formación de lectores competentes en
el uso de la lengua oral y escrita según el nivel en que se encuentre.
• Utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora, cada vez con
más autonomía.
• Expresar sus propios puntos de vista y aceptar el de los demás.
• Recolectar, seleccionar y clasificar diferentes textos según el nivel, la trama, el contenido.
• Reflexionar sobre los mensajes que recibe del entorno para desarrollar un pensamiento
crítico.

COMPETENCIAS
• Valoración de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir
ideas, puntos de vistas propios, conocimientos, sentimientos, emociones.
126
• Confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.
• Lectura, con distintos propósitos, de textos narrativos, expositivos, en diversos sopor-
tes, empleando las estrategias de lectura.
• Formación como lector de literatura, a partir de la exploración y disfrute de numerosas
obras literarias de tradición oral y de autor, y de la socialización de las experiencias lec-
toras. Por propia iniciativa, por indicación del docente y por sugerencia de otros.
• Interés por producir textos escritos en los que se ponga en juego su creatividad, estra-
tegias de escritura (búsqueda de la información, elaboración de borradores, revisión y
corrección de su escrito), propósito comunicativo, características del texto (formato), los
aspectos de la normativa ortográfica y la legibilidad.

ORALIDAD

Situación comunicativa – turnos de intercambio

Reconocimiento de la diversidad lingüística a través de la entonación, la pronunciación,
formas y expresiones léxicas de su entorno próximo. Adecuación del registro al contexto.
Participación asidua en conversaciones sobre temas de estudio, de interés general y sobre
lecturas compartidas, sosteniendo el tema de conversación, realizando aportes.
Escucha comprensiva de textos. Identificar las personas, el tiempo y el espacio en los que
ocurren los hechos (acciones).
Exposición oral
Escucha comprensiva de exposiciones orales realizadas por el docente y sus compañeros,
lo que implica identificar, el tema; registrar por escrito, en el pizarrón, lo esencial de lo
que se ha escuchado.

LECTURA

Funciones y propósitos de la lectura

Participación asidua en situaciones de lectura con propósitos diversos (leer para aprender,
para hacer, para informarse, para averiguar datos, para compartir, por placer).
Lectura (comprensión y disfrute) de obras literarias (cuentos, fábulas, leyendas, entre
otras) y obras literarias de autores (novelas, cuentos, canciones) para descubrir y explorar,
realizar interpretaciones personales, expresar las emociones y principalmente formarse
como lectores de literatura.
Estrategias lectoras
PRELECTURA: conocimientos previos, formulación de hipótesis e inferir sobre el conteni-
do general del texto.
LECTURA: lectura silenciosa u oral, atribución del significado de palabras desconocidas a
partir del contexto.
POSLECTURA: empleo de estrategias de verificación de la lectura. Identificación palabras
clave y organizarlas en redes.
Soportes o portadores da textos. Paratexto
Discriminación de diferentes tipos de textos a partir del portador, la tipografía y la diagra-
mación. Reconocimiento, análisis e integración
de elementos del paratexto a la lectura comprensiva del texto.

127
ESCRITURA

Producción de distintos tipos de textos (narraciones, descripciones, expositivos, senci-

llos, resúmenes) en los que diseño y gestión son estrategias cognitivas de escritura.

Planificación de un texto: en función de los parámetros de la situación comunicativa.

Primera escritura: individual o grupal del texto teniendo en cuenta las formas convencio-
nales del lenguaje escrito.
Revisión/es del texto: la organización de las informaciones, su distribución en párrafos,
la legibilidad, la ortografía (signos de puntación, empleo de tilde según reglas, reconoci-
miento del entorno ortográfico de palabras que presentan dificultades) y la sintaxis (co-
herencia-cohesión).
Producción, con la colaboración del docente o autónoma, de exposiciones a partir de la
lectura de varios textos; tomar notas identificando las fuentes de consulta; seleccionar y
jerarquizar la información.
Escritura de textos no ficcionales con un propósito comunicativo determinando: narracio-
nes, presentando las personas, respetando el orden temporal de las acciones, incluyendo
descripciones (se respete un orden de presentación y utilice un campo léxico adecuado
para designar procesos, partes, forma, color, tamaño).

ACTIVIDADES GENERALES

• Destinar días para la lectura por placer.

• Fijar un día para lectura familiar.
• Invitar a familiares para compartir minutos de lectura, anécdotas, adivinanzas, cuentos,
etc.
• Explorar libros a fin de descubrir sus partes.
• Formular hipótesis y predicciones sobre el texto.
• Actividades de pre-lectura, lectura y post-lectura.
• Plantear conversaciones espontáneas y dirigidas para afianzar la oralidad.
• Escuchar y leer noticias de hechos actuales e interés general de la localidad y región
para luego ser comentada de manera concreta y resumida.
• Presentar distintos tipos de textos, para realizar lectura silenciosa, modelo, expresiva.
• Renarración oral y escrita.
• Trabajar con textos expositivos: marcar párrafos, subrayar palabras claves y utilizarlas
en organizadores gráficos, resúmenes.
• Realizar preguntas al texto.
• Buscar en el diccionario palabras de significado desconocido para que puedan com-
prender el conjunto del texto de manera global.
• Plantear enunciados, frases, para que luego puedan fundamentar su conformidad o
disconformidad (argumentación).
• Ordenar párrafos para formar textos coherentes.
• Utilizar diferentes colores para ideas principales de las secundarias pudiendo así orga-
nizar el texto de una manera jerárquica.
• Utilizar textos con palabras entrecortadas u omitidas y que ellos sean capaces de leerlo
y completarlo de manera coherente.

128
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El texto será considerado como punto de partida; donde el proceso de comprensión/

producción irá desde las inferencias e hipótesis a partir de siluetas, imágenes, posibles
contenidos, intencionalidad, destinatario (pre-lectura), formular preguntas, aclarar dudas,
releer partes confusas, consulta de diccionario (lectura), hasta actividades de compren-
sión tomando una postura crítica, síntesis, organizadores gráficos, ilustraciones, dramati-
zaciones (post-lectura).
Será un desafío encontrar textos apropiados que los entusiasmen y que el nivel de dificul-
tad no los deje fuera del placer y la posibilidad de leer y entender.
La lectura áulica será en conjunto y en ocasiones segmentada, donde nos detendremos en
los párrafos de mayor densidad conceptual, provocando en ese instante un diálogo donde
se expresen dudas y comparaciones entre las distintas interpretaciones.
Otro gran desafío será incentivarlos a consultar distintas fuentes (libros, manuales, inter-
net, etc.) y que sepan seleccionar el adecuado, consultar índices, realizar lecturas panorá-
micas a fin de detectar un tema, una información o dato puntual, jerarquizar conceptos e
información y familiarizarse con un nuevo vocabulario.
Desde esta perspectiva se espera formar lectores autónomos, críticos, responsables y par-
ticipativos, que experimenten el placer de leer e incorporen la lectura a sus actividades
cotidianas.
Será necesario brindarles herramientas para que adolescentes y adultos tengan la opor-
tunidad de participar, intercambiar y debatir, asumiendo una actitud comprometida y res-
petuosa, abriendo múltiples espacios para la práctica de HABLAR-ESCUCHAR- PRODUCIR.

IMPACTO

Leer y comprender fue toda una aventura, donde jóvenes y adultos transitaron por cami-
nos desconocidos, ricos en experiencias por los que tal vez nunca se imaginaron cruzar.
Porque estos caminos los llevaron de la realidad a la fantasía, de las emociones más subli-
mes a las más infames, donde ellos construyeron, recrearon, imaginaron, expresaron nue-
vos conocimientos; pasaron del dibujo a la producción y viceversa. Esto fue posible gra-
cias al apoyo de los capacitadores laborales, por ejemplo a partir de la lectura de un texto
(poesía) plasmaron sus interpretaciones en dibujos aplicando la técnica AEROSOGRAFÍA,
o a partir de un dibujo (tapa de un libro) a la producción de anticipaciones utilizando la
tecnología (Word en informática).

129
PROYECTO: LEER NOS HACE LIBRES

RADICACIÓN: NÚCLEO 1018

RESPONSABLE ZONAL:
Martínez, Jorge

RESUMEN
Este proyecto pretende transformar a través de la lectura y la comprensión lectora a los
alumnos en lectores más hábiles sin importar su edad su condición y su contexto. Para que
sea capaz de buscar indicios en los distintos tipos de textos, permitiéndose expresarse
libremente con una mirada más crítica de la realidad y sentirse más seguro al momento
de interactuar con otros.

FUNDAMENTACIÓN
La propuesta de este proyecto, apunta a articular una acción más a nuestro proyecto de
alfabetización integral, acercando a los alumnos a la lectura, despertando el interés y la
curiosidad por las diversas tipologías textuales, y desarrollando en ellos criterios de pre-
ferencia y valoración.
Logrando también así resaltar la lectura, como fuente de placer y fantasía, de información
y de saber y; como medio de perfeccionamiento lingüístico y enriquecimiento personal,
potenciando la comprensión lectora desde todas las áreas del currículo, como así fomen-
tar lectores capaces de desenvolverse con éxito en distintos ámbitos con una actitud re-
flexiva y crítica ante las manifestaciones del entorno.
Es menester destacar que la comprensión lectora ”no se mide por el número de páginas
leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre ... no es un acto de
consumir ideas sino de crearlas y recrearlas...” como afirma Paulo Freire.

MARCO TEÓRICO
Lengua tiene un campo multidisciplinario que está conformado por las disciplinas de apo-
yo o referencia y sus mutuas interrelaciones es la base para el marco teórico de un proyec-
to didáctico, como el de lectura y comprensión lectora.
En el marco teórico de la didáctica de la lengua supone la integración de tres discursos
que lo sustentan.
El primero corresponde al contenido científico en cuestión, es decir que aquí se planteará
la relación de la didáctica de la lengua con la ciencia que provee la base conceptual de la
materia de enseñanza y aprendizaje; en este proyecto, la lingüística.
En este nivel, el problema es el de la transposición didáctica (hacer la ciencia accesible a
la escuela). La ciencia supone una cierta estructuración; por ejemplo, niveles de análisis
fonológico, morfológico, sintáctico, etc., en el caso de la lingüística. En esta organización
deberían producirse cambios cuando se trata de enseñar y aprender, dando lugar así lla-
mado contrato didáctico. Que estos cambios no siempre ocurren.
Cuando la estructuración de la ciencia es transpuesta al aula sin modificación alguna, el
resultado pedagógico se conoce con el nombre de ordenamiento “logocéntrico” (el objeto
de estudio de la ciencia es el único organizador de los saberes). Aquí la secuenciación
de contenidos rara vez acuerda satisfactoriamente con las posibilidades del aprendizaje.
Una posible cuestión derivada de lo anterior es qué opciones epistemológicas -esto es,
referidas a la forma de conocer en cada ciencia- propone la teoría lingüística (o las teorías
130
lingüísticas) seleccionadas como referente para la didáctica de la lengua; qué diferentes
opciones epistemológicas proponen modelos lingüísticos tales como la gramática de es-
tructura de frases, la gramática transformacional, el análisis del discurso, por un lado, y
cómo se reflejan estas opciones en las prácticas concretas de aula, por otro. No siempre
se ha prestado a este tema la debida atención en la confección de un modelo de didáctica
de la lengua. Se habla de la lengua, como disciplina, y su relación con la ciencia lingüística.
Ahora se hará hincapié del sujeto que aprende, que da lugar al segundo discurso fundante
de una didáctica de la lengua, que toma como referente el discurso psicológico; de él se-
lecciona modelos de adquisición, teorías de aprendizaje y enseñanza, perfiles afectivos y
modelos evolutivos y los relaciona con el primer discurso al referirse, que es el discurso
de la lingüística.
Ahora bien, el sujeto participa de un contexto social y el discurso didáctico debe explicitar
también su relación con el discurso social. Esta relación es particularmente compleja, por-
que el contexto social es marco y contenido de los aprendizajes lingüísticos.
Por lo tanto aprender una lengua, para un hablante nativo no es sólo ampliar su reperto-
rio de usos lingüísticos adecuados a diferentes contextos, sino reconocer los diferentes
contextos. Por ejemplo, la capacidad de emplear registros formales en situaciones donde
la distancia social con el interlocutor, la jerarquía o la falta de familiaridad lo hagan nece-
sario. En este sentido decirnos que el contexto es contenido de aprendizaje.
Además maestros y alumnos pertenecen a diversos contextos sociales, de los cuales tor-
nan usos lingüísticos que interactúan dentro de la escuela con diferentes grados de acep-
tación. De tal manera que algunos usos lingüísticos se ven confirmados y robustecidos
por la escuela y otros son desautorizados aún corno punto de partida de los aprendizajes.
Por último, la sociedad espera algo del trabajo escolar con los usos lingüísticos: espera
que estos aprendizajes sean socialmente relevantes, es decir, que permitan al hablante
escolarizado comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos (ac-
tuar en consecuencia, refutarlos o reformularlos).
En este último caso se trata de discriminar -para integrar- los significativo interno al suje-
to de aprendizaje (la interacción de lo que aprende con lo que trae como esquema previo)
y lo significativo externo (la interacción de lo que aprende con el marco sociocultural en
que actúan): lo que usa, qué le exige la sociedad, qué pertinencia social tiene lo que se le
enseña. Por ejemplo ¿Tiene que “aprender” el paradigma verbal en el segundo nivel? En
caso afirmativo, ¿qué sabe ya?
Cuando las didácticas del área se han propuesto superar el modelo canónico y han inten-
tado alguna forma de integración disciplinar, han yuxtapuesto discursos, frecuentemente
de manera contradictoria. No pocas veces la teoría lingüística de base de corte anexionis-
ta o conductista, se ve sorpresivamente vinculada a teorías constructivistas del aprendi-
zaje. Basta con reflexionar sobre la frecuente disparidad de criterios que subyacen a la
organización de las didácticas y las lingüísticas o gramáticas en otras modalidades. Por
su parte la pertinencia social de los contenidos suele ser un problema por eso esta área
privilegia un ordenamiento logocéntrico que sigue el orden de la disciplina del experto y
se espera que las síntesis culturales surjan solas.
Otro problema es la desactualización de las didácticas especiales que no han planteado
sus relaciones y obligaciones con la evolución científica de la lingüística ni de la teoría del
aprendizaje y de la enseñanza, y que subrayan su voluntad conservadora de modelos co-
rrespondientes a ciertas etapas históricas de ambas teorías: el modelo taxonómico, en el
primer caso, y el de tábula rasa, en el segundo, por ejemplo. Por otro lado existe una resis-
tencia a aceptar la dinámica que supone el conocimiento científico, que hoy se explica de
acuerdo con determinados modelos científicos y en otro momento responde a modelos
alternativos o diferentes. Esta resistencia tiende a empobrecer los interrogantes acerca
131
del lenguaje, y por ende empobrece las respuestas o las soluciones posibles.
En la actualidad, los estudios lingüísticos constituyen una interdisciplina donde tienen
lugar tanto los aportes humanísticos como, las formalizaciones de tipo matemático (desde
la sociología del lenguaje hasta la lingüística matemática); por lo tanto, es en el amplio
espectro de las ciencias del lenguaje donde se debe buscar lo enclaves de una didáctica
de la lengua. En ese sentido se considera que el tratamiento lingüístico de la lengua es el
nudo formalizable de un espectro de relaciones y, en cualquier caso, el nudo al que se
llega, didácticamente hablando, y no del cual se parte.
Este espectro estaría conformado por un modelo de correlaciones de diversos círculos
concéntricos. La perspectiva más abarcadora corresponde a la Filosofía del lenguaje como
el universo más amplio que da cuenta de la facultad lingüística humana en términos de la
“omnipotencia semiótica” del hombre para crear sistemas completos en lo que concierne
a la comunicación. Definido el hombre como único poseedor de omnipotencia semiótica,
la antropología informa acerca de la diversidad cultural- lingüístico en que esta omnipo-
tencia se manifiesta. Donde la lengua en tanto sistema, aparece el universo de los códigos
en general, objeto específico de la semiótica. Los universos concéntricos a que hacemos
referencia, reúnen el conjunto de fenómenos directamente relacionados con los procesos
de semiosis. En efecto, la dificultad y la especificidad de las ciencias del lenguaje residen
en que su práctica involucra constantemente datos que tienen que ver con el mensaje, con
el proceso de producción, de percepción y de recepción de éste. Ahora bien, la construc-
ción del objeto resultante de la articulación de los cuatro niveles del esquema dependerá
de las disciplinas cuyos ejes radiales determinen sectores interdisciplinarios que restrin-
jas los objetos propios de cada círculo concéntrico a los problemas de orden lingüísticos,
según el enfoque específico de cada ciencia. Así, la neurología, la historia, la paleontolo-
gía, la sociología, la psicología y la medicina determinarán sectores propios a sus interro-
gantes. En lo que concierne a las ciencias del lenguaje, el sector interdisciplinario surge
fundamentalmente de los ejes fijados desde saberes como la sociología, por un lado, y
la psicología por otro. Dichas disciplinas aportan puntos de vista que enfocan, respecti-
vamente, el sujeto hablante corno sujeto social y al sujeto hablante corno sujeto psico
afectivo internalizador y creador de la lengua. Finalmente, a los sectores de los universos
concéntricos que comparten procesos de semiosis (desde la lengua, desde los códigos en
general, así corno también desde las formas culturales y la capacidad o facultad simbólica
humana) enmarcados en las pertinencias sociológica y psicológica, se agrega una sección
en la que la didáctica de la lengua relaciona al sujeto social y el sujeto psicoafectivo. De
este modo puede construir el sujeto de enseñanza/aprendizaje, que participa tanto de lo
sociológico como de lo psicológico.

EL ENFOQUE COMUNICACIONAL DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

En la actualidad, el “enfoque comunicacional”, da cuenta, de alguna manera, de los cam-

bios que se están produciendo en la didáctica de la lengua. Parece evidente, sin embargo,
que esta denominación se refiere solamente a la teoría lingüística que informa las nuevas
prácticas, pero, los cambios didácticos no se dan en forma independientes de los modelos
pedagógicos; son el emergente, en la estrategia de aula, de una teoría del aprendizaje y de
una ideología pedagógica. En este caso, las nuevas prácticas docentes, las nuevas estrate-
gias que se implementen para producir aprendizajes efectivos en el dominio de lo lingüís-
tico, responden a una teoría del aprendizaje distinta de las anteriores, a otra teoría acerca
de la lengua y a una noción distinta del propósito que el aprendizaje lingüístico debe tener
en la escuela. Podríamos caracterizar este modelo pedagógico diciendo que se propone la
132
preparación de personalidades que tiendan a la autonomía y la criticidad de pensamiento,
gracias a la significatividad social y personal de los aprendizajes sistemáticos.
La teoría del aprendizaje que esta ideología pedagógica supone es el constructivismo en un
sentido amplio, y no solamente el constructivismo piagetiano.
La teoría de la lengua que se propone es la que se concibe corno discursividad o como tex-
tualidad, es decir, como instrumento de comunicación en sus dimensiones discursiva, tex-
tual y lingüística. Esto implica ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan
cuenta el análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales, y abarcar la teoría del discur-
so, la lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la semántica, pero también la
morfosintaxis y el uso de las convenciones.
Ahora bien, la enseñanza de cualquier disciplina se apoya en una teoría de la disciplina y en
una teoría del aprendizaje, pero este enfoque de la educación lingüística se apoya, además,
en la teoría de la escritura y en la teoría de la lectura como procesos.
El propósito de los aprendizajes lingüísticos en la escuela es el mejoramiento de las compe-
tencia y los desempeños de los usuarios, es decir que el objetivo de esos aprendizajes de-
bería ser siempre el desarrollo de la competencia comunicativa. Y ésta no sólo es la eficacia
de un sujeto para comunicar su pensamiento es también la posibilidad que tiene un sujeto
de “inscribirse en su lengua”, de hacerse responsable de sus enunciados; la posibilidad, no
de la distancia del estructuralismo, sino de la identificación de la lengua como constituyen-
te del propio sujeto.
Es menester recalcar que este proyecto persigue propósitos didácticos pero plantean, a la
vez, propósitos comunicativos explícitos y compartidos por los alumnos: la presentación de
un tema a compañeros de otros niveles a través de una exposición apoyada en imágenes
(ilustraciones, fotografías, power-point, etc.), la realización de una función teatral, la publi-
cación de un periódico escolar o de una antología de cuentos para los niños del jardín.
Las sucesivas situaciones de lectura y de escritura y otras culminan en la exposición, la re-
presentación, la publicación, es decir, con la concreción de los propósitos comunicativos.
El proyecto permite poner en escena ese tipo particular de situaciones didácticas que
Brousseau (1986) ha llamado ‘a-didácticas “porque propician el encuentro de los alumnos
con un problema que deben resol ver por sí mismos, porque funcionan de tal modo que el
maestro -aunque interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje- no explicita lo
que sabe (no hace público el saber que permite resolver el problema) y porque hacen posible
generar en el alumno un proyecto propio, permiten movilizar el deseo de aprender en forma
independiente del deseo del maestro. En el caso de la lectura –y la escritura-, los proyectos
de interpretación-producción organizados para cumplir una finalidad específica - vinculada
en general con la elaboración de un producto tangible-, proyectos que son y clásicos en
didáctica de la lengua escrita, parecen cumplir con las condiciones necesarias para darle
sentido a la lectura (y a la escritura)”.
¿Cómo se articulan los propósitos comunicativos y los propósitos didácticos a los que
apunta el proyecto? Si al diseñar el proyecto se tienen en cuenta ambos tipos de propósitos
-tanto los referidos a la enseñanza y el aprendizaje como los inspirados en la práctica social
de la lectura [y la escrituraJ- esta articulación no plantea mayores problemas: mientras se
desarrollan las actividades necesarias para cumplir con el propósito comunicativo inmedia-
to, se van cumpliendo también aquellos que se refieren al aprendizaje de contenidos que los
alumnos deberán manejar en el futuro, como adultos”.
Delia Lerner. Ob. Cit. (126-127;129)

OBJETIVO GENERAL
Potenciar en los alumnos la comprensión lectora desde todas las áreas del currículo, fomen-
tando a través de la lectura, una actitud reflexiva y crítica ante las manifestaciones del entorno.
133
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•Descubrir la necesidad de la lengua escrita con el fin de acercarse a ella con curiosidad,
interés y en situaciones significativas.
•Desarrollar la atención para captar con claridad las informaciones y aprendiendo a distin-
guir las fundamentales de las menos relevantes.
•Compartir con otros lectores el contenido percibido en los textos, para completar y enrique-
cer la propia comprensión de los mismos.
•Gozar con la lectura y utilizarla de manera lúdica y recreativa para ocupar el tiempo de ocio.
•Desarrollar la capacidad de responder a preguntas sobre el TEXTO leído. Asociar objetos
con las imágenes correspondientes.
•Familiarizarse con la Biblioteca pública, sobre todo con la ubicación de los libros por
ternas o colecciones.
•Conocer otras bibliotecas y aprender a localizar los libros en ellas.
•Utilizar la lectura para aprender los contenidos de las diversas áreas curriculares y para
organizar la propia vida, utilizando diversos tipos de textos.

IMPACTO DEL PROYECTO:

A NIVEL ÁULICO Y PERSONAL DE CADA ALUMNO
Los momentos de lectura serán pensados para poder ser compartidos con otros la idea es
que los alumnos puedan acercarse a diferentes materiales de lectura que despierten el
interés, como así también los docentes traerán textos o libros previamente seleccionados.
La lectura estará a cargo de los docentes, quienes buscarán la entonación justa, para enri-
quecer el texto con la expresión y la voz. Una vez leído el texto, se les dará la oportunidad
a los alumnos de preguntar aquello que necesiten para comprender lo que se leerá (sin
caer en la tentación de enseñar el texto) cada alumno expresará su opinión, sus sentires
con respecto a lo que escuchó.
En la etapa de finalización se hará una evaluación conjunta, (docentes y alumnos) donde
se analice el impacto del proyecto en general; por ejemplo, si el tiempo destinado a la
lectura es el adecuado, también se evaluará el comportamiento de los actores, el material
seleccionado para la lectura, etc. a fin de estar atentos a cambios que podrían realizarse
para mejorar la propuesta del proyecto (se entregará un informe escrito del mismo).
Como cierre del mismo se invitará a padres y a directivos a compartir una jornada de lec-
tura, la cual se planificará y será anexada posteriormente.

ACTIVIDADES A DESARROLLAR:

NIVEL DE ACTIVIDAD Y EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS

INTENCIONES: PRESENTAR EL TEXTO Y EXPLICAR SU INTERÉS. COMENTAR CADA TÍTULO,

PREGUNTAR A LOS ALUMNOS QUÉ LES PARECE Y DE QUÉ PUEDE TRATAR. MOSTRAR EL
TEXTO Y LAS IMÁGENES, HACER COMENTARIOS DE SUS DIFERENCIAS.

CONOCIMIENTOS PREVIOS: EXPLICAR SOBRE LO QUE SE VA A LEER. ESTIMULAR A QUE

HABLEN DEL TEMA. RECORDAR LO QUE SABEN. EXPONER LO QUE LES SUGIERE. HABLAR
DEL AUTOR, DEL TIPO DE TEXTO, DEL GÉNERO.

INTERPRETACIÓN DEL TEXTO (MICROESTRUCTURA): TRABAJAR EL TEXTO POR PARTES.

134
VERIFICAR EL CONOCIMIENTO SOBRE EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS. TRABAJAR EL
VOCABULARIO. INTEGRAR LAS PALABRAS EN PROPOSICIONES. RELACIONAR LAS FRASES.
HACER RESÚMENES. PONER TÍTULOS A LOS TEXTOS. EXPRESAR LO LEÍDO CON UN DIBUJO.
PREGUNTAS LITERALES DE ALGÚN ASPECTO CONCRETO. VALORAR LA COHERENCIA DE
LAS IDEAS EXPRESADAS EN EL TEXTO.

AUTORREGULACIÓN: PLANTEAR PREGUNTAS SOBRE LO YA SABIDO. PLANTEAR PREGUN-

TAS EN EL TRANSCURSO DE LA LECTURA, TANTO EN EL NIVEL DE PALABRAS COMO DE LAS
PROPOSICIONES O DEL TEXTO EN GENERAL. PREGUNTAR SOBRE LO QUE PUEDE SUCEDER,
CÓMO ES POSIBLE QUE CONTINÚE, ETC. COMENTAR CONJUNTAMENTE LO LEÍDO Y VALO-
RARLO. EXPONER LAS IDEAS PRINCIPALES A TRAVÉS DE DISTINTOS MODOS DE EXPRE-
SIÓN.

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN FORMATIVA
Se evaluará la participación, el interés y la responsabilidad de los alumnos por los temas
desarrollados.
EVALUACIÓN SUMATIVA
Se evaluará la captación de los contenidos enseñados, la resolución de las actividades
tanto en forma oral, como escrita.
CRITERIOS
Comunicación entre los alumnos y la docente de los saberes previos o hipótesis.
Participación activa de los alumnos.
Cumplimiento de las tareas encomendadas.
INSTRUMENTOS
Observación directa e indirecta.
Corrección de cuadernos.
Trabajos diarios de aplicación en el pizarrón.
Conversación guiada y espontánea para indagar sus conocimientos.
Reguladora mediante trabajos prácticos simples.

135
PROYECTO: LA LECTURA, UN MUNDO POR DESCUBRIR

RADICACIÓN: CENTROS DE ALFABETIZACIÓN N°107, 140, 142, 143, 146, 148, 182, 299,
306, 336

RESPONSABLE ZONAL:
Duarte, Norma

FUNDAMENTACIÓN
La lectura es una práctica social, es pues el punto de partida para la acción.
La lectura abre un debate político porque es un componente de la vida social en el sentido
de que cumple una función comunicativa.
En el sentido del aspecto social, la lectura se convierte en un desafío para el adulto, en
ese sentido, es condición de una razón de ser, el lector es detentador de las informaciones
necesarias. La lectura se convierte aquí en un poder.
Saber leer no es sólo decodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de manera con-
creta. Si no se trata de comprender lo que se lee, reconstituir el significado del texto.
Los alumnos no consideran el saber leer comprensivamente como una actividad relevante
ni necesaria para lograr más y mejores aprendizajes. Aunque, como educadores, consi-
deramos que nuestros alumnos se encuentran en condiciones de afrontar el desafío: la
comprensión lectora, entendida como proceso, a través del cual el joven/adulto elabora
un significado en su interacción con el texto leído.
Mediante el desarrollo de ese proyecto se hace hincapié en la lectura comprensiva sin
dejar de lado las macro-habilidades como hablar, leer, escribir y escuchar interrelacionán-
dolas áreas de estudio.
Habiendo considerado los modelos del proceso de lectura (ascendente y descendente)
y sus limitaciones, la forma en que se abordará este proyecto es mediante el proceso
interactivo en el cual la compresión de los distintos tipos de texto dependen simultánea-
mente de las anticipaciones, de los datos proporcionados por el mismo, del conocimiento
que posea el lector y de las actividades que se realizarán antes, durante y después de la
lectura utilizando distintas estrategias. Por ejemplo: las basadas en las macro-reglas de
Van Dijtk. Ellas son: OMITIR, SELECCIONAR, GENERALIZAR, CONSTRUIR. Se necesitan de
estas reglas para la realización de la unión de las micro y macro-estructuras, ya que este
tipo de normas transforman una serie de proposiciones en otras distintas o iguales. Las
macroreglas son una reconstrucción de aquella parte de nuestra capacidad lingüística con
la que enlazamos significados convirtiéndolos en totalidades significativas más grandes,
es decir que organizan de cierta manera la información complicada de un texto. Estas
pueden aplicarse de distinta manera para distintos tipos de texto y en distintos contextos
pragmáticos.
Como educadores debemos estar atentos para descubrir y orientar los intereses cogniti-
vos de los alumnos, la conexión directa con estos elementos, puede ser la más simple y
eficaz de las estrategias. Por ello en este nuevo proyecto volvemos a poner en práctica la
manipulación antes mencionada. En esta oportunidad adicionaremos material referido a
diferentes situaciones que exteriorizan valores sociales posibilitando el abordaje crítico
desde la equidad e igualdad de posibilidades en el grupo de trabajo.
“Cualquier texto necesita de una cosa: que el lector o la lectora se entregue a él de forma
136
crítica, crecientemente curiosa…” (Paulo Freire).
Para el logro de la comprensión lectora se crearán situaciones de aprendizaje con distin-
tos portadores que sean significativos y a los cuales les encuentren un propósito o sea la
función social que cumplen y que favorezcan la adquisición de competencias que llevan
al adulto y a los adolescentes a sentir placer por la lectura y al uso de estrategias acordes
para seleccionar la información relevante de un texto determinado, como así también las
superestructuras de los mismos.
El camino es complejo, pero no imposible... Porque al convivir con tanta diversidad de
capacidades, no es de simple articulación para brindar herramientas y posibilidades equi-
tativas ante cada individualidad. No obstante, existen teorías que sustentan estos propó-
sitos basados en la personalización de la Educación, como la propuesta de H. Gardner, con
la definición de inteligencia y su Teoría de las Inteligencias Múltiples, quién enfatiza las
siguientes características:
• Todo individuo es diferente y debemos tenerlo en cuenta.
• Esas diferencias se comparten con el entorno (padres, hijos, alumnos).
• El ritmo y grado de desarrollo es individual y diferente en todas las inteligencias.
• El objetivo didáctico de interés del individuo, al ser comprendido, puede transmitirlo a
los demás y afianzar las relaciones interpersonales.
• La práctica se enriquece con la teoría garantizando la continuidad de ésta.

“Nuestra estrategia pedagógica posee un sustento con un enfoque integral, dinámico e in-
clusivo que responde al modelo de escuela inclusiva y de atención a la diversidad. El área
pedagógica fortalece la visión en cumplimiento de los objetivos que se establecen en el sis-
tema de educación general y que plantea capacitar al individuo para que pueda desarrollar
operativamente todas sus habilidades en el marco de una personalidad individual, desde el
punto de vista intelectual, emocional y social y que, a su vez, propicia el espacio para nues-
tros educandos con necesidades especiales y puedan incorporarse social y laboralmente a la
sociedad” (Orland T. Camacho).
Esta propuesta se convierte también un desafío ya que es bien sabido que en la Modali-
dad Adultos, el educador se encuentra sobre cargado por tener un plurigrado, atendiendo
a grupos heterogéneos en edad, intereses, ciclos y ritmos de aprendizaje. Atendiendo a
esta realidad, nos encontramos con un obstáculo en nuestras prácticas pedagógicas que
impide en numerosos momentos del proceso enseñanza aprendizaje, el ofrecimiento de
igualdad de oportunidades a jóvenes y adultos. La falta de recursos y elementos conven-
cionales como bibliografía que acerquen portadores textuales diversos, así como otros
recursos actuales y relacionados a la alfabetización tecnológica, que los acerque a una
comprensión del mundo que lo rodea fuera del material de lectura de uso cotidiano e
informal del que hacen uso en la cotidianeidad, no menos relevantes por ello, sino que
les permita otra mirada, despierte un nuevo interés y se convierta en un descubrimiento
de la palabra.
Para reflexionar sobre lo antes expuesto se transcribe unas palabras de Paulo Freire, ex-
traído del libro “La importancia del acto de leer”, 1983.
“La alfabetización implica esfuerzos en el sentido de una correcta comprensión de qué es la
palabra escrita, el lenguaje y sus relaciones con el contexto de quien habla y de quien lee y
escribe, comprensión por lo tanto de la relación entre lectura del mundo y lectura de la pala-
bra. El ser humano aprende mucho más construyendo que repitiendo lo que otros dijeron…”

137
OBJETIVOS
• Generar espacios pedagógicos diferentes a los convencionales para formar a los estu-
diantes en una lectura crítica de los medios de comunicación con la capacidad para reali-
zar producciones mediáticas a través de un acercamiento a los lenguajes y a los formatos
propios de cada medio.
• Familiarizar al adulto con distintos portadores de textos para estimular la imaginación,
la creatividad y la lectura por placer.
• Favorecer desde la práctica áulica un espacio de lectura crítica de textos de distintos
medios de comunicación.
• Estimular y desarrollar en los alumnos las capacidades y habilidades necesarias para
comprender lo leído.

APRENDIZAJES A LOGRAR
• Adopte actitudes críticas en torno de la lectura de textos y comprensión de los diversos
medios de comunicación.
• Logre establecer conexiones entre el texto, la imagen y sus experiencias cotidianas a
través de las lecturas y de su propia producción.
• Descubra la lectura como elemento de conocimiento múltiple y de disfrute personal.
• Enriquezca su vocabulario, favoreciendo la expresión, la comprensión oral y la expre-
sión escrita.
• Valore las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas.
• Respete y se interese por las producciones propias y de los demás.
• Confíe en sus posibilidades de expresión oral y escrita.

COMPETENCIAS
• Anticipar el contenido del texto como estrategia lectora.
• Interpretar distintos textos activando sus conocimientos previos.
• Comprender para sacar conclusiones, hacer valoraciones, emitir juicios y establecer
relaciones.
• Asimilar el contenido del texto con otros textos y con vivencias propias.

ACTIVIDADES
• Pre-lectura:
• Incitar a la lectura.
•Dar a conocer el propósito.
•Formular predicciones.
•Activar los conocimientos previos.
•Conocer vocabulario.

• De lectura:
•Hacer anticipaciones.
•Relacionar imagen-texto.
•Elaborar hipótesis.
•Llevar a cabo la contrastación con las hipótesis elaboradas para confirmar y corregir.

• Post-lectura:
•Comprensión global o específica de fragmentos o tema del texto.
•Inferencias.
•Recapitulación.
•Formulación de opiniones.
138
•Expresión de experiencias y emociones personales a partir de lo leído.
•Aplicación de las ideas leídas a la vida cotidiana.
•Construcción de textos utilizando estrategias de resumen (macrorreglas de Van Dijtk),
mapas conceptuales, subrayado de ideas principales, palabras clave, etc.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES POSIBLES SUGERIDAS

• Generar un ambiente propicio para fomentar el disfrute de adultos y adolescentes por
la lectura propia y de la de los demás.
• Visita de un escritor local al Centro.
• Visita a Bibliotecas Públicas de la localidad.
• Construcción en taller de una Biblioteca Móvil.
• Organización de una biblioteca áulica creando un lugar perfectamente identificable.
• Clasificación de los libros por ciclos para favorecer su utilización.
• Uso autónomo y responsable de la biblioteca y otros portadores textuales.
• Identificación del propósito de la lectura.
• Comunicación del propósito de la lectura: ¿Por qué voy a leer?
• Expresar en forma oral lo vivido antes y después de los momentos de lectura.
• Clasificación de los libros de acuerdo a su superestructura con ayuda del docente.
• Realizar cuestionarios sobre hábitos y gustos por la lectura.
• Lectura en voz alta de los alumnos, de los textos seleccionados.
• Exploración de saberes previos sobre lo que se va a leer.
• Presentación en forma individual del texto elegido.
• Conversar sobre lo que conocen del tema.
• Anticipación del contenido del texto por los elementos paratextuales.
• Identificación del destinatario del texto.
• Seleccionar la información relevante.
• Reconocer y seleccionar ideas principales y secundarias.
• Reconocimiento de las palabras claves en un párrafo o un texto.
• Monitorear los propios procesos de comprensión recuperando lo que se entiende e
identificando para mejorar la comprensión de lo que se ha entendido, a través de la re-
lectura, la interacción del docente y los pares, o consulta con otras fuentes.
• Socialización de las interpretaciones y valoraciones entorno a lo leído, con el docente y
sus pares.
• Disfrute de la narración oral y del trabajo.
• Conceptualización de las palabras claves del texto.
• Uso del diccionario y empleo de la acepción correcta en diferentes casos.
• Inferencia del significado de una palabra a partir del contexto gramatical, de la compo-
sición y conocimiento cultural.
• Aplicación de las claves conceptuales, temporales, espaciales, valorativas.
• Lectura de la primera oración o frase del texto e imaginar cómo puede seguir.
• Realización de una lista de palabras que creemos que pueden aparecer en el texto:
sustantivos, verbos.
• Confección de esquemas o mapas conceptuales con la información del texto.
• Completar un esquema del texto con un resumen estructural de la información textual.
• Enumeración elementos distintivos del texto como personajes, sinónimos, repeticio-
nes, etc.
• Comparación entre un momento anterior y otro posterior.
• Formulación de preguntas y respuestas a través del texto leído.
• Realizar juegos lingüísticos de lectura con palabras: crucigramas, ahorcado, sopa de
letras, mapas mentales, palabras cruzadas, búsqueda de nuevos finales, etc.
139
• Ampliación del texto a través de añadir información u oraciones al texto.
•Realización del audiotexto, leer y luego escuchar lo grabado.
• Visionar películas o videos relacionados con ciertos personajes, ambientes, animales,
costumbres, otras culturas.
• Análisis y comunicación de la lectura realizada de películas y videos.
• Fomentar la participación en el aula, adaptando textos en cuanto a léxico, sintaxis para
ayudar a una mejor comprensión de todos los alumnos.
• Proponer textos que trabajen valores como la no discriminación o temas multicultura-
les que faciliten la integración de todos los alumnos.

EVALUACIÓN
La misma será puesta en práctica teniendo en cuenta que es un proceso y como tal, un
componente permanente que se realizará durante el desarrollo del proyecto como al
final, cuya valoración constante permitirá:
• Describir desempeños esperados en los jóvenes y adultos que conforman el grupo de
trabajo.
• Obtener flexibilización en la utilización de medios gráficos, informáticos y audiovisua-
les mencionados.
• Propiciar acceso equitativo de herramientas y recursos apropiados.
• Manejar información necesaria para gestionar posibles en el proceso del proyecto.
• Sugerencia de seguimiento evaluativo a través de indicadores que se detallan a conti-
nuación:

Indicadores 1 2 3 4 5 6
Genera un ámbito
participativo y equitativo entre los grupos de pares
Permite la reflexión y el análisis critico
Es un posible puente entre los saberes previos y formales
Es fuente de nuevos aprendizajes a través de la comunica-
ción, de su práctica y errores

RECURSOS
• Visitas.
• Material bibliográfico de todo tipo.
• Textos variados: expositivos, recreativos, descriptivos, argumentativos, conversaciona-
les, literarios, etc.
• Medios gráficos y audiovisuales: diarios, revistas, folletos, boletines locales, fotos, lá-
minas, afiches publicitarios, propagandas, carteles, pinturas, microcine, internet, power
point, etc.

IMPACTO DEL PROYECTO

Dicho proyecto posee un camino viable hacia la comunidad ya que desarrolla:
• Vínculos y articulaciones con otras instituciones educativas y/o sociales.
140
• Abre las puertas al interés de estar informados y a la capacidad de expresión.
• Atiende a la diversidad construyendo una política educativa donde todos los actores se
relacionen fluidamente.
Y como impacto en lo individual brinda habilidades cognitivo lingüísticas a los alumnos
que necesitan tener otra mirada, opinión, comentario para poder ser protagonista de sus
decisiones en su vida. Como así también, brinda el contacto o el acceso a lugares o me-
dios a los que no pueden acceder en su situación actual.

141
142
MÁS HISTORIAS POR CONOCER…

143
144
“La experiencia de iniciar este proyecto e involucrar a toda la institución para llevar adelante
el mismo y asumirlo como una misión institucional fue positiva, productiva y enriquecedora,
ya que pudimos abrir espacios de debate entre colegas, intercambiar experiencias y acordar
pautas a seguir en este caso en pos de la comprensión lectora. Además, el hecho de reflexio-
nar sobre la incumbencia y responsabilidad de todas las asignaturas en la formación de los
alumnos como lectores competentes ayudó a desmitificar el supuesto de que la compren-
sión lectora es exclusivamente una actividad a desarrollar en el área de Lengua y Literatura”.
PROYECTO: DE CÓMO LEEMOS Y ENSEÑAMOS A LEER – EEMPA 1151.

“El trabajo cooperativo, facilitó que los alumnos se apoyaran unos a otros; se escucharan;
se viesen estimulados a hacer intervenciones, a plantear puntos de vista y defenderlos. Es
decir que no sólo se participó de la construcción del significado de un texto sino también,
por añadidura, de la construcción integral de un ciudadano consciente de que las ideas,
las palabras y las omisiones latentes en un texto, generan espacios de redistribución de
poder puesto que permiten apropiarse del saber y de los pensamientos de otros para
poder reflexionar y expresarse”.
PROYECTO: CONSTRUYENDO EL SIGNIFICADO DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS DE ABORDAJE
ESCOLAR - EEMPA 1242.

“Con todas las actividades trabajadas se logró la participación de la familia, mejorando

el nivel de lectura, ampliando y enriqueciendo el vocabulario, valorando la lectura como
medio de comunicación, interpretación de situaciones en las distintas áreas, elaboración
de discursos adecuados a cada situación con la escritura y reescritura de los mismos”.
PROYECTO: CUANDO COMPRENDO ME INCLUYO - NÚCLEO 1008.

“Los alumnos se mostraron entusiasmados y quedaron sorprendidos porque más allá de

resolver un problema matemático “destejimos” un texto. Preguntarse, dudar, buscar infor-
mación los ayuda a enriquecer su lectura y su cultura general. Entendieron que la lectura
es un proceso, no se lee de una vez y para siempre.”
PROYECTO: ¿QUÉ ESCONDEN LAS PALABRAS? EEMPA 1201.

“Uno de los casos en el que los chicos se vieron más entusiasmados fue la actividad com-
partida por Lengua y Matemática. Construimos triángulos de diferentes tipos a partir del
texto poético La familia triángulo de Danny Perich Campana. Desde el área de Lengua,
leímos el poema, identificamos la rima, descubrimos en él posibles enunciados matemá-
ticos. También reescribimos las estrofas como enunciados matemáticos y desarrollamos
textos sobre el significado de “familia”, atendiendo a las diferencias y similitudes de cada
una. En el área de Matemática se introdujo el tema de los triángulos, se trabajaron los con-
ceptos de igualdad de triángulos y finalmente se construyeron diferentes tipos de trián-
gulos en cartón, papel, madera”.
PROYECTO: REFORZANDO LA LECTURA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS – EEMPA 1313.

“Es la escuela, además, el único espacio que puede garantizar la igualdad de oportunida-
des y compensar las desiguales situaciones de partida de los alumnos (…) desde el aula
se deben dar respuestas a los diferentes niveles e intereses de lectura, ofreciendo a los
alumnos múltiples situaciones para leer, que puedan ampliar sus experiencias lectoras y
reforzar positivamente su relación con lo escrito”.
PROYECTO: LEER PARA CRECER – ESCUELA PRIMARIA 2594.

145
 “Los alumnos pudieron lograr grandes avances como lectores, que les posibilitaron com-
prender mejor los contenidos de cada asignatura. Además, se observaron significativos
cambios en los exámenes orales y escritos que no sólo dieron cuenta de una reconstruc-
ción del sentido textual sino que evidenciaron una postura crítica”.
PROYECTO: ENTRE APRENDIZAJES DE LECTURAS Y LECTURAS DE APRENDIZAJE - EEMPA 1237,

“Por otra parte, cabe señalar que el desarrollo del proyecto, en cierto sentido, sorprendió
a los propios docentes ya que, dado el carácter “horizontal” con el que se implementó
dio lugar a la verdadera aparición de la voz del alumno, tanto para la realización de pro-
puestas, críticas, como así también de estímulo. Esto último nos indica, por un lado, que el
trabajo en equipo con los alumnos de 1er año verdaderamente se llevó a cabo, y por otro,
que es muy importante iniciar estrategias efectivas para que el aula se convierta en un
espacio de producción en el que el alumno sea el verdadero protagonista”.
PROYECTO: LA BIBLIOTECA DE LA ESCUELA. UN PROYECTO INTEGRAL – EEMPA 1279.

“Si asumimos la tarea de formar lectores, de crear lectores debemos saber cómo y por qué
se genera ese vínculo positivo entre los sujetos y los libros y, sobre todo, cuáles son los
caminos que conducen a consolidar, profundizar y desplegar ese lazo”.
PROYECTO: ENCONTRANDO SENTIDOS EN LO QUE LEO – EEMPA 1269.

“Somos los docentes quienes debemos acordar que la importancia de la lectura en la es-
cuela primaria es enorme porque ésta resulta un instrumento válido que les facilitará en
la sociedad permitiéndoles un acceso a la información y al conocimiento, poder entablar
relaciones con otros, resolver problemas prácticos, entretenerse y conocer otros mundos”.
PROYECTO: UN LECTOR VALE LA PENA – NÚCLEO 1005.

“En el aula hay que alternar la organización en grupo con la lectura individual según el ob-
jetivo y la intención. Debe saberse leer en voz alta, porque es necesario compartir la infor-
mación que no todos poseen, confrontar la información provista por diferentes fuentes,
etc. Pero también es necesaria la lectura individual y silenciosa para detenerse y volver
atrás cuando se advierte que ha fallado la comprensión, encontrar el sentido de una pala-
bra desconocida, revisar o enfatizar algún fragmento, etc. Sea cual fuere el modo de leer,
lo esencial es que los alumnos puedan elaborar una representación mental del contenido,
del contexto y utilizar sus conocimientos previos para la identificación y comprensión del
significado de ese texto”.
PROYECTO: LEER PARA CRECER – EEMPA 1233.

“A pesar de la resistencia inicial por parte de los alumnos a leer, comprender y realizar
actividades en relación con la lectura, con el tiempo se fueron habituando a la metodo-
logía de trabajo y fueron advirtiendo ciertos progresos atribuibles a esta actividad. Los
docentes valoramos el hecho de que, apuntar a la comprensión lectora implica un forta-
lecimiento de la escuela para adultos y que este espacio de lectura es fundamental como
eje transversal y articulador de todas las áreas curriculares”.
PROYECTO: LA COMPRENSIÓN DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS – EEMPA 1268.

“Es importante que los maestros que son lectores expertos ayuden a los alumnos o los
guíen a encontrar la información principal, proveer competencias necesarias para que el
alumno pueda comprender el texto”.
PROYECTO: CUENTOS PARA COMPARTIR – CEPA 6521 – CEPA 6568.
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“La organización de los talleres de lectura y escritura nos ayudó a desarrollar competen-
cias que les permiten comunicarse, imaginar, leer, creer y escribir. Los alumnos participa-
ron activamente. Leyeron distintos tipos de textos y trataron de comprenderlos. Se anima-
ron a escribir. Después, ellos mismo se admiraron de lo que fueron capaces de producir.
Debemos destacar el cambio de actitud favorable en un 70%, lo que creemos que no es
poco. La experiencia fue muy positiva. Al realizar actividades variadas, cada uno pudo in-
clinarse hacia lo que más le gustaba. La mayoría valoró la importancia de la lectura como
fuente de información, como recuperación de saberes, como placer, como entretenimien-
to y reconoció además, que la interpretación es fundamental para desarrollar y atender, a
través de múltiples manifestaciones, el mundo que los rodea”.
PROYECTO: OPERACIÓN RESCATE – EEMPA 1270.

“El tema elegido fue un importante disparador, ya que responde a una problemática in-
dividual y social, además de proporcionar un gran abanico de actividades para trabajar la
comprensión. En los alumnos fue muy beneficioso, internalizaron habilidades para com-
prender mejor lo leído, mejorar el estudio, aplicarlo a lo cotidiano; se animaron más a
la lectura y exposición frente a sus compañeros y a la crítica constructiva. Fue un gran
desafió aplicar técnicas nuevas. Creemos haber colaborado también en la construcción
de un pensamiento más racionalista y crítico con poder de discernimiento, para poder
interactuar con el discurso escrito o con sus pares en distintos intercambios dialógicos e
insertarse así en esta sociedad globalizada en constante cambio y crecimiento”.
PROYECTO: LA COMPRENSIÓN LECTORA COMO HERRAMIENTA PARA EL LOGRO DE UNA
NUEVA CULTURA VIAL – EEMPA 1226.

“Para los docentes la experiencia ha resultado provechosa e enriquecedora. Por otra parte
también lo fue para los alumnos: <Las jornadas que se llevaron a cabo en la institución
fueron muy buenas e interesantes. Es una forma de integrar a todos los alumnos, deba-
tiendo y concientizando>. <A muchos nos ayudó para afrontar el miedo de hablar en pú-
blico. Fue muy interesante y útil para poder comunicar lo que pensamos”.
PROYECTO: COMPRENDER PARA AMPLIAR HORIZONTES – EEMPA 1238.

“Escribir es una tarea muy útil para comprender lo que se lee, es decir, para construir un
modelo mental. Se trata de una función de la escritura que algunos expertos denominan
‘escritura epistémica’ y que ayuda al lector a ver relaciones que no son fáciles de esta-
blecer. De allí que la enseñanza de estrategias como síntesis y resúmenes se consideran
fundamentales, ya que conllevan a una reflexión acerca de la propia escritura tendiente a
mejorar la elección de términos adecuados y a formular la ‘realidad la que alude el texto’
de una forma diferente”.
PROYECTO: DESAFÍOS DE LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN ALUMNOS ADULTOS. NO A LOS IMPOSIBLES –EEMPA 1032.

“Los alumnos y alumnas están más seguros de sí mismos y autónomos a la hora de resol-
ver actividades con textos: leerlos de manera individual, para el grupo, en voz alta, reali-
zar comentarios sobre ellos, responder preguntas, renarrar, actividades que al comienzo
resultaban inquietantes y dificultosas”.
PROYECTO: LEER, UNA FORMA DE INTERPRETAR EL MUNDO – EEMPA 1292.

“Considero importante a la lectura porque te cultiva como persona y te da ideas de entendimiento

cultural. La considero importante porque te ayuda a tener mejor habla, mejora la forma de expre-
147
 sión y porque te motiva a imaginar momentos bellos y te da entendimiento”.
Alumna del proyecto: CON ALAS DE LECTOR – EEMPA 1308.

“Este proyecto nos ayudó a reflexionar exhaustivamente sobre los modos de leer de nues-
tros alumnos y a materializar las experiencias surgidas. Aparecieron conclusiones intere-
santes, importantes relaciones entre las lecturas y sus vidas cotidianas: esto nos sorpren-
de gratamente a los docentes y, en mayor medida, a ellos mismos. Porque de eso se trata:
achicar la brecha existente entre lo académico y lo cotidiano, entre la teoría y la práctica.
Lograr que los alumnos adviertan que aquello que leen no es otro mundo (mundo escolar,
lejano, ajeno) sino que forma parte de sus propias experiencias”.
PROYECTO: LA INTECIONALIDAD DEL LECTOR EN LA COMPRENSIÓN LECTORA – EEMPA
1312.

“Con el proyecto creemos haber logrado los objetivos propuesto respecto a la adquisición
de estrategias que le permitan al sujeto abordar un texto con algunas herramientas que le
faciliten la comprensión. A su vez, que estas herramientas sean factibles de ser aplicadas
sea cual fuere la asignatura y el tipo de texto en cuestión. Por otra parte y en función de
la (auto) evaluación que hicimos de la propuesta, se prevé la posibilidad de dar continui-
dad al proyecto. El mismo contaría con una segunda parte que incluya mismas y nuevas
actividades”.
PROYECTO: MÚLTIPLES ACCESOS A LA COMPRENSIÓN – EEMPA 1318.

“Fue un desafío, una instancia de intercambio de ideas para compartir marcos teóricos y
posturas epistemológicas, en la búsqueda de hallar las mejores herramientas para la im-
plementación del proyecto. Reflexionamos sobre la necesidad de que este proyecto pase
a ser parte de la estructura curricular de la EEMPA y nos permita a nosotros docentes, en
un proceso de metacognición, reflexionar sobre nuestras prácticas de calidad y excelen-
cia”.
PROYECTO: LA COMPRENSIÓN LECTORAS EN LAS ESCUELAS DE ADULTOS – EEMPA 1109.

“Leer, comprender y fijar son acciones que en conjunto desarrollan el pensamiento. Es la

puerta de acceso a saberes y conocimientos. Pero no basta sólo con enunciarlos y pedir
que los alumnos la ejecuten: requieren de esfuerzos y del uso de estrategias adecuadas
para cada situación de aprendizaje”.
PROYECTO: COMPRENSIÓN LECTORA – ESCUELA PRIMARIA JUAN PABLO II.

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 CUADERNILLO EEMPA 1118

PROYECTO AULA RADIAL SANTA ROSA DE LIMA

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PROYECTO PRIMARIA Nº 37

LIBRO VIRTUAL EEMPA 1050

150
 PROYECTO EEMPA 1024

PROYECTO EEMPA 1260

151
PROYECTO EEMPA 1256

152
 PROYECTO EEMPA 1306

PROYECTO EEMPA 1310

153
PROYECTO NÚCLEO 1006

PROYECTO PRIMARIA NOCTURNA 2555

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155
156
 TIEMPO DE CELEBRACIÓN

ESTE PROYECTO CULMINA EN EL MARCO DE LOS FESTEJOS POR LOS 40 AÑOS DE LAS ES-
CUELAS DE ENSEÑANZA MEDIA PARA ADULTOS POR ELLO, RECUPERAMOS PARA ESTE CIE-
RRE EL TESTIMONIO COMPROMETIDO DE CUATRO ESCUELAS CON TRAYECTORIA DE TRA-
BAJO EN POS DE CALIDAD E INCLUSIÓN.

“Celebramos y festejamos 40 años de trabajo ininterrumpido en los intersticios más castigados

de la sociedad, con la felicidad de saber que estamos avanzando bien, que el compromiso de
quienes dieron vida a esta modalidad se trasmite a las nuevas generaciones y que ya nadie podrá
venir y de un plumazo hacer desvanecer lo construido. Cuando defendíamos y defendemos a las
Escuelas de Enseñanza Media para Adultos estamos defendiendo el derecho a ser educado y a
educar; estamos defendiendo la escuela pública democrática y laica, con contenidos populares,
científicos puestos al servicio de los intereses más genuinos de la Nación y de la Patria Grande.
Estamos aportando a sumar más y más ciudadanos plenos, conscientes de que somos nosotros,
los que todos los días nos levantamos bien temprano, los que hacemos la riqueza de la Nación
con nuestro trabajo creador y fecundo. No sólo pretendemos instruir, trasmitir  saberes o conoci-
mientos, sino que aspiramos a formar hombres y mujeres críticos, pensantes, íntegros, compro-
metidos, libres”. EEMPA 1028.

“Somos en parte responsables del abandono escolar cuando estigmatizamos al alum-

no. Debemos tener siempre presente que la inteligencia es una construcción histórica
y socialmente determinada, para no cometer errores en nuestra práctica. La escuela no
tiene que estar influenciada por estos determinantes, no justificar las desigualdades es-
colares a partir de la herencia biológica o de aptitudes, talentos o inteligencias innatas.
Si entendemos que la inteligencia se construye, vamos a evitar caer en estos supues-
tos que tanto daño pueden hacerle a nuestros educandos. Nuestro reto como docentes
es lograr un vínculo que fortalezca el desarrollo de la misma. Es importante ser cons-
cientes que la especificidad de nuestra tarea no radica sólo en brindar a los estudian-
tes herramientas para que puedan construir su propio aprendizaje, sino acompañar-
los en una trayectoria académica que los forme en conocimientos, valores y actitudes
críticas, posibilitando su participación en la sociedad de una manera comprometida.
Fue necesario ir adaptándonos, en cuanto a estrategias didácticas, formas de evaluar, donde
primara la reflexión, que requiere de esfuerzo en los alumnos y no la mera repetición de concep-
tos, que lleva a que muchos alumnos sean excluidos o bien se autoexcluyan de la institución.
Actualmente estamos transitando por diferentes instancias de formación que nos dan la
oportunidad de reflexionar sobre nuestra tarea de educar y poder ofrecerles lo mejor de
nosotros a los alumnos, a los que hay que ayudar para que puedan crecer como perso-
nas de libertad, con dignidad, con virtudes; para que puedan no sólo permanecer en la
escuela sino, encontrar un sentido a sus vidas. Sabemos que es éste el fin último: educar
conciencias que sean capaces de descubrir sentidos”. EEMPA 1300.

“Frente a la feliz circunstancia de los 40 años del Nivel de Educación para Adultos en la
provincia de Santa Fe nos llena de orgullo y satisfacción recordar lo vivido hasta hoy, así
como lo que suele decirse: que al futuro no se lo prevé, sino que se lo prepara. Justamen-
te esta actitud es la que tratamos de sostener entre las paredes de nuestra querida Escuela.
Somosconscientesdequeestaépocaquenostocaatravesarplanteadiversidadesydificultadesque
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 nos desafían. Con esta convicción del rol pedagógico que desempeñamos, renovamos, desde hace
cuarenta años, nuestro compromiso con el alumno adulto. Volvemos a las aulas, cada noche tejien-
do nuestra historia de aprendizajes y de nuevas experiencias en la construcción del conocimiento.
Defendamos, queridos compañeros y lectores, desde nuestro lugar y desde nuestra función, por
humilde que sea, nuestra condición de hombres, ciudadanos libres y constructores de un mundo
más justo, más humano. Felices primeros 40 años para todos los que somos parte de las Escuelas
de Enseñanza Media para Adultos”. EEMPA 1151.

“El proyecto de la creación de un Anexo fue un proyecto colectivo en cuya elabora-

ción participó todo el personal. En una reunión plenaria se elaboraron los argumentos
de la conveniencia de dicha creación y se realizó un estudio sobre un mapa de la ciu-
dad para comprobar las áreas que se encontraban privadas del servicio educativo para
adultos. La elección del la escuela primaria República de Bolivia surgió como un intento
de dar solución, a través de las líneas de transporte que permitían acceder al estable-
cimiento, a la cantidad de personas que quedaban sin banco provenientes de la zona
de Las Flores, densamente poblada. El Ministerio aprobó el proyecto y en 2006 se ini-
ciaron las clases con cuatro cursos. Los docentes pudieron en forma solidaria y respon-
sable compartir la confección de sus respectivos horarios. La escuela adquirió así, un
estilo de trabajo compartido y participativo, en constante diálogo con su escuela sede.
La matrícula comenzó a crecer en forma constante año tras años, confirmando que la elec-
ción del lugar fue acertada. Actualmente 217 Jóvenes y adultos transitan este espacio
escolar concretando la aspiración personal de obtener un título secundario que les da
la posibilidad de resituarse en un registro social simbólico y reconocerse como sujetos,
individual y colectivamente, con derecho a una ciudadanía activa y plena. En el año 2013
el Ministerio reemplazó el carácter de Anexo para establecer por Decreto 4191/13 del 04
de diciembre de 2013, la categoría de Escuela. Nuestros deseos de convertirnos en una
EEMPA con gestión propia, son hoy una realidad. Sólo hace unos meses que posee su nú-
mero como EEMPA independiente, el número 1328 fue el designado; ese número que con
tanta alegría anunciamos en la despedida de nuestros últimos egresados”. EEMPA 1328.

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