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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

CÁTEDRA: PSICOLOGÍA II

Cuadernillo de guías de lectura y actividades

AÑO 2015

1
TRABAJO PRÁCTICO Nº 1

Bibliografía

Bruner, J. (1995). Cap. 1. El estudio apropiado del hombre. En su Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva (pp.
19-45). Madrid: Alianza.

Guía de lectura

1. Desarrolle el modo en que Bruner analiza el “desvío de la revolución cognitiva” ¿A qué se refiere el autor cuando
menciona una “nueva revolución cognitiva”?
2. ¿Qué función tiene la cultura en el ser humano según Bruner? Mencione las tres razones que señala para incluir
en su análisis el papel de la cultura.
3. Establezca la relación que propone Bruner entre Psicología Cultural y Psicología Popular.
4. ¿Por qué según Bruner los “científicos de la conducta” evitan una “psicología centrada en el significado”?
Explique brevemente los dos reparos que analiza.
Actividad

A partir de la lectura de la bibliografía indicada:

a) Coloque a cada uno de los seis apartados que incluye el capítulo, un título que aluda a la/s idea/s principales del mismo.
b) Luego lea las afirmaciones que se presentan y determine su verdad o falsedad. En caso de determinar que una afirmación
es falsa, justifique su respuesta. En caso de definir una afirmación como verdadera, amplíela.

Apartado I

Título: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Afirmación: En el primer apartado del capítulo, Bruner se propone como objetivo describir las características principales de la
Psicología Cognitiva del Procesamiento de la información y argumentar por qué piensa que esta psicología ha fracasado.

Apartado II

Título: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Afirmación: En el segundo apartado Bruner considera el papel central de la cultura para la adaptación y el funcionamiento
del ser humano. Analiza tres razones por las cuáles la cultura debería ser un concepto fundamental de la psicología,
introduciendo el concepto de psicología popular.

Apartado III

Título: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Afirmación: En el apartado III, Bruner presenta los reparos que hacen que los científicos de la conducta eludan una psicología
centrada en el significado y, luego analiza cada uno de esos reparos por separado. Asocia la desconfianza que provoca incluir
en las explicaciones psicológicas los estados intencionales, subjetivos (primer reparo) a la discrepancia entre lo que la gente
hace y lo que dice que hace. Concluye que un supuesto fundamental de una psicología cultural es que la relación entre lo
que se hace y lo que se dice es interpretable. Esta psicología se ocupa de la acción situada no de la conducta.

2
Apartado IV

Título: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Afirmación: En el cuarto apartado, Bruner retoma el segundo de los reparos, referido al papel de los universales, que
mencionó en el apartado anterior. Afirma que la cultura debe entenderse como una capa superpuesta sobre la naturaleza
humana, la cual está determinada biológicamente. Esto permite redefinir la relación entre biología y cultura.

Apartado V

Título: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Afirmación: En el apartado V, Bruner retoma el segundo de los reparos, referido al problema del relativismo, que introdujo en
el tercer apartado. Sostiene que la psicología cultural inevitablemente es relativista. Afirma que el relativismo supone que
siempre lo que conocemos es relativo a una perspectiva y, por lo tanto, todo es igualmente válido. Según Bruner, los valores
que orientan la elección de perspectiva que uno hace dependen de impulsos individuales o de criterios racionales.

Apartado VI

Título: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Afirmación: Una idea central del último apartado, es el planteo de Bruner de que la psicología popular es el punto de partida
de la psicología. Es aquello que la psicología debe explicar, no descalificar.

3
TRABAJO PRÁCTICO Nº 2

Bibliografía
Cubero Pérez, M. & de la Mata Benítez, M. L. (2005). Cap. II. Cultura y procesos cognitivos. En M. Cubero & J. D. Ramírez
Garrido (Comp.). Vygotsky en la Psicología Contemporánea. Cultura, mente y contexto (pp. 47-79). Buenos Aires: Miño y
Dávila.

Guía de lectura
1. Cubero y de la Mata retoman la investigación realizada por Luria. Caracterice dicha investigación (sujetos,
metodología, principales resultados) y explique por qué es retomada por los autores.
2. Mencione cuáles han sido los principales procesos cognitivos investigados por la Psicología Transcultural y por qué.
Seleccione y caracterice al menos una de las investigaciones realizada desde esta perspectiva.
3. ¿Cuáles han sido los problemas o críticas señalados a la investigación transcultural? Desarrolle.
4. ¿Qué cambios metodológicos y contribuciones teóricas realiza la Psicología Cultural entendida como la psicología de
la cognición en contexto? Analice las nociones de contexto y cognición.
5. Desarrolle brevemente la distinción propuesta por el LCHC entre los modelos de procesador central y de
procesamiento distribuido.
Actividades
1. Construya las referencias del siguiente acróstico:

C O N T E X T O
S I C O L O G Í A C
P U L T U R A L
S I
L O G I S M O S
S I C O L O G Í A
P T R A N S C U L T U R A L
L A
U R I
F O C
R M A I O N D E C O N C E P T O S
U N
A R G M E T A C I Ó N T E Ó R I C A

P R O C E S A M I E N T O D I S T R I B U I D O
R R O C A
E S M I E N T O C E N T R A L
R O G O F
F
A C T I V I D A D C O T I A
D I N A
V A L I D E Z E C O L Ó G I C A

S U C E S O C O G N I T I V O

4
M E T O D O L O G Í A

C L A S I F I C A C I O N E S

P R Á C T I C A

C O T I D I A N O

C O G N I C I Ó N

B R U N E R

G E N E R A L I Z A C I Ó N

A L F A B E T I Z A C I Ó N

M E M O R I A

V I G O T S K Y

C O L E

S E S G O S

2. ¿Qué relación podría establecer entre el recorrido presentado por Cubero y de la Mata referido a la relación
procesos cognitivos-cultura y la Psicología Cultural propuesta por Bruner?
TRABAJO PRÁCTICO Nº 3

Bibliografía
Coll, C. (1983). La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje. En C. Coll (comp.).
Psicología genética y aprendizajes escolares (pp. 183-201). México: Siglo XXI.
Guía de lectura
1. Defina y relacione los conceptos de esquema y estructura. Identifique los diferentes estadios que propone J. Piaget
en el proceso de construcción del conocimiento ¿Qué relación puede establecerse entre la noción de estadio y la noción
de estructura en la perspectiva psicogenética?
2. ¿En qué sentido C. Coll afirma que “el modelo de equilibración configura el núcleo de la explicación funcional de la
teoría”?
3. Explique el modelo de equilibración considerando los siguientes conceptos: equilibrio-desequilibrio-reequilibrio,
perturbación-regulación-compensación, asimilación y acomodación.
4. ¿Qué aspectos considera C. Coll que quedan sin precisar siguiendo el modelo de J. Piaget?
5. Explique la distinción que introduce el modelo entre una equilibración simple y una equilibración mayorante.
6. Coll se interroga sobre el grado de pertinencia del modelo para analizar el proceso de apropiación de conocimiento
en situaciones de enseñanza-aprendizaje e introduce el concepto de esquema de conocimiento. ¿Qué definición propone
C. Coll de este concepto?
7. ¿Qué diferencias establece entre la construcción de esquemas operatorios y la construcción de esquemas de
conocimiento? ¿Qué papel juega la equilibración en cada uno de ellos?

5
8. ¿Cuáles son los conceptos que introduce C. Coll que permitirían pensar el rol del docente en la construcción de
esquemas de conocimiento?
Actividad
A partir de la proyección del documental: “La epistemología de Jean Piaget” (1977), y la lectura del texto de César Coll,
respondan en forma grupal las siguientes consignas:
1. ¿Cómo define Piaget su concepción acerca del conocimiento en el documental? Considerando esta definición,
articulen los siguientes conceptos a los que hace referencia Coll en el primer apartado de su texto: interacción,
asimilación, acomodación, esquema y estructura.
2. ¿Cómo define Piaget en el documental a las estructuras operatorias? Piaget presenta una experiencia sobre seriación
realizada con niños de diferentes edades. ¿Cómo podrían pensar dicha experiencia a partir del modelo de equilibración
que desarrolla Piaget en la década del ´70 y que presenta C. Coll?
3. Piaget al finalizar el documental menciona la posibilidad de realizar aplicaciones pedagógicas de sus teorizaciones
aunque no desarrolla dicho punto. En este sentido, C. Coll se interroga sobre el grado de pertinencia del modelo de la
equilibración para analizar el proceso de apropiación de conocimiento en situaciones de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué
diferencias establece Coll entre la construcción de esquemas operatorios y la construcción de esquemas de
conocimiento?

TRABAJO PRÁCTICO Nº 4

Bibliografía
Vigotsky, L. (2000). Cap. 4. Internalización de las funciones psicológicas superiores. Cap.6. Interacción entre aprendizaje y
desarrollo. En su El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp. 87-94; 123-140). Barcelona: Crítica.
Guía de lectura
Capítulo IV. Internalización de las funciones psicológicas superiores
1. ¿Cómo caracteriza Vigotsky la constitución de los procesos psicológicos superiores?
2. Dos ideas centrales que aparecen en este capítulo son:
Los procesos psicológicos superiores tienen origen histórico y social (se construyen en interacción social)
Los instrumentos de mediación juegan un papel central en su construcción.
Explique y relaciones ambas ideas.
3. Señale analogías y diferencias entre herramienta y signo en la constitución de los procesos psicológicos superiores,
utilizando los siguientes conceptos: instrumentos de mediación; herramientas materiales/ simbólicas; externamente/
internamente orientada.
4. Explique el papel del proceso de internalización en la constitución de los procesos psicológicos superiores.
5. Explique la siguiente afirmación:
“… el proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:

6
a) Una operación que inicialmente representaba una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente (…)
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (…)
c) (…) es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos”.

Capítulo VI. Interacción entre aprendizaje y desarrollo


1. Desarrolle las posiciones teóricas que presenta Vigotsky al principio del capítulo respecto a las relaciones entre
desarrollo y aprendizaje.
2. Con el fin de situar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, Vigotsky introduce el concepto de zona de desarrollo
próximo. Defina este concepto, situando la diferencia entre nivel real/ nivel potencial de desarrollo.
3. Analice: “… aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo
mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje”
¿Cómo caracteriza Vigotsky la relación entre aprendizaje y desarrollo? ¿Qué rupturas implica con respecto a las
posiciones referidas al comienzo?
4. ¿Qué particularidad introduce el aprendizaje escolar en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores? ¿cómo
podría definirse un “buen aprendizaje”?
5. Analice el ejemplo de la adquisición del lenguaje. ¿En qué sentido dicha adquisición constituye un “paradigma para el
problema de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo”?
6. ¿A qué se refiere Vigotsky con “ley evolutiva general para las funciones mentales superiores”?

Actividad

Construya un mapa conceptual en el que aparezcan ordenados y relacionados los siguientes conceptos correspondientes
a la teoría socio-histórica de Lev Vigotsky. Elabore un breve texto que explique el mapa construido.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

RECONSTRUCCIÓN INTERNA DE UNA OPERACIÓN EXTERNA

APRENDIZAJE
INTERACCIÓN SOCIAL

PROCESO PSICOLÓGICO SUPERIOR HERRAMIENTA

ACTIVIDAD MEDIADA
PROCESO PSICOLÓGICO ELEMENTAL
NIVEL REAL DE DESARROLLO DESARROLLO

SIGNO NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL

INTERNALIZACIÓN

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TRABAJO PRÁCTICO Nº 5

Bibliografía

Enesco, I. & Delval, J. (2006) Módulos, dominios y otros artefactos. En Infancia y aprendizaje, Vol. 29 (3), 249-267.

Karmiloff-Smith, A. (1994). Prefacio. Cap. 1. El desarrollo tomado en serio. En su Más allá de la modularidad, (pp. 13-16;
17-49). Madrid: Alianza.

Guías de lectura

Karmiloff-Smith. Capítulo 1: El desarrollo tomado en serio

1. Defina cómo entiende J. Fodor la noción de “arquitectura de la mente” y caracterice los diferentes sistemas que la
componen.
2. Establezca la diferencia entre la noción de módulos predeterminados de Fodor y el proceso de modularización
propuesto por Karmiloff-Smith.
3. Defina y diferencie las nociones de módulo y dominio.
4. ¿En qué sentido un modelo de fases del desarrollo difiere de un modelo de estadios?

8
5. ¿Por qué Karmiloff-Smith afirma que la teoría constructivista de Piaget está basada en la idea de la generalidad de
dominios?
6. ¿Cómo se concibe el desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios? Mencione algún ejemplo que
avale este enfoque.
7. ¿Cómo propone Karmiloff-Smith reconciliar el innatismo y el constructivismo?
8. Explique por qué la noción de “restricción” tiene connotaciones diferentes en las teorías de dominio general y en las
teorías de dominio específico.
9. Describa brevemente las técnicas experimentales para estudiar las capacidades tempranas de los bebés.
10.Desarrolle de qué maneras puede almacenarse información en la mente del niño, según Karmiloff-Smith.
11.¿Por qué la autora afirma que “el desarrollo y el aprendizaje parecen, por tanto, adoptar dos direcciones
complementarias”?
12. ¿En qué consiste el “proceso de redescripción representacional”? ¿Por qué la autora considera que este proceso es en
sí de dominio general? Describa brevemente el modelo de redescripción representacional que ella propone.

Enesco & Delval: Módulos, dominios y otros artefactos

1. ¿Por qué Enesco & Delval proponen en su artículo un recorrido histórico que considera las perspectivas de N. Chomsky y
J. Fodor, como así también diversos estudios (de comparación entre especies, sobre las capacidades tempranas de los bebés
y neuropsicológicos)?
2. ¿En qué sentido puede afirmarse que las perspectivas de N. Chomsky y J. Fodor contribuyeron al auge del innatismo en
los últimos 30 años? Desarrolle.
3. Desarrolle los problemas que los autores mencionan en los estudios sobre capacidades psicológicas tempranas de los
bebés.
4. ¿Por qué para los autores los datos derivados de estudios de pacientes con daños cerebrales no apoyan necesariamente
la hipótesis de la modularidad?
5. Enesco & Delval, al analizar los resultados obtenidos en investigaciones comparativas presentan datos que parecen
mostrar la continuidad entre especies. ¿Cómo proponen los autores interpretar ese conjunto de datos?

Actividad

A continuación se presentan 10 ítems de elección múltiple: 7 tienen una sola opción correcta y 3 tienen dos opciones
correctas. Marque sólo las opciones correctas que correspondan.

1. Fodor:

a. Considera que los módulos o sistemas de entradas se caracterizan por el encapsulamiento informativo que significa
que tienen una arquitectura nerviosa fija.
b. Desconoce la existencia en la arquitectura de la mente de un procesador central de dominio general.
c. Considera que los módulos sufren variaciones a lo largo del desarrollo convirtiéndose progresivamente en sistemas
de dominio específico.
d. Afirma que los módulos son específicos de dominio: cada módulo computa un tipo limitado de entradas específicas.

2. Karmiloff-Smith:

a. Acepta la existencia de sesgos atencionales y predisposiciones específicas de dominio que canalizan el desarrollo.

9
b. Descarta la existencia de especificaciones innatas en tanto considera la plasticidad del desarrollo temprano del
cerebro.
c. Considera que existe una diferencia entre la noción fodoriana de módulos predeterminados y la idea del desarrollo
como un proceso de modularización.
d. Su hipótesis de la modularidad implica aceptar la noción fodoriana de módulos predeterminados.

3. Según Karmiloff-Smith

a. Un dominio implica necesariamente encapsulamiento de la información.


b. Si se acepta la especificidad de dominio se adhiere necesariamente a la hipótesis de la modularidad.
c. El desarrollo puede ser considerado de dominio específico sin necesidad de sostener la existencia de módulos
prederminados.
d. Un dominio es una unidad cerrada de procesamiento de información que se caracteriza por la automaticidad y la
velocidad de procesamiento.

4. La epistemología constructivista de J. Piaget se define como una teoría de dominio general porque:

a. Plantea procesos biológicamente determinados generales para todos los dominios y cambios globales que afectan a
distintos dominios simultáneamente.
b. Reconoce la importancia de la construcción epigenética.
c. Acepta la existencia de cambios de fase recurrentes que ocurren en momentos distintos dentro de cada dominio
pero de manera repetida.
d. Considera el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento lo cual asegura que éste alcance un
dominio general y progresivo del objeto de conocimiento.

10
5. Karmiloff-Smith, en su intento de reconciliar el innatismo y el constructivismo:

a. Propone que el constructivismo debería aceptar la idea de lo innato como aquello que está presente en el
momento del nacimiento.
b. Considera que a la visión piagetiana del desarrollo habría que añadirle la consideración de predisposiciones innatas
específicas de dominio que operan como “restricciones”.
c. Enfatiza la importancia de considerar la generalidad de dominio al tiempo que se acepta la existencia de una
plantilla genética que determina la maduración.
d. Ninguna de las anteriores es correcta.

6. Los nuevos paradigmas para estudiar a los bebés:

a. Se basan en las capacidades infantiles para manipular material concreto al tiempo que el investigador explora las
concepciones infantiles.
b. Son retomados por Karmiloff-Smith en la medida en que son técnicas que permiten extraer conclusiones definitivas
sobre la importancia de las especificaciones innatas.
c. Permiten mostrar que los recién nacidos y los bebés pequeños son sensibles a datos relativos a diferentes dominios
incluso antes de recibir una prolongada influencia del entorno.
d. Ninguna de las anteriores es correcta.

7. El proceso de redescripción representacional:

a. Es una de las formas de cambio cognitivo que permite explicar cómo el conocimiento se torna progresivamente más
automático y menos accesible (procedimentalización).
b. Es una de las formas de cambio cognitivo que implica un proceso de explicitación y accesibilidad (acceso conciente)
cada vez mayor del conocimiento.
c. Es un proceso fundamentalmente endógeno que permite que la información implícita se torne conocimiento
explícito.
d. Es un proceso de dominio general que implica cambios simultáneos en todos los dominios.

8. Según Enesco & Delval:

a. Chomsky introduce en un trabajo reciente la idea de que la recursividad no está limitada al lenguaje.
b. La precocidad de ciertas conductas podría interpretarse como prueba del carácter innato del conocimiento infantil
relativo a diferentes dominios.
c. Sólo las investigaciones neuropsicológicas apoyan la tesis de la mente modular.
d. Ninguna de las anteriores es correcta.

9. Enesco & Delval sostienen que:

a. Fodor recientemente se pronuncia a favor de la mente como un artefacto masivamente modular, resultado de la
evolución filogénetica.
b. Los estudios de las capacidades tempranas de los bebés permiten mostrar la existencia de competencias innatas, no
aprendidas.
c. Las perspectivas de Chomsky y Fodor contribuyeron al auge de las explicaciones innatistas en el campo de la
psicología.
d. Los estudios de las disociaciones dobles constituyen el fundamento neuropsicológico de la hipótesis de la
modularidad.

11
10. Enesco & Delval consideran que:

a. Ciertas perspectivas constructivistas actuales aceptan la existencia de un número reducido de módulos


predeterminados lo cual es acorde con una perspectiva epigenética.
b. Una hipótesis más plausible que la de la mente compuesta por módulos encapsulados es la que postula una
especificidad de dominio construida.
c. En la psicología actual la discusión acerca de si la mente es un sistema unitario de propósito general o un
conjunto de procesos de dominio específico es obsoleta.
d. Si bien el innatismo ha pretendido hallar corroboración de sus argumentos en multiplicidad de fuentes, es
posible cuestionar el carácter concluyente de los mismos.

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TRABAJO PRÁCTICO Nº 6
Bibliografía

Cole, M. (1999). Cap. VII. Un enfoque cultural para la ontogenia. En su Psicología Cultural (pp. 163-195). Madrid: Ediciones
Morata.

Tomasello, M. (2007). Cap. 3. Atención conjunta y aprendizaje cultural. En su Los orígenes culturales de la cognición
humana (pp. 77-120). Buenos Aires: Amorrortu.

Guías de lectura

Cole, M. Cap. VII. Un enfoque cultural para la ontogenia

1. Mencione los principios que establece M. Cole para el análisis de los procesos de cambio en los diferentes dominios
genéticos (dominio ontogenético, filogenético e histórico-cultural).
2. Identifique y explique las cuatro características de la cultura que destaca M. Cole.
3. M. Cole se propone analizar las propiedades temporales de la cultura, es decir, cómo el pasado se relaciona con el
futuro y el presente. ¿A qué se refiere el término “prolepsis”? ¿Qué relación puede establecerse entre este
concepto y el de “restricciones culturales”?
4. Defina qué se entiende por “prácticas culturales o sistema de actividad” ¿Cómo puede caracterizarse el rol del
adulto y del niño en el marco de las actividades organizadas culturalmente? Ejemplifique.
5. Diferencie la versión fuerte y la versión débil de la hipótesis de la modularidad ¿Cuál de estas versiones puede
relacionarse adecuadamente con las nociones de la mediación cultural según M. Cole?
6. Mencione las tres perspectivas que presenta M. Cole acerca de las relaciones entre las líneas natural y cultural.
Identifique las críticas que el autor le formula a Vigotsky en este aspecto.

Tomasello, M. Cap. 3. Atención conjunta y aprendizaje cultural.

1. Defina qué se entiende por conductas de atención conjunta. Ejemplifique mencionando algunas de dichas
conductas.
2. Desarrolle el surgimiento de la atención conjunta, y explique por qué según el autor este fenómeno tiene una
importancia fundamental en el desarrollo ontogenético humano.
3. ¿Por qué todas las habilidades para la atención conjunta surgen de manera correlacionada alrededor de los 8-9
meses?
4. Explique a qué se refiere el modelo de simulación que Tomasello propone para explicar la revolución cognitivo-
social de los nueve meses.
5. Desarrolle las razones que Tomasello esgrime para refutar tanto a las teorías piagetianas como a las explicaciones
modularistas sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas propiamente humanas.
6. Exponga las principales características del aprendizaje imitativo y del aprendizaje de la intencionalidad de los
artefactos comparando las diferencias investigadas entre los niños pequeños y los primates no humanos.

13
Actividad

I. Resuelva el siguiente acróstico a partir de la lectura atenta de las referencias:

1. O
2. N
3. T
4. O
5. G
6. E
7. N ---
8. I
9. A

Referencias:
1. Uno de los dominios genéticos que según M. Cole se entrelazan en la ontogenia humana.
2. Metáfora que utiliza M. Cole para caracterizar las relaciones entre los diferentes dominios genéticos.
3. Nombre que reciben en la perspectiva de M. Cole los mediadores ideales/materiales de la experiencia humana.
4. Nombre que recibe la representación de un acto o desarrollo futuro como si estuviera existiendo en el presente.
5. Nombre que recibe el cambio evolutivo que implica la interacción entre el organismo en desarrollo y su ambiente.
6. Versión de la modularidad acorde con las concepciones que le atribuyen importancia al contexto sociocultural en el
desarrollo.
7. Modo en que se denomina a aquellas teorías que asumen que el entrelazamiento entre el dominio filogenético y el
socio-cultural se produce en un determinado momento de la ontogenia.
8. Unidad de análisis propuesta por M. Cole y cols. para abordar el desarrollo ontogenético.
9. Formas recordadas de actividad consideradas apropiadas. Reserva de artefactos acumulados por el grupo social en el
curso de su experiencia histórica.

II. A partir de la lectura de las siguientes afirmaciones determine su verdad o falsedad. En caso de determinar su
falsedad justifique su respuesta; mientras que si es verdadera amplíe dicha afirmación.

Una de las características de la cultura, que permite explicar la naturaleza distinta de un enfoque cultural
histórico para el desarrollo ontogenético, es considerar como la unidad básica de análisis a las actividades
culturalmente organizadas de las personas (Cole).
Los acontecimientos que ocurren dentro de las actividades organizadas culturalmente son realizaciones
unidireccionales que van del adulto al niño (Cole).
Cole presenta la hipótesis de la modularidad en dos versiones: fuerte y débil, pero no toma partido por ninguna
de ellas.
Cole afirma que la línea natural precede en el desarrollo a la línea cultural.
Para Tomasello el infante, desde sus primeras semanas de vida, comprende que aquellos que lo rodean son
seres intencionales con los que puede compartir la atención dirigida a entidades externas.
Para Tomasello el aprendizaje cultural es posible porque los individuos son capaces de comprender que los
otros miembros de su especie son seres con vida intencional y mental como ellos.
14
En el capítulo 3 del libro “Los orígenes culturales de la cognición humana” se presenta la tesis de que la
capacidad cognitivo-social fundamental que subyace en la cultura humana es la capacidad del ser humano
individual de identificarse con otros seres humanos.
Según Tomasello las conductas de atención conjunta son conductas diádicas que incluyen la coordinación de
interacciones con los objetos y las personas.
Tomasello propone una explicación por la simulación de la revolución de los nueves meses.

15
TRABAJO PRÁCTICO Nº 7

Bibliografía

Goldstein, E. B. (2011). Cap. 6. Atención visual. Cap. 7: Realización de acciones. En su Sensación y percepción (pp. 133-
152; 155-174). México: Cengage Learning Editores.

Guías de lectura

Capítulo 6: Atención visual

1. ¿Cómo funciona el mecanismo de atención selectiva? ¿Por qué es relevante para el estudio de la percepción?
Diferencie con la noción de atención dividida.
2. Desarrolle cuáles son los factores que determinan cómo percibimos una escena determinada. Caracterice si los
mismos son procesos “top-down” o “bottom-up”.
3. Teniendo en cuenta el papel de la atención sobre nuestra capacidad para percibir, establezca similitudes y
diferencias entre la ceguera por falta de atención y la ceguera al cambio.
4. ¿Por qué no puede afirmarse que la atención hace que un objeto sea “claro y vivido”, tal como planteaba William
James? Remita en su respuesta a los experimentos planteados por M. Posner y por M. Carrasco.
5. Dentro del nivel conductual de la relación entre atención y percepción, ¿por qué es relevante el problema de la
vinculación? Desarrolle la teoría de integración de características, planteada por A. Treisman y G. Gelade.
6. ¿Qué plantea el nivel fisiológico de este problema? ¿Por qué la atención también es relevante para resolver este
problema?
7. ¿Cómo funciona la relación entre percepción y atención en el autismo? Desarrolle teniendo en cuenta la
diferencia entre la percepción de objetos inanimados y de personas así como el rol de la intención de las
acciones.

Capítulo 7: Realización de acciones

1. ¿Qué aspectos teóricos del enfoque ecológico de la percepción constituyen aportes innovadores con respecto a
los que sostienen otras teorías sobre los procesos perceptuales?
2. Ubique en el texto dos frases que den cuenta del modo en que el enfoque ecológico de la percepción considera:
(i) el desplazamiento/movimiento del sujeto que percibe; y (ii) el modo en que diferentes sentidos proporcionan
información perceptual.
3. ¿Qué inquietud guía el trabajo experimental sobre el manejo llevado a cabo por Land y Lee (p. 160)? Identifique
las derivaciones teóricas del estudio atendiendo especialmente a las categorías “información disponible para la
percepción” – “información que se utiliza realmente en la percepción”.
4. Circunscriba el concepto de “affordance” propuesto por Gibson e ilustre su respuesta incluyendo referencias al
experimento conducido por Di Pellegrino et al. (p.165).
5. ¿Por qué se afirma en el texto que el descubrimiento de las neuronas espejo proporcionó nueva información
sobre el vínculo entre la percepción y la acción?
6. ¿Qué relación existe entre la predicción de las intenciones de las personas y la activación de las neuronas
ubicadas en el sistema de observación de la acción humano?
7. Explique de qué forma influye la experiencia de una persona sobre la respuesta de las neuronas espejo.

16
Actividades

I. Lea las afirmaciones que se presentan a continuación. Determine su verdad o falsedad. En caso de determinar que
una afirmación es verdadera, amplíela; en caso de determinar su falsedad, justifique su respuesta.

1. La prominencia del estímulo refiere a factores cognitivos (top-down), tales como el color o la
luminosidad, que influyen en la percepción.

2. Todas las teorías, al momento de explicar la conducta visual, acuerdan en que los conocimientos previos
no son factores relevantes.

3. La experiencia de Reddy y sus colaboradores (p. 137) es retomada por la Psicología Cultural porque su
diseño resuelve el problema de la validez ecológica.

4. La teoría de la integración de características se desarrolló para explicar como el sistema visual procesa un
objeto en varias etapas, lo que permite demostrar que no siempre interviene la atención al percibir.

5. El objetivo de las experiencias del capítulo es presentar evidencia empírica a favor de la hipótesis de que
sólo se explica la captación de estímulos visuales si la atención está enfocada en los objetos del medio.

II. Observe el video cuyo link se especifica y escriba un texto breve en el que analice la importancia de la atención para
explicar este fenómeno visual. Incluya en su respuesta el concepto de ceguera al cambio y destaque la diferencia entre
la percepción de cambios en la vida real y en la situación experimental.

https://www.youtube.com/watch?v=xuoyMPhlFMY

III. A partir de la lectura del capítulo 7 de Goldstein y de la resolución de la correspondiente guía de lectura,
identifique la información ambiental que utiliza al momento de viajar desde su casa a la facultad.

17
ANEXO “Para seguir reflexionando sobre la importancia de la percepción”

Caso clínico: tratamiento y recuperación de un paciente con Implante Coclear 1

1
La cóclea (del latín cochlea, también conocida como caracol) es una estructura en forma de tubo enrollado en espiral, situada en el oído interno.
Forma parte del sistema auditivo de los mamíferos. En su interior se encuentra el órgano de Corti, que es el órgano del sentido de la audición. En
este se encuentran 3 túneles, dentro de estos se encuentran las células ciliares, capaces de transformar las vibraciones del sonido en impulsos
nerviosos que son enviados hasta el cerebro.

18
El paciente Juan de 58 años de edad, permaneció 30 años con el 4% de su capacidad auditiva. Dados los adelantos
tecnológicos actuales, se pudo llevar a cabo una operación de implante coclear. La intervención quirúrgica fue
realizada el día 10 de diciembre del 2010 por un equipo interdisciplinario especializado en implantes cocleares.
Dicho equipo está integrado por: un médico cirujano, un anestesista (la intervención requiere anestesia general),
un instrumentista, una enfermera, una psicóloga y dos licenciadas en fonoaudiología. El médico efectúa un corte
detrás de la oreja (en este caso la oreja derecha), permitiendo así la colocación de dos electrodos que
cumplirán con la función de activar el nervio auditivo. Una de las fonoaudiólogas, durante la operación, se
encarga de monitorear con una computadora el implante realizado en la cóclea. La otra fonoaudióloga,
colaborando con el monitoreo, realiza la reeducación auditiva del paciente en el período posoperatorio.
La operación implica un tiempo aproximado de tres horas y media. El paciente permanece internado durante un
día, con el oído vendado y un turbante para sujetar el vendaje. Luego se retira a su domicilio, donde deberá
ser curado diariamente, colocándole un nuevo apósito en la herida, durante diez días. Transcurrido ese tiempo,
el médico lo vuelve a ver para retirar los puntos, pero el paciente deberá seguir con un turbante para evitar
que la oreja se mueva y se incline hacia delante. El dispositivo debe encarnarse por debajo del cuero cabelludo,
por eso el aparato permanece apagado durante 45 días.
El día 25 de enero del 2011, transcurridos los 45 días de reposo, la fonoaudióloga que había monitoreado durante la
operación, coloca el procesador del habla que va detrás de la oreja operada, el cual cumple la función de
imantarse con el implante interno . Por medio de cables, que van conectados a la computadora y al
procesador del habla retroarticular, realiza el encendido del aparato y prosigue con la primera calibración
para activar el nervio auditivo. El procesador consta de un botón que regula la sensibilidad frente a los ruidos
fuertes y otro botón para el volumen de las voces y de los ruidos leves. En esta primera calibración se reguló el
funcionamiento del aparato en el programa 1 o 4 para sonidos más graves y en el programa 2 o 3 para sonidos
más agudos. Finalmente se dio inicio al funcionamiento del implante con un volumen de 8 puntos y una
sensibilidad de 12 puntos, con posibilidad de bajar esta última a 6 puntos, si resulta molesto para el paciente.
Juan se sintió cómodo con el encendido y la primera calibración dentro del consultorio, pero al salir a la calle y
comenzar a escuchar el ruido del ambiente: autos, voces, bocinas, etc.; se aturdió a tal extremo de no
querer utilizar el procesador calibrado. Luego de unos días, por medio de la contención familiar y la asistencia
de la fonoaudióloga, el paciente accedió a colocarse nuevamente el aparato procesador poniéndolo en el
programa 1 y con una sensibilidad de 8 puntos.
La primera sesión de reeducación auditiva comenzó el 30 de enero del 2011. La fonoaudióloga informa al paciente
que le va a decir unas palabras y él las tiene que repetir una a una. La profesional procede con la actividad
tapándose la boca para que Juan “no lea sus labios”. Esta comienza diciendo palabras de objetos que se
encuentran en una casa: “silla, mesa, aparador, cama,” etc. Luego nombra animales: “gato, perro, puma,
cocodrilo,” etc. El resultado fue un 25% de audición recuperada.

19
Las sesiones de reeducación se realizaron cada 15 días aproximadamente. Durante ese lapso, el paciente realizó
ejercicios prácticos que consistían en reconocer los sonidos en su hogar, como por ejemplo: el arranque del motor
de la heladera, el encendido del termotanque, el ladrido del perro, etc. También debió prestar atención a las
voces familiares para reconocerlas y diferenciarlas teniendo en cuenta el timbre de voces masculinas, femeninas
y de niños. Además, Juan debió aprender a utilizar y adaptarse al procesador para poder cambiar el volumen y
la sensibilidad según lo requiera su necesidad. Como parte de la ejercitación, la fonoaudióloga le pidió que
tratara, en lo posible, de no mirar y “leer” los labios. En la segunda sesión, el 15 de febrero del 2011, se agrega
una mayor complejidad en los ejercicios de reeducación auditiva. En este caso las palabras, que escucha y que tiene
que repetir Juan, son confusas, dado que solo cambia una consonante o una sola sílaba. Por ejemplo: capa, tapa,
mapa, taza, etc.
Antes de la siguiente sesión, el paciente más adaptado al procesador comienza a escuchar y a reconocer con
sorpresa el canto de diferentes pájaros, sus propios pasos, su masticar, el movimiento de sus dedos, el pequeño
ruido del pincel cuando pinta, la escoba al barrer, el abrir y cerrar la puerta, entre otros. Esto fue una sorpresa
para la fonoaudióloga en la tercera sesión, el 2 de marzo del 2011, ya que le permitió avanzar más rápido con el
tratamiento y la recuperación de Juan. En este momento, la licenciada comenzó la ejercitación con palabras no
tan cotidianas para el paciente. Por ejemplo: “preámbulo, murmullo, combate, sepia, algarrobo, cognición” etc. Y
también agregó oraciones, donde las palabras tenían sílabas en común: “La mermelada del frasco es de
frambuesa”, “El tiro del tío fue ruidoso”, etc. Luego siguió complejizando aún más los ejercicios al comprobar una
respuesta positiva por parte de Juan. Entonces, le hizo escuchar música por la computadora y el paciente logró
reconocer que género de música era, el nombre del intérprete y que instrumentos se ejecutaban. Finalmente,
se comprobó que la recuperación de la audición era de un 50%. Pero seguían las dificultades en la sensibilidad y
volumen del procesador que hacían que Juan no se sintiera cómodo con el dispositivo. Ya era el momento de
realizar la segunda calibración. Esta se realizo el día 15 de abril de 2011, combinándose con la quinta sesión de la
rehabilitación auditiva.
La segunda calibración consistió en llevar el procesador al programa 3 para que el paciente pueda hablar por
teléfono y al programa 4 para que pueda conversar personalmente con una persona o varias personas en el
contexto de una reunión. Durante la sesión de reeducación auditiva, la fonoaudióloga realizó la lectura de un
texto (siempre con la boca tapada) y Juan tenía que explicar lo que había escuchado y comprendido. Otro de los
ejercicios fue entablar una conversación telefónica entre la licenciada y el paciente. Todas las actividades
resultaron satisfactorias y la recuperación auditiva de Juan llegaba a un 72%.
La tercera calibración se llevo a cabo el día 12 de julio del 2011, junto con la sesión de reeducación. El procesador
quedó con un programa 2 y con una sensibilidad de 9 puntos. Después de los ejercicios de repetición de fonemas,
palabras y oraciones; y las conversaciones personales y telefónicas realizadas, la recuperación auditiva avanzó
hacia un 92%. En la vida cotidiana en reuniones con grupos de 8 personas o más que hablan a la vez en el mismo
ambiente, Juan todavía tiene inconvenientes para decodificar las palabras y comprender correctamente lo que se
le dice. Logra conversar bastante bien por teléfono con el programa 2 y ya no escucha las voces con un
timbre mecánico o “robótico” como al principio con la primera calibración y logra diferenciarlas correctamente.
Finalmente el 28 de octubre del 2011 se llevó a cabo la cuarta y última calibración del procesador. Las sesiones de
reeducación auditiva continúan pero más espaciadas en el tiempo. Es importante destacar que se requiere una
comunicación permanente en el equipo interdisciplinario de trabajo con el fin de lograr un acuerdo de cómo se
seguirá el tratamiento del paciente. También, es fundamental que el paciente esté comprometido con su
tratamiento y sea responsable a la hora de cumplir con las indicaciones y tareas prácticas que debe realizar en su
hogar. Este tiene que estar siempre muy atento para poder decodificar y comprender lo que escucha, lo cual
provoca tanto un cansancio mental como físico. Pero con perseverancia se logra revertir la situación de la
sordera. También es necesaria la confianza en uno mismo y el correcto manejo del procesador según la
necesidad requerida en momento . Cabe resaltar el cambio del paciente en su actitud, el tono y volumen de su
voz y su apertura para entablar conversaciones y relaciones con los demás.

20
TRABAJO PRÁCTICO Nº 8

Bibliografía
Karmiloff-Smith, A. (1992). Cap. 3: El niño como físico. En su Más allá de la modularidad (pp. 91-118). Madrid: Alianza.

Guía de lectura

1. Describa y diferencie la perspectiva constructivista y la perspectiva innatista acerca del conocimiento infantil
sobre el mundo físico.
2. Explique los cuatro principios que según Liz Spelke restringen la percepción de los objetos y el papel atribuido al
movimiento.
3. Mencione los resultados de las investigaciones relativas a la comprensión de la conducta de los objetos
(sustancialidad de los objetos y gravedad)
4. ¿Por qué, según Karmiloff-Smith, los bebés fallan en las pruebas piagetianas sobre la permanencia de los
objetos?
5. Karmiloff-Smith afirma que los bebés pequeños no tienen teorías ¿Cómo explica el proceso a través del cual los
niños pasan de la maestría conductual al desarrollo de teorías verbalmente expresables?
6. Lea la experiencia de equilibración de bloques (pp. 113) ¿Cómo explica Karmiloff-Smith que los niños de 4 años,
al igual que los de 8, resuelvan mejor que los niños de 6 años, la tarea de equilibrar un objeto sobre otro?
Considere en su respuesta el modelo RR propuesto por la autora en el capítulo 1.

Actividades
1. A continuación se presentan cinco ítems de elección múltiple: cuatro con una sola opción correcta y uno con dos.
Marquen solo las opciones correctas que correspondan.

I. Karmiloff-Smith en su presentación del constructivismo y del innatismo, dice que:

a. Piaget sostiene que el conocimiento sobre los objetos se desarrolla sobre la base de ciertas restricciones innatas.
b. Piaget afirma que todo el conocimiento sobre el comportamiento de los objetos se desarrolla a partir de las
acciones sensorio-motrices iniciales.
c. Los innatistas consideran que si bien los bebés están equipados con principios de dominio específico para el
conocimiento de los objetos, no es posible evidenciarlo por medios experimentales.
d. Piaget considera que el niño pequeño tiene conocimientos de las leyes físicas que restringen la conducta de los
objetos, pero que éstos son implícitos.

II. Según las investigaciones de Liz Spelke sobre la percepción de los objetos (retomadas por Karmiloff-Smith):
a. Existen cuatro principios que restringen la percepción de los objetos a partir de los siete meses de edad.
b. El movimiento es una restricción básica inicial que determina la posibilidad de segmentar las presentaciones
perceptivas en objetos.
c. Los principios de la Gestalt son más básicos que los principios que permiten segmentar las presentaciones
perceptivas en objetos.
d. Las restricciones de cohesión, ligazón y rigidez son específicas de la modalidad sensorial visual.

21
III. Los experimentos de Liz Spelke sobre la comprensión de la conducta de los objetos parecen demostrar que:
a. El principio de sustancialidad de los objetos y de gravedad son logros que se alcanzan al final de periodo
sensorio-motor.
b. Los bebés de cuatro meses comprenden que un objeto no puede atravesar una superficie sólida.
c. Los bebés de cuatro meses conocen los principios que gobiernan la gravedad.
d. Ninguna de las anteriores es correcta.

IV. Según las experiencias que retoma Karmiloff-Smith, los niños de nueve meses fallan en las pruebas piagetianas sobre
la permanencia del objeto, porque:
a. Los niños de esa edad no son sensibles al hecho de que aunque un objeto esté tapado sigue existiendo.
b. Requieren una conducta motriz (búsqueda manual) que resulta difícil para los niños de esa edad en los que aún
no se ha desarrollado la corteza prefrontal.
c. Existen limitaciones en la capacidad de resolución de problemas de los bebés.
d. Requieren de un conocimiento explícito y verbalizable sobre la conducta de los objetos y eso se alcanza recién a
los 24 meses.

V. Según Karmiloff-Smith:
a. Los bebés poseen conocimientos sobre el mundo físico que tienen un status teórico desde el principio.
b. Las teorías que elaboran los niños derivan en todos los casos de la codificación lingüística.
c. El proceso interno de redescripción representacional interviene en la construcción de teorías permitiendo la
abstracción de conocimiento que el niño ya posee.
d. El proceso interno de redescripción representacional interviene en la construcción de teorías sobre el mundo
físico asegurando la maestría conductual.

3. Lean la experiencia que presenta Karmiloff-Smith en la página 113 acerca de la ley de gravedad y la ley del par.
Luego, sin recurrir al material bibliográfico, construyan por escrito un comentario de la experiencia. Finalmente
respondan: ¿Cómo puede explicarse que los niños de cuatro años, al igual que los de ocho, resuelvan mejor la tarea de
equilibrar un objeto sobre otro que los niños de seis años? Consideren en su respuesta el modelo de redescripción
representacional de la autora (Retomar el cap. 1 de Más allá de la modularidad).

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TRABAJO PRÁCTICO Nº 9

Bibliografía

-Ruíz-Vargas, J. Cap. 2. Sistemas y medidas de la memoria. Cap. 7. Memoria semántica (apartados 1 y 2).

Guía de lectura

Capítulo 2. Sistemas y medidas de memoria

1. Defina qué se entiende por “sistemas de memoria”.


2. ¿Por qué sería útil distinguir diferentes sistemas de memoria? Fundamente teniendo en cuenta la evidencia
neuropsicológica, cognitiva y comparada.
3. ¿Cuáles son los subsistemas de la Memoria a Largo Plazo que retoma Ruíz Vargas en función del apoyo empírico
recibido y del interés despertado? Describa brevemente cada uno.
4. ¿En qué se diferencian las medidas directas e indirectas de memoria? Ejemplifique.

Capítulo 5. Memoria semántica

5. Diferencie la memoria semántica de la memoria episódica.


6. Explique brevemente cómo conceptualiza la memoria semántica la que Ruiz Vargas presenta como la teoría más
típica al respecto: la teoría de redes semánticas de Collins y Quillian. Tenga en cuenta la contrastación empírica y
la valoración del modelo que realizan los autores así como las principales observaciones que recibió.

Actividades

1. Complete las siguientes frases que se presentan incompletas:

a. Muchos investigadores han argumentado que la memoria no debe considerarse una entidad unitaria en tanto
que…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

b. La hipótesis de que la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo pueden considerarse dos sistemas
separables aunque relacionados entre sí se basa en evidencia
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

23
c. La distinción entre medidas directas e indirectas de
memoria…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. Construya una red semántica y caracterícela considerando las propiedades que Collins y Quillian especifican al
respecto. ¿Cómo podría corroborarse que el funcionamiento de la memoria semántica responde al modelo
basado en redes propuesto por los autores?

24
TRABAJO PRÁCTICO Nº 10

Bibliografía

Ruíz-Vargas, J. (1991). Cap. 10: Los esquemas: su representación y funciones en la memoria. En su Psicología de la memoria
(pp. 289-311). Madrid: Alianza.

Guía de lectura

Ruíz-Vargas, J. Psicología de la memoria. Cap. 10.

1. Desarrolle brevemente los aportes de Bartlett a la teoría de los esquemas.

2. ¿Cuál es la definición actual de los esquemas? Explique las principales características de los mismos.

3. Ruíz-Vargas afirma que: “… los eventos representados por los scripts, están dispuestos en la memoria en forma de
unidades, que al acceder a ellas operan como un todo. Las unidades están segmentadas en escenas y acciones que
reflejan en orden en el que acontecen. Su organización responde a una estructura jerarquizada y temporal” (pp. 302-
303) Explique qué se entiende por scripts y desarrolle los distintos puntos mencionados por el autor en la afirmación
anterior.

4. Desarrolle las funciones que cumplen los esquemas durante el proceso de codificación y el proceso de recuperación.

5. Mencione las críticas que ha recibido la teoría de los esquemas.

Actividades

1. Ejemplifiquen los diferentes aspectos que permiten caracterizar a los esquemas y el modo en que se representan
en la memoria, considerando el esquema “IR-AL-CINE” (Ruíz-Vargas)

2. Imaginen y diseñen una experiencia que permita indagar alguno de los diferentes procesos implicados en la
codificación mediante esquemas. Consideren las investigaciones que Ruíz-Vargas menciona como sustento de la
existencia de los mencionados procesos. (Ruíz-Vargas)

3. Imaginen y diseñen una experiencia que permita indagar el modo en que los esquemas intervienen en la
recuperación de los contenidos almacenados en la memoria. Consideren los estudios que según Ruíz-Vargas han
constatado la intervención de esquemas en la recuperación. (Ruíz-Vargas)

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TRABAJO PRÁCTICO Nº 11
Bibliografía

Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Cap. 3. La función semiótica o simbólica. En su Psicología del niño (pp. 59-95). Madrid:
Morata.

Guía de lectura

Piaget, J. (1981) Cap. 3. La función semiótica o simbólica.


1. ¿Cómo define el autor a la función semiótica o simbólica?
2. ¿Qué diferencia establece Piaget entre signo y símbolo?
3. ¿Cuáles son las 5 conductas que para Piaget son manifestaciones de la función semiótica y qué tienen en común?
4. ¿Cuál es la importancia atribuida a la imitación? Desarrolle
5. ¿Cómo se origina y evoluciona el lenguaje? ¿Qué aporta el lenguaje a diferencia de los demás instrumentos
semióticos?
6. ¿Qué quiere afirma Piaget cuando postula que “El lenguaje contiene un conjunto de instrumentos cognoscitivos
al servicio del pensamiento? ¿Cómo piensa la relación entre lenguaje y pensamiento?
7. A partir de lo trabajado del texto ¿Por qué considera que se podría sostener que la teoría de Piaget es una teoría
de dominio general?

Actividades

1. Lea los fragmentos abajo citados, correspondientes a producciones de alumnos/as en instancia de parcial, analícelos, e
introduzca las correcciones que crea pertinentes, para reflejar la concepción del autor sobre la función semiótica. Tenga
en cuenta la precisión conceptual.

“Piaget define a la función semiótica como una función que desarrollan los niños para poder simbolizar el lenguaje de
distintas maneras.
El rasgo común de esta función es que, es necesaria para que los niños puedan relacionarse con el medio y con las
personas. Y para que no sea necesario tener que estar en presencia del objeto para poder saber sus características y
funcionamiento…”.

“La función semiótica para Piaget aparece al término del periodo sensorio-motor, y es la capacidad de representar un
objeto ausente, por medio de un significante diferenciado de su significado, la relación entre estos es disociada, ya que se
evoca un significado diferenciado del significante”

“Piaget en la función semiótica, como aquella capacidad que tiene lugar en el niño al año y medio o dos años y por la
cual éste puede representar objetos ausentes, por medio de símbolos y signos, estos permiten establecer una diferencia
entre significante y significado, en la función semiótica se manifiestan 5 conductas…”

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TRABAJO PRÁCTICO Nº 12
Bibliografía

Vigotsky, L. (1995). Cap. 1: Aproximación al problema. Cap. 7: Pensamiento y palabra. Pensamiento y lenguaje. Teoría del
desarrollo cultural de las funciones psíquicas (pp. 21-29; 159-197). Buenos Aires: Ediciones Librería Fausto.

Guía de lectura

Capítulo 1: Aproximación al problema

1. ¿Qué papel asigna Vigotsky a la relación entre pensamiento y palabra? ¿Cómo podría relacionarse con el desarrollo
de los procesos psicológicos superiores en general? Relacione con los conceptos de: actividad intersubjetiva- Ley de
doble formación: inter/ intrapsicológico.
2. Para abordar las relaciones entre pensamiento y lenguaje, Vigotsky plantea que se pueden utilizar dos formas de
análisis: método de análisis de las totalidades por elementos; método de análisis por unidades. Describa y diferencie
cada uno, utilizando la “metáfora del agua” a la que apela el autor.
3. ¿Cómo define Vigotsky unidad de análisis? ¿En qué medida las unidades de análisis constituyen un problema
relevante en el abordaje de las relaciones entre pensamiento y lenguaje? ¿Qué unidad de análisis propone?

Capítulo 7: Pensamiento y palabra

1. ¿Qué 2 tesis enuncia el autor como punto de partida para estudiar las relaciones entre pensamiento y lenguaje?
¿Qué críticas realiza Vigotsky al análisis funcional y a la teoría de la Gestalt en el abordaje del significado?
2. Analice la siguiente cita: “La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho sino un proceso, un continuo ir y
venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento (…). El pensamiento no se expresa simplemente en
palabras, sino que existe a través de ellas” (Vigotsky, 1995: 166).
3. Analice la relación que establece el autor entre los planos interno/ externo y gramatical/ semántico del lenguaje.
4. ¿Qué crítica le realiza Vigotsky a Piaget respecto del habla egocéntrica? ¿Cuáles son las tres grandes fases que
plantea Vigotsky? Relacione con la concepción general del desarrollo planteadas por ambos autores.
5. ¿Qué importancia tiene el habla egocéntrica respeto al habla interna? ¿a qué conclusiones arriba Vigotsky respecto
a la génesis, función y estructura del habla interna? ¿Qué características presenta el habla egocéntrica o lenguaje
egocéntrico?
6. Explique la siguiente cita: “El lenguaje interiorizado no es el aspecto interno del lenguaje externo: es una función en
sí mismo. Sigue siendo un lenguaje, es decir, pensamientos relacionados con palabras. Pero en tanto que en el
lenguaje interno el pensamiento está encarnado en palabras, en el lenguaje interiorizado las palabras mueren tan
pronto como transmiten el pensamiento” (Vigotsky, 1995: 192)

27
Actividad

Lea atentamente cada afirmación y determine su verdad o falsedad. Justifique en cada caso su respuesta.

1. Según Vigotsky, la relación entre pensamiento y lenguaje debe ser entendida con la misma lógica que el
resto de los procesos psicológicos superiores, en la medida en que aquello que sucede a nivel intersubjetivo
(lenguaje externo) se internaliza y comienza a suceder intrapsíquicamente (pensamiento).
2. De acuerdo al autor, el método de análisis por unidades constituye un método apropiado para el abordaje
de la relación entre pensamiento y lenguaje, el cual implica el análisis de cada elemento por separado, para
posteriormente poner ambos en interrelación.
3. Vigotsky toma al significado como unidad de análisis, en la medida en que permite dar cuenta de la forma
en que pensamiento y habla se unen para constituir el pensamiento verbal.
4. Según Vigotsky, el significado de la palabra está sujeto a un proceso evolutivo, lo que implica una idea de
inmutabilidad del significado, el no sufre variaciones a lo largo del desarrollo.
5. Según Piaget, el lenguaje egocéntrico no es más que la expresión del egocentrismo infantil, que se
vehiculiza a nivel del pensamiento. No obstante, tiene una función crucial, en la medida en que acompaña y
organiza la actividad y control conciente del sujeto.
6. Según el planteo de Vigotsky, el lenguaje egocéntrico es un momento intermedio entre el lenguaje externo
(social) y el habla interiorizada. En este sentido, su evolución es más bien un involución, ya que desaparece de
manera progresiva.

28
TRABAJO PRÁCTICO Nº 13

Bibliografía

Karmiloff, K. & Karmiloff-Smith, A. (2005). Cap. V. La transformación en ser gramatical. En su Hacia el lenguaje. Del feto al
adolescente (pp. 133-223). Madrid: Morata

Guía de lectura
1. ¿Cómo definen las autoras a la gramática, y qué otros conceptos implica esta definición?
2. ¿Cómo podría relacionar los estudios citados por las autoras en las investigaciones sobre la adquisición de la
gramática con lo trabajado en la unidad 1 acerca de los nuevos paradigmas en el estudio de los bebes? ¿Cuáles son
las hipótesis que se infieren de dichas investigaciones? ¿Qué postura adoptan las autoras?
3. ¿A qué hacen referencia las autoras y cuál es su postura al afirmar que sólo en raras ocasiones habría mejora de la
gramática por enseñanza del medio?
4. ¿Cuáles son los postulados básicos de los enfoques estructurales? ¿Qué críticas realizan las autoras a este enfoque?
5. ¿Cuál es la idea general que da origen a los enfoques basados en iniciadores? ¿En qué principio coinciden los tres
enfoques? (Iniciador prosódico y fonológico, Iniciador semántico e Iniciador sintáctico)
6. Mencione la hipótesis del iniciador prosódico y fonológico y las limitaciones de dicha concepción señaladas por
diferentes críticos de la teoría. Señale la afirmación principal del iniciador semántico.
7. Mencione cuál es el centro de interés de los enfoques socio-pragmáticos. ¿Cuál es el papel de las conversaciones
entre adultos y niños en el desarrollo del lenguaje? ¿Cuál es la crítica efectuada a este enfoque?
8. Caracterice el enfoque cognitivo de la adquisición de la gramática y mencione las críticas que ha recibido.
9. Desarrolle el enfoque de los principios operativos propuesto por Slobin teniendo en cuenta los dos tipos de
principios lingüísticos que intervienen en la producción gramatical inicial. Enuncie las críticas que Karmiloff-Smith
realiza a dicho enfoque.
10. Enuncie las diferencias que las autoras establecen entre la teoría de los principios operativos y las teorías
Nativistas (Chomsky.)
11. ¿Cómo piensa la naturaleza del lenguaje el modelo de competencia? ¿Cuál es la pregunta principal que este
modelo intenta responder y qué papel atribuye a las claves? Tenga en cuenta en su respuesta el concepto de
coste de clave y competencia de clave.
12. ¿Cuáles son los dos principios básicos del enfoque constructivista? Explique la novedad que introduce este
modelo en relación a la adquisición de la gramática, teniendo en cuenta el papel que juegan las producciones
concretas y la detección de los patrones específicos.
13. Según las autoras, ¿cuáles son las ventajas y las limitaciones de los modelos conexionistas en el estudio de la
adquisición del lenguaje? ¿Por qué estos modelos pueden servir como banco de prueba de las teorías
constructivistas?

Actividades

Clase N°1

29
1. Relacione los conceptos presentados en la Tabla 1 con las perspectivas teóricas a las que pertenecen. Identifique
en el texto las definiciones correspondientes a los conceptos incluidos, indicando en cada caso los autores
representativos de la perspectiva teórica de la que se trate.

Clase N°2

2. La clase se dividirá en tres grupos, cada uno de los cuales representará una de las siguientes posturas en relación
a la adquisición del lenguaje: innatista; basada en iniciadores y constructivista. Como representantes de la
postura elegida deberán argumentar por escrito de qué forma ésta concibe la adquisición de la gramática, para
luego exponerlo en instancia plenario. Utilice para la construcción de sus argumentos los conceptos de la Tabla 1.

Tabla 1

INFINITUD DISCRETA “CORRESPONDENCIAS DEL MUNDO A LA LENGUA”

CREADORES DE PATRONES CLAVES MODELO DE COMPETENCIA

RECURSIVIDAD INICIADOR SEMÁNTICO GRAMÁTICA BÁSICA INFANTIL

PERSPECTIVA INTERACCIÓN SOCIAL

PATRONES DE ESPACIO Y MARCO

ENFOQUE DE LOS PRINCIPIOS OPERATIVOS PARÁMETROS

INICIADOR PROSÓDICO Y FONOLÓGICO FILTROS PERCEPTIVOS Y DE ALMACENAMIENTO

GRAMATICA UNIVERSAL PRINCIPIOS INVARIANTES

MECANISMOS COGNITIVOS GENERALES COSTE DE LA CLAVE

CONSTRUCCIÓN DE LA GRAMÁTICA

“CORRESPONDENCIAS DE LA LENGUA AL MUNDO” VALIDEZ DE LA CLAVE

INICIADOR SINTÁCTICO NATURALEZA PROBABILÍSTICA DEL LENGUAJE

30
TRABAJO PRÁCTICO Nº 14

Bibliografía

Vigotsky, L. (1995). Cap. 5. Un estudio experimental de la formación del concepto. En su Pensamiento y lenguaje. Teoría del
desarrollo cultural de las funciones psíquicas (pp.83-117). Buenos Aires: Ediciones Librería Fausto.

Guía de lectura

1. Identifique los métodos tradicionales para el estudio de la formación de conceptos y especifique cómo Vigotsky se
diferencia de los mismos a través de su nuevo método. Descríbalo.
2. Vigostky sostiene que “la tarea cultural per se no explica el mecanismo del desarrollo que acaba en la formación de
conceptos”. ¿Qué tarea debe realizar el investigador?
3. Vigostky y sus colaboradores postulan tres fases sucesivas (con sus respectivas etapas) en el camino hacia la
formación de conceptos. Descríbalas ejemplificando en cada una de ellas.
4. ¿Qué diferencias fundamentales puede mencionar entre un pseudo-concepto y un concepto propiamente dicho?
5. ¿A qué se denomina conceptos potenciales?
6. Delimite las dificultades que encuentra un adolescente para el uso de conceptos, fundamentando su frase “la
adolescencia es menos un período de consumación que de crisis y transición”.
Actividades

1. Vigotsky y sus colaboradores postulan tres fases sucesivas (con sus respectivas etapas) en el camino hacia la
formación de conceptos. Descríbalas ejemplificando cada una de ellas.

2. Resuelva los siguientes ítems de elección múltiple de los cuáles uno tiene dos opciones correctas:

1. Según Vigotsky:
En la formación de conceptos, el adolescente no presenta dificultades al poder exponer el mismo en palabras.
Se desarrollan equivalentes funcionales de los conceptos recién en la adolescencia posibilitando el desarrollo de una
comunicación clara y fluida.
En la adolescencia se abandonan definitivamente las formas elementales de pensamiento con la aplicación de conceptos.
Antes de la adolescencia, hay formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los verdaderos conceptos,
los que solo aparecen en la adolescencia.
2. Según Vigotsky:
El análisis genético del pensamiento se centra en la similitud del pseudo concepto y el concepto real.
El pseudo concepto constituye un eslabón entre el pensamiento en conceptos y el pensamiento en complejos.
El contenido del pseudo concepto elaborado por el niño no coincide con el de los conceptos del adulto.
Ninguna de las anteriores es correcta.

3. Según Vigotsky:
En la formación del concepto la palabra primero constituye un medio y luego un símbolo.
La asociación entre palabras y cosas del mundo exterior permite el desarrollo del pensamiento.
El significado de la palabra constituye la unidad de análisis para el estudio de la relación entre pensamiento y lenguaje.
Ninguna de las anteriores es correcta.
4. Según Vigotsky:
El pensamiento por complejos es un agrupamiento de objetos basado en las impresiones subjetivas del individuo.

31
El sincretismo es una característica propia de los primeros conceptos que se conforman en la adolescencia.
El habla egocéntrica acompaña la acción y desaparece al socializarse el pensamiento.
El sincretismo resulta de un intento por compensar la superabundancia de conexiones subjetivas y la insuficiencia de
relaciones objetivas.
TRABAJO PRÁCTICO Nº 15

Bibliografía

Santamaría Santigosa, A. & Martínez Rodríguez, M. (2005). Cap. VI. La construcción de significados en el marco de una
Psicología Cultural: el pensamiento narrativo. En M. Cubero & J. Ramírez Garrido (Comp.). Vygotsky en la Psicología
Contemporánea (pp. 167-193). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Guía de lectura

1. Según los autores: ¿cómo conceptualiza la ciencia cognitiva a la narración y el significado?


2. ¿Cómo se concibe a la narración desde la Psicología Narrativa?
3. Desarrolle las tres formas primitivas de contextualización que permiten la construcción del significado, propuestas
por Bruner.
4. Realice un cuadro comparativo de las dos modalidades de pensamiento.
5. Según lo sostenido por los autores, diferencie la posición de la ciencia cognitiva tradicional y la psicología de corte
cultural con respecto a la discusión acerca de la existencia de jerarquías entre los distintos modos de
pensamiento.
6. ¿Qué factores explican la necesidad de la narración? En su respuesta incluya los siguientes conceptos: mundo
externo del individuo, mundo interno del individuo y cultura.
7. ¿Cuáles son las tres propiedades fundamentales que definen a una narración?
8. ¿Porque los autores afirman que la narración es más una construcción y no un mero reflejo de la realidad?
9. ¿Qué importancia juega la modalidad narrativa del pensamiento en el marco de una Psicología Cultural?
10. A partir de lo trabajado en el texto y teniendo en cuenta la propuesta de Jerome Bruner en sus Actos de
Significado establezca relaciones entre el papel del pensamiento narrativo en la construcción de significados, la
Psicología Popular y la Psicología Cultural.

Actividad

1. Elabore las referencias del siguiente acróstico, a partir de retomar definiciones conceptuales, caracterizaciones y
descripciones de las dos “modalidades del pensamiento” analizadas en la bibliografía. Intente articular con lo
trabajado en el resto de la unidad y en unidades previas.

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I N S T R U M E N T A L I D A D
S I G N I F I C A D O
H E T E R O G E N E I D A D
N A R R A T I V A
P R I V I L E G I A C I Ó N
P A R A D I G M Á T I C A
V E R O S I M I L I T U D
N O R M A T I V A
I N T E R S U B J E T I V I D A D
P E N S A M I E N T O
M A R C O S

V E R D A D
E X C E P C I O N A L

P S I C O L O G Í A C U L T U R A L
PE N T A D A
IN T E N C I Ó N
S E C U E N C I A L I D A D
C A N Ó N I C O
D R A M A
A G E N C I A L I D A D
P R E D I S P O S I C I Ó N
A C C I Ó N S I T U A D A
A R G U M E N T A C I Ó N
C O N S T R U C C I Ó N

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TRABAJO PRÁCTICO Nº 16
Bibliografía obligatoria:
LeDoux, J. (1999). Cap. 2: Almas gélidas. Cap. 5: Tal como éramos. El cerebro emocional (pp. 25-46; 114-152). Barcelona:
Ariel-Planeta.
Guía de lectura
Cap. 2: Almas gélidas
1. Describa brevemente los postulados básicos del Funcionalismo y analice cuáles son las consecuencias de que el
Cognitivismo se apoye en esta corriente filosófica.
2. Defina la noción de “inconsciente cognitivo”. Elija uno de los ejemplos que propone el autor y explique en qué
sentido da cuenta del mencionado concepto.
3. Desarrolle los motivos por los que los psicólogos cognitivos han separado las emociones de los procesos
cognitivos, dejando a las primeras por fuera de su programa de investigación.
4. ¿Por qué el autor afirma que el razonamiento funcionalista que considera irrelevante el soporte físico no sería
válido al referirse a las emociones? ¿Cuál es el lugar que Ledoux le otorga a la filogenia?

Capítulo 5: Tal como éramos...

1. Compare las teorías de las emociones básicas con la posición constructivista social. ¿Qué críticas le hacen Ortony
y Turner a los enfoques de las emociones básicas? ¿Cuál es la crítica de Ledoux a estos autores?
2. ¿Qué relación existe entre las expresiones faciales y las emociones? ¿Por qué constituyen un argumento a favor
de las teorías de las emociones básicas? Defina la noción de “reglas de expresión” y articule.
3. Reconstruya las ideas fundamentales de LeDoux acerca de las emociones, definiendo y relacionando los
siguientes conceptos: conductas emocionales (o expresión de las emociones), equivalencia funcional y
equivalencia de mecanismos cerebrales.
4. Explique el mecanismo del miedo. Relacione con el concepto de unidad emocional. ¿Cómo puede explicarse el
miedo en términos de evolución? Articule con la noción de equivalencia funcional. Compare brevemente el
miedo en animales y humanos.

Actividades

1. A partir de la lectura de la viñeta extraída del texto de Geertz “El impacto del concepto de cultura en el concepto de
hombre” explique las conductas descriptas utilizando los argumentos del enfoque construccionista social.

“Consideremos el trance de los naturales de Bali. Esos hombres caen en estados extremadamente disociados en los que
cumplen toda clase de actividades espectaculares –clavan los dientes en las cabezas de los pollos vivos para arrancarlas,
se hieren con dagas, se lanzan a violentos movimientos, profieren extraños gritos, realizan milagrosas hazañas de
equilibrio, imitan el acto sexual, comen heces– y lo hacen con tanta facilidad y de forma tan repentina como nosotros
caemos en el sueño.” – (C. Geertz. El impacto del concepto de cultura en el concepto de hombre).

2. Relacionar y articular los postulados sobre las emociones trabajados en el texto “El cerebro emocional” con la letra del
tema Fearing de la banda The Amygdaloids (LeDoux es integrante de la misma).

http://www.youtube.com/watch?v=AMI3hbgRj6o

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Para descargar los subtítulos ir al siguiente link: https://rapidshare.com/files/1839373361/FEARING.rar

TRABAJO PRÁCTICO Nº 17
Bibliografía

Gardner, H., Kornhaber, M. & Wake, W. (2005). Cap. 5. Perspectivas recientes. En su Inteligencia. Múltiples perspectivas (pp.
167-224). Buenos Aires: Aique.
Rosa Rivero, A. (1991). Cap. 4: Inteligencia en contexto. En M. Martínez Arias & M. Yela (Coord). Pensamiento e
inteligencia (pp. 103-144). Madrid: Alhambra Longman

Guías de lectura
Gardner, Kornhaber & Wake. (2005). Cap. 5. Perspectivas recientes.

1. Desarrolle las cuatro críticas efectuadas a las nociones de inteligencia psicométrica y de laboratorio.

2. ¿En qué sentido la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner es un “desafío” a la visión clásica de la
inteligencia? ¿Cuál es la idea fundamental de esta teoría y cómo define Gardner a la inteligencia?
3. ¿Cuáles son las fuentes de evidencias que el autor utiliza para respaldar su teoría de las inteligencias múltiples?
4. ¿Cuál es el criterio de distinción utilizado por el autor para proponer 7 tipos de inteligencia diferentes?
5. Relacione la propuesta de la perspectiva de las inteligencias múltiples con los siguientes debates desarrollados a
lo largo de la cursada en torno a los procesos cognitivos:
6. Dominio general - Dominio específico
7. Módulos - Modularización.
8. Desarrolle las críticas que ha recibido la teoría de las inteligencias múltiples.
9. ¿Cuáles son los objetivos perseguidos por la teoría de la inteligencia y el desarrollo cognitivo de Mike Anderson?
10. En relación a los objetivos que se propone la teoría de Mike Anderson, aparece el plantear una arquitectura
cognitiva mínima. ¿Cuáles serían las piezas de esta arquitectura, y cuál sería el ordenamiento mínimo de los
mecanismos que subyacen a la inteligencia?
11. ¿Qué tipo de críticas se han efectuado a la teoría de la inteligencia de Mike Anderson?
12. La teoría triárquica de la inteligencia humana sostenida por Robert Sternberg comprende, como lo indica su
nombre, tres subteorías relacionadas. ¿Qué aspectos enfoca cada una de ellas?
13. ¿Cuáles son los componentes y las funciones de estos dentro de la subteoría componencial?
14. Enuncie las críticas que se le han realizado a la teoría de Sternberg

Rosa Rivero. (1991). Cap. 4: Inteligencia en contexto.

1. Desarrolle la unidad de análisis propuesta por el autor para el estudio de la inteligencia. Establezca una relación
entre las ideas de Rosa Rivero y la propuesta de Leontiev.
2. ¿Cuáles son las críticas realizadas por el autor a los estudios transculturales? En relación a ello, ¿qué propone el
autor? Tenga en cuenta para su respuesta los tres aspectos concretos que utiliza el LCHC a la hora de analizar los
datos de las investigaciones transculturales.
3. ¿Cuáles son los dos enfoques de la psicología transcultural?

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4. En relación a los estudios acerca de la influencia de los contextos específicos en el desarrollo de las habilidades
cognitivas.
5. En relación a los estudios transculturales sobre la psicología del desarrollo, ¿qué sucede con los estudios
abocados a la primera infancia en relación a los contextos?
6. ¿Cuál es el papel de la escolarización en el desarrollo cognitivo?
7. ¿Qué aportes brinda la evidencia transcultural acerca del desarrollo y dominio de las operaciones formales?
8. Argumente la importancia de la familiaridad de los materiales para pruebas experimentales y de la escolarización
en el desempeño de diferentes tareas señaladas por Rosa Rivero.
9. ¿Cómo podría pensar la propuesta del autor, de una inteligencia en contexto, en relación con la zona de
desarrollo próximo planteada por Vigotsky? ¿Cuál es el papel del lenguaje en esta relación? Tenga en cuenta en
su respuesta el papel de la internalización.
Actividad

Seleccione una de las siguientes perspectivas teóricas sobre la inteligencia: la propuesta por Howard Gardner, los
desarrollos de Mike Anderson, la perspectiva de Robert Sternberg o el enfoque de Stephen Ceci. Una vez seleccionada la
perspectiva sobre la cual se trabajará, desarrolle un breve comentario por escrito sobre ella teniendo en cuenta los
siguientes puntos:

- La noción de inteligencia propuesta.


- Las evidencias empíricas en las que se apoyan las investigaciones científicas realizadas por la teoría en cuestión.
- Como se sitúa la teoría elegida en relación al debate dominio general de los procesos cognitivos – dominio
específico.
-Identificar si es una perspectiva ligada a al paradigma del procesamiento de la información, o si, por el contrario,
responde más a los cánones de la inteligencia pensada en contexto.
- Críticas efectuadas a la teoría.

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