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Instituto Técnico de Estudios Aplicados 


MASTER EN PUBLICIDAD Y MARKETING
Módulo 15. Neuropsicología de la Dislexia.

Programa para la obtención del Título de:

MÁSTER EN NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA


[ OBJETIVOS]
La adquisición de los fundamentos teóricos-científicos básicos sobre de la
dislexia.

El análisis de las teorías explicativas básicas en la etiología de la dislexia,


así como de sus peculiaridades y elementos definitorios.

Describir aquellos aspectos que más frecuentemente afectan a los disléxicos


y conocer las implicaciones.

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CONTENIDOS

1. Consideraciones iniciales en Dislexia.

1.1. Antecedentes históricos.


1.2. La Prevalencia de la Dislexia.

2. Definición, características y etiología.

2.1. Concepto de Dislexia.


2.2. Teorías Etiológicas.
2.3. Características de la Dislexia.

3. Tipos de Dislexia.

4. La evaluación de la Dislexia.

4.1. Evaluación neuropsicológica.


4.2. Evaluación psicolingüística.
4.3. Detección en el Aula.

5. Pautas de Intervención psicoeducativa.

5.1. Estrategias de reeducación.


5.2. Métodos de entrenamiento en lectoescritura.
5.3. Estrategias compensatorias.
5.4. El programa PROMELEC.

6. La dislexia en la etapa adulta.

7. Recursos Bibliográficos.

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1 CONSIDERACIONES INICIALES EN DISLEXIA.
UNIDAD

Como afirma Sampascual (2011), a finales del s. XIX el interés por conocer
la lectura y los procesos cognitivos implicados en ella surgió con fuerza, de
tal modo que se convirtió en uno de los temas clave en los inicios del
nacimiento de la psicología como ciencia. Pero en los años veinte del pasado
siglo este interés se abandonó al aparecer el conductismo como paradigma
fundamental en la psicología y restringirse el campo de estudio a la
conducta externa y observable. Esto duró hasta los años sesenta, momento
en que aparece la psicología cognitiva, con lo que se recupera el interés por
los procesos cognitivos y por la conducta humana a través de los procesos
mentales que subyacen a dicha conducta, con lo que la lectura vuelve a
ocupar un lugar destacado en el panorama de la psicología.

Antes de hablar de la dislexia hay que distinguir entre malos lectores


(alumnos lentos o que presentan alguna dificultad a la hora de leer o
comprender el significado por causas de tipo sociocultural, intelectual o
emocional) y niños con dislexia. Los niños con dislexia tienen una
inteligencia normal o alta, pero presentan serios problemas de lectura,
hacia la mitad de la educación primaria, con un retraso de dos años con
relación a su edad cronológica. Por eso no todos los niños que presentan
dificultades en la lectura se pueden definir como disléxicos, y hay que
señalar que aunque la mayoría de diagnósticos de dislexia se llevan a cabo
durante la etapa de primaria, sin embargo es un problema con origen
prenatal y etiología desconocida.

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1.1. Antecedentes históricos.

Hace más de cien años, en Noviembre de 1896, un Doctor en Sussex,


Inglaterra, publicó la primera descripción de la dificultad en el aprendizaje,
que sería conocido como dislexia del desarrollo. "Percy F,... un muchacho de
14 años,. . . siempre había sido un muchacho inteligente y listo." escribió
W. Pringle Morgan en el British Medical Journal, "hábil en los juegos, y de
ninguna manera con un desarrollo inferior al de compañeros de su misma
edad. Su gran dificultad siempre ha sido, su inhabilidad para aprender a
leer." en esta breve introducción, Morgan captura lo que es la esencia de lo
que ha capturado la atención de científicos por más de un siglo. La mayoría
de la gente asume que si alguien es inteligente, motivado y cuenta con
estudios, esta persona por consecuencia aprenderá a leer apropiadamente.
Pero la experiencia de millones de disléxicos, como Percy F. han
demostrado que esto el falso. En la dislexia no existe relación entre la
inteligencia y la capacidad para leer.” (Shaywitz, 2003).

Morgan fue el primero en apreciar la ceguera de palabra como un desorden


que ocurría en niños sanos.

Estas observaciones fueron llevadas a cabo Europa a mediados del s. XIX.


La simple idea de que se pudiera tener una visión perfecta y aun así no
poder ver lo que está escrito, suena desafiante para esos tiempos. No
sorprende, que casos de ceguera de palabra fueran motivos de consulta a
especialistas en el ojo y la visión -oftalmólogos-. Fue un reporte de alexia
adquirida realizado por un oftalmólogo del Glasgow Eye Infirmary, Dr.
James Hinshelwood, que sirvió como catalizador para la próxima descripción
de la genética de la ceguera de palabra de Morgan.

Un 21 de diciembre de 1895, en el prestigioso diario médico The Lancet,


apareció el caso de un bien educado hombre de 85 años, maestro de
francés y alemán, quien de repente amaneció una mañana percatándose de
lo siguiente, descrito por Hinshelwood:

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El no podía ser capaz de leer un ejercicio en francés que le
fue entregado por un alumno. El día anterior el había leído
correctamente el ejercicio. Encontrándose muy confundido,
le pregunto a su esposa si ella podía leer el ejercicio. Ella fue
capaz de leerlo sin dificultad alguna. Después el tomó un
libro para ver si podía leerlo, solo para percatarse de que no
podía leerlo. El Dr. Hinshelwood, al examinar su agudeza
visual encontró que él era incapaz de leer palabras muy
grandes. Él le informó al doctor que podía ver todas las
letras, pero no podía decir cuáles eran. Se encontró que el
no presentaba dificultad para leer números sin errores. Su
inhabilidad para leer no era debida a su vista. . . No existía
otro defecto mental.

Es fácil apreciar cómo, después de leer este reporte, Morgan mostró gran
felicidad cuando el encontró lo que era virtualmente la misma constelación
de síntomas y los hallazgos que logró con su paciente Percy. Aunque el
reporte de Hinshelwood trata de un adulto quien era un buen lector, las
semejanzas en las dificultades para leer encontradas en Percy, quien nunca
aprendió a leer, y entre el paciente de Hinshelwood son significativas.
Ambas muestran síntomas de ceguera de palabra, y cada una no era capaz
de leer palabras, pero como Morgan y Hinshelwood enfatizan, cada uno era
capaz de leer figuras y hacer cálculos mentales. El reporte de 1895 de
Hinshelwood es importante por varias razones debido a la claridad de sus
observaciones clínicas y porque fue el reporte que inspiró a Morgan a que
en 1896 publicara su propio reporte de ceguera de palabra, pero del punto
de vista genético.

Los casos de ceguera de palabra adquirida en adultos fueron notados debido


a los casos de ceguera de palabra hereditaria. Principalmente, esto es
porque en los casos adquiridos la aparición de ceguera de palabra es
abrupta; existe un cambio dramático -una perdida repentina de la habilidad
para leer- la ceguera de palabra adquirida principalmente afecta adultos y

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ocurre después de una lesión cerebral. Las lesiones pueden ser tumores que
principalmente afectan el hemisferio izquierdo del cerebro o algún infarto
cerebral. En adición a estos síntomas, los pacientes pueden experimentar
debilidad muscular en el lado derecho del cuerpo, dificultad con la
pronunciación de palabras, o problemas para nombrar objetos. En
contraste, la ceguera de palabra hereditaria ocurre en niños y refleja una
falla presente desde el nacimiento. En esta el cuadro clínico es más sutil,
evoluciona gradualmente conforme el niño se enfrenta con diversos
problemas de lectura. La forma hereditaria afecta la lectura, a veces el
lenguaje hablado, pero nunca en la fuerza muscular.

Desde una perspectiva neurológica, la diferencia en las dos formas del


desorden se encuentra en que la forma hereditaria existe un deslizamiento
en el cableado cerebral durante el desarrollo embrionario y esta falla de
confinada a un sistema neurológico especifico (usado para la lectura). En la
condición adquirida, una lesión bloquea un sistema neuronal eficiente y
puede extenderse a otros sistemas neuronales.

El reporte de Morgan marco una diferencia en la apreciación de las


dificultades en la lectura de niños. Como consecuencia se publicaron
reportes similares de casos encontrados por otros físicos y cirujanos
oculares, mayormente de Inglaterra, pero también de otras partes de
Europa, América del Sur y eventualmente de los Estados Unidos de
América. Pero nadie entendía la importancia de la alteración, tan bien como
lo hacía Hinshelwood, así como nadie estaba tan comprometido en dar a
conocer esto con sus otros colegas.

A pesar de que Hinshelwood inicialmente reportó casos de ceguera de


palabra adquirida, el pronto se interesó en la forma hereditaria de esta
condición. Para 1912 el había reportado en varios reportes y monografías,
como mínimos una docena de casos de ceguera de palabra hereditaria.
Estos reportes son notables por las semejanzas compartidas entre niños
descritos en ellos. Por ejemplo en 1900, Hinshelwood detalla el caso de esos

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niños que simplemente no lograban aprender a leer a pesar de que todo en
ellos sugería que ellos podrían ser lectores muy capaces.

El primer caso describe a un niño de 11 años que había estado en la escuela


por cuatro años antes de que abandonara los estudios debido a que “el no
podía aprender a leer”. Hinshelwood demostró que se trataba de un niño
intelectualmente capaz de adquirir la lectura. (Shaywitz, 2003)

1.1.1 EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE DISLEXIA.

Como los médicos, Hinshelwood y sus colegas eran más que meros
observadores o catalogadores de sus hallazgos; ellos estaban preocupados
con las implicaciones del desorden. Ellos estaban interesados en
comprender su duración, que grupos de niños se encuentran en mayor
riesgo de padecerlo, que tratamiento es el más adecuado.

Habiendo examinado un número creciente de niños con ceguera de palabra


hereditaria, Hinshelwood se convenció de que este desorden era más común
de lo que el inicialmente hubiese esperado.

Hinshelwood se esforzó mucho para que sus observaciones fueran


publicadas, ya que el cuadro clínico es muy característico, él sabía que era
importante su publicación para poder ayudar a personas como él, para
poder hacer el diagnóstico apropiado.

Hinshelwood y otros investigadores de su época fueron capaces de hacer


este diagnóstico basados solamente en los síntomas clínicos. Los reportes
de Morgan y Hinshelwood son precursores de la publicación del primer test
estandarizado, la Escala de Inteligencia de Binet-Simon, que se hizo
disponible en 1905.

En la misma época y después de ver una cantidad de niños con ceguera de


palabra hereditaria, E. Treacher Collins, un cirujano ocular del Royal London

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Ophtalmic Hospital en Moorfields, Inglaterra, concluyó que los síntomas
básicos del desorden eran:

Pasados por alto y vistos como simple estupidez o algún


error de refracción, para desgracia del individuo, porque a
menudo los pacientes eran culpados y molestados por un
defecto que no era su culpa, pero si por su mala fortuna.

Médicos que tratan pacientes con ceguera de palabra hereditaria se


impresionaron con el impacto que este tiene en toda la familia y que
trasciende generaciones. Muchos comentaron acerca de la importancia del
rol jugado por los miembros de la familia, por lo general la madre o esposa
que asiste a su esposo o hijo.

Independientemente de todo esto, Hinshelwood era médico, cuyos


pacientes llegaban por ayuda. Sin embargo, la ceguera de palabra
hereditaria era más que una curiosidad para él; quería entender lo que
significaba este desorden para poder ayudar a sus pacientes. El se dio
cuenta de que el tratamiento significaba extender su perspectiva para
incluir el efecto que tiene a nivel educacional. En particular, él reconoció la
urgencia de una identificación temprana de niños con ceguera de palabra
adquirida.

El modelo clínico de Hinshelwood era muy completo, él se responsabilizaba


mucho por las necesidades de los pacientes. Sus esfuerzos eran en gran
parte para que las escuelas establecieran procedimientos para detectar a
niños con síntomas de ceguera de palabra y para proveerles una educación
adecuada.

Hoy en día, se piensa que solo niños provenientes de entornos pobremente


estimulados presentan dificultades en la lectura. Lo que sucede en realidad
es, que es más probable que niños provenientes de este tipo de entornos no
sean identificados y mucho menos reciban tratamiento por esta causa.

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La dislexia fue notablemente identificada en Holanda (1903), Alemania
(1903), y Francia (1906). La trascendencia del desorden llegó a América del
Sur (Buenos Aires, 1903) y luego a Estados Unidos, donde el primer reporte
fue en 1905 por un oftalmólogo de Cleveland, Dr W. E Burner.

1.1.2 DISLEXIA A TRAVÉS DEL TIEMPO.

La dislexia no es solo común, sino también es persistente. Por muchos años


los investigadores y educadores se han cuestionado si la dislexia representa
un retraso en el desarrollo o un déficit en la lectura. Esto es importante, ya
que si la dislexia fuera un ligero retraso en el desarrollo, este podría
resolverse con el tiempo y los padres y maestros no deberían estar
preocupados. Por otra parte si la dislexia no se supera con el desarrollo,
existe una verdadera urgencia en identificar a los niños y asegurarse que
reciban ayuda tan pronto como sean identificados.

La información recopilada, dice que si un niño es un pobre lector en los


primeros años escolares, seguiría siendo un pobre lector en el futuro. Esto
solo confirma que es necesario el apoyo e identificación a niños que lo
necesitan, desde temprana edad.

Ahora que se está consciente de la naturaleza perjudicial de la dislexia, es


necesario que la identificación y el tratamiento sean de acuerdo a la
importancia del desorden. Gracias a este conocimiento se puede proveer la
base para un mejor diagnóstico y las intervenciones más efectivas para las
dificultades en la lectura. (Shaywitz, 2003).

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1.2. La Prevalencia de la Dislexia.
De acuerdo a estadísticas del U.S Department of Education 4.4% de
personas de 6 a 21 años esto quiere decir que 2.5 millones de 58 millones
de personas en edad escolar están recibiendo servicios educativos
especiales en la escuela. Ya que las dificultades en la lectura comprende el
80% de dificultades en el aprendizaje, podemos inferir que el 3.5% de la
población escolar están recibiendo tratamiento especial para sus dificultades
en la lectura.

Por otro lado, estudios realizados a una más larga escala indican que las
dificultades en la lectura tienen una prevalencia mayor. Por ejemplo, la
National Assessment of Education Progress (NAEP), investiga a miles de
niños cada años y provee para cada curso escolar una cifra de cuántos
niños están leyendo por debajo del nivel estandarizado para su edad o
grado escolar. En un estudio de 1998, la National Assessment of Education
Progress (NAEP), indico que el 69% de los niños de cuarto año y el 67% del
octavo grado estaban leyendo por debajo de su nivel.

Estos datos lograron que el Commitee on Preventing Reading Difficulties in


Young Children of the National Research Council concluyera que: “las
carreras profesionales del 25% al 40% de la niñez americana se puede
encontrar en riesgo, debido a que ellos no pueden leer fluidamente, o con la
rapidez debida.”

Esta alta prevalencia en niños con dificultades en la lectura en Estados


Unidos, es comúnmente asociada a demasiada televisión, una poco exigente
educación en el salón de clases, enseñarle a los niños a leer muy temprano
o demasiado tarde, y al aumento en las madres trabajadoras. El problema
no es consecuencia solamente de un fenómeno cultural o regional, más bien
la expresión de una vulnerabilidad más compleja.

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La dislexia ocurre en muchos niños y adultos que viven en Europa,
Australia, Israel y Norte América. En cierto punto se pensaba que la dislexia
solo afectaba a quienes hablaban lenguajes alfabéticos, como inglés o el
español, y aquellos que hablaban lenguajes logo gráficos, como el japonés o
mandarín, no estaban en riesgo de padecerla. Se ha probado que esta
suposición es falsa. Los investigadores han encontrado que existe una
notable prevalencia entre niños americanos, y asiáticos.

Se han reportado casos de niños y adultos de muchas partes del mundo,


desde diplomáticos, científicos, empresarios con problemas de lectura.
Claramente la dislexia no conoce fronteras, ya sean geográficas, étnicas o
intelectuales (Shaywitz, 2003).

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2 DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS Y ETIOLOGÍA.
UNIDAD

2.1. Concepto de Dislexia.


La palabra “dislexia” se utilizó por primera vez a finales del s. XIX, en el
campo médico, y aunque etimológicamente significa una dificultad del habla
o la dicción, la dislexia es un trastorno del lenguaje que se manifiesta como
una dificultad con respecto al aprendizaje de la lectura y sus usos generales
(escritura) como consecuencia de retrasos madurativos que afectan al
establecimiento de las relaciones espacio-temporales, a los dominios
motrices, a la capacidad de discriminación perceptivo-visual, a los procesos
simbólicos, a la capacidad atencional y numérica y/o a la competencia social
y personal, en sujetos con un desarrollo global acorde con su edad
cronológica, con aptitudes intelectuales asociadas con el funcionamiento
lingüístico (vocabulario, razonamiento verbal y comprensión verbal)
normales altas y en un medio socioeconómico-cultural no determinado
(Rivas y Fernández, 2011).

“La palabra dislexia viene del griego y significa “dis” incapacidad para y
“lexus” palabra, por lo que podemos decir que dislexia significa literalmente
“dificultad con las palabras”.” (Wood, 2006).

Dislexia: Trastorno del desarrollo en que el aprovechamiento en lectura es


sustancialmente inferior a lo pronosticado por el CI o la edad. (Papalia,
Wendkos y Duskin, 2005).

Dislexia es una dificultad específica que afecta por encima de todo el


desarrollo de la lectura y habilidades relacionadas con el lenguaje. Es
probable que se presente desde el nacimiento y tenga efectos durante toda
la vida. Es caracterizada por dificultades en el procesamiento fonológico,
memoria de trabajo, velocidad de procesamiento y el desarrollo automático
de ciertas habilidades que otros individuos de su edad, ya han adquirido.
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Esta tiende a resistirse al método de enseñanza tradicional, pero sus efectos
pueden ser reducidos por una intervención adecuada, incluyendo la
aplicación de conocimientos y tecnología.

La Asociación Internacional de Dislexia (2008) define la dislexia como: Una


discapacidad de aprendizaje específica de origen neurobiológico. Una
inhabilidad para el aprendizaje que principalmente afecta la habilidad del
niño para aprender a leer y escribir y desarrollar una comprensión efectiva
con el lenguaje.

El Instituto Nacional de la Salud de Estados Unidos la define de la siguiente


manera:

“La dislexia es una dificultad para el aprendizaje de origen


neurológico. Se caracteriza por la presencia de dificultades
con la exactitud y/o fluidez en el reconocimiento de palabras
por muy bajas habilidades para deletrear y decodificar. Estas
dificultades son el resultado de un déficit en el componente
fonológico del lenguaje que, con frecuencia, es inesperado en
relación a otras habilidades cognitivas. De igual manera
sorprende que se den estos síntomas ya que el programa
educativo que se le dio, fue el adecuado en tiempo y forma.
Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas con
la comprensión lectora y poca experiencia en la lectura, lo que
puede impedir el crecimiento del vocabulario y de los
antecedentes relacionados con la lectura misma.”

El DSM V TM (APA, 2013), dentro del trastorno específico de aprendizaje,


subraya que es necesario especificar si las dificultades afectan a la lectura,
la escritura o las matemáticas. Además de los criterios diagnósticos
presentados para este trastorno, se señalan las subhabilidades relacionadas
con la lectura en las que pueden presentarse dificultades:

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Lectura correcta de las palabras.
Fluidez en la lectura.
Comprensión lectora.

Inicialmente, el estudio de las dificultades en la lectoescritura correspondía


al modelo médico, en el que se trataba de identificar una condición física
que era la responsable del problema. Esta orientación complementa a la
centrada en el análisis de la conducta lingüística del sujeto (orientación
conductual), pero por sí sola no es suficiente para comprender la naturaleza
de la patología y proceder a una reeducación individualizada.

2.2. Teorías Etiológicas.


Existen dos grandes grupos que tratan de explicar las dificultades
lectoescritoras: por un lado, los modelos neuropsicológicos y, por otro, los
modelos psicolingüísticos (Rivas y Fernández, 2011).

A) Modelos neuropsicológicos.

Los modelos neuropsicológicos buscan describir las bases neurológicas de la


dislexia, y si bien se pensó inicialmente que podrían ser modelos que
permitiesen comprender las denominadas “dislexias adquiridas”, en la
actualidad se sabe que existe una base neurológica sólida para el estudio de
la dislexia de desarrollo.

La percepción visoauditiva y los déficit cognitivos son, con frecuencia,


encontrados en los estudios con población infantil. Para la percepción y el
funcionamiento cognitivo correctos es de gran importancia la participación
de las áreas corticales, los lóbulos frontales y el plano temporal. Los niños
con dislexia evolutiva, la más frecuente, suelen tener un retraso
neuroevolutivo que se traduce en un deletreo y lectoescritura tardíos,
asociado con dificultades en áreas como la motriz, aunque ello no implica
necesariamente que deban tener alguna dificultad neurológica (Marrodán,
2006), pese a que actualmente hay evidencia científica suficiente para

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defender la existencia de una base neurológica de la dislexia (Ramus, 2006;
López, 2007).

B) Modelos psicolingüísticos.

A su vez, los modelos psicolingüísticos estudian los mecanismos


responsables de los problemas lectoescritores analizando el procesamiento
de la información lingüística. Dentro de estos modelos, el enfoque más
relevante es el de las operaciones cognitivas, centrado en identificar los
estadios del procesamiento lingüístico deficitarios y causantes del problema
lector y contribuir a la elaboración del tratamiento reeducador. El modelo de
Seymour y MacGregor (1984) explica la adquisición de la lectura mediante
tres estadios parcialmente solapados (logográfico, alfabético y ortográfico) y
distingue cuatro procesadores (semántico, fonológico, grafémico y
ortográfico). El funcionamiento de los procesadores sigue los siguientes
pasos: se recibe un imput (las letras) en forma de características visuales
(procesador grafémico), se activa el sistema de reconocimiento de palabras
(léxico logográfico) y se accede al significado para comprenderla
(procesador semántico). Dada la conexión existente entre significado y
fonología, se pronuncia la palabra (procesador fonológico).

El procesador ortográfico es el otro sistema de reconocimiento de palabras.


Requiere la conversión de las características visuales de las letras en
identidades abstractas, lo que quiere decir que reconoce las letras
(grafemas) como independientes de su tipografía o caligrafía, las considera
equivalentes y, finalmente, las convierte en fonemas.

Este modelo permite detectar el funcionamiento alterado y el procesador o


procesadores afectados en el trastorno lectoescritor y posibilita escoger el
tratamiento adecuado. Si las dificultades son auditivas (dislexia auditiva), el
niño presenta problemas de anomía, problemas en la comprensión y
discriminación de los sonidos del habla, y, por tanto, la intervención debería
dirigirse a potenciar sus destrezas en la coordinación de sonidos y en las

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asociaciones de letras y sonidos, fundamentalmente utilizando un método
analítico. Si el problema es una dislexia visual, en la que lo más destacado
es la deficiencia en la orientación de las letras, la percepción y memoria
visuales, se debe empezar la intervención con la construcción de palabras a
partir de sus partes constituyentes, usando un método sintético.

2.3. Características de la Dislexia.


Algunas características y conclusiones relevantes con respecto al
conocimiento actual de la dislexia son las siguientes (Marrodán, 2006):
hasta el momento no se ha encontrado un marcador biológico único, un
fenotipo, para la dislexia; los niños con dislexia presentan, al igual que los
que no la tienen, una especialización del hemisferio izquierdo para el
procesamiento lingüístico, pero con un nivel inferior; existe una
diferenciación entre dislexia adquirida por traumatismo o lesión cerebral y
una dislexia evolutiva o de desarrollo por déficit madurativos, refiriéndose
esta última a aquellos sujetos que no consiguen deletrear, leer y escribir
con facilidad, en un momento inicial del aprendizaje; existen diferentes
síndromes disléxicos relacionados con las múltiples causas de la dislexia; los
hallazgos de los déficit cognitivos en sujetos disléxicos son más claros y
contundentes desde la perspectiva cognitivo-psicolingüística que desde la
neurológica y, finalmente, la aproximación hacia la dislexia es
fundamentalmente de carácter operacional.

Características de los niños con dislexia en educación primaria:

Invierte letras, sílabas y/o palabras.


Confunde el orden de las letras dentro de las palabras (barzo por
brazo).
Confunde especialmente las letras que tienen una similitud( d/b,
u/n...).
Omite letras en una palabra (árbo por árbol).
Sustituye una palabra por otra que empieza por la misma letra

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(lagarto por letardo).
Tiene dificultades para conectar letras y sonidos.
Le cuesta pronunciar palabras, invierte o sustituye sílabas.
Al leer rectifica, vacila, silabea y/o pierde la línea.
Con frecuencia no suele dominar todas las correspondencias entre
letras y sonidos.
Confunde derecha e izquierda.
Escribe en espejo.
Su coordinación motriz es pobre.
Se dan dificultades para el aprendizaje de secuencias (días de la
semana, meses del año, estaciones...).
Le cuesta planificar su tiempo.
Trabaja con lentitud.
Evita leer.

Existen 37 características de la dislexia de acuerdo a Ronald D. Davis:

Generales:

Parece brillante, muy inteligente y articulado pero no puede leer,


escribir ni tiene buena ortografía para su edad.

Se le etiqueta como "flojo", "tonto", "descuidado", "inmaduro", "no


trata lo suficiente" o como "problema de comportamiento".

No está "tan atrasado" o "tan mal" como para recibir ayuda extra en
el colegio.

Alto IQ, pero sus calificaciones en el colegio no lo demuestran. En


exámenes orales le va bien, pero no en los escritos.

Se siente tonto, baja autoestima, esconde sus debilidades con


estrategias compensatorias ingeniosas; se frustra fácilmente y no le
gusta el colegio, la lectura o los exámenes.

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Talentoso en el arte, música, teatro, deportes, mecánica, ventas,
comercio, diseño, construcción o ingeniería.

Parece que sueña despierto muy seguido; se pierde fácilmente o


pierde el sentido del tiempo.

Se le dificulta poner atención; parece hiperactivo o soñador.

Aprende más haciendo cosas con las manos, demostraciones,


experimentos, observación y con ayudas visuales.

Visión, lectura y ortografía:

Se queja de mareos, dolores de cabeza o de estómago cuando lee.

Se confunde con las letras, números, palabras, secuencias, o


explicaciones verbales.

Al leer o escribir presenta repeticiones, adiciones, transposiciones,


omisiones, substituciones y revierte letras, números y/o palabras.

Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o


copiar.

Parece tener dificultad con su visión aunque los exámenes de visión


resultaron sin problemas.

Extremada agudeza visual y observación, o carece de la percepción


profunda y visión periférica.

Lee y vuelve a leer sin comprensión.

Su ortografía es fonética e inconstante.

Oído y lenguaje:

Tiene un oído extendido. Oye cosas que no se dijeron o no son


aparentes para los demás. Se distrae muy fácilmente con los sonidos.

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Se le dificulta poner los pensamientos en palabras. Habla en frases
entrecortadas; deja oraciones incompletas; tartamudea cuando está
estresado; no pronuncia bien las palabras largas, o transpone frases,
palabras y sílabas cuando habla.

Escritura y habilidades motoras:

Tiene problemas con la escritura y el copiado; la manera de tomar el


lápiz es diferente; su escritura varía o es ilegible.

Tosco, poca coordinación, malo para los juegos de pelota o de


equipo; dificultades con las habilidades motoras finas y/o gruesas; se
marea fácilmente con algunos movimientos.

Puede ser ambidiestro, y muy seguido confunde derecha/izquierda,


arriba/abajo.

Matemáticas y manejo del tiempo:

Batalla para decir la hora, el manejo del tiempo, aprender


información o tareas secuenciales, o estar a tiempo.

Depende de contar con los dedos u otros trucos para matemáticas; se


sabe las respuestas, pero no puede poner el procedimiento en el
papel.

Puede contar, pero se le dificulta contar objetos y manejar el dinero.

Puede con la aritmética, pero batalla con los problemas escritos;


batalla con el álgebra o matemáticas avanzadas.

Memoria y cognición:

Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras.

Mala memoria para secuencias, y para hechos e información que no


ha experimentado.

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Piensa primariamente con imágenes y sentimiento, no con sonidos y
palabras (muy poco diálogo interno).

Comportamiento, salud, desarrollo y personalidad:

Extremadamente desordenados u ordenados compulsivos.

El payaso del salón, niño problema o muy callado.

Sus etapas de desarrollo como gatear, caminar y abrocharse los


zapatos fueron antes de lo normal o muy tardías.

Muy propenso a infecciones en oído, sensible a ciertas comidas,


aditivos y productos químicos.

Puede tener un sueño muy profundo o se despierta muy fácilmente.


Sigue mojando la cama.

Muy alta o muy baja tolerancia al dolor.

Fuerte sentido de justicia, emocionalmente sensitivo, busca la


perfección.

Los errores y síntomas aumentan dramáticamente cuando


experimenta confusión, presión de tiempo, stress emocional o mala
salud.

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3 TIPOS DE DISLEXIA.
UNIDAD

En la denominación actual de dislexia existen diferentes síndromes


disléxicos, entre los cuales existen múltiples rasgos comunes: síndromes de
trastornos lingüísticos, de descoordinación articulatoria y grafomotora,
trastornos preceptúales visoespaciales, de secuenciación disfonética y
memoria verbal y, por último, síndromes caracterizados por problemas de
procesamiento sintáctico, semántico y fonológico.

Síndromes disléxicos o tipos de dislexia:

SÍNDROMES TIPOS SUBTIPOS

Dislexia auditiva o disfonética (la Dislexia audiolingüística:


más frecuente):
- Retraso del
- Dificultad para integrar lenguaje,
una letra con su sonido trastornos
correspondiente. articulatorios
- Error de sustitución (dislalias),

Audiofonológicos semántica, en el que se dificultad para

y visoespaciales cambia una palabra por nombrar objetos


otra con sentido similar (anomia) y
(autobús por ascensor). dificultades
- Dificultad para hacer lectoescritoras en
rimas y recordar series. la correspondencia
grafema-fonema.
- CI verbal menor
que CI no varbal.
Dislexia visual o diseidética: Dislexia visoespacial:

- Dificultad para percibir - Dificultades de


palabras completas. orientación

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- Errores fonéticos, como derecha-izquierda,
sustituir una palabra o para reconocer
fonema por otro similar objetos familiares
(caballo por cabaña, por el tacto
enisainada por (agnosia digital),
ensaimada). mala grafía
(disgrafía), errores
centrados en la
codificación de la
información visual
(inversiones de
letras y palabras,
escritura en
espejo) y errores
ortográficos.
- CI verbal más alto
que el no verbal.
Dislexia visoauditiva o aléxica:

- Gran incapacidad para la


lectura.
- Dificultades en el canal
visual (percibir palabras
completas) y en el
auditivo (realizar el
análisis fonético).
Síndromes de Síndrome de trastorno
trastornos lingüístico:
lingüísticos, de
- Dificultades auditivas, anomia,
descoordinación
dificultades en la comprensión y
articulatoria y
discriminación de sonidos.
grafomotora y
de trastornos
preceptúales

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visoespaciales y
secuenciación
disfonética y
memoria verbal.

Síndromes visomotores:

- Problemas en la
articulación del habla,
perturbaciones en
habilidades grafomotrices,
déficit en la combinación
de sonidos.
- Discriminación sonora
normal.
Síndrome de alteraciones
visoperceptuales:

- Dificultades para reproducir de


memoria formas discriminadas
visualmente.

Síndrome de secuenciación
fonética:

- Dificultad para repetir


secuencias fonéticas.

Síndrome en la memoria verbal:

- Dificultad para repetir


frases.
- Dificultad para repetir
parejas de palabras
asociadas a estímulos
verbales.

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Dislexia fonológica:

- Dificultades para asociar al


grafema su
Síndromes
correspondiente fonema,
caracterizados
lo que genera problemas
por problemas
para acceder al significado
de
de la palabra (labraron por
procesamiento
labrados, altruismo por
sintáctico,
altruismo).
semántico y
- Se producen más errores
fonológico.
al leer palabras
desconocidas o que no
pertenecen a su dominio
lingüístico.
Dislexia visual analítica:

- Trastorno en la función
analítica del procesador visual, lo
que produce problemas en la
identificación de las
características posicionales de
las letras (labrador por
labrador).

Dislexia morfémica:

- Se fijan sólo en la raíz de la


palabra y no la completen
correctamente (zapato por
zapatería).

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4 LA EVALUACIÓN DE LA DISLEXIA.
UNIDAD

Desde una evaluación formal, la detección de la dislexia debe seguir las


orientaciones neuropsicológica y psicolingüística para poder evaluar
conjuntamente la lectoescritura y los déficit o problemas implicados para
obtener así una evaluación de habilidades generales mediante pruebas
normativas y una evaluación de habilidades específicas o de análisis de
tareas lectoescritoras a través de pruebas orientadas a criterios (Rivas y
Fernández, 2011). La exploración neuropsicológica se dirige a conocer las
capacidades de que dispone el niño y cuáles están afectadas, pero no a
identificar la localización y el alcance de una posible lesión.

En primer lugar ha de realizarse la entrevista o anamnesis, en la que se


recogerán todos aquellos datos de interés para confeccionar la historia
evolutiva (desarrollo prenatal, natal y postnatal), educativa (historial
escolar, cambios de colegio, técnicas y métodos de aprendizaje, etc.),
médica (enfermedades padecidas, problemas físicos) y social del niño
(composición familiar, antecedentes con dificultades de aprendizaje en la
familia...).

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4.1. Evaluación neuropsicológica.
A continuación, tras realizar la entrevista o anamnesis, se explorarán las
diferentes áreas de la evaluación neuropsicológica: percepción, motricidad,
funcionamiento cognitivo, psicomotricidad, funcionamiento psicolingüístico,
lenguaje y desarrollo emocional.

Área de evaluación Pruebas a emplear


neuropsicológica
Test visomotor de Bender.
Percepción Prueba de evaluación auditiva y fonológica
de Brancal y cols.
Test de dominancia lateral de Harris.
Motricidad Observación de la lateralidad de Picq y
Vayer.
Raven.
Funcionamiento cognitivo
WISC-R de Wechesler.
Escala de observación del desarrollo
Psicomotricidad psicomotriz de EPP de De la Cruz y
Mazaira.
Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas
ITPA de Kirk y cols.
Funcionamiento Test de vocabulario en imágenes Peabody
psicolingüístico de Dunn, Dunn y Arribas.
Prueba de lenguaje oral Navarra PLON-R
de Aguinaga y cols.
Test de autoconcepto de Musitu, García y
Gutiérrez.
Desarrollo emocional
Test autoevaluativo multifactorial de
adaptación infantil TAMAI de Hernández.

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4.2. Evaluación psicolingüística.
Posteriormente es conveniente realizar la evaluación psicolingüística que
implica, siguiendo el modelo de Seymour y MacGregor (1984), la valoración
de diversas tareas. En las tareas de vocalización se incluyen palabras de
longitud corta (tres grafemas) y de hasta ocho grafemas, repartidas por
igual según su baja o alta frecuencia y fraccionadas en términos concretos y
abstractos. Además, se añade una serie de pseudopalabras y palabras
función (adverbios, pronombres y preposiciones, con alta y baja
frecuencia). La tarea consiste en leer las distintas palabras presentadas por
escrito.

Para evaluar las tareas de decisión lógica se seleccionan palabras de baja y


alta frecuencia y pseudopalabras, se las presenta visual y auditivamente y
el niño debiendo decidir si son o no palabras.

Las tareas de decisión semántica consisten en formar categorías nominales


(animales, familia, etc.) que incluyen en cada una diferentes términos; las
palabras se presentan tanto visual como auditivamente y el niño debe
decidir a qué categoría semántica pertenece cada palabra.

Para las tareas de procesamiento visual se requiere que el sujeto lea las
palabras de alta y baja frecuencia que se presentan escritas de forma
habitual (horizontal), en la modalidad vertical y zigzag.

Las pautas que el modelo se Seymour y MacGregor (1984) propone llegado


el momento de analizar los errores son:

A) Para la dislexia fonológica:

Lectura de pseudopalabras peor que la de palabras, tanto en tiempo


empleado como en precisión.
Buena ejecución en tareas de acceso semántico y procesamiento

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verbal.
Errores derivacionales: la palabra estímulo y la respuesta que da el
sujeto comparten la misma raíz.

B) Para la dislexia morfémica:

Lectura de pseudopalabras mejor que la de palabras de baja


frecuencia.
Realización de tareas de acceso semántico lenta e ineficaz.
Errores fonéticos: la respuesta es una interpretación fonética,
razonablemente exacta, de la palabra que se presenta como
estímulo.

C) Para la dislexia visual analítica:

Lectura precisa de pseudopalabras.

Mediante la exploración psicolingüística se identifica a los niños que


hacen un uso mayoritario de la ruta visual, cuando sólo son capaces
de leer palabras conocidas (dislexia fonológica), o de la fonológica, si
la visual es la ruta que falla y no existen diferencias entre la lectura
de palabras y pseudopalabras, lectura que se caracteriza por tener un
ritmo muy lento (dislexia morfémica).

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4.3. Detección en el Aula.
Los maestros y maestras pueden hacer una importante labor de detección
de la dislexia en el aula prestando atención a aquellas características que se
dan frecuentemente en los niños con este tipo de problemática

Signos de detección precoz de la dislexia en el aula:

Falta de atención y desinterés por el estudio.


Parece vago e inmaduro, pero es inteligente.
Ansiedad, inseguridad, bajo concepto de sí mismo.
Tarda mucho en hacer los deberes, bajo rendimiento.
Falta de ritmo lector.
Velocidad lectora inadecuada para su edad. Como precaución, lee
en voz baja para asegurarse la corrección, que no suele conseguir.
No consigue sincronizar la respiración con la lectura, lo que se
relaciona con amontonar frases o cortarlas sin sentido.
Dificultades para seguir la lectura, haciendo saltos de línea y
perdiendo la continuidad cuando levanta la vista del texto.
Al leer, se producen omisiones y sustituciones.
Presenta escasa coordinación motriz y falta de equilibrio.
Su coordinación manual es baja, y la tonicidad muscular,
inadecuada.
Aprende mejor si hace las cosas con las manos.
Dificultad para aprender palabras nuevas.
Mejores resultados en los exámenes orales que en los escritos.
Tiene dificultad para controlar el transcurso del tiempo.
Lagunas en la comprensión lectora.
Mala caligrafía y ortografía. Presenta omisiones, sustituciones,
inversiones y adiciones.
Al escribir mezcla mayúsculas con minúsculas, invierte letras,
sílabas o palabras.
Presenta dificultades en el desarrollo de la conciencia fonológica
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(hacer rimas, asociar dibujo-palabra, completar una palabra a la
que le falta una letra...).
Realiza agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo
palabras o uniendo varias en una sola.
Dificultad para realizar composiciones escritas acordes con su
edad cronológica.

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5 PAUTAS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA.
UNIDAD

La evaluación e intervención formal corresponden a los especialistas con los


que cuente el centro escolar, pero el profesor tutor puede realizar una
importante colaboración con dichos profesionales. Las tendencias actuales
en intervención siguen diferentes vías: el enfoque neuropsicológico de
Bakker, el enfoque cognitivo de Das y las aportaciones del enfoque
funcional de la psicología cognitiva (Soriano y Miranda, 2000).

El enfoque neuropsicológico de Bakker se basa en la estimulación del


hemisferio cerebral izquierdo para los niños con el tipo de dislexia que este
autor denomina P (perceptivos), que aprenden a leer usando estrategias
perceptivo-visuales y las continúan utilizando en exceso (hemisferio
derecho), en detrimento del hemisferio izquierdo, y en la estimulación del
hemisferio derecho para los niños con dislexia tipo L (lingüística), cuya
lectura es mucho más lenta, vacilante y cargada de errores visuales tales
como rotaciones e inversiones: Se trabaja mediante:

La vista, presentando letras o palabras en la izquierda (tipo L) o en la


derecha (tipo P) del hemicampo visual.

El tacto: los niños palpan las letras con la mano izquierda (tipo L) o
con la derecha (tipo P).

La estimulación alusiva hemisférica, que en los niños con dislexia tipo


L consiste en leer un texto cuya tipografía se ha transformado de
diferentes formas para hacerla más compleja perceptivamente, y en
los que presentan dislexia tipo P se trabaja presentando textos en los
que alguna palabra ha sido borrada para que la adivinen en base al
contexto semántico y fonético.

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Das, Mishra y Pool (1995) han elaborado el programa de mejora de la
lectura PREP: Pass Remedial Program, dirigido a mejorar aspectos de las
destrezas del procesamiento de la información y aumentar sus capacidades
para leer y codificar palabras. Incluye tareas de tipo global, en las que el
niño ha de aplicar estrategias relacionadas con la planificación y la atención,
y tareas puente, que exigen los mismos procesos que las globales, aunque
sí se emplean destrezas específicas trabajando con letras, combinaciones de
letras, palabras y pequeños párrafos.

Desde el enfoque funcional de la psicología cognitiva se trata de subsanar el


déficit en el procesamiento fonológico, ya que éste es considerado el
principal déficit, y suelen combinarlo con la enseñanza de la
correspondencia de grafemas-fonemas. También se obtienen buenos
resultados trabajando la fluidez lectora, con diferentes técnicas, como por
ejemplo la lectura conjunta o en sombra, en la que adulto y niño leen con
un pequeño desfase temporal el mismo material de lectura y el niño deberá
imitar la prosodia del adulto.

5.1. Estrategias de reeducación.


De cualquier modo, las estrategias de reeducación deben tener siempre en
cuenta la necesidad de incidir en los siguientes aspectos básicos, si bien
cada casa presentará sus peculiaridades y, por tanto, sus propias
necesidades:

Educación multisensorial (ver un grafema en una pantalla, escribirlo


en el aire, escuchar su pronunciación y articularlo).

Educación psicomotriz (esquema corporal, lateralización, orientación


espacio-temporal).

Entrenamiento perceptivo-motriz, mejorando las dificultades


relacionadas con el control visomotor, mediante el logro de la
coordinación dinámica manual y visomotora con actividades como el

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picado, el recorte, el dibujo...

Desarrollo psicolingüístico, mediante actividades de recepción


auditiva (identificación de sonidos, descripciones verbales...).

Recepción visual (asociaciones letra-sonido, localización de


semejanzas y diferencias...).

Asociación auditiva (clasificaciones y asociaciones de sonidos por su


similitud, hacer rimas, etc.).

Asociación visual (clasificar por tamaños, colores, etc.).

Expresión verbal (clasificar objetos por campos semánticos, exponer


opiniones, describir escenas...).

Cierre gramatical, prediciendo acontecimientos lingüísticos mediante


el cierre y completamiento de frases, la memorización de pequeños
poemas o el reconocimiento de formas correctas de las palabras.

5.2. Métodos para el entrenamiento en lectoescritura.


Finalmente, para el entrenamiento en lectoescritura se utilizan dos tipos de
métodos de enseñanza de la lectura (Sampascual, 2011): sintéticos
(ascendentes), que parten de unidades elementales de la lengua (letras,
fonemas y sílabas) hasta llegar a la palabra, la frase y la oración, y
analíticos (descendentes), que siguen el camino inverso: parten de
unidades globales del idioma (palabras, frases u oraciones) para llegar al
reconocimiento de los componentes simples que las integran.

Los primeros, los métodos sintéticos, se apoyan en una concepción


“modular” de la mente, según la cual el flujo de la información discurre de
abajo a arriba, desde los módulos inferiores hacia los superiores, y no al
revés. Consecuentemente, los distintos niveles de procesamiento de la

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lectura han de organizarse jerárquicamente y se debe conseguir el dominio
de cada uno de ellos antes de pasar al siguiente. En la lectura, pues, el
alumno comenzará con el aprendizaje de las letras, luego las organizará en
sílabas y, una vez aprendidas, las combinará gradualmente para formar
palabras, frases y oraciones.

Los segundos, los analíticos o descendentes, también llamadps “métodos


globales”, defienden que los elementos semánticos del idioma (las palabras,
frases y oraciones) deben ser el punto de partida y se apoyan en el
supuesto de que, como la lectura consiste en la captación de significados,
deben utilizarse desde el primer momento elementos que tengan un valor
semántico, con lo que se desarrolla una actitud reflexiva respecto a la
lectura.

Dentro de estos dos grandes grupos cabe distinguir distintas clases de


métodos: los alfabéticos, los fónicos y los silábicos, en el grupo de los
sintéticos, y el método de la palabra, el método de la frase y el método de
la oración, en el grupo de los analíticos.

En defensa de los métodos sintéticos se aduce que, al enseñar a los niños


los elementos de las palabras y sus combinaciones, se automatizan los
procesos de bajo nivel y se les capacita para leer palabras y reconocerlas.
Las críticas que reciben se centran, principalmente, en que los métodos
ascendentes chocan con la posición de quienes, como Piaget, han sostenido
que la percepción del niño durante la edad de la educación infantil se
caracteriza por el “sincretismo”, esto es, por la tendencia espontánea del
niño a percibir las cosas de una manera global, indiferenciada, sin
considerar sus componentes elementales.

Sin embargo, estudios recientes sobre la percepción de los niños ponen de


manifiesto que el discernimiento de formas, esto es, la capacidad para
percibir semejanzas y diferencias, es alta a partir de los tres años. Se ha
demostrado que los niños de todas las edades, siempre que intervenga una

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práctica adecuada, aprender a realizar discernimientos, aunque sin olvidar
que los niños menores de cinco años tienen dificultad para distinguir una
figura de la de su imagen proyectada, es decir, formas que se diferencian
sólo por rasgos espaciales mínimos (por ejemplo, la “b” de la “d” y la “p” de
la “q”).

A favor de los métodos globales se argumenta que favorecen la


comprensión, que es el objetivo último de la lectura, y que, dado que
utilizan unidades significativas, es fácil conseguir la atención y el interés del
alumno, aunque tienen la contrapartida de que retrasan la adquisición de
los automatismos implícitos en los niveles elementales. Para Rivas y
Fernández (2011), teniendo en cuenta que el aprendizaje de la ruta
fonológica es difícil que se fije de forma automática porque se necesita el
dominio de la conversión grafema a fonema, los métodos fonéticos son más
efectivos para la recuperación de los sujetos con dislexia fonológica, ya que
enseñan la correspondencia grafema-fonema antes de saber el nombre de
la letra. Por el contrario, si el déficit se sitúa en la ruta visual, es más útil
emplear métodos globales, asentados en la asociación del significado con
las letras escritas.

Hay que tener en cuenta, a la hora de optar por un método u otro, el idioma
de que se trata (Sampascual, 2011). El uso de métodos globales en idiomas
altamente irregulares, como el inglés, en el que hay letras que tienen
sonidos distintos según las palabras en las que se encuentren, tiene más
justificación que en idiomas transparentes, como el castellano, en los que la
correspondencia de letras y sonidos es muy alta en todas las palabras. Si
uno se pregunta qué tipo de métodos produce mejores resultados, no es
fácil encontrar una respuesta, pues los profesores en el aula son
conscientes de las ventajas de unos y otros. Saben que es importante que
los niños conozcan los principios alfabéticos y también que los niños
aprenden mejor cuando el material tiene significado, por lo que suelen
utilizar métodos mixtos. Los buenos profesores son eclécticos en su
enseñanza, independientemente del método que utilicen.

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5.3. Estrategias Compensatorias.
Los profesores han de ofrecer al alumnado una atención lo más
personalizada posible para que el alumno con dificultades lectoescritoras
disponga de las estrategias compensatorias que pueda requerir. Es
importante que se sigan algunas sencillas pautas de carácter general,
concentradas en tres categorías: materiales, metodología y evaluación. Así,
hay que prestarle toda la ayuda individualizada posible, haciéndole
comprender que puede cometer errores; evaluar sus progresos en
comparación con su nivel inicial (no con el nivel de los demás alumnos);
ayudarle en las tareas que necesita mejorar para poder corregirle
entendiendo qué errores ha cometido para intentar subsanarlos; dividir las
tareas en partes, dándole tiempo para organizar sus pensamientos y para
terminarlas; ayudarle leyendo correctamente el material de trabajo y en
especial los exámenes; evitar la corrección sistemática de todos los errores
en su escritura, de modo que no llene su cuaderno de errores; evitar
comparaciones desarrollando su autoestima mediante el éxito y el estímulo,
y, en la medida de lo posible, hacerle exámenes orales evitando así las
dificultades que le suponen sus malas lectura, escritura y capacidad
organizativa.

Pautas de intervención psicoeducativa con niños con dislexia en el aula


(elaborada a partir de Marrodán, 2006):

Para la Leer la palabra sin voz y después con voz, aumentando


recuperación del paulatinamente la longitud de las palabras
proceso lector
Extraer el Responder a preguntas sobre el
Para la
significado tema, la idea principal, describir
recuperación de
detalles concretos, resumir lo
los procesos
leído de forma oral...
semánticos:
Integrar en la Facilitar textos cercanos a sus
comprensión
memoria intereses, relacionar lo leído con
lectora
sus conocimientos previos, buscar
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las palabras que no conoce...
Realizar inferencias Señalarle acciones del texto
importantes para realizar
conclusiones, visionar escenas
que anticipen lo que va a
suceder...
Realizar búsquedas selectivas de palabras en un texto,
Para mejorar la
leer frases incompletas, encontrar palabras mal escritas
velocidad lectora
en un texto.
Para recuperar Copiar, dibujar, pintar y rotular letras, buscar letras
procesos de dentro de palabras, marcar una sílaba dentro de un
identificación de conjunto de otras similares...
letras
Para la Leer en voz alta lo escrito y realizar una autocorrección
recuperación del (de una viñeta a la que se pone texto, de varias
proceso escritor viñetas...).

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5.4. El Programa PROMELEC.
En relación con la enseñanza, el entrenamiento y la reeducación de la
lectoescritura cabe destacar el programa PROMELEC, Programa para la
mejora de la lectoescritura de Vallés (1998), dirigido a la mejora de la
lectura y la escritura. Dado su interés para servir de ayuda al maestro en el
aula, tanto para la intervención como para la prevención, se detallan a
continuación las actividades más representativas de dicho programa:

A) Inversión de letras y sílabas.

Las inversiones lectoescritoras en elementos concretos como letras o


sílabas se deben con frecuencia a errores de discriminación visual, a
errores o déficit en la interiorización de conceptos espaciales, y
cuando se trata de inversiones en el orden de letras o sílabas, se
pueden deber a un error en la secuenciación visotemporal o
auditivotemporal en función del orden en el que se presentan los
elementos dentro de la palabra o secuencia. Por ello, resulta
fundamental atender al trabajo de estos factores madurativos con
vistas a un aprendizaje o una reeducación completa.

Ya de modo particular, para subsanar este tipo de errores se trabajan


aspectos y actividades como los siguientes:

1. Apoyo gráfico. Debe utilizarse el realzamiento gráfico de los


grafemas (agrandar, pintar de un mismo color las consonantes,
utilizar la negrita para diferenciar, etc.) para ayudar a su
discriminación, como es el caso de facilitar la asociación de
sonidos y letras con la ilustración correspondiente.

2. Apoyo articulatorio. La emisión fónica enfatizada de cada


fonema es necesaria para lograr la asociación con su
correspondiente grafema, la fijación y consolidación de la

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imagen sonora del fonema en la memoria a largo plazo y su
discriminación efectiva de otros fonemas similares por el modo
de articulación.

3. Trazado de las letras en el aire y en el plano gráfico. Se trata


de internalizar la direccionalidad correcta de las grafías.

4. Juegos de eliminar, añadir y cambiar letras en las palabras.


Actividades para que el alumno pueda aislar los fonos
correspondientes a cada uno de los grafemas trabajados. Este
tipo de tarea debe realizarse inicialmente de modo oral y
después en el plano gráfico.

5. Discriminación visual. La asociación del fonema con su


correspondiente grafía debe consolidarse en el plano
fónico/auditivo y en el gráfico, para lo cual deben realizarse
numerosas actividades de discriminación visual.

6. Integración. Las actividades de completar palabras permiten


consolidar el aprendizaje de las letras/silabas que se invierten,
así como la escritura ideativa de las palabras que las
contienen, teniendo como apoyo gráfico la correspondiente
ilustración. Se pretende también consolidar la imagen
ortográfica de la palabra.

7. Verbalizar las diferencias. Entre las grafías en las que se


invierte su posición, como es el caso de las simétricas o letras
en espejo: q-p,d-b,m-w,u-n... existe escasa diferenciacióno, al
menos, son perceptualmente confundibles; en este tipo de
actividades el alumno debe verbalizar las diferencias existentes
entre ellas.

8. Escritura de las grafías. Los ejercicios de discriminación visual,

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la articulación enfática de sílabas, la lectura de las palabras,
etc., deben ser completados por la escritura correspondiente.

9. Uso de materiales manipulativos. Como principio general, toda


actividad de papel y lápiz como es el caso de los cuadernos de
recuperación, debe complementarse con actividades
manipulativas que estimulen el sentido del tacto e integren la
información por esta vía sensorial. En este sentido, es deseable
el empleo de letras de plástico, ranuradas, rompecabezas,
encajables...

10.Utilización de palabras con significatividad para el alumno.


Además de trabajar las palabras de vocabulario propuestas en
un determinado cuaderno, es aconsejable hacer uso de
aquellas otras que formen parte del vocabulario funcional y
significativo de los alumnos, como es el caso del propio
nombre, el nombre de sus familiares, el nombre de sus
juguetes, etc.

11.Enfoque comunicativo. Como contenido de trabajo para aplicar


el tipo de ejercitación correctora de los errores de
lectoescritura, deben emplearse aquellos textos que tengan un
carácter comunicativo, de acuerdo con las necesidades de los
alumnos: hacer un cartel de normas, escribir una carta,
mandar un mensaje, etc.

B) Separación de palabras.

Las separaciones o uniones indebidas de palabras suelen tener su


base madurativa en un déficit de la capacidad guestáltica o analítico-
sintética que implica la habilidad para considerar un todo y sus
partes, o considerar las partes para configurar un todo. Por esta
razón sería conveniente trabajar este aspecto madurativo

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previamente a través de puzles, completamiento de puzles,
completamiento de figuras, anticipación de figuras, etc. Incluso una
actividad que se aproxima a estas tareas se puede realizar con
palabras, tratando palabras como un puzle y componiéndolas con
todas sus piezas.

A continuación se presenta de modo concreto la intervención sobre el


error lectoescritor.

El alumno debe iniciar la corrección de las separaciones y uniones


anómalas de palabras desde el plano fonológico, aprendiendo a
diferenciar las palabras (segmentar la tira fónica o sucesión
ininterrumpida de palabras del mensaje oral) cuando las oye o
cuando él mismo idea cualquier composición temática.

Sólo después de esta fase deberá abordarse el plano escribano,


mediante la facilitación necesaria en forma de ayudas gráficas:
figuras geométricas, líneas de separación, etc.

1. El profesor enunciará pausadamente y en voz alta


expresiones/frases sencillas con una dificultad creciente:
dos palabras, tres palabras, cuatro palabras, etc. El alumno
las escucha y cada vez que oiga una palabra puede
asociarla con una palmada o un golpe suave o levantar un
dedo de la mano. La primera de las frases verbalizada debe
emitirse palabra a palabra con pausas notorias entre cada
una de ellas, con el propósito de que el alumno las
identifique como tales (unidades diferenciadas).

La segunda fase que se verbalice puede hacerse con


emisiones fónicas de dos en dos palabras, o de tres en tres,
de acuerdo con cada caso y situación concretos.
Posteriormente se le puede dictar frases muy similares a la
anterior, estableciendo algunos cambios de unas palabras
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por otras para mantener la estructura sintáctica de la frase
ya trabajada.

2. El alumno puede contar el número de palabras que


componen cada una de las frases que el profesor está
verbalizando, a la vez que las asocia con un suave golpe o
registro en las casillas correspondientes. Se trata de un
recurso gráfico de ayuda para que acote y delimite la
existencia de cada una de las palabras como unidades
diferenciadas.

3. El alumno puede idear frases y verbalizarlas. Para ello


podrá ayudarse de los ejercicios dirigidos a evocar dicha
ideación, mediante sugestivas ilustraciones. Pueden
introducirse pausas interpalabras con la ayuda del profesor,
mediante silencios relativamente prolongados (con unos
segundos es suficiente).

4. Se pueden formular preguntas orales al alumno sobre cada


una de las frases que se estén trabajando, con el objeto de
ayudarle a diferenciar las estructuras gramaticales de la
oración. Estas preguntas deben ser de respuesta unívoca y
adoptar todas las variaciones posibles que impliquen como
respuesta una sola palabra.

5. Aunque las actividades gráficas son fundamentales, debe


señalarse que la dimensión oral es la primera que debe
abordarse para adquirir las habilidades auditivas de
discriminación (diferenciación) de palabras, pasando
posteriormente al plano gráfico: escritura de frases,
corrección de errores, completar y ordenar frases, separar
unidades léxicas a través de guiones u otro símbolo, etc.

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C) Sustituciones.

Se incorporan actividades como las siguientes:

1. Actividades dirigidas a la discriminación visual de las


grafías perceptual y articulatoriamente confundibles (h-p,
b-d, m-n, p-t, ñ-ll, r-rr, ñ-ch, f-cl, c-qu, j-g). En los casos
de aplicación a los alumnos con dislalias, es aconsejable
que el profesional que desarrolle actividades de tratamiento
logopédico establezca la oportuna coordinación con el
profesor del aula que monitoriza la recuperación
lectoescritora. Se pretende con ello personalizar al máximo
la labor de intervención psicopedagógica cuando las causas
de las sustituciones de letras/fonemas sean originadas por
alteraciones articulatorias.

2. Las palabras cuyos fonemas deban ser discriminados deben


ser expresadas verbalmente por el profesor, para que el
alumno las escuche e identifique auditivamente el fonema
que trabaja (identificación del fonema en la palabra) y
fonéticamente (lo pronuncie una vez oída una palabra que
lo contiene). A su vez, debe simultanearse con la escritura
correcta de la palabra en cuestión y de otras que
contengan el grafema (empleando ilustraciones como
apoyo); después se podrán idear y escribir frases para
consolidar el automatismo; en este caso es importante
facilitar al alumno o alumna claves articulatorias
facilitadoras de la discriminación del fonema, como es la
enfatización en la posición de los órganos articulatorios
(lengua, labios, dientes...).

3. La formación de palabras a partir de sílabas es una


actividad clásica en el tratamiento de las dificultades
lectoescritoras con la cual se pretende desarrollar las
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habilidades de integración lingüística. Del mismo modo,
pueden realizarse este tipo de actividades con letras para
formar palabras, y palabras para formar frases. Las
habilidades de segmentación en letras y sílabas son
necesarias par alograr una correcta conciencia fonológica,
la cual es, a su vez, fundamental para evitar que se
produzcan errores típicos lectoescritores.

4. Las actividades de formar palabras de una misma familia


(palabras derivadas) están dirigidas al tratamiento de los
errores de “adivinación” o derivativos, y ofrecen al alumno
el necesario direccionamiento atencional para que efectúe
la lectura de los sufijos de las palabras mediante la ruta
fonológica, analizando sus componentes grafémicos y
evitando así el error.

D) Omisiones.

Las omisiones se deben con mucha frecuencia a un déficit en


memoria inmediata y memoria operativa; por ello hay que indicar el
trabajo de este y otros factores madurativos siempre como base para
posteriormente incidir en actividades específicas dirigidas a corregir el
error lectoescritor.

Ya de un modo concreto se realizará el trabajo de corrección del error


con actividades diversificadas de entrenamiento.

1. En las omisiones de letras es frecuente “olvidar” la n, m, r


,s antes de consonante(por ejemplo: lámpara, cartel,
castaña, cantante); para ello se proponen un listado de
palabras incompletas que el alumno deberá rematar con
una de las letras mencionadas.

2. Como tratamiento general, debe enfatizarse la


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pronunciación de la consonante que se trabaja (la que
habitualmente se omita); de este modo el alumno
pronunciará la palabra alargando el sonido (por ejemplo:
cannntannnte, pesssstaña, etc.).

3. Las actividades escribanas de completar palabras o frases


deben asociarse con la lectura de las mismas y con la
ideación de frases semejantes para lograr la
automatización de las habilidades de correspondencia
grafofonológica.

4. Las actividades de comparación de frases refuerzan las


habilidades atencionales del alumno y evitan así la
omisión de palabras cuando se lee. Estas frases deben ser
muy parecidas, y varían en algunos vocablos, con la
finalidad de “obligar” a la atención del alumno a
discriminar perceptivamente cuáles son las palabras que
cambian de una frase a otra. La consecuencia que se
desprende de ello es que el alumno aplicará al acto lector
habitual la atención mantenida y concentrada necesaria
para no omitir palabras.

5. Debe emplearse el procedimiento “cloze” (textos


incompletos), clásicamente utilizado como ejercicio de
comprensión lectora, con la finalidad señalada en el punto
anterior, es decir, claramente atencional, habiéndose
suprimido aquellas palabras que pueden ofrecer una
mayor dificultad de lectura y que después el alumno o
alumna deberá segmentar para su análisis. Esta actividad
es independiente del beneficio comprensivo que la tarea le
reporta.

6. Se proponen también actividades de “identificación de

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errores” mediante palabras y frases en las que se ha
omitido un grafema consonántico. Deberán realizarse
cuando el alumno ya haya adquirido una cierta habilidad
descodificadora de tales grafemas. Es muy recomendable
que se utilicen textos del propio alumno para identificar
los errores de omisión (incluso los de sustitución) que
hayan podido producirse. Se trata de desarrollar la
capacidad de reflexionar sobre las propias producciones
de escritura; ello conduce a lograr un aprendizaje
normalizador del componente ortográfico de las palabras
trabajadas.

7. La lectura simultánea (profesor y alumno) de textos


preparados es también un procedimiento didáctico de
probada eficacia para la corrección de los errores de
sustituciones y omisiones, por lo que es recomendable su
empleo de acuerdo con las circunstancias de cada caso.

Por último, no se puede dejar de mencionar otro programa clave en


la enseñanza y reeducación de la lectoescritura, el Programa de
enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984), que consiste en la
enseñanza de cuatro estrategias que los buenos lectores aplican de
manera casi automática, tratando de que los alumnos entiendan y
reflexionen sobre lo que leen:

o Resumir: integrar la información de las frases, párrafos o


páginas de un texto.
o Autopreguntarse: hacer una pregunta sobre el punto central
del texto.
o Clarificar: aclarar las partes difíciles del texto.
o Predecir: activar los conocimientos previos relativos al tema
para formular hipótesis sobre lo que viene a continuación de lo
leído.

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6 LA DISLEXIA EN LA ETAPA ADULTA.
UNIDAD

Los adultos disléxicos no son simplemente niños con problemas de


aprendizaje que se han convertido en personas mayores. Ellos representan
un poblado único de gente que tiene necesidades específicas y distintas a
los jóvenes.

La investigación en los Estados Unidos, Canadá y el Reino Unido ha


demostrado que los individuos con dislexia están pocos dispuestos a revelar
que tienen una dificultad a pesar de que exista legislación que debería
prevenir la discriminación. La mayoría de los adultos entrevistados no
pedían tratos especiales en el momento del proceso de selección por un
trabajo nuevo; no ofrecían explicaciones a sus futuros jefes y tampoco
pedían ajustes en sus trabajos. Aquí algunos de los motivos:

Nunca pensé que me afectaría en el trabajo.

Tenía miedo de que me descubriesen – me podrían quitar el trabajo.

Pensarían que no podría realizar el trabajo bien.

La gente te miraría con desprecio.

Estaba avergonzado.

No creía que tenía derecho a pedir tratos especiales.

Me sentiría como una carga.

Me preocupaba la discriminación.

Entre otras cosas esto demuestra que fundamentalmente la dislexia es un


síndrome poco comprendido. Aunque hoy en día se sabe que la dislexia
persiste durante toda la vida y que hay más adultos con dislexia que niños,
todavía se percibe como algo que tiene que ver con la educación. Otros
temas y sus corolarios son:

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La dislexia es un problema de la lectura/la ortografía: Los individuos
disléxicos y sus empresarios todavía ven a la dislexia como un problema
educativo, pero la capacidad de leer y escribir no es la mayor dificultad que
encuentran estas personas en su trabajo.

Las personas disléxicas son incompetentes: Muchas de las personas


disléxicas son muy competentes y logran grandes éxitos en su trabajo, sin
poseer buenas destrezas lingüísticas.

Las personas disléxicas necesitan mucho apoyo: Algunos sí lo necesitan –


otros no. En muchas ocasiones simplemente necesitan un poco de simpatía
y comprensión por parte de sus compañeros de trabajo y sus superiores. Si
necesitan ayuda la deben pedir en contexto y siempre debe estar enfocada
hacia la tarea en cuestión.

La dislexia es un fuente de desconcierto: Porque no se comprende bien y


porque, en algunos casos, las personas con dislexia no han sido bien
tratadas por los demás a pesar de sus obligaciones legales. Po esta razón
continúa existiendo todavía un estigma asociada con, por ejemplo, la
disortografía.

Los empresarios no entienden la dislexia: Hay una gran necesidad por la


implantación de talleres de conocimiento y se debe animar a las personas
disléxicas a explicar sus propias vivencias y experiencias desde su propia
perspectiva.

Existe un miedo a la discriminación: Este problema es legítimo a pesar de


la legislatura actual sobre la discriminación de discapacitados.

Características de la dislexia en adultos.

El impacto de la dislexia es más diverso en las personas adultas y afecta a


cada uno de una manera distinta. Ahora bien, es muy probable que todas
las personas adultas con dislexia encontrarán unos retos similares en un
momento dado de sus vidas. Entre ellos pueden ser:

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La organización de su tiempo, su trabajo y asuntos personales –
sintiéndose sobrecargado y sin el tiempo suficiente de llevarlo todo
a cabo.

La memoria, las instrucciones, los nombres de las personas, nuevos


procedimientos, las direcciones.

La lectura, la comprensión lectora y la memoria.

La escritura, la gramática, la construcción de frases, la organización


de ideas, la claridad de expresión y por supuesto, la ortografía.

El rellenar impresos.

El proceso de visualizar problemas.

La comunicación-no encontrar una palabra adecuada, perder el


sentido de lo que se está diciendo.

Como resultado de estas dificultades primarias que han sido presentes


durante toda la infancia, las personas adultas disléxicos también pueden
desarrollar características secundarias, como pueden ser la falta de
confianza en ciertos situaciones; la falta de auto estima; la ansiedad que se
produce cuando se siente fuera de control; el enfado y la frustración cuando
tarden más en completar una tarea. Muchas veces estas características son
más difíciles de controlar que las dificultades primarias. Pueden afectar el
procesamiento de problemas y enmascarar las habilidades y talentos del
individuo. Para algunas personas disléxicas el problema de la falta de
confianza es el mayor obstáculo. El no poder olvidar resulta ser mas
problema que el no poder recordar.

Ellos no pueden olvidar la vergüenza que han sentido en algunas


situaciones cuando se les ha fallado la memoria y no pueden olvidar las
experiencias negativas de la escuela.

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Aún así hay muchas personas disléxicos en todos los ámbitos profesionales.
Entre las características más positivas que tienen en común son la
motivación y la determinación.

Las personas disléxicas muchas veces piensan de una manera holística - o


sea – ven todo el panorama global. Pueden ser muy creativos y tienen
buenas habilidades estratégicas para pensar. Algunas veces pueden
expresarse muy bien y poseer don de gentes. Los que hayan triunfado
saben lo que hacen bien y como utilizar sus dones.

También saben cómo evaluar su trabajo y aprender de sus errores.

Muchas veces en las épocas de cambio es cuando los errores son más
evidentes. Las personas adultas con dislexia pueden ser divididas en tres
grupos:

Aquellos que fueron identificados en la infancia pero que no


reconocen el impacto que tiene la dislexia en la etapa adulta.

Aquellos que han trabajado duro y han llegado a ser víctimas de


su propio éxito habiendo conseguido mucho académicamente pero
de repente encontrándose con nuevos retos en áreas como la
organización, el planning y la multitarea en su trabajo.

Los que ven las dificultades que sus propios hijos están
experimentando y buscan una explicación a pesar de haber tenido
una vida exitosa.

Asesoramiento:

El proceso de asesoramiento para los adultos refleja el que se utiliza para


los niños pero incluye unas pruebas diseñadas específicamente para ellos.
La versión adulta de The Wechsler Intelligence Scale (La escala de
inteligencia Wechsler) siendo el instrumento mayor de asesoramiento. A
menudo es un ejercicio más complejo que requiere el uso de pruebas
adicionales y buenas observaciones clínicas y judiciales ya que muchos

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adultos ya habrán desarrollado estratégicas propias para poder realizar las
pruebas bien.

El asesoramiento para diagnosticar es un proceso de explicación. Se conoce


como diagnosis diferencial pues su fin es de aislar los factores que podrían
explicar porque un individuo encuentra dificultad con ciertas tareas. Debe:

Demostrar a la persona cuáles son sus fuerzas y debilidades.

Proporcionarles una explicación de porque sufren estas


debilidades.

Aconsejarles de lo que ellos mismos, así que otras personas


cercanas, pueden hacer para superar los problemas.

Explicando la dislexia.

Comprender la dislexia y poder explicar lo que es (a uno mismo y a los


demás) es esencial en querer llegar al éxito en las personas disléxicos
adultos. La dislexia se describe mejor como una diferencia en el
procesamiento de información. Esto no está debido a que la memoria
trabajadora (y más específicamente el circuito fonológico) no funciona tan
bien como debe. La memoria trabajadora es un sistema dinámica que
consiste de las siguientes partes:

el circuito fonológico.

el bloc visual-espacial.

el ejecutivo central.

Las investigaciones indican que las personas disléxicos solo tienen un


problema con el circuito fonológico y es por eso que tienen dificultades con
las palabras y la secuencia de las cosas. Ahora bien, los componentes de la
memoria de trabajo son interactivos, y por esta razón, si el circuito
fonológico está sobrecargado (por ejemplo cuando está leyendo, tomando
notas o incluso a veces escuchando), pone una demando excesiva en los
demás sistemas. Si el ejecutivo central tiene esta sobrecarga no puede
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cumplir con su papel de controlar la concentración, la planificación o la
observación tan bien como debería. La solución para esta interacción
ineficiente es utilizar un bloc visual-espacial.

Esto se puede aplicar utilizando organizadores visual-especiales como, por


ejemplo, los “mind maps”, “spider diagrams” or “flow charts” para apoyar el
trabajo del ejecutivo central. Esto, a su vez, permite que el circuito
fonológico pueda funcionar con más eficacia.

Soluciones:

Las soluciones a menudo son bastantes simple y proceden del desarrollo de


las habilidades, la compensación y de la acomodación.

El primero significa desarrollar las habilidades necesarias para poder llevar a


cabo el trabajo con mayor eficacia: la lectura, la memoria y estrategias de
aprendizaje, las técnicas de la planificación y de la organización. Las
técnicas de auto-apoyo deberían:

Explicar lo que es la dislexia y como les afecta. Esto puede ser


difícil pues los demás pueden tener ideas pre-concebidas.

Poder describir sus habilidades.

Explicar lo que necesitan para poder realizar el trabajo bien.

También necesitan dar un sumario de cualquier dificultad que


puedan tener y proponer soluciones. Por ejemplo “La manera más
rápida que yo puede poner mis ideas sobre el papel es utilizar un
sistema de reconocimiento de voz”.

Incluso no necesitan mencionar que son disléxicos. Pueden, por ejemplo


sugerir el uso de un ordenador porque su letra no es muy buena y así no
tendrán tantos fallos de ortografía. Es importante tener confianza en uno
mismo, ser positivo y hablar más sobre las soluciones que de los problemas.
Una persona disléxica podría decir por ejemplo:

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Con la dislexia se procesa la información de otra manera. Yo tardo
más en hacer según qué cosas, pero el resultado final si no es
bueno, puede ser mejor.

Siendo disléxico tiendo a visualizar las cosas para ayudarme.

Me gusta usar “los mapas mentales” o organizadores visuales para


ayudarme planear mi trabajo, mis reuniones o mis presentaciones.

Siendo disléxico quiere decir que me gusta hacer un buen trabajo


y por eso siempre repaso todo dos veces.

Siendo disléxico quiere decir que veo el panorama entero así que
a veces necesito un poco de tiempo para averiguar por dónde
empezar.

La compensación aporta soluciones inmediatas así como de largo plazo. No


es un proceso negativo pero un intento deliberado a solucionar los
problemas – es algo que hacemos todos. El llevar gafas cuando uno se hace
mayor es una compensación.

Dando un dictado y para que alguien lo transcriba es la manera más


eficiente para que algunas personas puedan entender trabajos escritos,
sean disléxicos o no (hace años fue una práctica muy común en muchas
oficinas antes de los tiempos de procesadores de textos etc.).

El mejor ejemplo de la “compensación” en cuanto al disléxico se refiere es


el uso de la tecnología. Los procesadores de texto, software de
reconocimiento de voz y de “texto a palabra” ofrecen soluciones más
inmediatas que los cursillos de lectura y de ortografía aunque no son la
solución para todos. El escuchar un casete, mirar un video o usar un C.D.
Rom también son buenas fuentes de información. También se podría
escuchar una grabación de un libro en lugar de leerlo.

También hay adaptaciones o ajustes que el empresario puede hacer, y en


algunos países existen leyes que apoyen tales ayudas. Si el empresario
comprende la esencia de la dislexia, estará más dispuesto a dar más tiempo

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para la orientación, y quizás para el asesoramiento. Los correctores de
pruebas y mentores en el trabajo pueden hacer una gran diferencia. Tener
un espacio de trabajo designado con pizarras blancas en un sitio tranquilo
de la oficina también sería de gran ayuda.

Resumen:

La auto-comprensión, la confianza y las buenas comunicaciones son las


claves del éxito.

Permiten que las personas puedan encontrar un nido donde se sientan


cómodos para permitirles desarrollar y crecer. Es fundamental que elijan
trabajos que potencien sus fuertes más que sus debilidades.

Se ha dicho que lo que es bueno para el disléxico es bueno para todos. Las
personas disléxicas deben reconocer que lo que ellos necesitan hacer es a
menudo lo que los demás hacen sin pensarlo. La diferencia está en que ellos
necesitan ser más deliberados en su elección de una carrera así como en el
desarrollo de las habilidades y estrategias necesarias para el estudio y el
trabajo.

Manifestaciones secundarias de la dislexia.

Muchas de las manifestaciones anteriores se mezclan con otras secundarias


a la dificultad lectora y de naturaleza afectiva. Es importante señalar que
estas manifestaciones dependen, en gran parte, del conocimiento que tenga
el entorno del niño/a sobre sus dificultades y de las ayudas que reciba.
Cuando se atribuyen las dificultades lectoras del disléxico a la falta de
interés o al poco esfuerzo por su parte, se pone en serio peligro su
progresión académica y personal en general.

Entre estas manifestaciones secundarias se encuentran:

Rechazo a las tareas relacionadas con la lectura.

Invención de palabras o deducción según el contexto.

Vergüenza para la lectura en público.


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Falta de tiempo para terminar las tareas escritas.

Bajos resultados en comparación al esfuerzo realizado y a los


conocimientos en las pruebas escritas. Mejoran mucho los resultados
en pruebas orales.

Baja autoestima.

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7 RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS.
UNIDAD

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Wiley Publishing, Inc.

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EVALUACIÓN
Las cuestiones correspondientes al presente módulo que deben de ser
enviadas al centro, como pruebas de evaluación y seguimiento a distancia,
son las siguientes:

1. Dé una definición de dislexia, la que considere más completa.

2. A qué hace referencia los Modelos psicolingüísticos.

3. Indique las características de los niños con dislexia en educación


primaria.

4. Sobre las características de la dislexia, indique las que hacen


referencia al Comportamiento, salud, desarrollo y personalidad.

5. Exponga algunos signos de detección precoz de la dislexia en el


aula.

6. Describa las principales estrategias de reeducación.

7. Indique las Manifestaciones secundarias de la dislexia en la edad


adulta.

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