El niño y su arte.

3.7. El niño que nunca habla de sus di-

Índice
I Recomendaciones Generales. 2
1. ¿Por qué es importante la actividad
creadora del niño? 2
2. ¿De que modo, como adultos, pode-
mos perturbar los dibujos del niño? 2
2.1. Libros de colorear siluetas, recor-
tes, modelos . . . . . . . . . . . . . 2
2.2. ¿Es bueno ayudar a los niños en
sus dibujos? . . . . . . . . . . . . . 3
2.3. ¿Conviene corregir las despropor-
ciones de tamaño? . . . . . . . . . 4
2.4. ¿Es bueno elogiar siempre los di-
bujos de los niños? . . . . . . . . . 4
2.5. ¿Es bueno criticar los dibujos de
los niños? . . . . . . . . . . . . . . 5
2.6. ¿Lo que dibuja un niño debe ser
”bonito”? . . . . . . . . . . . . . . 5 6. De 7 a 10 años de edad.
2.7. ¿Conviene colgar los dibujos del
niño en las paredes? . . . . . . . . 6
bujos. . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3.8. El niño que habla de cosas que no
se ven en los dibujos. . . . . . . . . 9
3.9. El niño que siempre dibuja lo mismo. 9
3.10. El niño que pinta descuidadamente. 9
II Etapas en el dibujo de los
niños 10
4. El garabato: entre los 2 y 4 años. 10
4.1. Algunas formas de hacer garabatos. 11
4.2. ¿Hasta cuándo puede garabatear el
niño? . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4.3. Mi hijo nunca ha hecho garabatos. . 12
4.4. Materiales y lugar de dibujo ade-
cuados. . . . . . . . . . . . . . . . 12
5. De 4 a 7 años de edad. 12
5.1. Actitud de los adultos. . . . . . . . 13
5.2. El significado de los dibujos. . . . . 14
5.3. Materiales adecuados. . . . . . . . . 14
14
6.1. ¿De qué forma dibujan y porqué? . 14
6.2. Materiales adecuados. . . . . . . . . 17

7. De 10 a 12 años de edad. 17
3. ¿Cómo podemos motivar la creativi-
7.1. Integración Social. . . . . . . . . . 17
dad de los niños? 6
7.2. ¿Cómo son sus dibujos? . . . . . . 18
3.1. ¿Y si un niño dice: ”No puedo di-
7.3. Material adecuado. . . . . . . . . . 18
bujar”? . . . . . . . . . . . . . . . . 6
7.4. El trabajo en grupo. . . . . . . . . 18
3.2. ¿Qué materiales hay que comprar
y dónde se puede dibujar? . . . . . 7 8. De 12 a 14 años de edad. 18
3.3. Mi hijo dibuja muy bien. . . . . . . 8 8.1. Conciencia crı́tica: . . . . . . . . . 18
3.4. El hijo único. . . . . . . . . . . . . 8 8.2. El realismo. . . . . . . . . . . . . . 18
3.5. Varios hermanos. . . . . . . . . . . 8 8.3. El chico que sólo le importa la ex-
3.6. ¿Cuando pueden empezar a dibu- presión. . . . . . . . . . . . . . . . 19
jar los niños? . . . . . . . . . . . . 8 8.4. Material adecuado. . . . . . . . . . 19

1
9. Referencias. 19 en el mundo actual: la de ser más sensible a las
Parte I
Recomendaciones
Generales.
SECCIÓN 1.
¿Por qué es importante la
actividad creadora del niño?
Cuando un niño pinta, dibuja, modela o juega,
. . . , siempre comienza pensando ”en algo” que a
nosotros nos puede parecer insignificante. Sin em-
bargo para el niño eso siempre significa una con-
frontación con su propio yo, con sus experiencias
personales, con sus sentimientos y emociones. El
niño se concentra en una actividad que pone en
juego su conocimiento de las cosas y su propia y
particular relación con estas.
Las pinturas y dibujos de los niños no son por
tanto una representación fiel, real y objetiva del
mundo que les rodea. Las pinturas y dibujos de
los niños expresan en cambio la personalidad, las
preferencias y rechazos hacia el mundo que les
rodea. Mediante las pinturas de los niños accede-
mos a su propia intimidad, accedemos a su propia
comprensión del mundo.
Mediante el dibujo libre y creativo, el niño in-
tenta conectar entre sı́ todas sus experiencias,
pensamientos, sentimientos, percepciones, emo-
ciones, . . . El dibujo libre unifica su personalidad.
La actividad creadora también le sirve al niño
como válvula de escape y liberación de todo lo
que les mortifica, fastidia o no comprenden, cuan-
do las palabras les resultan inadecuadas o no les
alcanzan.
Si a un niño se le facilita manifestarse libre-
mente mediante actividades artı́sticas, entonces
el niño se vuelve más sensible y comprensivo de
las cosas que hace y que le rodean. El niño apren-
de a hacer una de las cosas que más necesitamos
necesidades de los demás.
Las tareas artı́sticas en los primeros años de vi-
da ayuda a que los niños se conviertan en adultos
adaptados, equilibrados, confiados en sus propias
capacidades, capaces de valerse por sı́ mismo y
ponerse en el lugar de los demás.
SECCIÓN 2.
¿De que modo, como adul-
tos, podemos perturbar los
dibujos del niño?
La mayor contribución que podemos hacer en
casa es no interferir en el crecimiento natural del
niño. La mayorı́a de estos se expresan libre y ori-
ginalmente cuando los adultos no interfieren. Ello
no significa que los padres no deban estar atentos
a la educación de los hijos.
La mayor parte de las interferencias de los pa-
dres en el desarrollo natural de sus hijos es por
falta de conocimiento acerca de este desarrollo y
de las necesidades que precisan sus hijos. Aun al-
bergando las mejores intenciones en la educación
de los niños, se pueden cometer perturbaciones
con graves consecuencias.
2.1. Libros de colorear siluetas, recortes,
modelos
Las libretas y fichas para colorear siluetas son
muy comunes y accesibles a los niños, pero su
efecto es de lo más devastador en los niños.
Cuando un niño se ve obligado a rellenar la si-
lueta de una perro, por ejemplo, le impedimos en-
frentarse a sus propias relaciones. Sus relaciones
con un perro pueden ser de cariño, odio, miedo,
amistad,. . . que no dejamos expresar en los libros
de colorear. El perro de Pedrito será el mismo
que el perro de Maria o de Juan, mediante estas
actividades no satisfacemos las diferencias indivi-
duales.
2
 Aun ası́, a los niños les gusta rellenar siluetas,
igual que les gusta las chucherı́as o los dulces, sin
embargo no todo lo que les gusta es bueno. Cuan-
do Pedrito rellena el perro, al tiempo se da cuen-
ta que no puede dibujar otro que se le parezca.
Cuando más tarde se le pida que dibuje algo, re-
cordará las siluetas de colorear y comprendiendo
que no puede competir con aquellos dibujos, con-
testará: ”Yo no puedo dibujar”.
Un niño que se ha acostumbrado a las silue-
tas para rellenar pierde su capacidad creadora su
capacidad de usar la imaginación, su expresión
se vuelve rı́gida; pierde la capacidad de disfrutar
creando libremente sus propias figuras, pierde la
confianza en sus propias capacidades.
Algunos maestros dicen que mediante el uso de
estos libros el niño aprende a disciplinarse y man-
tenerse dentro de un contorno. Pero esto es falso,
pues está comprobado que si Pedrito dibuja SU
perro o recorta sus figuras, entonces tiene mayo-
res motivos para mantenerse dentro de sus propios
contornos pues es un perro con el que ha estable-
cido una relación, mientras que el perro del libro
de colorear le es ajeno y a veces no comprende.
El deseo de un niño por perfeccionarse y al-
canzar mayor destreza, nace de su propio deseo
de expresarse y no del ejercicio de una disciplina
impuesta.
2.2. ¿Es bueno ayudar a los niños en sus
dibujos?
Ayudar a los niños en sus actividades artı́sti-
cas o de ocio se puede entender de dos formas
diferentes:
Por ejemplo, Marı́a puede decir: ”Mama, no
sé cómo dibujarme recogiendo flores”. Si la
madre muestra a Marı́a ”cómo dibujar”, la
madre impondrá su propia imaginación y
destrezas de persona adulta a su hija. Mos-
trará a Marı́a cómo su madre hubiera reco-
gido flores, mientras que la experiencia de la
niña puede ser completamente diferente. Pa-
ra la madre, recoger flores puede ser un hecho
triste que le recuerde a sus seres queridos, o
3
puede asociar las flores con una bonita de-
coración hogareña o incluso, puede ser que
no le gusten las plantas. Sin embargo, para
la hija puede ser un hecho alegre asociado a
la sensación de agacharse, al esfuerzo de sus
brazos y manos en cortar,. . . Madre e hija tie-
nen relaciones diferentes con las flores.
La ayuda de la madre no hace más sensible
a su hija hacia las flores, ni enriquece su re-
lación con ellas. Pero Marı́a una vez que ha
descubierto que su madre le ayudo una vez
en solventar el problema de no saber como
dibujar unas flores, insistirá en otra ocasión
distinta que le ayude de nuevo, hasta que
al fin dependerá, en cuanto a su expresión
artı́stica, de esa ”ayuda”. Aún cuando inter-
vengamos en el dibujo de un niño en una pe-
queña parte, su efecto puede ser importante,
esa señal permanecerá como un cuerpo ex-
traño y actúa como un modelo que la niña
por su edad y desarrollo es incapaz de seguir
y mantener en el resto del trabajo. El niño
pierde su confianza en su imaginación y con-
cluye: ”Yo no puedo dibujar”.
En cambio debemos entender por ”ayudar”
al niño el hacerlo más sensible, comprensi-
vo y consciente hacia lo que percibe, entien-
de y siente. Ası́ al decirle: ”Marı́a, ¿cómo te
siente cuando coges las flores? ¿Permaneces
de pie sin doblarte? ¿Cómo está tu brazo?
¿Cuáles son las flores que prefieres? ¿Cómo
te parece que huelen? ¿Cómo es el ramo de
flores que quieres coger? ¿Por qué?” Después
de esta ayuda, Marı́a adquiere una mayor
auto–conciencia de lo que quiere expresar y la
vuelve más sensible; el adulto ayuda a que el
propio niño descubra lo que quiere expresar,
pero nunca impone sus propias sensaciones
e ideas de adulto, que para el niño pueden
ser inalcanzables. Esta ayuda será una bue-
na motivación para su expresión artı́stica.
2.3. ¿Conviene corregir las despropor-
ciones de tamaño?
El niño en su dibujo libre y espontaneo, utili-
zará proporciones que a los adultos nos parecerán
”equivocadas” o desagradables. El niño puede
pintar por ejemplo, una puerta diminuta y en
cambio puede dibujar a continuación una nena
enorme. Y nosotros pensamos que estas propor-
ciones no son correctas, que el dibujo del niño no
es correcto, que es un dibujo imperfecto. Pero lo
que es incorrecto para los adultos no lo es pa-
ra los niños. Los adultos damos por correcto la
apariencia visual, como las cosas nos parecen en
la realidad, las proporciones y el tamaño real de
los objetos es importante para los adultos. Pero
para los niños, el tamaño y la apariencia de las
cosas no es tan importante como las relaciones
emocionales que establecen con los objetos. Las
proporciones que utilizan indican el valor que tie-
nen las cosas para ellos. El pequeño muñeco del
niño a nosotros nos parecerá diminuto, pero el
niño lo representará a lo grande en sus dibujos,
porque para el es muy valioso. Para el niño en
este momento es mucho más importante el cariño
que tiene hacia su muñeco que su tamaño real, y
ası́ lo manifestará en sus dibujos.
Entonces, ¿debemos corregir las desproporcio-
nes?. Mientras los niños se muestren satisfechos
realizando sus creaciones artı́sticas, jamás debe-
mos pintar en su trabajo, pues solamente lo-
grarı́amos confundirles. Tan pronto como el niño
descubra por sı́ mismo las relaciones de tamaño y
ya no esté tan segura de sus propias proporciones,
deberá de ser apoyado mediante nuevas experien-
cias que le ayuden a descubrir por sı́ mismo las
proporciones de tamaño.
Marı́a – Mamá, ¿la nena de mi dibujo es dema-
siado grande para entrar por la puerta?
Pero en ningún caso haremos comentarios de este
Mamá – Marı́a, ¿Crees que la nena de tu dibujo tipo:
podrá pasar por la puerta y que si estuviese
dentro de la casa podrı́a mirar por la venta- Mamá – Pedrito, no has dibujado los dientes del
na?
Mamá – Marı́a, ¿Nos acercamos a la puesta de
casa y comprobamos como es de grande con Y muchı́simo menos la Mamá deberá dibujar un
los brazos?. . .
2.4. ¿Es bueno elogiar siempre los dibu-
jos de los niños?
No todo lo que hace el niño debe ser elogiado.
No hay razón alguna para elogiar sus dibujos si
no se lo merecen.
Si Marta sabe que no se concentró y no puso
ganas en lo que hacı́a y que el dibujo que hizo
tiene poco valor para ella. El elogiárselo sólo ser-
virı́a para destruir su confianza en la sinceridad
y honestidad de sus padres y maestros. Cuando
fuese necesario elogiar su trabajo para afirmar la
confianza del niño en sı́ mismo, la niña ya no nos
creerı́a.
¿Entonces, cómo podemos evitar elogios en fal-
so?. Si el niño es extrovertido, su entusiasmo y
emoción nos indicará que su dibujo debe ser elo-
giado:
Pedrito – ¡Mamá, Mamá,. . . mira como ladra
este perro!
Mamá – (observando el dibujo) ¡Es verdad, Pe-
drito, este perro que has dibujado ladra muy
fuerte!
Si el niño es tı́mido y reservado podemos pre-
guntarle acerca de algo concreto de lo pintado, si
en verdad lo dicho tiene sentido, comentaremos
favorablemente su dibujo. Podemos mostrarnos
entonces interesados por su dibujo y pedirle más
detalle, para desarrollar su sensibilidad y tenga
oportunidad para descubrir por sı́ mismo el mun-
do:
Mamá – Pedrito, ¿Por qué ladra el perro?
¿Está asustado o es que es un perro furioso?
¿A quién ladra?
perro ¿No puedes dibujar los colmillos del
perro?
perro al niño.
4
 El elogio y el estı́mulo depende de cada niño. distintos. Laura, por la crı́tica inadecuada se frus-
Un niño que cohibido y cerrado que no ha querido trará, pues es incapaz de satisfacer el modelo que
dibujar por tiempo, habrá que elogiarlo al menor le imponen.
intento de expresar su experiencias con dibujos.
Evitese también la crı́tica una vez terminado
Sin embargo, un niño que dibuja libremente, no
el dibujo. La crı́tica más constructiva es la que
necesita muchos elogio, la expresión artı́stica se
puede hacerse durante el proceso de trabajo. Una
ha convertido en una actividad normal y forma
vez que un niño concluye un dibujo, su interés se
parte de su personalidad.
desvanece rápidamente. El niño dibuja no para
producir cuadros, sino para expresarse. El dibujo
libre no se entiende para producir artistas, sino
2.5. ¿Es bueno criticar los dibujos de los que es un medio para crecer como persona. El
niños? poner demasiado interés en el producto final de
sus dibujos carece de sentido.
Una crı́tica indebida o injusta es más perjudi-
cial que un elogio inmerecido. Pero una crı́tica en
el momento oportuno debe ayudar al niño a en-
contrarse a sı́ mismo en sus dibujos.
Si se pregunta, por ejemplo, al niño y este res-
ponde:
2.6. ¿Lo que dibuja un niño debe ser
Mamá – Laura, ¿qué has pintado?. ”bonito”?

Laura – ¡Oh, nada!, No sé.

La palabra ”bonito” o ”agradable” tiene senti-
Y tenemos la impresión que su actitud es de indi- dos diferentes para cada persona.
ferencia o pasiva. O si nos cuenta una larga his-
toria sobre lo que pinta, pero nada de lo que dice Laura, Beatriz o Andresito son niños diferentes
se refleja de alguna manera en su dibujo. Con- y cada uno en sus dibujos manifiesta su mundo
viene preguntarle entonces por los detalles que mediante sus propios medios.
mencionó o aumentar su sensibilidad: Si Andrés es un niño ordenado y limpio, pro-
curará que su dibujo sea organizado y todos sus
Mamá – Laura, has dicho que estabas colum-
elementos estén relacionados. Si Beatriz es una
piándote. ¿Dónde está el columpio? ¿Puedes
niña espontanea, pintará lo que se le ocurra sin
señalármelo?
importarle donde coloca cada elemento. ¿Cuál de
Mamá – ¿Recuerdas cómo el columpio estaba los dos niños es mejor?. Ninguno, los dos son di-
sujeto al árbol? ¿Tus pies tocaban el suelo? ferentes. Puede ser que las pinturas organizadas
¿Fue dificil subir al columpio? sean agradables a los adultos, y si damos impor-
tancia a esto, estamos negando al otro niño el
Pero nunca se criticará la forma cómo el niño derecho a una expresión más espontanea.
ha pintado o dibujado. Esto causará frustración
No impongamos a los niños nuestros conceptos
al niño y perderá la confianza en sı́ mismo. To-
sobre lo ”bonito”, no les digamos que hagan ”di-
do niño tiene libertad para expresarse según su
bujos bonitos”. Si no les decimos nada de esto, a
propio estilo.
los niños jamás se les pasarı́a por la cabeza que
Evitese por tanto buscar la realidad o semejan-
deben hacer un ”dibujo bonito”.
za en los dibujos de los niños: ”Laura, eso que has
dibujado no parece un columpio”. Es lo peor que No sólo nos llenará de satisfacción un niño que
se puede decir a un niño. Si los dibujos de Laura se revela a su manera en sus dibujos, sino que esta
no parecen reales a los ojos de los adultos, si que capacidad creativa es de vital importancia para su
son reales para sus propios ojos. Son dos mundos crecimiento.

5
2.7. ¿Conviene colgar los dibujos del rodean en todo momento, no solo cuando pintan.
niño en las paredes? Los sentidos (vista, tacto, gusto,. . . ) no están pa-
ra usarlos, sino para sentirlos y gozarlos. De esta
Repetimos que los niños no dibujan cuadros, forma, ayudamos a los niños a comprender e in-
no están interesados en el resultado final como los terpretar su propio mundo.
pintores y artistas. Ellos disfrutan y gozan mien- Hay adultos insatisfechos que necesitan conti-
tras están dibujando libremente, cuando termi- nuamente estı́mulos porque son incapaces de en-
nan, el dibujo ya ha cumplido su principal función tenderse con sigo mismos, con su imaginación, con
y el niño pierde interés. su mundo. O se ha vuelto insensibles a la riqueza
Al colgar un dibujo de Danielito en su cuar- que los rodea.
to, en una pared, corremos el riesgo de desviar En posteriores secciones, veremos cuales son las
su atención hacia el resultado final. Si mostramos experiencias de las que los niños son capaces de
nuestra preferencia por una pintura en concreto, asimilar según la edad que tengan.
el niño puede querer volver a agradarnos repitien-
do el mismo dibujo o estilo. Danielito se vuelve
crı́tico con sus dibujos y puede perder esponta-
neidad. 3.1. ¿Y si un niño dice: ”No puedo dibu-
Es más, si Virginia, niña cohibida y tensa, des- jar”?
pués de muchas motivaciones y esfuerzos consi-
gue hacer un dibujo libremente, que colgamos en Cuando un niño dice esto, normalmente pensa-
la pared para celebrarlo, podemos contribuir a ge- mos que puede ser una indicación de su falta de
nerarle mayor ansiedad ante el temor de no poder habilidad o destreza para dibujar ”bien” las co-
satisfacer de nuevo a los padres. El buen estı́mulo sas. Pero esto no es ası́, los niños en principio no
consiste en ayudarla a conocer sus propias expe- siguen una norma de lo que debe ser un dibujo.
riencias, no en ensalzar el dibujo en sı́ mismo. Cada niño pinta con su manera y estilo particular.
En resumen, seleccionar dibujos y colgarlos no Si un niño no puede pintar es por que ha perdido
es conveniente. En todo caso, colgar una multitud la confianza en sı́ mismo. Y generalmente se debe
de ellos no seleccionados, no es dañoso. a las siguientes causas:

Causas
1)– Porque los adultos hemos interfe-
SECCIÓN 3. rido directamente o criticado injusta-
mente: ”el hombre que has dibujado no
¿Cómo podemos motivar la parece real, le faltan los pies,. . . ”, o les
creatividad de los niños? hemos enseñado cómo se debe dibujar,
colorear,. . . .
2)– Porque se han acostumbrado a los
Los dibujos infantiles son un documento de su dibujos de colorear, de copia o de perfi-
personalidad. Reflejan si el niño es libre, feliz, sin lar siluetas. Se sienten incapaces de di-
complejos o sin embargo está cohibido y tenso. bujar independientemente algún dibu-
El deseo de un niño por dibujar nace de su im- jo.
pulso por expresarse, por manifestarse. Su mundo 3)– Porque no recuerdan suficientes ca-
se enriquece a través de sus experiencias, de todo racterı́sticas de las cosas que quieren di-
lo que hace y le pasa. bujar.
Los padres, además del amor que sólo ellos pue-
den dar y nada puede reemplazar, tienen como
tarea educativa desarrollar y avivar la sensibili- Soluciones: En la tercera causa pueden darse
dad del niño hacia las cosas y personas que le dos situaciones:

6
 Situación A
Pablito – No puedo dibujar.
Mama – ¿Pablito, qué es lo que te
gustarı́a dibujar?
Pablito – Oh, no sé. . . cualquier cosa.
Esta situación indica que el niño no tiene expe-
riencias que inspiren sus dibujos. Nosotros pode-
mos recordárselas:
Mama – Pablito, ayer estuvistes ayudando a
Papa a cambiar una rueda del coche.
¿Sacásteis primero los tornillos? ¿Recorda-
mos cómo lo hicı́steis? ¿Qué ruido hacı́an?
¿Pesaba mucho la rueda? . . .
El niño, junto a la madre, empezará a recordar
cada uno de los pasos que llevó a cabo, e
incluso preguntará a la Mamá.
Pablito – ¿Mama, cómo se llama el aparato pa-
ra levantar el coche?. . .
El niño está reviviendo una experiencia concreta,
ya tiene un tema y comenzará a pintar.
Situación B
Pablito – Mamá, no puedo dibujar a
Papá cambiando la rueda.
En esta situación, el niño quiere pintar algo, pero
se muestra incapaz. Nosotros no debemos actuar
sobre su dibujo, sino sobre su experiencia:
Mamá – ¿No puedes dibujar a Papá cambian-
do la rueda? ¿Cómo pones las piernas para
cambiar la rueda? ¿Qué herramienta coges
con las manos? ¿Haces mucha fuerza con los
brazos?. . .
Actuando ası́, fortalecemos su imaginación, e in-
cluso Madre e hijo pueden actuar como si fue-
ran el Papá cambiando la rueda. De esta forma
el niño también aprende a ponerse en el lugar del
7
Padre, aprende a comprender las necesidades de
los otros. Si al niño le cuesta mucho dibujar libre-
mente debido a las dos últimas causas, podemos
actuar como ya se ha indicado de forma gradual
y pacientemente, probando con otros materiales
más adecuados en estos casos como la arcilla o la
plastilina.
3.2. ¿Qué materiales hay que comprar y
dónde se puede dibujar?
Debemos facilitar al niño los útiles necesarios
para poder dibujar y de suficiente calidad. Igual
que un albañil no puede construir una buena ca-
sa con malas herramientas, un niño no se sen-
tirá cómodo con malos materiales.
Ası́, no debemos distraerlos o desviar su aten-
ción con una sobre abundancia de lápices, ceras,
colores,. . . . Si le facilitamos un gran estuche con
muchos colores, el niño puede no sentir la necesi-
dad experimentar y mezclarlos para obtener otros
nuevos.
Tampoco debemos pedirles que sean excesiva-
mente ”cuidadosos” con sus útiles de dibujo y que
aparezcan siempre como nuevos e intactos. Algu-
nos niños presumen de esto al final del curso. En
consecuencia, el niño tiene miedo a gastar los lápi-
ces, llegando incluso a dibujar con un trazo débil.
Podemos solucionarlo quebrando sus ceras y
disponiéndolas sobre una bandeja.
Generalmente, cuando un niño aumenta su con-
centración reduce la cantidad de papeles sobre
los que dibuja, pero no deberı́amos limitarle la
cantidad de papel a su disposición, sólo cuando
lo malgasta de forma indiscriminada sin ningún
propósito.
No es bueno tampoco dar instrucciones de
cómo se utilizan nuevos materiales, es parte del
proceso creativo experimentar desde un principio
con ellos.
Más tarde hablaremos de los materiales que son
más adecuados según la edad. Vaya ahora la si-
guiente lista de posible material:
Pintura de dedos.
Lápices, ceras y tizas (gruesas, finas, duras y
blandas).
 Rotuladores.
Acuarelas, pinceles, pintura acrı́lica, tinta.
Arcilla y plastilina.
Papel de distintos tamaños y colores, cartón,
cartulina.
Cajón de Sastre: tijeras, botones, cordones,
maderas, cuerdas, tela, pegatinas, pegamen-
to, piedras, corcho, celofán, porexpan,. . .
En cuanto al lugar donde pueden pintar los niños,
esto supone un problema en los primeros años de
la infancia pues el niño da rienda suelta a su im-
pulso de garabatear. Si el niño dispone de oportu-
nidades suficientes para garabatear (papeles, pi-
zarra,. . . ) no tiene porque hacerlo en paredes y
muebles.
Serı́a estupendo que el niño dispusiese de un
rincón con buena luz, mesa horizontal y sillas de
tamaño adecuado, donde pudiese acceder libre- siones entre hermanos, motivados por prestar más
mente al material con sus amigos.
3.3. Mi hijo dibuja muy bien.
”Mi hijo dibuja muy bien, sabe copiar perfec-
tamente dibujos de libros y tebeos”. Muchos de
estos niños que parecen estar bien dotados para
el dibujo, se sienten perdidos cuando se les pide
que dibujen algo original. Estimulando sólo estas
habilidades, corremos el peligro de convertirlo e
un ”pintor adulto” sin frescura, ni originalidad.
Los niños que tienen la oportunidad de expre-
sarse libremente, son originales, independientes,
creativos, no dudan y expresan con facilidad lo
que quieren manifestar. Y recordemos, que sus
dibujos no tienen por que ser ”bonitos” a los ojos 3.6. ¿Cuando pueden empezar a dibujar
de los adultos. Es conveniente por tanto, conser-
var este tesoro de frescura infantil más allá de las
destrezas técnicas, que siempre se podrán adquirir
posteriormente.
3.4. El hijo único.
El problema de tener un solo hijo es que es el va. A partir de entonces, quien dirige la situación
centro de atención durante todo su desarrollo. Es debe ser el niño. Si encuentra estı́mulo en su pro-
8
el centro de los padres tanto en sus aciertos, como
en sus errores. Es peligroso prestarle una atención
exagerada.
En compañı́a de hermanos, los conflictos y ten-
siones que acumula un niño son eliminadas o ex-
teriorizadas mediante el juego, las discusiones, las
peleas, la competición, . . .
Las actividades artı́sticas, si son enfocadas ade-
cuadamente, servirán de desahogo y valvula de
escape a muchas de esas tensiones del hijo úni-
co. El arte infantil le sirve para auto–expresarse
y poder encontrar ası́ su equilibrio.
En cualquier caso, generalmente a partir de los
9 años, el niño deseará asociarse con otros niños
y necesitará de esas experiencias.
3.5. Varios hermanos.
El peligro de esta situación son los celos y ten-
atención a uno que a otro.
La solución consiste en eliminar la crı́tica y el
elogio injusto.
Si un hermano se expresa cómodamente dibu-
jando, pero otro hermano no; los padres pueden
facilitarle otro medio de expresión diferente que
le permita expresarse a su modo, por ejemplo,
el modelado con plastilina o arcilla. Los padres
apreciarán igualmente a los dos hermanos.
Recordemos que el dibujo permite que todos los
hermanos se expresen a su manera. Es tarea de los
padres que los hermanos aprecien estas diferencias
de expresión, todas ellas válidas.
los niños?
Que un niño empiece a dibujar antes o después
no tiene especial importancia, al igual que empie-
ce a hablar unos meses mas tarde o no que otro
niño. Si damos oportunidades y facilitamos ma-
terial adecuado, el niño comenzará a garabatear.
Nuestra reacción debe ser natural y comprensi-
pio trabajo y se muestra satisfecho, no debemos
Veamos el primer caso: Si a Pablito sólo le
forzarlos. interesan los coches por ejemplo, entonces los di-
bujará de muchas formas, colores, tamaño; dibu-
Al igual que en otras actividades (lectura, es-
jará aparcamientos, gasolineras, lavaderos, imi-
critura, cálculo,. . . ), el deseo de realizarlas es el
estı́mulo para llevarlas a término. tará el ruido del motor, querrán que le regalen co-
ches, . . . Debemos alegrarnos entonces que el niño
manifieste curiosidad e interés por algo. Nunca
3.7. El niño que nunca habla de sus di- debemos criticarlo.
bujos. Papá – Pablo, ¡No haces más que dibujar co-
ches! ¡Basta ya de coches!
Ciertos niños tienen una imaginación muy viva
y pasan mucho tiempo ensimismados dibujando, Al contrario, aprovecharemos este interés para
jugando en sus cosas. Si cuando les preguntamos abrirlo gradualmente hacia otros intereses rela-
acerca de sus actividades, nos responde pobre- cionados:
mente. Es muy posible que la causa sea un vo-
cabulario o expresión verbal limitada. Papá – Con un coche se puede ir a muchos si-
Preguntando de forma habitual acerca de sus tios, ¿Cómo serı́a viajar por una montaña?
dibujos y pinturas, acerca de los detalles, estimu- ¿O por el desierto? ¿Qué canciones se pueden
laremos su expresión verbal. cantar en un viaje largo? ¿Y si se estropease
el coche, a quién pedirı́as ayuda? . . .

3.8. El niño que habla de cosas que no Segundo caso: Al igual que un niño que le
se ven en los dibujos. cuesta adaptarse a los cambios o seguir un orden,
responde siempre de una misma forma: pataleta,
Es el caso contrario al anterior. Un niño que no enfado, . . . en sus dibujos también puede repetir
es capaz de dibujar o pintar todo lo que nos cuen- sin variaciones una misma figura. Esta repetición
ta, nos indica que su imaginación no es capaz de rutinaria le da cierta seguridad.
visualizar en dibujos sus palabras. Podemos en- Si por ejemplo, Laura repite sin varaciones di-
tonces interrumpir al niño, preguntarle y pedirle bujos de niñas, podemos introducir gradualmente
que intente pintarlo. alguna variación y romper la monotonı́a:
Si fuera posible, también podemos pedirle que
Papá – [Si a Laura le gustan los vestidos] Laura,
escriba los que nos cuenta. Ası́, el niño podrá con-
el otro dı́a estrenaste vestido nuevo. ¿A cuál
centrarse en lo que quiere dibujar.
de las niñas que has dibujado podrı́amos re-
galarle también un vestido nuevo? ¿Cómo es
el vestido que te gustarı́a regalar? ¿Lo dibu-
3.9. El niño que siempre dibuja lo mis- jas?
mo.
También podemos cambiar a un material dife-
Generalmente estas son las dos causas para que rente como la arcilla o plastilina que permitirá a
el niño siempre dibuje lo mismo y que conviene Laura modelar niñas con mayor flexibilidad y ju-
saber identificar: gar con estos mismos muñecos.
Causas
1)– El niño muestra verdadero interés y
curiosidad hacia una cosa (coches, avio- 3.10. El niño que pinta descuidadamen-
nes, animales, . . . ). te.
2)– Se muestra inflexible y rı́gido pin- Muchas veces los padres desean que los dibujos
tando siempre lo mismo. de los niños sean limpios, esmerados, ordenados.

9
Debemos tener cuidado con esta actitud porque El garabato sin control: aproximadamente a
puede limitar la libre expresión de la personalidad los 2 años de edad (no tiene importancia si ocurre
del niño. antes o después), cada vez que un niño toma un
En cualquier caso si notamos que el niño pinta lápiz en sus manos, siente el impulso primario de
sin control, descuidadamente, fuera de los lı́mites, garabatear. Estos movimientos son incontrolados,
. . . estas pueden ser las causas ni si quiera mira donde garabatea. No debemos
Causas interferir en esta etapa. Es el movimiento por el
1)– Fı́sica: el niño no ve bien, o no pue- movimiento.
de coordinar los movimientos. Primero traza lı́neas de barrido incontroladas
2)– No siente deseos de expresarse. moviendo todo el brazo alrededor del hom-
Descartada la primera causa, podemos solucionar bro, o el antebrazo en torno al codo, que a
la segunda haciendo ver al niño que nos gustarı́a menudo salen del papel.
saber más de sus dibujos, que lo que hace tiene
importancia. Si el niño descubre esto, entonces Luego, perfecciona el movimiento anterior
intentará hacerse entender. El deseo de pintar en realizando trazos circulares avanzando y re-
el niño con más cuidado, con más detalle, nace trocediendo el brazo.
de la necesidad de expresarse, de la necesidad de
querer decir algo a sı́ mismo o a los demás. Por último, combina los movimientos ante-
Por tanto, no le pediremos que pinte dentro de riores rotando el puño y la muñeca, produce
los lı́mites, que pinte con más cuidado, tampoco bucles y rizos.
le haremos ver cómo tiene que colorear o dibujar.
Le preguntaremos acerca de lo que quiere pintar El garabato con control: quizás unos seis me-
y motivaremos su interés (véase el apartado 3.1). ses más tarde, el niño dibuja lı́neas y trazos con
control, a voluntad. El niño siente gran satisfac-
ción al descubrir este poder, descubre que es ca-
Parte II paz de guiar su mano con un cierto control y no
hace más que repetir incansablemente sus gara-
Etapas en el dibujo batos.
Lo mejor que podemos hacer es dejar al niño
de los niños con su actividad. No tiene sentido, pedirle al niño
que durante esta etapa dibuje figuras con per-
fección y control. El mismo está aprendiendo a
coordinar su brazo, codo, muñeca, mano y vista.
SECCIÓN 4. Esto no lo podemos hacer nosotros por el. Si le
El garabato: entre los 2 y 4 pedimos que repita un modelo que le damos, se-
guramente será incapaz de satisfacernos, lo cual le
años. causará gran tensión. O dibujará algo que se apro-
xime a nuestro modelo y querrá repetirlo siempre
Durante los primeros años de vida, la expre- para satisfacernos, con lo que estamos perturban-
sión verbal del niño es limitada, su vocabulario do y limitando su capacidad de experimentación.
no es muy amplio. El niño se manifiesta mediante
el llanto, la risa y el movimiento. En los primeros Garabatos con nombre: Un dı́a, Daniel pue-
años aprende a coordinar sus movimientos: levan- de contarnos una historia espontáneamente mien-
ta la cabeza, se da la vuelta en la cuna, se sienta, tras está dibujando garabatos:
anda, come con cuchara, gorjea, . . . . El garabato
será vital para la coordinación de los movimien- Daniel – Esto es un dinosaurio. Tiene la boca y
tos. los dientes muy grandes, es muy fuerte, . . .

10
 Nosotros sólo apreciamos garabatos, imposible
ver un dinosaurio. Ante esto debemos alegrarnos,
porque Daniel nos indica que está preparándo-
se para pensar en imágenes. De forma primaria
está empezando a relacionar su pensamiento (un
dinosaurio) con una imagen (garabato). Daniel
está pasando de pensar en los garabatos como mo-
vimientos de su brazo, a pensar en los garabatos
como una cosa (dinosaurio, muñeca, caracol, . . . ).
Todo esto es de vital importancia para su pos-
terior desarrollo. Nosotros demostraremos aprecio
ante este paso y prestaremos verdadera atención
a sus historias, siguiéndoles la corriente:
Papá – ¡Oh, que dinosaurio más fuerte! ¿Cómo
es de fuerte tu dinosaurio, ataca con las El niño que rellena el papel: generalmente
garras o con la cola? ¿Cómo ataca tu dino- los niños ocupan el papel de estas dos formas:
saurio? . . .
Es importante subrayar que es el niño el que es-
pontáneamente nombra sus garabatos. Si el niño
contesta a preguntas del adulto sobre sus garaba-
tos, puede hacerlo para salir del paso y no porque
busca un sı́mbolo para su garabato. Debemos res-
petar la libertad del niño en esta etapa y no for-
zarlo a que busque un significado a sus dibujos.
El garabato cumple la función de equilibrar su
personalidad. Hacer garabatos es una vı́a más de
desahogo ante multitud de situaciones que le pa-
san al niño y no entiende (un pinchazo del enfer-
mero, un pequeño accidente doméstico, una dis-
cusión, . . . ).
ası́, es posible que el niño se sienta más cómodo
haciendo pequeños garabatos en una esquina, lo
cual puede significar que esté tan concentrado en
lo que dibuja que no atiende el resto de la hoja;
o puede significar que se siente todavı́a inseguro
ante un papel en blanco.
En los casos anteriores no podemos obligar a
que el niño haga un trazo seguro o un movimien-
to amplio, pero podemos facilitarle papeles de dis-
tintos tamaños1 , podemos sugerirle que ”baile” o
recorra el papel con el lápiz, y podemos permi-
tirles que hagan independientemente actividades
para que ganen confianza en ellos mismos.
1. Comienza a garabatear y continúa inin-
terrumpidamente hasta rellenar todo el pa-
pel. Quizás puede ser monótono, pero indica
ciertamente que el niño es perseverante.
2. Comienza a garabatear y percibe que ha ocu-
pado un lado sólo del papel. Intenta equili-
brar la situación pintando otro garabato en
el lado que queda en blanco. Esto indica ya
un sentido de la organización estética del es-
pacio.
4.2. ¿Hasta cuándo puede garabatear el
niño?

Las etapas en el desarrollo humano son varia-

4.1. Algunas formas de hacer garabatos. bles. Orientativamente el niño comienza a gara-
batear hacia los 2 años de edad. Y a los 3 años
Hay tantas formas de hacer garabatos como
surgen los garabatos con nombre. Entre los 4 y 5
niños diferentes hay. Pero algo podemos decir de
años, el niño deja la etapa del garabato.
los niños observando sus garabatos:
No conviene acelerar al niño para que dibuje
figuras reconocibles, pues podrı́amos en peligro la
Garabatos a sacudidas: Si el trazo del niño se confianza del niño en el control de sus trazos. Los
interrumpe frecuentemente, es poco determinado, niños que prolongan esta etapa hasta los 6 años
o es rı́gido y repetitivo, con sacudidas y saltos en (por dificultades o limitaciones temporales), nor-
sus movimientos, puede esto manifestar falta de malmente alcanzan posteriormente el desarrollo
confianza en el propio trazo.
1
No conviene que el tamaño de los papeles sea excesi-
vamente pequeño, pues los niños al principio no dominan
Garabatos pequeños aun en papeles gran- completamente sus dedos y muñeca; empiezan controlan-
des: Es deseable que el niño se adapte a distin- do el brazo entero, luego articulan el codo,. . . Necesitan
tos tamaños de papel conforme va creciendo. Aún papeles adecuados.

11
normal. Cuando esta etapa del garabato se pro-
longa más allá de los 6 años, hacia los 7 años,
conviene consultar con el maestro o el psicólogo
escolar.
res para indicar la cabeza y otras lı́neas rectas
y largas para las piernas. El niño ya ha conse-
guido representar una figura con significado. Ha
abandonado la etapa del garabato. A partir de
entonces se suceden las siguientes etapas:

4.3. Mi hijo nunca ha hecho garabatos. Etapa pre–esquemática (de 4 a 6 años):

Puede parecer que un niño se salte esta eta-
pa, comenzando directamente con figuras recono-
cibles. Seguramente, ya haya ensayado el control
de sus movimientos en la tierra, arena o el plato
de comida.
Aún ası́, se aconseja dar la oportunidad al niño
de que practique el control de sus movimientos
mediante la pintura de dedos, por ejemplo.
4.4. Materiales y lugar de dibujo adecua-
dos.
Siempre será bueno que el niño experimente
con una gran variedad de materiales pero aquellos
que le ayuden a controlar su trazo serán los más
adecuados. Las acuarelas, por su facilidad de ex-
tensión y mezcla, no son las más adecuadas. Las
ceras, tizas y lápices gruesos son adecuados. La
pintura de dedos es adecuada, como ya se dijo;
aunque puede suceder que esto retraiga al niño
a una etapa ya superada en la que gusta de ju-
gar con texturas blandas o sucias (tierra, barro,
alimentos, . . . ), más que utilizarla en el gozo de
controlar sus movimientos . Si esto ocurre, la pin-
tura de dedos no le beneficia.
Véase el apartado 3.2 acerca de la pintura en
paredes.
Aunque el niño use los colores por ser llamati-
vos, esta etapa está dominada por el movimiento,
no por el color.
Ese cı́rculo cerrado del que salen las extremi-
dades (llegando a salir muchos más trazos que
extremidades), se irá enriqueciendo poco a poco
con nuevos elementos que irá cambiando. El niño
está buscando conscientemente figuras para repre-
sentar las cosas o las personas. El ”renacuajo” se
irá transformando en un ”monigote”.
Que el niño no dibuje manos, dedos u orejas en
sus renacuajos o monigotes, no significa que no
sepa o conozca que son; significa que todavı́a no
son importantes para él en sus dibujos, todavı́a
no los ha asimilado de forma activa como para
representarlos. Con el tiempo lo logrará.
Igualmente, el niño distribuye de forma disper-
sa las figuras que dibuja en el papel, como si ”flo-
taran”. Todavı́a no aparecen relaciones espaciales:
igual sitúa una nube y un sol el la parte inferior
del papel, como una casa en la parte superior. Po-
co a poco irá introduciendo una organización y un
orden en sus figuras, colocándolas en serie.
También se despierta el interés del niño por el
color, usándolo de acuerdo con sus emociones, la
sensación visual que le producen, por azar, o utili-
za el que tiene más cerca. Ası́ puede pintar árboles
naranjas, azules, . . . . Mas adelante si no interferi-
mos, él mismo descubrirá el uso coherente de los
colores.
Ası́ mismo, durante esta etapa no elabora cons-
cientemente un plan de trabajo de lo que va a di-
bujar. Conforme va dibujando decide lo que quie-
re pintar.

Inicio del esquematismo (de 6 a 7 años):

Gracias a la madurez alcanzada por la experimen-
SECCIÓN 5. tación durante la etapa anterior, el niño comen-
zará a conquistar una representación gráfica de
De 4 a 7 años de edad. la figura humana y otros objetos que puede repe-
tir, y que para el son totalmente válidos. Consi-
Sobre los 4 o 5 años de edad irán apareciendo gue representarlos gráficamente con los rasgos que
en los garabatos del niño ciertas trazos circula- el considera más importantes (aunque su conoci-

12
miento de las esas mismas cosas sea más extenso
que lo que pinta). Elabora ”esquemas” de la per-
sona y las cosas. Estas representaciones son total-
mente personales en cada niño. Conforme el niño
vaya madurando con nuevas experiencias, irá re-
flejando estos progresos modificando estas figuras
o ”esquemas”.
Las figuras van ocupando un orden formando
parte de escenas y paisajes, situándolas entre un
suelo y un cielo. Más tarde introducirá la profun-
didad y la lejanı́a.
Progresivamente va imitando el color real de
las cosas, aunque utilice, por ejemplo, un mismo
verde para pintar la hierba o un árbol.
También empezará a elaborar un plan previo
de trabajo de lo que quiere pintar.
5.1. Actitud de los adultos.
Es importante que durante esta etapa los pa-
dres y educadores respeten el ritmo del niño en la
construcción de sus figuras. Es un descubrimiento
que debe realizar el niño de forma activa, noso-
tros no lo podemos hacer por él. Si forzásemos
este desarrollo, le estarı́amos situando ante situa-
ciones que no es capaz de asimilar.
En esta etapa el niño está centrado en sı́ mismo,
en su ”yo”, en lo ”mı́o”; y esto se refleja en sus
dibujos de la siguiente forma:
Dibuja de forma dispersa: como antes se
ha dicho, coloca sus figuras de forma disper-
sa. Generalmente coloca la figura humana en
el centro y el resto alrededor, no vincula las
figuras entre sı́.
Es inútil pedir al niño que dibuje un paisaje
con lejanas montañas y casas, o algo seme-
jante.
No respeta las proporciones o el ta-
maño: Que el niño se dibuje a sı́ mismo abra-
zando a su muñeco con unos enormes brazos
y manos, no significa que se ha equivocado en
el tamaño, sino que en ese momento sólo es
importante su preciado muñeco y lo mucho
que le quiere. El niño pinta como siente, no
13
como ve. Las emociones son más importantes
para él que el tamaño real de las cosas.
Es inadecuado por tanto, corregir al niño en-
señándole como debe pintar correctamente el
tamaño de las cosas.
El color no se corresponde con lo real:
El niño establece también una relación emo-
cional con el color, no establece una relación
objetiva. Ası́ por ejemplo, dibuja un cielo
amarillo o una cara azul porque le gusta el
impacto visual que causa, o porque en ese
momento le apetecı́a usar el color azul. Pa-
ra él todavı́a no es tan importante el color,
está ocupado en otras cosas: el trazo de la
cara o dónde debe colocar el cielo.
Por el mismo razonamiento, no harı́amos
bien en corregir el color de los dibujos, di-
ciendo:
Papá – Eva, el cielo no es amarillo ¿Es que
no puedes ver que el cielo es azul?
Y el principal argumento para respetar el ritmo
del niño y no corregirlo es que ası́ le damos la
oportunidad para que él mismo descubra el espa-
cio, el tamaño y el color. Si le damos las cosas con
”cucharilla”, impediremos que goce descubriendo
el mundo; lo convertiremos en una persona de-
pendiente de los demás, con inseguridades para
poder crear algo.
Pero si podemos ayudarlo a establecer una re-
lación más rica y sensible consigo mismo y con
lo que les rodea; relaciones que expresará en sus
dibujos cuando las halla asimilado. Los siguien-
tes temas serı́an adecuados para motivarlo, por
ejemplo:
X Mamá y yo X Yo como
X Yo corro X Mi amigo y yo
X Mi familia y yo X Voy con mi amigo a
la piscina . . .
Véase además los apartados anteriores 2.2 y 2.3
y 3.1.
Ası́, si un dı́a llueve o hace tormenta, podemos
asomarnos a ventana con Eva y comentar como
es el cielo; también podemos subir a un mirador y
contemplar con ella una puesta de sol; o podemos
fijarnos en la forma caprichosa y movimiento de
las nubes. Después de estas observaciones, segura-
mente que Eva sentirá un mayor deseo de pintar
un cielo distinto.
5.2. El significado de los dibujos.
Puesto que el niño en esta etapa está buscan-
do su forma de representar las cosas y el cuerpo,
frecuentemente puede pintar figuras que nosotros
apenas podemos reconocer. O puede ocurrir que
lo que antes representaba un niño, hoy representa
un perro.
No debemos jugar a las adivinanzas intentando
averiguar que significa un dibujo:
Mamá – ¿Quién es Mamá o Papá?
A lo mejor el niño ha querido dibujarse a sı́ mis-
mo. Corremos el riesgo de perder la confianza del
niño. Basta con pedirle que nos cuente él mismo
que está dibujando. Véase los apartados 2.4, 2.5,
3.7 y 3.8.
5.3. Materiales adecuados.
En esta etapa tienen importancia el uso de tem-
peras y pinceles porque puede cubrir ası́ amplias
áreas de color sin dificultad. Con rotuladores y
lápices finos es más costoso mezclar colores o re-
llenar amplias superficies. Con la arcilla y la plas-
tilina puede ensayar monigotes de diverso tipo,
en distintas posiciones y situaciones. También es
importante el recorte de papeles que pueda situar
y pegar a voluntad en el papel.
SECCIÓN 6.
De 7 a 10 años de edad.
Afirmación del esquematismo: Conforme
Paloma crece, tiene mayor conciencia de sı́ mis-
ma y de su entorno. Sus dibujos también reflejan
estas relaciones cada vez más ricas con las cosas.
14
Pero entre los 7 y los 9 años, llega un momento en
que los dibujos de Paloma ya no reflejan cambios.
Paloma siente ahora la necesidad de demostrase
a ası́ misma que las figuras que dibuja (personas,
el sol, árboles, nubes, casas, pájaros, la hierba,
flores, montañas, . . . ) no le salen por casualidad.
La forma de asegurarse que ella es capaz de di-
bujar estas figuras es mediante la repetición. Ası́,
siempre dibujará los árboles, las casas, las per-
sonas, . . . , de la misma forma. Estas figuras son
particulares de Paloma y diferirán de otro niño.
Solamente cuando Paloma quiera expresar algún
detalle o matiz especial, introducirá modificacio-
nes a sus dibujos. Si por ejemplo quiere dibujar
un hombre grande, entonces dibujará dos piernas
largas; otro niño quizás optará por ensanchar la
cabeza, o hará un cuerpo más grande. Es bueno
decir que no debemos ”corregir” a nuestra con-
veniencia estos cambios personales, que son tan
importantes para cada niño.
Según esté afianzada la imaginación, sensibili-
dad y flexibilidad de Paloma por sus experiencias
y motivaciones, ası́ serán de ricos o pobres sus di-
bujos. Por ello no conviene anticipar esta etapa en
los niños y debemos permitir que sigan su ritmo
y descubrimientos, ayudándolos en cualquier ca-
so, ampliando su sensibilidad mediante el diálogo,
por ejemplo.
6.1. ¿De qué forma dibujan y porqué?
Sigue dibujando sin respetar las proporcio-
nes o tamaño: Aunque en esta etapa el niño
descubre y asimila que forma parte de lo que le
rodea, su experiencia todavı́a está centrada de for-
ma importante en sus sensaciones corporales, en
lo que le rodea a él directamente.
Y una forma de señalar estas relación emocio-
nal tan estrecha es exagerando el tamaño de las
cosas y ciertas partes de su cuerpo. Seguramente
Paloma se dibujará con una gran mano que sostie-
ne una flor enorme que regala a su abuela.Como
Paloma no está interesada en cómo quedará su
dibujo, no le importa en absoluto si el tamaño de
sus manos se corresponde o no con la realidad, pa-
ra ella lo importante es manifestar lo que quiere
a su abuela. El tamaño de su mano es el correcto,
pues ası́ entiende que es la mejor forma de decir
que quiere a su abuela.
No es conveniente perturbar esa emoción tan
sincera, corrigiendo las proporciones de sus dibu-
jos, pues para ella no tendrı́a sentido.
Dibuja todo sobre una lı́nea o el borde del
papel: esta es la forma de expresar que su rela-
ción con lo que le rodea es más estrecha. Estable-
ce vı́nculos entre las figuras que dibuja sea con la
lı́nea de base, sea dibujando próximas las figuras
que tienen relación entre sı́.
Antes situaba las figuras de forma dispersa:
”Allı́ hay un niño, allá una casa, un perro, flo-
res,. . . ”. Ahora piensa: ”estamos en la calle, yo
estoy en la calle, el árbol está en la calle, todos
estamos en la calle” y en consecuencia dibuja una
escena.
Es importantı́sismo en su desarrollo el descu-
brimiento de este vı́nculo con el medio, con el
ambiente; es la misma habilidad para poder vin-
cular las palabras y las letras en la lectura y la
escritura. Saberse parte de un entorno es la pre-
paración para la cooperación con otras personas,
para situarse en el lugar de los demás.
Sensibilizar al niño respecto al entorno no quie-
re decir que se lo debamos mostrar explı́citamen-
te:
Papá – Paloma, tu y yo estamos sobre el suelo,
el árbol está sobre el suelo, todos estamos en
el suelo. ¿Lo entiendes?
Podemos en cambio darle la responsabilidad de
elegir el lugar donde plantará un tiesto en el
jardı́n, o darle la posibilidad de que nos mues-
tre un camino para llegar al cole, o un lugar para
hacer un pic-nic, . . .
O podemos revivir una experiencia para que
ayude a vincularse con el medio y a organizar sus
dibujos:
Papá – ¿Recuerdas cuando estuvimos en el par-
que? ¿En que columpio te subiste primero?
¿Y después? ¿Y cual siguió después?
Siempre pinta un cielo y un sol en la par-
te superior del papel: Completando lo ante-
15
rior, Paloma percibe que ella está sobre el sue-
lo, que encima está el cielo y el sol y en medio
está el aire. Es una conclusión con mucha lógica
que reflejará en sus dibujos. Pero Paloma todavı́a
sigue pensando en relación a su persona: lo que
tiene ”debajo de ella” (suelo), lo que tiene ”en-
cima de ella” (cielo) y lo que tiene ”alrededor de
ella” (aire). Todavı́a no ha descubierto que el cie-
lo se une con la tierra en el horizonte. No piensa
todavı́a en términos de realidad visual.
Igualmente, el sol pertenece al cielo de la mis-
ma forma que los ojos a la cabeza. Para dibujar
una tormenta, tapará con las nubes el sol que ha-
brá pintado previamente.
Visión de ”rayos X”: Puesto que a Paloma
no le importa cómo es la realidad visualmente o
en apariencia, sino cómo es la realidad según la
siente ella o la vive; entonces es totalmente libre
de poder mezclar lo exterior con lo interior. Como
el colegio es importante para ella, dibujará a la
vez el patio, la entrada, la calle y las escaleras, la
clase, los pupitres y pasillo.
Si ha sido consciente después de un esfuerzo lo
mucho que le late el corazón, posiblemente se di-
bujará con un corazón en el pecho en otra ocasión.
Dibuja chimeneas inclinadas . . . : Paloma,
a la hora de dibujar por ejemplo una simple ca-
sa, revivirá en su imaginación la posibilidad de
rodearla, y conforme la rodea va dibujando la fa-
chada que tiene ante los ojos de su imaginación;
será capaz ası́ de dibujar todas las paredes de la
casa.
O si por ejemplo quiere dibujar la calle, enton-
ces dibujará casas sobre una lı́nea que representa
la acera, luego dará la vuelta al papel o girará ella
sobre la mesa y pintará ”boca arriba” otra acera
con sus correspondientes casas; lo que quede en
medio de las dos aceras será la calle.
Vemos que en esta etapa es más importante
para Paloma la sensación de movimiento que la
corrección visual de sus dibujos.
Si Paloma dibuja una montaña, cuando la di-
buja revive en su imaginación su inclinación y el
esfuerzo de subirla y bajarla. Esta sensación pue-
de más que el ángulo correcto que deben tener
los árboles sobre la montaña o la chimenea so- hablaste de un lavadero de coches. ¿Dónde
bre le tejado. Es el suelo quien se inclina en las irá?. . .
montañas y esa inclinación arrastra el ángulo que
normalmente tienen los árboles. Respecto a los segundos, es muy posible que preci-
se mayor atención y aprecio por sus dibujos. Tam-
Usa un color para cada cosa: En esta eta- bién podrı́amos trabajar su autoestima.
pa el niño va siendo consciente de la relación que
tienen los objetos con su color. Ası́ por ejemplo, ¿Y si dice que sus dibujos no son ”reales”?
dibujará la hierba de color verde. Y fiel a este des- Es inusual que un niño durante esta etapa sienta
cubrimiento siempre pintará ası́ la hierba, incluso una necesidad verdadera de que sus dibujos parez-
en verano cuando está seca. Más adelante, cuan- can reales. Un niño ası́ seguramente es por propia
do haya establecido unas relaciones más sensibles iniciativa observador y atento a los detalles de la
con su entorno, podrá introducir matices al color naturaleza. Un maestro comprensivo podrá orien-
de la hierba. tarle y prestar atención.
Por esta razón es raro que en esta etapa el niño Pero generalmente la insatisfacción del niño
mezcle los colores. acerca de la apariencia ”poco real” de sus dibujos,
Una buena atención hacia el color por lo padres, se debe a la influencia de un adulto que le hizo
influirá en la sensibilidad de los hijos. Otra vez, se ver que no dibujaba cosas reales. Por eso el niño
señala que no es bueno corregir el color que deben pide ayuda para dibujar.
pintar los niños, sino sensibilizarlos hacia el color: Algunas veces basta con decirle: ”Pablo, eso
que dibujas no necesita ser real, hay muchos dibu-
Mamá – Paloma, ¿Recuerdas cuando hicimos
jos y cuadros que no parecen reales”. Recordemos
la mayonesa? ¿De qué color era? ¿Y que
que los artistas no conciben el arte como una for-
pasó cuando la juntamos con un poquito de
ma de reproducción fotográfica, la mayorı́a lo usa
ketchup? ¿Qué color resultó? ¿Y cuando ya
más o menos libremente para plasmar sus emo-
le pusiste un montón de Ketchup?. . .
ciones, personalidad y punto de vista particular.
Otras veces basta hacerle partı́cipe de lo que
Sus dibujos parecen rı́gidos: Después de to- el mismo quiere pintar, que de alguna forma lo
do lo anterior, es normal que den una cierta sen- reviva en su imaginación:
sación de rigidez los dibujos de esta etapa. Las
figuras normalmente no manifiestan movimiento, Mamá – ¿Qué querı́as pintar, Eva?
son estáticas, ligadas al suelo y no varı́an mucho
pues el niño se satisface en repetirlas. Paloma – Una casa.
Por lo común el niño tiende a ocupar todo el pa-
pel disponible colocando las diversas figuras que Mamá – ¿Pero a cuál te refieres? ¿La nuestra
conforman su escena. Aún ası́ hay niños tan en- o la de la abuela? ¿La de la abuela, donde
simismados con lo que hacen que no atienden al estuvimos de vacaciones? ¿Te acuerdas que
resto del papel, dibujan sólo en una pequeña zo- le ayudamos a arreglar el jardı́n? Luego me-
na. O bien, hay otros que se sienten inseguros de rendábamos y jugábamos en el porche, ¿re-
las figuras que pintan y las sitúan diminutas en cuerdas?
una pequeña esquina, sin importar el tamaño del
papel de que dispongan. Respecto a los prime-
ros podemos ayudarlos dándoles la oportunidad ¿Y si pinta sin intención ninguna? Cuando
de que se paren a pensar un poco lo que quieren decimos que un niño pinta sin ”intención” algu-
dibujar: na, no nos estamos refiriendo a que dibuja espon-
taneamente o no le hemos dado instrucciones o
Papá – Pablo, has comentado que quieres pintar sugerencias para que dibuje algo, o que está expe-
una gasolinera ¿Dónde la colocarás? También rimentando con las pinturas. Queremos decir que

16
la mayorı́a de las veces pinta al azar, sin propósi- SECCIÓN 7.
to; cuando le preguntamos acerca de sus dibujos, De 10 a 12 años de edad.
responde: ”No sé, estoy dibujando algo . . . ”
Ello puede significar que no es capaz de fijar
sus ideas en un tema concreto de sus interés, no 7.1. Integración Social.
siente deseos de expresarse.
La integración social del niño es la caracterı́sti-
Solucionar este problema implica dedicar su-
ca principal que define a esta etapa. Rompen por
ficiente tiempo como para despertar en el niño
primera vez con toda su fuerza inicial los senti-
sus intereses, sensibilizarlo con experiencias emo-
mientos de ”amistad”, que anteriormente no se
tivas y significativa que atraigan su curiosidad,
concebı́an. El niño descubre el ”poder” de per-
participación o atención. Una vı́a para reforzar la
tenecer a un grupo o ”pandilla” de iguales a él,
confianza del niño en este sentido es el relato de
tienen intereses comunes: quieren salir a explo-
cuentos donde intercambiamos impresiones con el
rar, dormir fuera de casa, construir refugios entre
niño.
amigos, intercambiarse vestidos,. . . . Durante este
En cualquier caso, no se puede imponer y for- periodo se preparan para convivir y cooperar con
zar la hora de las ”actividades artı́sticas” pues otras personas.
ası́ conseguiremos su rechazo. Tampoco debemos
prolongar estas actividades más allá de lo necesa- ¿Y si no se respetan los deseos de socia-
rio, los niños no pueden mantener la concentra- lización del niño? El niño prueba ahora una
ción en una misma actividad por mucho tiempo. tendencia natural en integrarse en un grupo de
amigos, que le hace sentir la independencia de los
padres. Limitar este impulso originarı́a una acti-
tud hostil del niño hacia los padres, adultos en
general, hacia el sexo opuesto, . . .
La clave está en la comprensión por parte de
6.2. Materiales adecuados. los padres de las necesidades de su hijo y actuar
con un criterio ”aceptable” que muchas veces exi-
girá esfuerzo e incomodidad para los padres. Los
Los materiales no cambiado mucho respecto padres ganarán la confianza de los hijos que les
la etapa anterior. También debemos respetar las contarán sus experiencias con los amigos, en la es-
preferencias de los niños en el uso de los mate- cuela, asociaciones, organizaciones religiosas, . . .
riales: hay niños que no se sienten cómodos en
absoluto con el modelado en arcilla o plastilina, ¿Y si no quiere relacionarse con el otro
y hay otros que lo prefieren sobre cualquier otra sexo? Generalmente se desarrollan sentimien-
técnica. Puesto que con el modelado se trabaja tos despectivos entre chicos y chicas durante es-
en las sensaciones y movimientos del propio cuer- tas edades. Son conscientes de sus diferencias en
po, quizás se puede llegar a descuidar la relación cuanto a sus intereses. Hasta cierto punto esto
con el ambiente, aprovechemos sus modelados pa- es normal, pero no debemos dejar que arraiguen
ra sensibilizarlo en este sentido: profundamente estos sentimientos; por lo menos
hasta el punto de que les impida cooperar y cola-
borar en grupo.
De nuevo, si el niño tiene el hábito del dibujo,
Mamá – Paloma, ¿Qué vas a hacer con ese anillo reflejará en el papel estas tensiones y podrá en-
que has hecho? ¿Lo vas a guardar? ¿Dónde frentarse a ellas. Si un chico no quiere asociarse
lo vas a guardar, en tu cuarto, en el armario? con chicas será bueno entonces que las dibuje. Si
¿O cerca de tu mesilla? se siente frustrado por las amistades o su relación

17
con el sexo opuesto, sus dibujos manifestarán esta
soledad u hostilidad. Es posible que este método
no funcione, pero le estamos ofreciendo una vı́a
de desahogo a unos sentimientos transitorios.
7.2. ¿Cómo son sus dibujos?
Tendencia al realismo: Es normal entonces
que los chicos reflejen sus intereses en sus dibu-
jos; por ello pondrán énfasis en los detalles. Como
la ropa: vestidos de las chicas, pantalones, unifor-
mes,. . . . O la diferenciación de los sexos: cabello,
uñas, labios, bigote, . . .
La convivencia y juegos con sus amigos le
hará más consciente del medio. Ası́ abandonará la
lı́nea o borde del papel e introducirá el plano del
suelo; unirá el cielo y el suelo en el horizonte; in-
troducirá la profundidad mediante superposicio-
nes de planos y figuras más o menos próximas;
experimentará con la perspectiva, . . .
Quizás por todo esto sus dibujos parecerán rı́gi-
dos globalmente, pues pone más atención a los
detalles que al movimiento de sus figuras.
7.3. Material adecuado.
Además de usar el material habitual, el chico
gustará de realizar construcciones de modelos de
objetos, refugios, juguetes, incluso querrá diseñar
sus propios disfraces o vestidos. Por ello debemos
proveerles de herramientas y el más variado ti-
po de material que fuera posible: tablas, corchos,
tubos de cartón, plástico, cuerda, tela, . . . .
Para los chicos, la más simple construcción rea-
lizada por ellos tiene gran valor y es notorio que
incluso pueden llegar a desarrollar una gran maes-
trı́a y destreza en estas actividades creativas.
7.4. El trabajo en grupo.
Es obvio el propósito del trabajo en grupo como
recurso para trabajar la integración social. Me-
diante el diseño de un proyecto común, el dibujo
de un pueblo por ejemplo, se puede fomentar un
18
sano espı́ritu competitivo y cooperativo donde ca-
da uno de los chicos se esmerará en aportar al pro-
yecto lo mejor de sı́ mismo. Uno pintará un gran-
ja, otro una carretera,. . . Las aportaciones parti-
culares cobrarán sentido en el resultado global.
Sin la cooperación y discusiones mutuas hubiera
sido imposible para un sólo chico componer este
gran proyecto.
Los padres pueden colaborar en estas activida-
des para aportar el material y dar alguna motiva-
ción inicial, si fuese el caso que los chicos andu-
vieran tan ociosos como para no poder empezar
a organizarse.
SECCIÓN 8.
De 12 a 14 años de edad.
8.1. Conciencia crı́tica:
Causado por los cambios fı́sicos de la adoles-
cencia, el chico desarrollo un sentido crı́tico hacia
sı́ mismo y hacia su entorno. Es capaz de elaborar
razonamientos complejos sobre multitud de cosas
y mantener una conversación seria, pero no vive
del todo en la realidad, no es una persona objeti-
va, sigue siendo un chico con imaginación.
Cuanto más inesperados sean estos cambios,
más difı́cil será la adaptación. Por ello es conve-
niente prepararlos gradualmente para estos cam-
bios.
8.2. El realismo.
Tampoco le satisfacen los dibujos infantiles que
hacı́a y por ello va buscando mayor realismo a sus
figuras: introduce las articulaciones, mejoran las
proporciones, observa los movimientos y acciones
corporales, introduce luces y sombras. Se torna
crı́tico hacia sus dibujos, le importa el resultado.
Es capaz de introducir la profundidad y la pers-
pectiva en los dibujos y afina en los matices de
los colores.
 Todos estos descubrimientos sorprenden a los
propios chicos y durante un tiempo sus dibujos
parecen rı́gidos o faltos de expresión y frescura.
Después de una mayor práctica de estas destrezas
retomará el ”aire” que quiere dar a sus pinturas.
De todas formas, durante este periodo el chi-
co puede realizar pinturas ”abstractas”, donde no
apreciamos ningún significado inmediato. Se de-
ja llevar por reflexiones subconscientes sobre el
color, la forma, y el espacio sin ninguna referen-
cia con nada visual. No hay ningún problema en
estas realizaciones, el chico está descubriendo la
fuerza propia que tienen las lı́neas en movimiento,
los colores que son afines, la composición de las
formas, etc.
Perdida de interés por el arte: Muchos chi-
cos son tan crı́ticos con sus realizaciones, las con-
sideran tan infantiles y malas que las considera
ineficaces.
Los padres pueden interesarse entonces por es-
tas pinturas, y valorar los logros que el chic ni
siquiera aprecia:
Papá – Dime, ¿Cómo has conseguido para que
la montaña pareciera tan lejana?
Mamá – ¿Cómo conseguiste ese color tan espe-
cial para la falda de esa figura?
El diálogo con los chicos, permitirá que aclaren
sus descubrimientos y ser más consciente de estos.
Estas motivaciones se recomienda hacerlas sin in-
terrumpir el trabajo creativo del chico, a posterio-
ri. En cualquier caso, tampoco debemos interpre-
tar este deseo de realismo como una búsqueda de
la perfección. Lo valioso y original es la expresión
ı́ntima y personal del niño, no que consiga una
representación ”fotográfica” de la realidad que no
aporta nada más allá de un virtuosismo estéril.
8.3. El chico que sólo le importa la ex-
presión.
Aunque la mayorı́a de estos chicos y chicas
(50 %) muestran una gran inclinación durante es-
ta etapa hacia lo visual; se ven a ellos mismos los ”visuales” y los ”expresivos”
como espectadores que quieren reflejar lo que les
rodea.
Otros chicos (25 %) no muestran ningún interés
en este sentido y sólo se interesan por la emoción
subjetiva de su mundo2 . Mediante el uso de de-
formaciones o desproporciones y una utilización
personal del color es capaz de transmitir emocio-
nes y expresiones subjetivas.
Los padres además de apreciar esta expresión
tan genuina de su hijo, pueden reforzar la relación
del chico con su entorno que por esta actitud tan
personal pudiera estar relegada.
8.4. Material adecuado.
Muchos de los materiales y experiencias que
conviene que pruebe el chico en sus obras para
probar una mayor sofisticación no son tan comu-
nes o posibles en casa: impresiones, grabado, talla,
tintes, . . . En todo caso, las acuarelas, la pintura
al oleo o acrı́lico y el modelado son válidos.
SECCIÓN 9.
Referencias.
Este documento intenta ser una sı́ntesis del
clásico libro de Viktor Lowenfeld ”El niño y su
arte”, ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1958.
Por lo que las posibles incorrecciones e inexac-
titudes de este documento no se deben a dicho
autor y a su obra, sino al propio autor de este
documento.
Otras principales obras consultadas:
”Didáctica de la educación artı́stica”. Colec-
ción Didáctica Primaria. Coordinador: Ri-
cardo Marı́n Viadel. Ed. Pearson Prentice
Hall, 2003.
”El origen de la expresión” y ”La afirmación
de la expresión” de Elvira Martı́nez y Juan
Delgado. Ed. Cincel, 1981 y 1982 (respecti-
vamente).
2
El otro (25 %) restante serı́a un grupo intermedio entre
19
Figura 1: Garabatos sin control.
Figura 4: Etapa preesquemática: renacuajos

Figura 2: Garabatos sin control.

Figura 5: Inicio del Esquematismo.

Figura 3: Garabato con control.

Figura 6: visión de ”rayos X”.

20