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•
Desenvolvimento
Profissional de
Professores
Os desafios da aprendizagem permanente
 -------------------
Colecção Currículo. Políticas e Práticas

Christopher Day
Chrislopher Day é professor de Educação e director-coordenador do Centre for Teachers and
School Development na Universidade de Nollingham, Reino Unido.
Da sua extensa produção científica destacam-se as seguintes obras: Leading Schools in Times
of Change, 111e Lives and Works of Teachers in Changing Times, Developing Leadership in
Primary Schools, Research on Teacher Thinking.

Desenvolvimento
rofissional de
Professores
()s desafios da aprendizagem permanente
< 'lur topher Day

PORTO EDITORA
 Títul o Desenvolvimento Profissional de Professores
"
------------------
Autor
Osdesafiosda aprendizagem permanente

C hristopher Day
Jndice
Trad'"utora - --- 1aria Assunção Flores

Editora Porto Editora

Aradecimentos ............................................................................................... 7

Prefácio 9

Ser professor. Desenvolver-se como profissional ........................... 15

''. Os professores enquanto investigadores............................................. 47

:Com preender o desenvolvimento profissional dos professores.

Experiência, saber-fazer profissional e competência....................... 85

Titulo da edição original: Developing Teachers: As condições de trabal ho dos professores. As salas de aula,
The Challcnges of Lifelong Learning
Edição original: ISBN 0-7507-0748-8
as culturas e a I iderança .............................................................................. 1 15
© C. Day, 1999
!) Auto-renovação: ava liação, mudança e plano
" Authorised rranslmion from Eng/1sh langtk?ge ed1t1on pubhshod by Falmer Press, 8 mem-
ber ot rhe Taylor & Franc1s group • d e desenvolvimento pessoal ...................................................................... 145

© PORTO EDI TORA, LDA. - 2001

(; Dese nvolvimento profissiona l ce ntrado na escola.
Rua da R estauração, 365 Um estudo de caso.......................................................................................... 177
4099-023 PORTO - PORTUGAL
7 Formação con tínua de professo res. Limites e possibilidades..... 203
ReseiVados todos os d reltos
Esta publicação não pode ser reproduz•da nem transm•t•da. no todo ou em parte, por qualquer H A prender através de parcerias .................................................................. 235
processo elec trónico, mccan•co. fotocóp•a. gravaçao ou ourros. sem prév 1a auloriLaçâo
escnta da Editora
9 Redes de a pre ndi zagem. Desenvol vime nto do professor,
N:,O
:::.:.!.;V/2 001----- -- - - - - - - - --- - -- 11 S 8 N
9 7 2- O- 34 8 0 7-0
melhoria da escol a.......................................................................................... 267

PORTO EDITORA. LDA.

Rua da Restauraç.lo,365 - 4099-023 PORTO
E-ma•l pe@portoe<f,teta.pt
li' 226al8300 fax 226al8301
I() O papel dos professores numa sociedade de aprendizagem...... 295
LManas Rua da Fabroca,90-4050-246 PORTO
:r 222007669
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e na internet em: www webboom.pt
I! 222007681 Bibliografia................................................................................ 321

D I S 1RI B UID ORES

lONA CENIAO LIVRARIA ARNADO,LDA.
EscntJAim. Rua de Manuel Madeta. 20{à PcdrulhaJ -302().303 COIMBRA :r 23949 7000 Fax 23949 7091
LMarRua de João Machado, 9- 11 -3000-226 COIMBRA :r 239833528::.
lONA SUL EMPRESA LITERÁRIA FLUMINENSE,LDA.
Is<nt /Amt Av Alrrnrante Gago Coutinho,59- A- 1700-027 LISBOA g 218430900 fax 218430901
lVI"'"'
t Av. Alm11ante Gago Coulnlho,59- D- 1700-027 LISBOA e 21 84309 00

I""""'"' <1,lilca de BLOCO GRÁFICO. LOA.- R. da Restauraçao, 387- 4®5(X) PORTO - PORTUGAL

5
 :rlecimentos
- s muitas crianças, jovens e professores que eu ensinei e com quem
...:.! ao longo dos anos.
::1 .--...:son. ao Simon e ao Tim por me terem permitido o espaço para
.:s::r?.er.
.;!.:J:S colegas que l eram e produziram comentários sobre as várias ver-
-es .:este livro, especial mente ao John Elliott, ao Andy Hargreaves, ao
·.:! Hopkins e à Judyth Sachs.
- tichael Era ut pela sua especial marca de amizade crítica nesta e
_:ns ventu ras ao longo dos anos.
:\ :ricia King por transformar manuscritos difíceis em cópias limpas.
_ -professores, directores de escolas e formadores de p rofessores que
_ -ã.cmam a empenhar-se, mui tas vezes em condições d ifíceis, com o
Se:"' .:onhecimento, destrezas e entusiasmo na educação das crianças e
- ovens.

:.S:ou grato às seguintes pessoas e enti dades pela permissão em repro-

:::.Er algumas figuras:

- Dr. - Hatton pela f igura 2: Hatton e Sm i th (1995) "Facili tating

rerlection: Issues and research", Forum of Education, 50, 1, Abril,
pp. 49-65.
-Swets e Zeitlinger pela figura 3: Handal (1991), "Promoti ng the arti-
culation of tacit knowledge t hrough t he counsel li ng of practitio-
:- ers", in Letiche, H. K., van der Wolf, J . C., e Plooij, F. X. (eds.), The
Practitioner's Power of Choice In Staff Development and In-Service
Training. Amsterdam: Swets and Zeitlinger BV.
-Professor R. Bu rgess e Dr. D. Ebbutt pela f igura 4: adaptada d e
Ebbutt (1985), "Educational action research: Some general concerns
and specific q uibbles", in Burgess, R. (ed.), Issues in Educational
Research: Qualitative Methods, London: Falmer Press, pp. 152-176.
- Teachers College, Col umbia Universi ty pela f igura 5: baseada em
Cochra n Smith e Lytl e (1996), "Communities for teacher research:
fringe or forefron t?", adaptado com permissão da editora a partir de
kLaugl in, M. W., e Oberman, I. (eds.), Teacher Leaming: New Poli-
cies, New Practices, New York: Teachers Coll ege Press (1996) by
Teachers College, Colu mbia University. Ali rights reserved.

7
 -Professor Michael Eraut pela figura 6: Reti rada de Eraut (1994)
Developing Professional Knowledge and Competence, London;
Falmer Pres.s, p. 124; e pela figu ra 7: de Eraut (1996), Professional
Knowledge m Teachers Education, Un iversi ty of Juensu, Boletim da
Faculty of Education, 64, pp. 1-27.
-Teachers Col lege, Columbia University pela figura 8: Huber
man (1995), reimpressa com permissão da editora de Guskey, T.
R., e Huberman, M. (eds.), Professional Development in Education:
New Paradigms and Practices, New York: Teachers Coflege Press
(1995) by Teachers College Columbia Un ive rsity. Ali righ ts reserved.
-Allyn e Bacon pela figura 9: Fessler e Christensen (1992), The
Teacher Career Cycle: Understanding and Cuiding the Professional
Deve pment of Teachers, R. Fessler e J. Christensen (1992), Bos-
ton: Allyn and Bacon. . r/11', 1,,tfade de factores que a condicionam.
-As.co. e en Lei t.hwood pela figura 10: Leithwood (1990) "The
pnncJ al s ro l e m teacher d evelop ment", in Joyce, B. (ed .),
Changmg School Culture Through Staff Development, ASCO
Yearbook, p. 73.
-Casse.ll pela figura 11: adaptada de Hargreaves (1991), "Cultures of
teach mg: a focus for change", in Hargreaves, A., e Fullan, M. (eds.),
Understanding Teacher Development, London: Cassell.
- D.r. L. Stoll e Open University Press pela figura 12: Stol l e
Fmk (1996), Changing Our Schools, Buckingham: Open Un iversity
Press, p. 85.
- C.rooHel m ela figura 13: Bolam (1986) "Conceptualizing In-Ser-
VIce, m Hopkms, D. (ed.), ln-Service Training and Educational
Development: An Intemational Survey Beckenham: Croom Hel m.
- Professor D. Hopkins pela figura 14: adaptada de Hopkins (1989) in
Joyce, B., e Showers, B. (eds.), Improving in-service training: The
messages of research, Educational Leadership, 37, 5, pp. 379-385.
-arfax Publishing Company pela figura 15: d e Huberman (1995),
Netorks t at a lter teac hing: onceptua l i zi ng exchanges and
expenments . Teachers & Teachmg: Theory and Practice 1 2
Üu lubro, p. 193. ' ' '
8 9
l,refácio
1 '"'' I )a.IJlem contribuído de forma significativa para a investigação e
Ir f/,• I rUI do desenvolvimento profissional dos professores há quase 20
111111\ 'Vt•s/a importante e oportuna obra ele actualiza e desenvolve o seu
''" rlllll'tllo, enquadra a sua experiência de trabalho com professores
1111111 tonlexlo mais alargado que inclui outras linhas de investigação,
/ti/IIJirll licular ênfase para as que se debruçam sobre as histórias de vida
1/11' l'toli•ssores e do seu trabalho diário na sala de aula. Daqui resulta
"'"'' tt•oisão alargada da aprendizagem dos professores e da grande
1 ' I hn; tl()/ta-se de novo, e com renovado entusiasmo, para o projecto
1/, "''"'lll'olvimento da qualidade da educação, através do desenvolvi-
li/• 11!11 da profissionalidade e das capacidades dos professores. Mas tam-
,,, 1 tflll'sliona, de forma ampla e profunda, os aspectos ligados à apren-
di ,,,,,•m dos professores. Será que os objectivos perseguidos são válidos?
'11 "'''"' os interesses dos alunos? Estão os programas de aprendizagem
l''''l'"imwl devidamente equipados, negociados e planificados? O que
111otu•u os pro fessores a envolverem-se num processo de aprendizagem
f/// •,,tfm:c;ida?
!'.1111 ulém da eterna questão do financiamento, os dois aspectos que
,/, ,,, 111 weocupar os decisores políticos, no contexto da escolaridade
h /l'tl o/Jr(qatória, são a qualidade do ensino e o recrutamento e reten-
( •111 de· lums professores. Os estudos empíricos têm revelado que o ensino
, ,,,,ftlui cada vez mais um processo complexo que envolve um conjunto
1 ,,,uulo de aclividades cuja qualidade depende da capacidade de os pro-
f, ,,.,se adaptarem a determinados alunos, em determinados contex-
to \lt'lll disso, uma análise da sociedade do pós-guerra leva à identifica-
I•'" de• mudanças sociais e económicas cada vez mais rápidas em quase
•fllrllttllc'r sítio do globo. Não só os resultados do ensino se alteraram
1 ,,cf,ntflllenle, mas também os comportamentos dos professores e dos
,llt 11'"" so freram alterações.
I ttuctlidade do ensino depende intrinsecamente da contínua apren-
rlt tlt/c'/11 dos professores, à medida que os contextos didáclicos, o

comportamento dos alunos e as expectativas dos docentes mudam.
Mesmo que existissem menos mudanças, o desafio de se adaptarem às
necessidades individuais dos alunos e de procurarem melhorar a quali
dade do próprio ensino e das actividades profissionais a ele inerentes exi
giria o desenvolvimento profissional dos professores. Neste sentido, a
questão central deste livro - Como, q uando e em q ue circunstâncias é
que os professores aprendem? -é de importância crucial.
Desde que se possua o conhecimento-base apropriado, a motivação é o
factor mais importante na aprendizagem. Em termos ideais, quer a
motivação intrínseca - a disposição para seguir os próprios interesses,
adquirir conhecimentos e desenvolver as próprias capacidades - quer a
motivação extrínseca - a confiança de que os objectivos da aprendiza-
gem são alcançáveis e válidos - devem estar presentes no processo de
• aprendizagem.
Um dos grandes contributos deste livro reside no facto de abordar a
motivação dos professores para aprender como uma questão problemá-
tica. Há !aclares que a estimulam e !aclares que a desencorajam e estes
são aspectos nunca esquecidos ao longo desta obra. Assim, alguns dos
factores mais desencorajadores podem ser aqueles aspectos da profissão
docente e do seu contexto profissional que dificultam o recrutamento e a
retenção de bons professores.
Uma das maiores contradições da política educativa, identificada nesta
obra, advém da dupla ênfase na escolaridade básica e na aprendizagem
ao longo da vida. Para serem aprendentes ao longo da vida, os jovens
precisam de sair da escola motivados para a aprendizagem contínua,
confiantes nas suas capacidades e, com a ajuda adequada, capazes de
estabelecer e conseguir atingir as suas próprias metas de aprendizagem.
Mas a escolaridade básica é normalmente concebida de acordo com um
processo que segue cursos estruturados de estudo em função de metas e
resultados previa e claramente especificados, deixando pouca oportuni-
dade para a participação na identificação de metas de aprendizagem ou
para a aprendizagem autodirigida. Dado que estas metas predetermina-
das são mat:5 fáceis de atingir para uns do que para outros, uma propor-
ção significativa de jovens de cada faixa etária sai da escola sem con-
fiança em si próprios como aprendentes.
Mesmo aqueles que têm êxito no contexto escolar podem sentir-se mal
Jn·e,wrados para aprender noutros contextos onde há menos apoio, de
forma estruturada, para a aprendizagem. É difícil acreditar que esta
lO
Prefácio
1 , 1111 t111111 c!ade entre a necessidade de preparar os jover:s_adultos para
I''' ''"' rll/t'/11 ao longo da vida e as exigências condz_çoes_ da escolan-
11 1 1 ,1 ,11/m•tlioer durante muito·tempo no próxtmo mtlénw.
1 111 l/tl!'slao leva-nos para outro tema central,deste livro. omo pode
I lrltl ""'traçao facilitar e apoiar o melhor posswel a aprendtzagem dos
111,1,Wllt's? f)ay argumenta, de forma contu dente, que as metas de
11'" 1/tlt 111/<'111 devem ser explicitamente negocwdas entre os p ofess res
1
ultllllislração, no sentido de ir ao encontro das necesszdades de
ll/l flrl' 1,., 11arles, e que 0 empenhamento dos p·ofessores, em t rr os de
,, ,•,/úrço com vista a uma maior aprendzzagem, deve exzstta pa:
1 1111 1
, , ela administração dentro dos limites dos ses :ecur os tspom-
11 ,1 1 ,1 ,,111 M m são necessários a iniciativa e o apow magmatwos or
1111
,1111 "" administração no sentido de_ encontrar soluçoes de aprendzza
1
, t twraliva, com vista a garantzr aos professoruma gam ro_
1 111 1 11 11
,1111,/,1 ,,. oportunidades de aprendizagem. Os propósztos destas t tczatt-
1
1
1 1111
ns S<'fJU intes: (1) estabelecer um clima positivo de a rendtzagem
, , 1 nlas. (2) manter um programa inovador que proporcwne aos ro-
11 1
/, ,., ,, JJOssibilidade de continuarem a ir ao encontro das neces_szda-
111
''' cfu, "'l/S alunos e (3) tomar os professores participantes entuswstas
111 11 1 nlllw7idade de aprendizagem. . . ,.
, também chama a atenção para a extslencta de uma es:rategt
11 111
,i/ 1111111.a que tem vindo a ser cada vez mais adaptada em mutlos par-
' tmdução de sistemas de gestão baseados no desempenho em fun-
1 111
\ ,/ • l/leias de aprendizagem claramente predeterminadas, lan:o pa a
1 11 1
, t , para professores. Esta desprofissionalização do ensmo nao
1 111111 1111110
,f 111111111ird as hipóteses de recrutar e reter bons professores, mas tm-
11
1· ' 1111/)('dirá que os professores se tomem em modelos de aprendzza-
1• 1111111/llc/irqida. . . ·
1111 .,/ao baseada na performance ainda não fot unwersalmente acette
I'•' '' 1'111/)resas. Os seus críticos argumentam que os ganhos,.em termo
tf, 1 .,,1 ic'!lcia temporária, são contrabalançados pelo declíniO do mor
rf,1 , /w/)(1/hadores e pela falta de flexibilidade. Este moe fo de esta.o
lo/1111111'11/<' se encontra em empresas "altamente qual. dzcadas CUJO
, ."" d<'J>ende das capacidades de produção de co h ct.mento dos se s
1 1
' 11/111'(/(11 I()...u ma ve:z que coarcta a inovação e a cnatwzdade. Se qu.e1 e-
'""' rtil<' os alunos desenvolvam estas qualidades, elas tem de ser esltmu-
/,trlrl\, rlc•setwolvidas e mantidas pelos professores.
11
 Prefácio

Neste livro, Day apresenta uma revisão ampla da investigação desen- • /ftb.-f,·riclas, os pro fessores têm de se envolver em apre izagen_s "dou-
volvida em vários países sobre a aprendizagem dos professores e sobre o /lt. ,,,,,,··em que os pressupostos tácitos se tomam expllctfos, sao ques-
seu desenvolvimento profissional contínuo, acompanhada por uma ,,,,,1r!os e reavaliados. · .
grande variedade de exemplos positivos. Contudo, estes exemplos nem /l,nt rm fumenta que esta perspectiva mais radtcal de enca r.a apren-
sempre são marcados por histórias de sucesso, em muitas delas o sucesso di •"1•'11/.e a avaliação da própria prática é extremamente dtfzctl de on-
é apenas parcial. Eles ilustram algumas das conclusões da revisão da ''fl l/ll mclividualmente. Requer grupos de pro fessores a trabalharem]U7--
investigação levada a cabo neste domínio e são analisados com base nos Irr, rtfli'Wir de mesmo o próprio grupo se poder conformarse sen tr
dados que evidenciam as questões centrais de como, quando e em que , ,, face à mudança dos pressupostos tacitamente assum_tdos.d . d
11 1111 1111
circunstâncias os professores aprendem. A análise que Day nos propor- I ,,•des e parcerias mais amplas, com outras escolas e uwersa es
ciona estd longe de ser a de um especialista afastado da realidade que ' ',, rtllctse de certeza necessárias - mas não, como sublmh ay, a
prescreve aquilo que os professores devem aprender e como devem "''''' elo processo de emancipação dos professores .ou usurpan o a su
aprender. Pelo contrário, assenta numa compreensão profunda da vida e u/•llctrl{"l/0 pro fissional de estabelecer as suas própnas '!' tas de_ apr; -
da carreira dos professores. A experiência diária de ensino e as normas e ''''''"' juntamente com os responsáveis pela admt tslraçao. esda
condições da escola enquanto local de trabalho são encaradas como fac- (rrrlllrt, 11 motivação para se envolverem em formas mats desafiado as e
fores críticos que afectam quer o grau de-es forço que os professores estão "'''''""'·agem será rapidamente dissipada. Day sugere que anço ds
preparados para investir, quer as metas em relação às quais esses esfor-
ços se dirigem.
/fi'''"''' . e xten·ores a' escola, funcionando como recursos,_
sera mats a e
. ·
"""''"' c s ou . Contudo, o autor reclamou
rítico colaboradores nao. . pnlvt-
-
No entanto, esta compreensão do contexto e da situação dos professo- . .. .. A s responsabilidade face aos a u-
/,•utm ,•specw z s para os pro,essores. ua
res é acompanhada por uma visão que questiona, de forma directa, a 1111\ r llfll aprendizagem procuram estimulancora]ar e apozar nao
natureza do profissionalismo docente. Desde o início, Day sublinha que a ,,,.,.,'"'ser diminuída. Nada do que adianta sena mv lgar para ugC:t r
principal motivação dos professores é "marcar" a vida dos alunos que ''''""'"empresa que encare com seriedade o concetto de orgamzaçao e
ensinam, razão pela qual existe uma forte obrigação profissional em
avaliar e analisar regularmente o impacto da prática docente nos alu- "''''.,u/izaqem. .
I,,, lilcol s numerosos exemplos que o autor apresenta proporczon m
nos. Mas a privacidade do seu principal contexto de trabalho, a sala de , 't. b como desenvolver uma orgamza-
1/tlltlus mais conselhos pra tcos so re . . ,. d
aula, e a influência normativa da cultura escolar limitam a sua aborda- \''",,.aprendizagem do que muitos dos actuats escntores no dommzo a
gem profissional do ensino. Os pro fessores, e também outros profissio-
nais, desenvolvem quadros de referência e pressupostos que conferem rlriiiiiiiÍS[raÇãO. . · d'fi. fes
''' ftrindpios de fendidos neste estimulante lwro apozam L eren .
ordem e continuidade ao seu trabalho e lhes permitem lidar e sobreviver ''''"' de• estratégias. Chris Day quer transformar as escolas em c r_:zu-
nas exigências que diariamente lhes são colocadas. ,{,,,t,., de aprendizagem para todos os seus membros e estes em e
Todavia, toma-se cada vez mais difícil confrontar estas exigências, pelo •'J'I,.,ull•r por si pró prios quais são as estratégias que resultam paa eles.
que a aprendizagem dos professores se limita àquilo que Argyris e Schon '' ·•'" (tio autor ) " prospecto alternativo" para melhorar a educaço con-
(1974) denominaram aprendizagem "single loop': através da qual se pro- 1 f,• 1'111 ajudar os jovens e os professores a desenvolve em.e .a manterem
cura responder a novas situações e melhorar a sua qualidade sem alterar •I 111111 ioa ção para aprender, quer colectiva,.quer mdwtdualment .
os quadros de re ferência. De facto, estes pressupostos tomam-se cada vez o de fende ainda Day esta estratégza resultará em perspectt-
mais !deitas à medida que a disposição para rever a própria prática dimi- IIrrlllf ll praz ' ' d estabele
nui. Trata-se, e fectivamente, de outro exemplo de um ganho a curto " ,,, apren dizagem mais flexív eis e mais duradouras o qe o . -
' 1/1111' 1/ o de metas que não respondem às necessidades dos mtervententes
prazo em termos de eficácia à custa da flexibilidade a longo prazo. Para
lidar com a mudança e com o inevitável declínio de rotinas há muito 1111 fii'()CC'SSO.
13
12
 D: dren%e _o _aumento das responsabilidades dos professores e
sen o e e tcacw, de modo a tomd-los mais confiantes e mais compro
0
seu

melt os com a sua própria aprendizagem, dado que este é o melhor

cammho para desenvolver estas qualidade> nos alunos R I . .
d" d · . es rmgtr a
ap:n lZag m os alunos e dos professores a caminhos limitados e pres
cn.tw.os sena ne:n:ar o que mw·ros ana1t·slas concordam ser necessdrio
ext tr a':a en frentar anecessidades, em rápida e constante mudan a ·r professor
d 1'
a, , d este t·wr o deveçm.
li.os mdwlduos e da soctedade no século XX!·A 'et"fu...
azer cm que as pessoas pensem sobre o tipo de professores e escola I )l'Sl'nvolver-se como profissional
que :ea mente querem. Não oferece uma receita, mas uma forma com··
trutwa de abordar esta questão de importância vital.

Michael Eraul
University of Susscx
Agosto de 19911 I ls wofessores estão no centro do processo educativo. Quanto maior
lu1 ri imtmrtância atribufda à educação como um todo- seja com vista
•I ll'llllsmissão cultural, à coesão e justiça sociais, ou ao desenvolvi-
111• 11/o dos recursos humanos, leio crfticos nas economias modernas e
h11waclas na tecnologia - maior deverá ser a prioridade concedida aos
t•wll•ssores responsáveis por essa mesma educação." (OCDE,1989)

k l1vro apresenta uma visão holística do desenvolvi mento profissio-

lt,d '11t1l111uo dos professores - os desafios e os constrangimentos que
til • 11111 " sua capacidade para se empenharem profissionalmente e para
d1 ,, 11volverem as suas competências, de forma a melhorar a educação e
11 ll'llllilJos escolares das crianças e dos jovens por cujas experiências

th •11" t'l ldizagem são responsáveis.

1 1 '''11I1Jo do desenvolvimento p rofissional dos professores depende
d.1 'ol loiS vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escola-
li t111s quais realizam a sua actividade docente. Assim, nos vários capí-

ltd" desle livro abordamos os con textos, os propósitos e as vidas dos

111• d1·ssores, bem como a sua capacidade investigativa, o desenv.olvi-
1111 1 I!o das suas competências e do seu saber-fazer profissional, as suas
'"' 'duocs de trabalho- a sala de aula, as culturas de ensino e a lide-
'"'"·" . a avaliação, o pla neamenlo do seu desenvolvimento pessoal e a
1 1 I I Hidança, a formação contínua, os modelos de parceria e as redes de
1p1t'lld1 zae m e aperfeiçoamento.
1 <1
15

A natureza do ensino exige que os professores se empenhem num pro
ce so de desenvolvimento profissional contínuo, ao longo de toda a car
reir, ma.s s circunstâncias, as suas histórias pessoais e profissionais 1•
as disposiçoes do momento irão condicionar as suas necessidades parti
ulaes e a forma como estas poderão ser identificadas. O crescimen to
1m phca aprendizagem que, umas vezes, é natura l e evolutiva outras
vezes, espo ádica, o utas: a inda, o r esultado de uma planificação.
O desenvolvimento profissional contínuo (DPC), tal como é entendido
nesta obra, inclui todos estes diferen tes tipos de aprendi zagem. No
decurso de toda a carreira, será aceitável esperar que os professores
te nhaoortuni a?es para participar numa variedade de aclividades
foma1s e mforma1s mdutoras de processos de revisão, renovação e aper
fe1çoamento do seu pensamento e da sua acção e, sobret udo do seu
co111ro.misso profissional. Por outro lado, esperar-se-á que tais ctivida
des mcidam sobre propósitos pessoais e profissiona is e reflictam, ao
me mo t mpo, necessidades individuais e colectivas, técnicas e baseadas
na mvesttgação (Darling-Hammond, 1993; Hargreaves, D., 1994).
E ta obra assenta em dez princípios que decorrem das investigações
realizadas.sobre os professores e sobre o ensino, sobre a aprendi zagem e 0
desenvolvimento profissionais e sobre os contextos em q ue estes ocorrem.
1. Os professores constituem o maior trunfo da escola. Estão na i nter-
face entre a transmissão do conheci mento, das destrezas e dos valo-
rs. T?davia:os professores só pode rão reali zar os objectivos educa-
cionais se tiverem uma formação adeq uada e, ao mesmo tempo, se
forem capazes de garantir e melhorar o seu con tributo profissional
atravs do empenhamento numa aprendizagem ao longo de toda a
car rei ra. Nesta medida, torna-se fundamental promover o seu bem-
-estar e apoia r o seu desenvo l vime nto profissiona l se se q uer
melhorar os padrões do ensino e da apre ndizagem e os resu ltados
escolares dos alunos.
2. Uma das principais tarefas de qualquer professor é a de desenvolver
nos seualunos uma d isposição para a aprendizagem ao longo de
toda a v1da. Para tal, os próprios professores têm de demonstrar o seu
compromisso e o seu entusiasmo pela aprendizagem permanente.
3. É necessário promover o desenvolvimento profissiona l contínuo
de todos os professores, ao longo de toda a carreira, para que estes
possam. acompanhar a m udança, rever e renovar os seus próprios
conhecimentos, destrezas e perspectivas sobre o bom ensino.
16
Ser professor. Desenvolver-se como profissional
t>s professores aprendem naturalmente ao longo da sua carreira.
( ontudo, a aprendizagem baseada apenas na experiência irá, em
J lil i ma análise, lim itar o seu desenvolvimento profissional.
, t > pensamento e a acção dos professores constituem o resultado da
1111e racção entre as suas histórias de vida, a sua fase de desenvolvi-
tlll'nlo profissional, o cenário da sala de aula e da escola e os con-
ll'xlos mais amplos, sociais e políticos nos quais trabalham.
t. As salas de aula estão cheias de alunos com diferentes motivações
,. disposições para aprender, com distintas capacidades e prove-
ne nles de meios sociocul turais diversos. Ensinar é, por isso, um
processo complexo. Embora a complexidade organizacional possa
·r minimi zada, por exemplo, através de infra-estruturas adeq ua-
das, um ensino eficaz exigirá sempre destrezas, quer intrapessoais,
q uer interpessoais, e um empenhame nto pessoal e profissional.
l'or outras palavras, trata-se da síntese entre a cabeça e o coração.
i < > modo como o currículo é interpretado depende da construção
das identidades pessoais e profissionais dos professores. Neste
sentido, o conhecimento do conteúdo e o conheci mento pedagó-
1 ico não podem estar divorciados das necessidades pessoais e pro-
f issionais dos professores e dos seus propósitos morais. Daí que o
Sl'U dese nvolvimento profissional deva contem plar todos estes
Clspectos.
H Os professores não podem ser formados (passivamente). Eles for-
mam-se (activamente). É, portanto, vital que participem activa-
mente na tomada de decisões sobre o sentido e os processos da sua
própria aprendizagem.
'l O êxito do desenvolvimento da escola depende do êxito do desen-
volvimento do professor.
1 o. Planificar e apoiar o desenvolvi mento profissional ao longo de
toda a carreira é uma responsabilidade conjunta dos professores,
das escolas e do Governo.
N1·sta lógica, o desenvolvimento profissional constitui um assunto
,,110 e crucial no sentido de manter e melhorar a q ualidade dos profes-
«lll'S e das funções de liderança dos responsáveis pela direcção das
rrolas. O conceito de desenvolvimento profissional que perpassa este
ltvro representa aq uilo que outros denom inaram "visão ala rgada da
17
t1 1'1' IWP 02

aprendizagem profissional" (Lieberman, 1996). Inclui, por isso, quer a
aprendizagem iminentemente pessoal, sem q ualquer tipo de orientação,
a partir da experiência (através da qual a maioria dos professores apren
dem a sobreviver, a desenvolver competências e a crescer profissi onal
mente nas salas de aula e nas escolas), quer as oportunidades informa is
de desenvolvimento profissi onal vi vidas na escola, quer ainda as mais
formais oportunidades de aprendizagem "acelerada", disponíveis através
de actividades de treino e de formação contín ua, in te rna e exte rnamen te
organizadas.
Lieberman (1996: 187) apresenta uma tipologia de práticas indutoras
do desenvolvi mento profissional que "coloca de l ado a visão dos profes
sores como simples ouvintes de novas ideias ou conceitos que lhes per
mitem compreender a prática de e nsino, encarando-os como agentes
envolvidos nas decisões sobre a natureza, o processo e os apoios organ i -
zacionais necessários para aprender na escola e· para desenvolver meca-
nismos de apoio mais amplos - tais como as redes de trabalho ou as par-
cerias - que proporcionem oport unidades e ideias inovadoras vindas de
gr upos exteriores à escola".
Esta autora id entifica três cenários em que a aprendizagem ocorre:
i) a instrução directa (a través, por exempl o, de conferências, cursos,
ateliers, consultas); ii) a aprendi zagem na escola (através, por exempl o,
de treino de pares, de amizades críticas, d e processos de revisão e de
avaliação, de investi gação-acção, de avaliação de porta-fólios, de traba-
lho em eq uipa); iii) a aprend i zagem fora da escola (através, por exemplo,
de redes de trabalho com o i ntuito de promover a mudança, de parcerias
entre escola-universidade, de centros de desenvolvimento profissiona l,
de redes de trabalho ligadas às discipli nas o u matérias escolares e ainda
através de grupos informais). Um outro cenário em que se pode esperar
que ocorra uma aprendizagem significativa é: iv) a aprendizagem na
sal a de a ul a (a través, por exemplo, das reacções dos alunos).
Esta classificação é importante na medida e m que chama a atenção
para a relevância da aprendizagem informal, cujo sentido e objectivos
d erivam dos propósitos do trabal ho dos professores. Por outro lad o,
ilustra a relativamente escassa proporção de aprendizagem real izada no
l oca l de trabalho proporcio nada pelas acti vidades de formação e trei no.
Não se trata aqui de fazer um ju ízo avaliativo sobre a qua lidade o u
importância da formação e do treino realizados em momentos-chave do
18
Ser professor. Oesenvol•,er·se como profissional
v Jv nc nto profissional, individual e organizacional. As aprendiza-
1 11 11 11
1 11 1 "'' luadas tanto dentro como fora do local de trabalho sãnecs-
1J1 No entanto, uma perspectiva centrada no apr_endente mutto
'"ti 1111 porla nte do que uma perspectiva centrada na mst_ruçao quan?o
1
i'" ll't Hic promover e gerir, de forma ef icaz, o desenvolv1mento profts-
Joll.d lotil ínuo dos professores.
u wopósito e sentido de grande parte da aprendizagem no local e
,,,1/Jal/w derivam dos objectivos do... próprio trabalho. A consecuçao
,t,• uhjeclivos pressupõe frequentemente aprendizagem, qual nor-
lllti/IIIC!I1te é conseguida através da combinação da reflexao, da expe-
111wntação e do diálogo com outras pessoas. Por vezes, porém, reco-
nlwn•-se a necessidade de adquirir algum conhecimento ou destreza
, /wiona/, que parecem essenciais para melhorar a qualidade do tra-
11
/t,i//w, para aumentar o âmbito de acção ou para assum!r novas_r n-
\ '"'-'··· Esta situação im plica, por vezes, uma formaça. es eálica,
11111
s quase sempre pressupõe aprender através da expenencta e com
ui/Iras pessoas no local de trabalho." (Eraut, And erton, Cole e
'wnker, 1998: 1)
l·.l.t perspectiva centrada no aprendente necessitará. de:econhecer as
1111,, l ilraclerísticas e as suas funções, a cultura orgamzac10nal,. os cole-
I'·'' 1 a liderança como factores que co tr bue:n paa a qua!tdade da
,p ml izagem e do desenvolvi mento prof tss!Onats. A figu ra 1 tlustra de
1 11
qth lorma estes factores se encontram interligados. . . .
llllpenhar-se activamente no processo de desenvolvt mento prof ssto-
tt.tl , 10 longo de uma carre ira de ensino de quarenta anos e um
1 111
prcend im ento ambicioso. Tal sign ifica estabel ecer e manteele ados
po droes de ensino; interagir de forma diferenciada com_ uma dtver tdade
"' .tl unos, com necessidades, motivações, circunstanctas e capactdades
dilinlas, mas para os quais as expectativas, em termo:de resultado,
"''\'l'lll ser apropriadas e aliciantes; ser um membro ctlv as_comum-
d.tdes de ad ultos, dentro e fora da escola; responder as ex1genctas xter-
""s tle mudança e comprometer-se profissionalmente, coentus.tasmo
,. .nttoconfiança, dentro da contínua agitação q ue caractenza a VJ?a na
..da de au l a e na escola. Acabámos de descrever aquilo que constitUI .o
p.tpel profissional do professor; e o propósito centrl ddese nvolv t-
111cnlo profissional é possibilitar aos professores a real tzaçao desse papel
19
 Ser professor. Desenvolver-se como profissional

dendtro dos mais variados contextos em que os professores trabalham t' ,·ducação na sala de aula. É o processo através do qual os professores,
on e tem l ugar a aprendizagem.
,·mtuanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, indivi-
dual ou colectivamenle, o seu compromisso com os propósitos morais
História de vida
Aprendizagem Fase da carreira d() ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com
----.. profissional
Biografia do professor
os crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteli-
1/l'llcia emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática
wo fissionais e ficazes, em cada uma das fases das suas vidas profis-
,m,wis.

l·: la definição reflecte a complexidade do processo. Mas mais impor-

Aprendizagem Qualidade de
profissional da Influências externas: l ltltk ainda é o facto de considerar a investi gação sobre a aprendizagem
cultu ral da escola ----.. aprendizagem, valores, adm inistração central, 1 u tbenvolvimento do professor, que atribui uma importância crucial,
preferências, práticas
de ensi no
entidades,
meios de comunicação
I'•"·' a eficácia do ensino, à necessidade de manter e desenvol ver
11 tl!-scjo da maioria dos professores em "marcar a vida dos alunos"

ll,l u·gcl bauer, 1992).

l
Apoio por parte dos res-
Qualidade das Ht•r profissional
pensáveis pela direcção
actividades de
da escola, colegas ou 1\' lransformações ocorridas ao longo dos úl ti mos vinte e cinco anos
aprendizagem
outras entidades dr ..111aram a autonomia profissional dos professores e l evantaram a
profissiona1
'l"'''lao sobre o que significa ser um profissional sob um escrutínio
I pt thllco cada vez maior. Por isso, na secção segui nte deste capítu lo
IIIIIH'ça remos por explorar a noção de profissio nalismo tendo em conta
11' 11ovos contextos de prestação de contas em que os professores traba-
Eficácia da
aprendizagem lli.lln c a sua interacção com os propósitos morais do ensino.
I h na reivindicação tradicional básica dos professores é a de que são
Fig. 1 - Factores que contribuem para a qualidade da aprendizagem profissional ptof tssionais". Nesta ideia está implícita a percepção de uma tradição
q 11ndo a qual a sua formação lhes proporciona o domínio do conheci-
Grande parte das definições de desenvolvimento profissional realçam tllllllo especializado da disciplina, da pedagogia e dos alunos, ao mesmo
on:o sendo os ses principais objectivos a aquisição de destrezas de h'1npo q ue a sua posição enquanto professores lhes confere um certo
nsmo e de conhecimentos relativos ao conteúdo ou a' maté . . "'"" de autonomia. Saber se os professores são ou não profissionais é
ore ;
(H 1 1980 na a ensmar
Joyce Showe rs, 1980). A definição de desenvolvimento
pro ISSional defendida neste livro também os contemplam· lt
tttlt.t q uestão que tem sido amplamente d iscutida ao longo dos anos.
lt.t<.licionalmente, os "profissionais" distinguem-se de outros grupos
estes objectivos. as u rapassa I'' 11 que possuem: i) um conhecimento-base especial izado - cultura téc-
uwa; i i) o compromisso de satisfazer as necessidades dos cl ientes -ética
O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências esponr · erviço; iii) uma forte identidade colectiva- compromisso profi.ssio-
ri·
neaç de aprend' ·· a-
.. tzagem e as actwzdades conscientemente planificadas "'" c iv ) controlo colegial, em oposição ao controlo burocrático, sobre
rea!tzadas para benefício, directo ou indirecto, do individuo do ,
ou da escola 'b , grupo '" práticas e padrões profissionais - autonomia profissional (Larsson,
e que cont n uem, através destes, para a qualtdade da 1'177; Talbert e McLaughlin, 1994). Dado que os professores não detêm
20
21

o cont o_l o sobre os padrões profissionais (ao con trário, por exem plo,
d_os medtcos e dos advogados), o ensino tem sido encarado, neste sei\
tt do, como uma "semiprofissão" ( Etzi oni, 1969). No entanto, h istorica
mente, o uso.do seu juízo discricionário na tomada de decisões na sal,1
de aula tem sido conside rado o terreno-chave no q ual os professores sao
capaz:s de exercer sua a utonomia. Os próprios professores e aqueb
qe sa_o responsáveis pel a qualidade do sistema em q ue eles trabalhalll
tscu tir m, no pasado, sobre os profissionais possu idores de uma pro
f tsswnaltdade restnta e sobre aqueles cuja profissionalidade é entendid 1
de forma mais al argada:
:·Por_ rofissionalidade restrita, refiro-me a uma profissionalidade
mtwtwa, centrada na sala de aula e baseada na experiência em detri-
mento da.teoria. Nesta concepção, o bom profissional é sensível ao
desenvolVImento de cada aluno, é um professor criativo e um hábil
gestor da aula.Não concede importância·à teoria, não compara 0 seu
trabalho com o de outros, nem tende a compreender as actividades da
saa de aula num contexto mais alargado, valorizando a sua autono-
r:zw a sala de a la.O profissional amplo, por sua vez, preocupa-se em
msenr o seu ensmo na sala de aula num contexto educacional mais
alargado, comparando o seu trabalho com o de outros, avaliando de
forma sistemática, o seu próprio trabalho e colaborando com ou ros p
ofessores. Ao contrário do profissional restrito, interessa-se pela teo-
ra e pelos.desenvolvimentos educacionais em curso. Portanto, lê
b ros _e revzstas educacionais, envolve-se em várias actividades profis-
swnats e preocupa-se em promover o seu próprio desenvolvimento
profissional através de um trabalho contínuo. Encara 0 ensino como
ur:_za actividaracional capaz de ser melhorada através da investiga-
çao e de actwtdades formativas, particularmente aquelas que impli-
cam um estudo extenso." (lloyle, 1980: 49)
Estas expres:ões já não se aplicam ao mundo em que os professores
actualmente, v.wem. A noção de Lawrence Stenhouse (1975: 144) sob re
as ca actensttcas reflexivas dos profissionais q ue demonstram "uma
capactd de_ ara o desenvol vimento profissio na l autónomo através do
estudo mdtvt dual siste mático, através do estudo do trabalho de outros
professores e através do q uestionamento e verificação de teorias com
has:em rocedi me ntos de investigação na sala de a ula..." está muito
ma ts rxt ma das necessidades contemporâneas e futuras- bem como as
suas u l lt mas declarações sobre a necessidade de ampliar 0 â mbito do
22
Ser professor. Desenvolver-se como profissional
1 ltulo t tH.Iividual de forma a integrar a reflexão sobre as condições e con-
ll lo políti cos q ue afectam a qualidade do ensino e da aprendizagem.
llr••lllemente, real izaram-se vári os estudos, em Ingl aterra, so bre
1 111111 os professores do ensino secundário identif i cam a sua profissiona-
lld uk Os professores distinguiam assim entre "ser um profissional..."
\fuitos referiram a importância da formação e do conhecimento
, ,,,ecializado, das destrezas e das qualificações que um "profissional"
"''t'l' possuir, bem como a observância de padrões específicos. Outro
lttdo importante... relacionava-se com a capacidade de exercer auto-
lf()fllia na tomada de decisões... (e}... o grau de reputação... Este
'
ultimo aspecto incluía o respeito público e o estatuto... acompanhados
/1 compensações materiais e condições de trabalho favoráveis... Mui-
/us acreditavam que a posição social se tinha deteriorado considera-
,.,•fmente nos últimos tempos..."
, , "a_qir como um profissional".Tal implicava:
d1•mm1strar... níveis de dedicação e compromisso, trabalhar longas
lturas e aceitar a natureza aberta das tarefas, que frequentemente se
/l'tlectiam em casa e na vida privada... também pressupunha um
,._,/i1rço máximo para 'fazer o melhor possível' e uma procura cons-
t.mle de um desempenho cada vez melhor. Ao mesmo tempo, impli-
l"<ll'ct estabelecer relações interpessoais apropriadas e empáticas com
u.\ alunos, dando prioridade aos seus interesses e ao seu bem-estar,
,,.,sim como lidar "com profissionalismo" com os colegas, pais e outras
1'11/idades externas quando necessário. Finalmente, devido às comple-
'idades do ensino e ao imperativo de ir ao encontro das diferentes
II<'Cessidades individuais, deviam possuir elevados níveis de destreza
flllra responderem, de forma inteligente, às múltiplas exigências de
11111 ambiente complexo e em constante mudança..." (Helsby, Knight,
1\kCulloch, Saunders e Warburton, 1997:9-10)
\ lorma como os professores reagem enquanto profissi onais é f unda-
"" 11l.tl para a qualidade do ensino e da aprendizagem na sala de aula e
I• 111 <.:onstituído objecto de numerosos estudos e dissertações que pro-
' 111,1111 associar o ensino eficaz a uma ed ucação dedicada (caring) e
"'"'lllada por determ i nados propósitos e destrezas.
··t fm bom ensinu não depende apenas do facto de se ser ou não efi-
âente, de se desenvolverem competências, de se dominarem determi-
1/adas técnicas ou de se possuir o tipo de conhecimento adequado.
23
 Ser professor.Desenvolver-se como profissional

O bom ensino também implica um trabalho emocional. Está imbuído '''"'"1\llll l', por outro, enq uanto se torna um des fo cada vez maior
de prazer, paixão, criatividade, desafio e alegria (Hargreaves, 1995). '' lll tt dttllos socialmente desfavorecidos e m cod.t çoes pouco cond -
Trata-se, segundo Fried (1995), de uma vocação apaixonada... os efei- 111! •'" dt•sl·nvolvi mento da aprendizagem. As varas frmas de mom
tos da reforma educativa muitas vezes colocam o conhecimento acima I ttl " ' lt·rnamente os padrões de ensino e a publtcaçao de r sut_ados
da afectividade como prioridade para a melhoria do sistema. Daqui
resulta a falta da atenção para com as pessoas, as coisas e até mesmo I t' t 1..,• ''"' "momentos-chave" na vida escolar dos al unos, sJgn_tf tcam
d 1s alvo
para com as ideias..." (Hargreaves, 1997b:12)
-
1111111 '" qlll' quer os professores quer as escolas sao ca avema r .
'
I 1' ' ''''' '' lO formal ou informal mente - com base num conJunto tmt-
No entanto, apanhados no meio de novas eras de reformas, os profes - d tal do que a
lulo"' t'SIIItados nas áreas "básicas" da ed ucaça o, e
t mo
. t t de forma a demonstrar compe-
sores, e m muitos países, tal como os que partici param no estudo ent li"'I' ·'" de c nsmar apenas para o es e, .
Inglaterra (Helsby et ai., 1997) atrás mencionado, têm identificado as t til'·'h.tstcas, torna-se irresistível para mwtos professores..
formas através das quais a sua capacidade e motivação para agi r como I ""llu lo, um bom ensino exige que os profeso e(re)anatsem e.re e-
profissionais têm sido afectadas negativamen te. Há uma percepçao •lt tl·trmente a forma como a plicam pnnct ptos de dt ferenctaçao,
general i zada da erosão da sua autonomia. Esta situação evidencia-se nil 1 ""'' "' • . . · :- , " "e no
llil '' '" '" progressão, continwdade e eq utlíb no, n ao s o no que , ·t
in tensificação do se u trabalho, na ampliação da prestação de contas " , .. mas também no "porquê" ao nível dos seus propost os
tltlllll l'nsrnar, ' f · 1
burocrática e contratual, na dimi nuição de recursos (incluindo tempo l' " I·'··cos •É prova'vel que 'sem um desenvolvimento pro tsstona
111111 tiS )<ISl , •
energia, os recursos mais preciosos de todos) e no aumento do sistema l1tiii1111 IO, as concepções de si próprios como educadores, com p opost-
ad ministrativo. . I d·m·,nuam Por outras palavras, os professores nao tem
Paralel amente, o grande volume de actividades formais de desenvolvi '" "''"tlll1P os, I • . .
'I" 11,,., 1Ic s.er prof.tSS·Jona·ts, têm também de agir como profisswnats.
mento profissiona l te m sido organi zado, de uma manei ra geral, de
acordo com propósitos relacionados com a implemen tação curricular
ou com a resolução de problemas através de acções de cu rta duração. 1•1,r:' um novo profissionalismo
A sábia máxima de Lawre nce Sten house (1975), segund o a q ual não t l '!lsino ocor re num mundo dominado pela mudan?a: ela incerteza
pode haver desenvolvi me nto curricular sem desenvolvimento profissio- . I ·dade crescente. As publicações of t.clals na E,ur·opa,
1 pot 11ma com p ext
nal de professores, parece ter sido substituída em Inglaterra, e não só, "·' \rnl'rica do Norte e nos antípodas destacam os desaf ws tecno 1ogJ cos,
pelo pri ncípio de q ue não pode haver implementação do currícul o sem ''""nmicos e sociais que as escolas (e, consequentemente, os pro sso-
formação/treino. Embora hajam alguns sinais de al teração desta visão " )l'nfrentam, sendo confrontadas, segundo a m sfonte, com tver-
li mitada de ensi no e de formação, e n tendidos como si m pl es actos de "'' tlllldanças que conduzem a exigências contradttonas.
transm issão de conhecimentos, no sen tido de uma concepção de ensino
como uma "prática moral que não exclui a di mensão técnica, mas que a "l>or um lado:
coloca num contexto mais amplo de va l ores educaciona is" (Eili otl, • o compromisso com a educação para todos;
1991: 103), ela ainda predomina nos contextos onde se estabelecem as • a extensão do período da escolaridade básica; _
• o reconhecimento da importância crescente da formaçao ao longo
políticas e se decide sobre os recursos.
de toda a vida; .
Adq uiri r as qualificações adequadas para se ser professor sem pre foi • fase na educação geral para as crianças e os vens,
uma maior ên JO
u ma condição necessária, embora i nsuficiente, para se ter êxi to como que os prepara para a vida em vez de proporcionar destrezas voca-
profissiona l ao longo de toda uma car rei ra. O conhecimento da disci- cionais para empregos específicos; _
pl i na precisa, inevitavel men te, de se r actua lizado e a organização do • uma maior ênfase no trabalho em equipa e na cooperaçao; -
ensi no, os métodos e as destrezas reanalisados, à medida que, por u m • o consenso de que a educação geral deveria indua tençao para
lado, a i nfo rmação se torna ma is acessível em virtude dos avanços questões ambientais, de tolerância e de compreensao mutua.
25
24
 Ser professor. Desenvolver-se como profissional

I 1\11 t ·sposla aos novos desafios (llargreaves, A., 1994). Hargreaves

Por outro lado: h 111 11 \'1 il 1netáfora organ izacional da pós-moder nidade como u m
• as desigualdades crescentes, o aumento das d1li. ..
fracasso na coesão social- erenças socza1s e o 11111 111 o lluido" que,
:o aur:znto.da alienação dos jovens e do abandono escolar 11111/!' suscitar um fortalecimento pessoal acrescido, mas a sua falta

h:
a exzsle cza de ele::adas taxas de desemprego juvenil e aÍe a ões de
;avens estao mal preparados para entrar no munJo o Ira-
,/, , u11slclncia e de estabilidade pode também dar origem a crises nas
,,·f,,vws interpessoais, na medida em que estas não possuem pontos de
11/'"''' li1ra de si próprias, ligados à tradição ou obrigação, que garan-
/tlllltl SLW segurança ou continuidade..." (l largreaves, A., 1994: 9)
• ressurgime to e t nsões interélnicas, da xenofobia e do racismo
r::c : :s;: e;:crescente das sei:as religiosas e de problema; \ · t.1hilidade de emprego e o estatu to social têm sido as característi-
, fi oga e gangs assocwdos à violência·
• u(UmNaESeCnOa,s1e99c6re: 2sc) ente na comP erzça-o e nos valores 'materiais." 1 llloltCan tes do ensi no que, tradicionalmente, tem sido visto como
11111 ,,nprco para toda a vida. É, pois, pouco surpreendente que a condi-
'" pos moderna represente, para muitos professores, ma i s uma
teA
m pdarimdeinsta
u ísdoexigê
Esntacisasiuaaçta tI 1a·d fde drecursos atribu ídos à educação 11111 ,, ,1 do que um desafio, ou q ue muitos estejam confusos perante o
, · ao mam esta-se de d i feren t d 1111 ,ul oxo dos sistemas descentralizados, isto é, a responsabilidade local
varios países. Por exem lo em I es mo os nos o\,, '"'"''da de decisões e, ao mesmo tempo, o aumento do escrutínio
conduzido a uma deterfor ção a un;l:e_s, o aumeto das turmas tem
geme à intensifica - d Içoes de ensmo e de aprendiza 1'11\lluo c da prestação externa de contas.
Watling e Park ins, 6tra balho dos professores (Day, Tolley, Hadfield, 11.1\'ld llargreaves identifica as mudanças na cultura, nos valores e nas
111 ,11 u·.1s dos professores q ue têm resultado das reformas governamentais
Movidas pe la preocupação e necessi dad d 1111 111)\laLerra, mas q ue são também aplicáveis a muitos outros países.
ensino e de melho e e el evar os padrões d
dia! (red uzindo aorm areas sutas posições nos q uadros da economia m u n \a sua essência, o novo profissionalismo envolve um movimento
, ' smo empo o desempr g ) ·d
mentais, o longo das duas últi ms décadas e,o , as entl ads govrna Jlflrct além da tradicional autoridade e autonomia profissional do pro-

forma maiS activa no sentido de 11 ' tm procurad o mtervl r, de t.·ssor, em direcção a novas formas de relacionamento com os colegas,
r 11111 os alunos e com os pais. Estes relacionamentos estão a tornar-se
pendência financira e a concord cri eJem;educativo. A i nde-
mente nas d uas rea lidades ge' meas para mui.taIsCaescoornlaasram-se actu.a l- lllctis próximos, bem como mais intensos e colaborativos, o que
IIIIJJlica uma negociação mais explícita de funções e responsabilida-
professores (Hargreaves A. 1994. S) A . . _ e respectivos
e as inovações adm inist;ati as têsid ;mposJ çao extera do currícu lo dr•s...·· (Hargreaves, D., 1994: 424)
de forma deficiente e sem lt o requentemente Implementadas l''slc autor descreve a "lenta" e "fragmentada" emergência de um "novo
. consu a r os seus actor d .
períodos de desestabilização a . d es, con uzmdo a pltlltssionalismo" e identifica as tendências a partir das quais o trabalho
ses de i denti dade prof . 't o aumento o volu me de trabalho e a cri- ""professores se tem tornado menos isolado, a sua planificação mais
À d 'd .ISSiona por parte de muitos professores.
me I a que os Sistemas externos d . .· - , ••lo horativa, o seu ensino mais orientado para os resultados e o seu rela-
aumen lam, através da aval ia ão d e monitol zaçao e de avaliação ' l11lli1111Cnto com os alunos e com os pais mais abertamente contratual.
avaliação externa dos aluno ç do professor, da mspecção escolar e da ll.trreaves descreve, de forma interessante, um modelo "pós-tecnocrá-
s, os ocentes percepciona d
cFonfiança públ ica na sua capaC.ldade de proporci.Onar ummu bma pe.r a. de /f( u" da formação profissional no qual o desenvolvimento profissional é
J.mbora os governos tenham introduzido m , . om se:VIÇO. pl'rspeclivado a partir de quatro premissas q ue se inter-relacionam:
d i ferentes estas não - udanças a mveis e a n tmos
fa zem
.' sao, no entanto opcionais a g
pa rte de uma condiç7 " , , od , r umentan
d
o-se q ue • considera-se que os professores têm necessidades profissionais ao longo de
,. ao pos-m erna" que req fi 'b'l'd toda a vida que só serão colmatadas se forem encaradas, à semelhança do
po Iltlca, or anizacional ' econo,ml.c.a, soci.al e pessoal e umuearatietxudi eIcIapadaze
27

26
 Ser professor Desenvolver-se como profissional

No·Reino Un ido, por exemplo, a implementação de modelos de form,1 caracten.za esta ·deo1o gI·a como uma visão de
( 1993)
ção inicial baseados em competências e centrados na escola, associado 1!1 111 t.tl" em que:
a sistemas de formação contínua, que enfatizam as necessidades de i m li - de pro-
'' /'1"1'11.t\los educacionais são tratados como espec zzcaçoes
trução a curto prazo, relacionadas com as prioridades definidas a n íVI'I
nacional, comprovam esta teoria da "proletarização". Na Nova Zelândi,1, /111"uu u f,ieclivos...
. ." ou ""esullados de aprendizagem" devem ser preespe-
'" 11I1/I'C I 0.
por exemplo, um projecto de investigação realizado junto de professon·'
/1 1 ,.
do primeiro ciclo do ensino básico revelou que estes trabal havam regu 11fl1 1uf11• ,. estandardizados... .
'' I""' ,•ssos educacionais são tecnologias concebtdas para alcançar
larme nte 60 horas por semana (incluindo seis horas durante o fim-ck
1 11 111/tc c/os pretendidos...
-semana) (UNESCO, 1996) e, na Inglaterra, professores do pré-escola•
1 1 111 tluhule e definida pelo resultado... ., .
trabalhavam em média mais de 50 horas por semana, havendo um em ,. ele• l . d e re1 aetona-se
flltiltda · com a eficácia
. e a efic 1encta...
1 1111 1 1 .,
cada dez a trabalhar acima de sessen ta horas (Campbell e Neil l, 1993) '" I ,u ·w pregadores (e alunos) são consnudores... l t
Nos dois países, uma porção considerável de tempo é gasta em tarefas • I ' ,,ulcs sao unidades de produção, cu;o desem enho.é regu ac o
que não são de ensino. . 11/a do consumidor que por sua vez, esta relaCionada com
/ '1 I I(
I (I I
Na Inglaterra, o currículo nacional tem sido descrito como um "assas
11 1,. uileu/os obtidos..." (1993: 54)
si no em série" (serial killer) nas exigências.que implicam para os profes
sores (Campbell e Neill, 1994c) e há grandes sinais de aumento de stress , · c"ais e do conhe-
ll llttP" lu di t mudança dos contextos econ omicos, so I .
e de diminuição do moral. Nesta perspectiva, os professores estão a tor I • d . o um todo provocou, conse-
111 1 \ltt uhtT o ststema e o com
11 ,, ucattv f . I
nar-se "técnicos" cujo deve r é cumprir as metas preespecificadas e cujo ., transformação do modelo tradicional do pro tsswna
1 I 111 t1"I,.,• d m 0
espaço de manobra para exe rcer o seu juízo d iscricionário - uma das Ih'"""" do pós-guerra. Em particular, o que os alunos apren e_ ,
características essenciais de um profissional autónomo - é, assim, cres- 11 d··w tn alcançar como resul tado da aprendizagem e os padroe_s a
centemente limitado. t l.t l ri"tlica constituem hoje, explicitamente, as preocupaçoes
À medida que aumentam os padrões de d esempenho externamente I ece devem conformar-se
llltl dtt l(ovcrno. Os professores, ao que par ,
impostos, à medida que se desenvolvem os modelos centrados nas com
111 u 11H1d t·l o do mercado social. . .
petências, quer para a formação inicial, quer para a contínua, em dife·
l lld 1\ ,,1, os macroanálises, semelhantes às anter or ent;.gmenc o:e:
rentes fases da carreira, à medida que, regularmen te, se i ntroduzem sis
temas de reacreditação - tudo em nome de preserva r e aumentar os
lt 111" ·"'suficientes, pois, dada a sua natureza, no mves ' ,ama ue os
padrões profissionais através de um profissionalismo alargado -é ten ta- h I It h llu lt viduais dos professores ao nível local. Nao é ptrovbavlehloqcomo
h e está a suceder ao seu ra a '
dor subscrever a teoria de que os professores estão iludidos em relação à I'""
1t
'"1'llao rccon eçam o qu
·n·m (Robertson, 1996;
89· O . 1995) Ser á que
Apple, 19 , zga, · b
ideologia do profissionalismo. 1 1111 11 1
d"t e os professores não se aperce eram
Não há dúvida de que as ci rcunstâncias em que os professores traba- l j tllllt podt· realmente acre Iar qu . , " b' t· de
. d "· 1 entação curncular , dos o IJeC wos
lham e as exigê ncias que lhes são feitas estão a mudar à med i da que as I I 1111'..... ltll'l aforas a tmp em . f longe
.. ali o"? s pro essores,
tecnologias da comun i cação d imi nuem o papel do pr ofessor como
detentor excl usivo do saber especia lizado, à medida que o tecido social
se torna mai s fragmentado, fazendo com que o papel ed ucativo das
til '' 11\·1" l l <
. 1·1 "av aça-o do desempenh
1 '11 111 "vti i mas" passivas das reformas, estão a rea t r .
-
MUito

IIIHIILI .1 I'•" das novas responsabilidades que lhebs slhão extgtdasfoe

f ar a sua auto-
.
r:
. t
t t ração do seu tra a o em con
escolas fi que mais complexo, e à medida que a necessidade de competir I'"'" lt v.llncnte a rees u u H b 1996·
11 r . . . 994· I
economicamente nos mercados mundiais, mais com peti tivos do que nunca, conduz inexoravelme n te a um serviço de ed ucação orie ntado
pelo mercado. 11111 " "''"s pn'lr>rios juízos proflsswnats ( oods,. 1 ' e_ s _Y,nal o
I 'I')('·) ·'e modo a preservar a sua t denttdade proftssto
''""""'· . l<l u
t lh I 111lt v.1.
31
30

Citando o trabalho de dois exemplos nacionais de i niciativas baseadas
na escola, Sachs (1999) identifica cinco valores centrais que constituem
"os fundamentos de uma abordagem pró-activa e responsável do profis-
siona l ismo":
"1. Aprendizagem - em que os professores são encarados como apren-
dentes, individualmente com os seus colegas e alunos.
2. Participação - em que os professores se perspectivam como agentes
activos nos seus próprios mundos profissionais.
3. Colaboração - em que a colegialidade é exercida dentro e entre
comunidades internas e externas.
4. Cooperação - através da qual os professores desenvolvem uma lin-
guagem comum e a tecnologia para documentar e discutir as suas
práticas bem como os seus resultados.
5. Activismo - em que os professores se envolvem publicamente em
questões relacionadas, directa ou indirectamente, com a educação e
com a escolaridade, enquanto parte integrante dos seus propósitos
morm:s." (Sachs, 1997b)
Esta breve análise do "profissionalismo" revel a um consenso emer-
gente em relação às "normas" que podem apl i car-se ao ser e comportar-
-se como um profissional em condições pessoais, organi zacionais e polí-
ticas mais amplas, que nem sempre são condu centes ao dese n volvimento
do professor. Igualmente importantes são os quadros de va l ores que
informam o trabalho dos professores.
O ensino como uma empresa moral
"Para se afirmar a própria liderança como professor, muitas vezes
contra as forças da resistência administrativa, é necessário o compro-
misso para com um ideal educativo. É igualmente necessária energia
para combater a própria inércia resultante da rotina e do excesso de
trabalho. E é também necessária uma certa coragem para ultrapas-
sar o pequeno e prescrilivo círculo das tradicionais "tarefas do profes-
sor", para declarar através das próprias práticas que se está atento e
se assume a responsabilidade por mais do que o mínimo exigido, por
mais do que apenas aquilo que se passa dentro elas quatro paredes da
sua sala de aula." (Bart h, 1990: J 31)
34
Ser professor. Desenvolver-se como profissional
Os professores sempre trabal haram dentro de urna estrutura de presta-
ção de contas, identificada corno:
"1. Capacidade de resposta para com os clientes, ou seja, alunos e pais
(responsabilidade moral).
2. Responsabi lidade para consigo próprio e para com os colegas (res-
ponsabilidade profissional).
3. Prestação de contas, no sentido restrito, para com os empregadores
ou superiores políticos (responsabilidade contratual)." (East Sussex
Accou nta bility Project, 1979: 27)
Nos ú llimos anos, ao n ível das reformas gove rnamentais em todo o
mundo, tem-se registado uma tendência para reforçar a responsabilidade
contratual e para incl u i r nela pais e a l unos, que são apresentados mais
como consumidores do que como clientes. A interpretação da capacidade
de resposta e da prestação de contas, através de um conjunto de iniciati-
vas políti cas, conduziu a uma atenção focalizada num leque bastante res-
trito de objectivos "básicos" desejados em termos de rendimento final
dos alunos, o qual pode ser testado e com parado. A lógica subjacente é a
de que o trabal ho dos professores pode ser avaliado em f unção do seu
sucesso em preparar os alunos pa ra alcançar os resultados desejados 1 •
Não está em causa a sua importância i ntrínseca, mas a ênfase colocada
nos resu l tados tem dispersado a atenção da preocupação, da afectividade e
do empenho, condições necessárias se se quer motivar, estimular e apoiar
os alunos. Em alguns países, o uso de "resultados brutos" (raw scores ), os
quais podem ser comparados sem ter em atenção as circunstâncias locais,
evide ncia as diferenças na qualidade das escolas e do ensino. Considerar
os factores locais (o argumento da "mais-valia") parece ser uma forma
muito mais justa de aval iar os resultados escolares (Wilcox e Gray, 1996).
No entanto, mesmo esta perspectiva não reconhece a complexidade do
ensi no e da aprendizagem e de outros resultados e real i zações que advêm
do trabalho dos professores na sala de aula, pois estes têm na prática uma
influência potencialmente mui to maior sobre os seus alunos.
Para uma critoca detalhada VIde Elliott. J. (1996: 206).que sugere.por exemplo. que deve ser dada prioridade à melho-
ria da quahdade do ensmo e da aprendizagem sem "maximizar o tempo de aprendizagem, enfatizar os objedivos
"académicos.. ou centrar-se nos "resultados.. As práticas didácticas nestas escolas podem exprimir a crença de que a
qual1dade da aprendizagem é mais 1mportante do que a quantidade de tempo que os a lunos gastam
..na tarefa". que a aqu1S1çao de conhecimento académico. sistematicamente organizado, não é a prinCipal meta da
educaço e que esta requer que os professores se debrucem sobre a qualidade do processo de ensino-aprendizagem,
em detnmento dos seus resultados, uma vez que. se o pnmeiro element o resultar. os alunos encarregar-se-ão do
segundo".
35

Embora possa não surgir como parte integrante do currículo explí-
cito, não há dúvida de que o ensino é uma empresa moral:
"Para qualquer pessoa que observe com atenção o que se passa na sala
de aula, toma-se rapidamente evidente que as nossas escolas fazem
muito mais do que transmitir os conhecimentos exigidos aos alunos
que as frequentam (ou não o lazem, como também pode suceder).
Elas também influenciam a forma como esses alunos se vêem a si pró-
prios e aos outros. Elas afectam a forma como a aprendizagem é valo-
rizada e procurada a posteriori, desenvolvendo os fundamentos dos
hábitos de reflexão e acção ao longo da vida. Elas contribuem para
dar forma a opiniões e para desenvolver o gosto pessoal, ajudando a
descobrir preferências e aversões. Elas contribuem para o desenvolvi-
mento do carácter e,nalguns casos, podem até constituir um factor da
sua corrupção." (Jackson, Boostrom e Hansen, 1993: xi i)
Embora a preocupação dos professores relativamente às crianças se
baseie nas relações, "na ligação entre professores e aprendentes" (Elbaz,
1990, 1991 e 1992: 421), ela ultrapassa a capacidade afectiva e de aten-
ção para com elas para incluir um dever moral. Neste sentido, Hugh
Socke tt (1993: 13) argumenla:
"O professor genérico não faz só com que as pessoas aprendam, num
esforço educacional, uma vez que ensinar é uma actividade interpes-
soal dirigida para formar e influenciar (não moldar}, através de uma
variedade de destrezas pedagógicas, aquilo em que as pessoas se tor-
nam, com base no que quer que se ensine... Dado que o professor é
aquele que ajuda a dar forma àquilo em que um indivíduo se toma, o
bem moral de cada aprendente é de importância crucial em cada
situação de ensino... Estou a descrever uma visão do ensino enquanto
empresa primariamente moral (isto é, dedicada ao bem-estar de um
indivíduo) e não instrumental (por exemplo, por razões económicas)
ou não educativa (por exemplo, por razões de custódia)."
Sockett coloca a ênfase nos direitos e deveres morais de um profissio-
na l e define quatro dimensões: comunidade (que proporciona uma
estrutura de relacionamentos), conhecimento ou saber-fazer profissio-
nal (em que a técnica surge subserviente aos critérios morais), presta-
çiio de contas (para com os indivíduos e o público) e ideais. O mesmo
aulor defende que o profissional só pode compreender o seu papel moral
se liver em conta a interacção entre os ideais de serviço, os propósitos e
36
Ser professor.Desenvo· vcr se como JUIIflnlut MI
oiSpráticas. Sockett acrescenta a estas dimensões cinco princi)liiiS \'111"
des inerentes ao ensino que constituem aspectos centra is para '' t 11111
preensão da sua práti ca: honestidade, coragem, preocupaçao/oft•llt rir
t•quidade e sabedoria prática. Também Michael Eraut defendt•, dt• lfftlll·'
convincente, que "é a responsabilidade moral e profissiona l doptnh
sores que deve consti tuir a principal motivação para o seu tk:il'll\'111 'I
mento prof issional contínuo" e sugere ainda que ser um prolt 'l" '""''
prático implica:
"1. um compromisso moral de servir os interesses dos alunos, aliat'o 1
da reflexão sobre o seu bem-estar e o seu progresso e almt'c'' rl11
tomada de decisão sobre a melhor maneira de promotwt· u "'"
desenvolvimento;
2. uma obrigação profissional de rever periodicamente a nalun• ri ,, ri
e ficácia da própria prática, com vista à melhoria da qualidrulo• tltt
própria gestão, pedagogia e tomada de decisão;
3.uma obrigação profissional de continuar a desenvo/lJ(!r o m11ll•'r 1
mento prático, quer através da reflexão pessoal, quer altW'c'' r/,,
interacção com os outros." (Eraut, 1995: 232)
O ensino encer ra um propósito essencial mente moral, 110 l'llltdll 1111
que se debruça sempre sobre a melhoria ou o bem dos a luno(N11dd111111
1987: 23; Sockett, 1989a, 1989b, 1993; Elbaz, 1992). Cl;1ro q111 "q111
l' considerado "bem" varia de acordo com as diferentes culltt1.1 t•ll
giões e indivíduos. Porém, quer as definições de "bem" dos 11'"'' 111
se inscrevam, por exemplo, numa perspectiva humanisl.1 , olllii••MII 1
. teísta, muçulmana, judaica, ou cristã, elas exigem empt•nlifl f 1111111 fi
pação/atenção, procurando, de forma activa, desenvolver os .11111111
Os professores não são apenas recipientes da mudilllt,•' pt llllc ' 1111
riada fora das escolas e das salas de aula; eles próprios sto !.1111111111 /11(
dadores da mudança. O propósito moral é um a li ado nalto.d dc1 11111 I
mento de mudança":
"Dito de forma mais directa, o propósito moral - ou o.d<'W/11 rlc ''' 'I11
difere a- serve para melhorar. É, por outras palaoras, 11111 I• "''' elo
mudança... O propósito moral mantém os professon•s rtlt'll/11 oi
necessidades das crianças e dos jovens; o mouime11/11 r/c• 1111/dtllll•'
(á-los desenvolver melhores estratégias para realizar os S<'ll' 11/1/t't/11'''
morais." (Fullan, 1993a: 12)

A dança o professor, um resultado necessári o do desenvolvi men to
p·o
r fl swnal ef1 caz, co plexa, imprevisível e depende das suas expe-
nencas pa sadas histónas ?e vida e de carreira), da sua disposição, das s
as capacidades mtelectuais, das condições sociais e do apoio institu-
CIOnal. É necessário invesigar, de forma contínua, este papel de agen te
de m dança e a sua relaçao com os propósitos morais dos professores.
Este um _aspectparticularmente importante num tempo em que, em
mwtopaises, existe um desafio real em relação a estas duas funções
fulcra1s, resultante d e reformas se m precedentes impostas ex terna-
mente. Inúmeros projectos de investigação, em difer e ntes países,
den:onstraram que estas reformas não tê m o efeito planeado em termos
de Implementação das mudanças previstas por parte dos professores
(Carlgren, 1990; Sikes, 1992).
"Já passo l um tempo desd.e as dificuldades e o pessim 1:çm0 dos
anos 70 e mtcw dos anos 80 para a percepção, que viria a ser ampla-
mente partilhada, de que o sucesso das reformas educativas, indepen-
de 1ter:z.ente da melhor forma em que são concebidas em termos de
prmClpws, serão apenas fortuitas se os professores, que são de facto
os seu:esponsáveis, não se tomarem nos elementos e;plícitos ;
essencwts dessas mesmas re formas.Um corpo docente desmotivado e
que denote falta de compromisso terá efeitos desastrosos mesmo para
a melhor das intenções de mudança." (OCDE,1989)
Empenhar-se nu. processo de mudança implica que os professores
tenham resp?nsa bd1dad es e capacidade de resposta e ultrapassem a
mera transm1ssão de conhecimen tos, experiê ncias e destrezas. Se for
este o_ caso, então eles não tlevem ser apenas técnicos competentes mas
tambem: ' stress d os professores prend e-se com o crescente tempo e esforço
"• bem in ormados, mas respeitadores daqueles que são ignorantes...
• am_á e1s e atenciosos, mas exigentes e severos se a situação assim 0
extgtr...
• interamente livres de preconceitos e absolutamente justos na forma
de ltdar com os outros...
• atentos às necessidades individuais dos alunos, sem negligenciar a
turma como um todo...
• capazes dmanter a disciplina e a ordem, embora permitindo a
espontanetdade e a fantasia...
• optitm: tas e entusiastas, mesmo acalentando dúvidas e apreensões
pessoats...
38
Ser professor. Desenvolver-se como profiSSional
• capazes de lidar com o imprevisto e, às vezes, mesmo com alunos
difíceis e mal-educados, sem perder a compostura e o controlo...
• capazes de sorrir e de parecerem estar bem-dispostos nos dias em
que não se sentem bem e prefeririam estar noutro lugar qualquer...''
(Jackson et a!., 1993: 233)
Nem sempre é fácil consegu ir os tipos de equilíbrio necessários a estes
requisitos. Por exemplo, mui tos professo res continuam a trabalhar em
sa l as de au l a superloladas e com parcos recursos, em que tanto .eles
como os alunos se sentem sufocados, desanimados e, muitas vezes, des-
contentes. Um inquérito realizado junto de 599 alunos e de 200 profes-
sores de escolas p úblicas de Nova Iorque revelou que a superlotação
"tinha efeitos negativos significativos na instrução e na aprendizagem" e
q ue apenas cerca de 50% dos professores ansiavam por cada dia de tra-
bal ho na sua escola (Rivera-Batiz e Marti, 1995).
Há muitos estudos que chamam a atenção para a prevalência de uma
percepção de stress entre professores em vários países e que mostram
que as turmas grandes têm maior probabilidade de conduzir ao desen-
canto e ao mal-estar do corpo docen te2• A necessidade de prestar aten-
ção é um factor q ue tem sido relacionado com o cansaço dos professores
(Esteve, 1989) e, consequen temente, com o stress e com o possível
mal-estar.
Em suma, uma das razões pelas quais a imposição, por parte de algu-
mas sociedades, de turmas cada vez ma i ores, da frequente intervenção
externa (que resu lta num a umen to da respo nsabilid a de contratual
burocrática) e do aumento das exigências adm inistrativas conduz ao
necessári os para eles manterem a mesma qual idade de ensino exigida
por essas mesmas sociedades. Os professores que revelam "ma l-estar"
lransm item si gnifi ca tivamente menos i nformação e me nos reforços
posit ivos aos alunos e interagem me nos frequentemente com eles
(Mancini et a!., 1984). Este facto, por seu turno, resulta provavel men te
num aumento dos probl_mas disciplina res, o que, consequen teme n te,
criará ma is stress - um caso evidente de uma espiral negativa descen-
den te de causa e efeito.
Day,Tolley,Hadfield,Wathng e Parktns (1996) elaboraram uma \lntese ddS tnvesuga ões <Ob<e "'efettos da dunensAo
das turmas na quahdade do enstno e da aorendtUigem.
39
 Ser professor. Desenvolver-se como I''"'' t ltll

t- moralmente comprorn •l trll'

Segundo um relatório que dá conta dos resul tados de um estudo reali- Porque a maioria dos professores ets aso teAm descr i to podt'''' 1 11 "
·d que Socke tt e ou ro '
zado a n ível nacional, através de um questionário, sobre o stress dos 110 sentt o em . I d ando não conscl-tlll'lllll''
.. 1 t f t dos e sentir-se cu pa os qu
professores no Reino Unido (Travers e Cooper, 1996), 23% dos professo- 1111Cia men e rus ra . , d outros Andy Harn'iiVl l ti I I
, ., · 5 expectativas e as os ·
res inq uiridos sofriam de doenças sérias durante o ano anterior à inves- rcspond mas de política de ndp1r
eras ptopna d f "
" obra de Alan Davies, que realçava uas or
tigação. De sal ientar que as principais doenças id entificadas diziam res- ,. e leva muitos professores a concentran• /11 ''
peito àquelas q ue, em termos gerais, são altamente associadas ao stress. "• a culpa persecutorw , qu . á os ignoran'lll wr
b d á conteúdos preVIstos , em vez e
A investigação mostrou ainda que os professores, em muitos aspectos, na a or agem os endo materiais mais interessantes e a/Jmdll
sofriam de níveis mais elevados de doenças menta is quando comparados subverterem, desenvolv . " . d" os resultados dos·alrnrc"
ens róprias... com receiO ue pre;u tear, . ..
com outros grupos de trabalhadores que se encontram "fortemente sob os t tes pelos quais terão, em última analise, de responder'
o efeito do stress". Além disso, e provavelmen te o aspecto mais impor- . d . ercebemos que podemos <'.\lc /1 ,,
tante, os resul tados do estudo i ndicavam que 66,4% dos professores em • a c lpdepressw j·= :r q: e Ppor quem nos preocu palllll. IJun
ca usa tinham considerado seriamente deixar a profissão ao longo dos pre;udtcar ou.neg /dos de fazer o que está certo ou de witlw . ""
estarmos}... t mpe 1 , t · entos imposstr'<'t' "'
ú ltimos ci nco anos, 28% procuravam emprego alternativo e 13,3% soli- outros... por dilema s insoluvets ou cons rangtm
citavam, na altura, a reforma antecipada. De acordo com os investigado- ultrapassar." (Hargreaves, A., 1994:143-144)
res, os resu ltados do estudo e ram bastante alarmantes, uma vez q ue: A · d como recipientes tk 1111td 111
Os professores que tem Si do encaa.tooss morais podem tk l,u\11, " I
• um grande número destes professores tencionavam abandonar a
profissão e
,,,s, que· tAe mpelodesafiado os seus propos1
menos tempora nam
, '
. ente (e mbora a culpa pos., Ir I '
1
r asst:n, . . 'ria essoal e na cultura organ i zaciclll.rll I' Ir I
• uma grande pe rcen tagem destes potenciais "d esertores" eram suas raizes_ na sa hJsto blico .á ue tem repercussões llo l qu.il l d uh
jovens. 11\na questao de mteresse pu t.d' Jdeqprofissionalismo. Os prllh "''"
Estes resu ltados foram corroborados pelo estudo levado a cabo pela
. t balho e no seu .sen 1 o g
1I o seu ra oportunidades s,lsh'trl.rl 1 I
nsáve1s por asse urar ··
CNAPP (Confederação Nacional de Associações de Pais e Professores) hl'm como dos ernevsoplov.imento proc· SS.IOna I adequado, ao lono d.r ' '''' ' "
(1996) ao revelar que 46,6% das escolas primárias e 42,1% das escolas p.rra o seu es . . regularmente os propósi tos 1\lt l l ,r ti\
rl'ira, têm de revlsltar e renovar
secundárias eram da opinião de que o moral do corpo docente estava " es devem ser encarados, e devem ver-se C0 /1111 J h' '"'"
então pior do q ue na altura do últi mo inquérito {1991). ...os professor ,. li lcrais na sala de aula - nclo 0/><'1111' '111/I•J
É difícil aplicar, de forma contínua, os propósitos morais ao longo de que desempenham papedst d. cusso-es ou ensinar des/re..:a., ti•'" ''"'
toda uma carreira. Há dados empíricos que revelam que o em penho e a te.,cm·cos quelsabem con uz.tr. ts .
-1 s princ1pwntes, mas co mo pessoa·s cuja ,,,,,,,"''
frcadora
.
s a et ore
. I .tudo o que se passa na sa u
la"e aula, le rátanto tlllltllll
ate nção podem, mais cedo ou mais tarde, esmorecer. Alguns estudos
VI da, que me UI . !quer "as suas destrezas témil'tt' I ' ltl
demonstram a considerável variação no compromisso dos professores · l ngo praz o como qua u, J
cw, a o ' b Fd de do professor que faz Clllll tf ll•' ' •I
para com os alunos e o seu trabalho na sala de a ula (Rauden b ush, Rowan visão alargada da responsa I I a endimenlo moral .. ( ''" I ""
e Cheong, 1992; LeCompte e Dworkin, 1992). Citando a investigação de possível falar do ensino como um empre .
estudiosos em Inglaterra, América, Canadá e Suíça (Huberman, 1989; et a!., 1993:277)
Sikes, Measor e Woods, 1985; Nod dings, 1992; Goodson, 1992; Ball, de desenvolvimento profissioJI,rl d t "' 111 I ""
1987; llargreaves e Earl, 1990), Andy Hargreaves (1993) concluiu que Dado que os pr9gramas . d t as dos pro'"""H , 111 1111
srderar os valores, conhecimentos e es rez
"rnuilos professores, a partir do meio da carreira, tinham ficado 'desen-
ca n t ados' ou 'observadores defensivos"', já não considerando o bem e o . . ra uma análise detalhada da culp.J do\ prult•i""''
V•·llatgrea•es. A (1994), capttulo séttmo.P<l
d ese nvolvimento dos seus alunos como pri ncipal prioridade. \I
40
 Ser professor.Desenvolver·se como profissional

agentes de mudança dos 1 ,

reconhecer a .unos, com propositos morais, eles devem • Não dão sermões (por exemplo, referindo que outras turmas seio
o seu papel activo enquanto elementos que d- ' melhores, ou que o irmão ou a irmã mais velha era muito melhor)...
processo de m d . ao 10rma ao
dades i ndividu isan:i rc onar o apoio.adequado às suas necessi- • Explicam a matéria e revêem o que os alunos não entendem sem os
trabalhami No e tant d o as dcomumdade profissional em q ue fazer sentirem-se humilhados...
será també.m e . o.'do esenvlvtmento dos professores e da escola • Não desistem dos alunos...." (Rudduck et al., 1997:86)
n nquect o se se ttver em t · ·-
agentes, nomeadamente as dos al unos. con a as optnJoes de outros l stes dados conf i rmam estudos an teriores sobre a experiência de
l'scolarização dos a l unos, em que a "boa-disposição", o "bom feitio" e "o
A perspectiva dos alunos sentido de h umor" eram características fundamentais (Taylor, 1962) e
"R l'tn que os "bons" professores eram "firmes mas justos", tinham um
aramene se veicula a ideia de que as escolas podiam iniciar d con hecimento consistente da sua discipli na, eram capazes de expl icar
formafi. roficua, o seu processo de melhoria ao convidar os seus al;no; .tspectos difíceis e eram "prestáveis" e "encorajadores" (Hargreaves,
para
. atarem sobre. 0 que faz d
a aprend'tzagem uma experiência posi
t wa ou negatwa o que estim l d' . . - I!J72; Nash, 1976; Gannaway, 1976), não gritavam, permitiam q ue os
. '. u a ou tmmw a sua motivaçéio e envol- .dunos conversassem com eles, expl icavam os assuntos de uma forma
vun:.nto... Constderar a perspectiva do aluno na planifi'cação da
mu ança pode, de facto, fazer a dtferença."(Rudduck, Day e Wallace) l'lara e eram interessados e entusiastas (Makins, 1969; Davies, 1978).
O que os al u nos sentem em relação ao ambiente em que estudam e
Dois estudos recentes, rea l izados em Inglaterra e na A , . l'tn relação aos seus professores e às experiências de ensino afecta o seu
tam para resul tados que de I menca, apo n- 111leresse, motivação e, em últi ma análise, os seus resu ltados. Os estu-
sentadas neste l ivro, seg ndo :m :isa: stentam apropostas apre- dos ao l ongo dos ú ltimos anos têm revelado, de forma consisten te, que
sares oportunidades de dese Iq. ve. pr.oporc•onar aos profes-
11 m ensi no altamente competente, em termos técnicos, conta pouco se
largamenle o instrumental is nvo Vl m.ento profiSSIOnal que ultrapassem
os al unos não cooperarem ou se os professores forem injustos ou indife-
act uais, de forma q ue sejam :qul;pre?na grande parte das práticas
n·ntes (Fraser, 1991; Walberg, 1991).
desde aprendizagem dos aluno.mu a os a I r ao encontro das necessida-
"Embora os educadores enfatizem, com legitimidade, os resultados,
Num estudo levado a cabo durante um período de devem também pensar na motivação dos alunos e na descoberta do

tes regiões de J nglaterra6 i

tem as esc,ola:secundárias, em diferen- tam o interesse em aprender no local de trabalho e ao longo de toda a

d:n ;ed : :e:sa experiênca que os alunos (com id : o:;:e gosto pela aprendizagem. As recordações afectivas das aulas susten-
1
ma ior aptidão para estiular -se a conusao que os professores com vida... salas de aula bem organizadas promovem a responsabilidade, a
dimenscio humana e o respeito mútuo - ou seja, as destrezas sociais
apresentavam as seguintes ca ract a:lsso para com a aprendizagem de que os alunos necessitam para participar, de forma produtiva, na
"• Gostam de ensinar a disciplina... nossa sociedade cívica." (R udduck et al., 1997: 46)
• Gostam de ensinar os alunos...
Consequentemente, o desenvolvimento profissional dos professores
• Tomams aulas interessantes e ligam-nas à vida do dia-a-d' ll·m de ser construído com base na "vocação apaixonada" do professor
• S be.m nr, mas também manter a ordem... ta...
• SaoJUstos... !Fried, 1995), esti mulando e mantendo a sua motivação e enlusiasmq,
• São acessíveis, com quem os alunos podem fal IMO só para ser um profissional, mas para agir como um profissional ao
• Não gritam... ar..· longo de toda a carreira.
Q uer para os al unos na sala de aula, quer para os professores nas esco-
• VKI•• l.unh(·m I """(1994J Goodlad Sod
l.ts, a qualidade da liderança desempenha um papel imporlante para
. • er <' S"otntk (1990), Sergoovanno (1995).
promover ou desencorajar a aprendizagem. Um estudo da Qualidade da
42
43

·1ida dProfissional dos Professores (QVPP) ' em OI.to esco1as secundán.as
V
a.vo e um programa de reestruturação, nos Estados Unidos
d1a sobre o mod b , q ue mcl-
ond e " f h o como o tra .alho dos professores se alte rou em escol as
se I m am desenvolvido esforços significativos de mudança
dv.uran te radgum tempo." .(Low·s, 1994), revelou que os professores descre-
l.a m. a '- erana positiva, em termos de mudança, como sendo não-
-ltar, nao-racJOal em que os líderes "não sobrevalorizam o desen-
vteos"vl(m
19e9n4to·8o)rgpamzacwna,l'. nem usam qua I que r d as suas te,cnt.cas acei-
. · . e 1o contrano:
"O qe transparece destas descrições é a atenção aos valores tanto
amvel g obal {'preocupar-se com os miúdos'), como ao níveÍ quoti-
dwno (e ttmulan.dpequenos comportamentos, porque estão presen-
ena Vida quoltd ana da escola). Surpreendentemente, alguns pro-
ess res descrevtam os directores/líderes como intelectuais e
nstd avam esta característica um.factor essencial para o sucesso
mu anfa na escola. Sm sermos demasiado idealistas, ficámos
;w;:reendidos ao ,descobnr que os professores nestas escolas (nem
.o os, maum numero surpreendente) também intervinham como
mtel ctuats em maior.grau do que em escolas consideradas mais tí i-
s..finvolve-se em dzscussões e reflexões sobre questões educativ::e
tz' osod tcas nao e.ra uma prática diária' mas lambe'm na-o era uma prá-
t ca esconheCida." (Louis, 1994: 8)
Ne;te dsentido, para que os professores se desenvo lvam profissional
men e, eve ter-se em atenção o seu pensamento os r , . .-
e destrezas e_nquanto agentes de mudança, as sus d!t = t do:a
casbe dhe gesptao, em como os contextos culturais e de liderança e;q e
tra a 1 am. .or ftm' para q ue as esco1as se tornem parte i ntegrante de
uma comumdade de aprendizagem permanente têm de se
om o desenvolvimento contínuo de todos os seu;membros.
efomas estruturls que cond uziram à escola de "autogestão" (Ca ldwell
ó: f; P ;
o ::·d198d) nao ledvm necessariamente a q ue as escolas se tornem
I a es e apren 1zagem.
"Se não podemos conceber escolas de forma que as pretensões bási-
cas sobre o trabalho dos professores possam ser partilhadas regufar-
me,nt, será que podemos esperar que as escolas elaborem o seu
pno programa a. lono prazo? Se se pretende que as escola; se
em em orgamzaçoes de aprendizagem, é necessária uma
pro unda mudança na forma como se usa o tempo, para que os
44
Ser professor. Oesenvolver·se como profissional
wofessores e os administradores tenham oportunidades para traba-
lhar em conjunto, de forma a começar a verdadeira reestruturação
. .'
que irá afectar os paradigmas em torno das funções centrais da
escola: criar um sistema que irá assegurar um nível mais elevado de
a prendizagem para todas as crianças." (Lou is, 1994: 17)
Conclusão
\ perspectiva sobre o trabalho dos professores que informa e sustenta o
postulado deste livro é a de que o ensino implica conjuntos complexos de
1nlcracções interpessoais diferenciadas com alunos que nem sempre estão
nH>livados para aprender no contexto da sala de aula, o que envolve consi-
dl'rações difíceis sobre o currículo e sobre a aplicação de estratégias e des-
trezas de ensino, cujo sucesso irá, em última análise, depender da quali-
d.tde do juízo d iscricionário do professor. É, por isso, importante, em
,·scolas que são eficazes, "boas" e comprometidas com o desenvolvimento
1 ontínuo, que se tenham em consideração as vidas dos professores, as
suas necessidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional e as
suas condições de trabalho, assim como as dos alunos que eles ensinam.
\s culturas escolares nem sempre estimulam a aprendizagem adulta.
lmbora seja importante reconhecer que as ideias e as práticas devem
ro nlinuar a ser revistas, aperfeiçoadas e renovadas para melhorar os
ronhecimentos, destrezas e capacidades de aprendizagem dos alunos,
11ao é provável que tal ocorra com êxito se se ignorarem as necessidades
de manter e desenvolver a preocupação, a atenção, o empenho, o entu-
siasmo e a autonomia, no sentido em que se descreveu neste capítulo,
.1ssim como a necessidade de melhorar as capacidades profissionais dos
5
professores enquanto "agentes" de aprendizagem e mudança . Tempo e
oportunidades, bem como disposições e capacidades dos professores para
.qwenderem com outros no local de trabalho e com elementos fora da
l'Scola são factores-chave no desenvolvimento profissional contínuo. Na
,,usência destes aspectos, não é despropositado prever que as capacidades
dos professores para o desenvolvimento profissional e as disposições para
as modelar em função dos alunos, que irão viver e trabalhar num mundo
iá caracterizado pela mudança, sejam provavelmente limitadas.
AI:> escrever sobre-;;:;;;ção, Mochael tluberman (1992) advoga que se focarmos apenas r-elo resultado da "capacodade
o lo professor·,·estamos, de uma forma subtol, a afastar-nos das razOes pelas quais onocoalmente empreendemos a
onudança•, admotondo, porem. que é omprov•vel alcançar uma mudança nos alunos sem uma mudança nos professores.
45
2
<>s professores enquanto
investigadores

"Não posso ensinar de forma clara a menos que reconheça a minha

própria ignorância, a menos que identifique o que não sei, o que ainda
não domino." (Freire, 1996: 2)

Se agi r como um profissional i mplica e m penhar-se na i nvestigação,

,.,1tào é necessário examinar o que esta implica para o professor. A refle-
xoo consti tui o âmago da investigação, mas, ainda que seja uma condi-
·'o necessária, não é por si só suficiente. Neste capítulo, exploramos as
possibilidades, os desafios e os problemas com que nos deparamos ao
.unpliar o nosso conhecimento sobre a prática e a compreensão dos con-
ll'xlos em q ue ela ocorre. Analisamos também os propósitos e os proces-
sos de reflexão através dos q u a is se pode desenvol ver o pensamento
rrítico e a inteligência emocional e reflectimos ainda sobre a invesliga-
,ao-acção e a narrativa como meios que podem estimular e desenvolver
1·ssas capacidades. Neste capítulo, identificam-se os desafios fundamen-
tais que devem ser considerados, para que a plena capacidade dos pro-
fessores para aprender, através da investigação, ao longo da sua carreira
profissional, seja desenvolvida e para q ue as escolas estabeleçam cultu-
ras de aprendizagem profissional que a sustentem. Por f i m, enfatiza-se
o papel fulcral que a cognição e a emoção desempenham no processo
reflexivo.
Num sentido mais lato, os professores que reflectem na, sobre e
acerca da acção empenham-se numa investigação com vista não só a
uma melhor compreensão de si próprios enquanto professores, mas
47
 Os professores enquanto investigadores

também tend o em vista a melhoria d o seu e nsino. Em Inglaten" li'ltllar a aprendizagem sobre a prática
Lawrence Stenho use define a profissionalidade ampla do "professot
-investigador" do segu inte modo:
'"'I'"'''' dos professores priJ!cipiantes rapidamente des nvolvem
jtllt,,l q tt l' lhes permitem enfrentar as complexida.des d,o.enslO tor-
"• o compromisso para questionar, de forma sistemática, o seu próprio
1111 I 1111'11 lhros de uma comunidade escolar. Tats pratt cas me uem • , • ,
ensino como base para o seu desenvolvimento; ' '"'I""'" Ymger (1979) denominou por rotmas , tsto e,
11

• o compromisso e as destrezas para estudar o seu próprio ensino;

• a preocupação em questionar e testar na prática teorias através do
11,1111 01.s de trabalho rotineiros; . .
uso dessas capacidades; "'""ocs intuitivas rápidas, face a situações e acontectmentos da
• a predisposição para permitir que outros professores observem o seu
trabalho - directamente ou através de gravações - e para o discutir ,ti,, d1· a ula; .
I "''\•'<> de idei as tidas como certas que enformam as práttcas e
honestamente com eles." (Slenhouse, 1975: 144)
til 'msos diários na sala de aula, na sala de professores e noutros
Nesta perspectiva, ensinar é mais do que um ofício. É uma ciênn1
1 ,u,ll·x los escolares.
educacional e uma arte pedagógica e m que a prática, o conhecimento
sobre prática e os valores são tratados çomo problemas - "Cada sala lli I "' tondiçoes normais, o pensamento dos professores e a sua predis-
aula é um laboratório, cada professor um membro da comu nidade ci cn t ''' pcll"il o desenvolvimento encontram-se limitados por estas per-
tífica" (Stenhouse, 1975: 142). Tanto os professores como os alunos s.1 o Ih"' , ,. constrangimen tos contextuais. Na sala de professores; tor
investigadores numa empresa cujo propósito consiste em aceder '"' t l ltt'l'' ts c<;nversas sobre o ensino regem-se por suposições táct ais
conhecimento, "em condições que permitam utilizá-lo" (citado p01 · • · reza das conversas sobre o ensm · o, enq uan to q ue' na sa a
Rudduck, 1995: 7). O lema de Stenhouse era a emancipação: 'h"'''' I
tllll, 'I
ll •
ltu
cs acções pedagógicas regem-se por suposl·- , .tas so bea
çoe_s .táct r
'essência da emancipação, tal como a concebo, é a autonomia inte- "tllltl ,I d as acções pedagógicas. Assim, as acç,õs expltcttas dos profes-
lectual, moral e espiritual que reconhecemos quando evitamos o . . ·orno educadores, q uer como prattcos, f undamentam-se,
11 • qlllt c . ,. - d I rado da natu-
paternalismo e a regra da autoridade e nos obrigamos a nós próprios ft
11
' e, no conheci mento ,n e
t ll"' llil'lllcnt tmphclto a c a '
a recorrer ao raciocínio. A emancipação não assenta meramente na t ,. '' i ca num determinado contexto (Polanyt, 1967). .
1I 1 l
asserção do direito de uma pessoa a exercer um juizo intelectual, '' 1 • • d f consts
Alltll disso, nem todos os professores se envolvem, e orma -
moral e espiritual, mas também na crença apaixonada de que a vir-
tude da humanidade diminui quando a autoridade predomina sobre o
h"'' Illl práticas que reflectem as suas convicçõ s. (Duffy, 1977). !o
juizo." (Stenhouse, 1979:163) 111I ''' ,
1 111(1 , <·tinda não existem dados empíricos suficientes
d
em relaçao a
- mo base
l•tt 111 I 'onw os professores avaliam os seus planos e acao co ,
Apesar de algumas críticas que têm sido apontadas, e segundo as quais p u ,l ""'" eventual reformulação f utura. As crenças suJ cen.tes fsua
os seus principais defensores são, predomina ntemente, os que se encon ' "' '..lo f requentemente inconscientes e as suas dectsoes. UI tv s
tram ideologicamente comprometid os com deter minadas formas dv li111· I' Yin ger 1977; Stenhouse, 1975) . Dado que se torna dtflcl xplt -
emancipação, por exemplo, as denomi nadas abordagens pedagógicas t ll'l 1,1' nt l tcslá-las, a possibilidade davaliar_ s v lores, expectativas e
"progressivas" ( Hammersley, 1993), elas não devem demover os profes t"l , .n pnslos que subjazem ao seu ensmo é mmtma .
sores que desejam melhorar as suas práticas da necessidade de se empc
nharem, de forma sistemática, na investigação. O problema é que o e trabalho conct'bodo para desvelar as teouas práticas dos pro·
' I ••ti I oi.o década de /0 fornece um exemplo d á t dos extensos sobre as teorias .mphotas dos pro·
conhecimento explícito sobre a prática rapidamente se torna im pl ícito, I"'"' uv se
1'1/h) Em Inglaterra. Wilfred Carr publico no s u
imerso na própria prática.
49
48 1 1'1111' '11·1
 to investigadores
Os professores enquan

.a necessária como meio para

Argyris e Schon (1974) defendem que é possível explicar ou prever o llul,, que.ilG.j) rend'IZagem sin.gl.e loop .seJ ente prev.iSI,Ve·l s, que com-
comportamento de alguém atribuindo-lhe "teorias de acção" que deter- I'"'"'In " Cl.,1nu1'dade em actlvldades a1tam\do h.m1.ta as possibilidades
minam a sua prática. Uma teoria de acção é definida como: plll llt grande I\. ·te da nossa vida, por outro a : . que a nossa teo-
1. ,ça.. "'r ' perm1t1rmos ,
"...uma teoria de comportamento humano deliberado que é para o th t111tl,u .ll<
- u que
m argument .e que, se . questiOna a, o nosso espl-
. d
,,,1 d, ;Kçao . aneça indefimdamente m uentemente, as
agente uma teoria de controlo, mas que, quando atribuída ao agente, ''trm
1tln h'l'har-s., muitas informaçoes va'
- 'r das e, conseq f 't se nos conten-
serve também para explicar ou prever o seu comportamento." (Argyris .·' d ' a , . Com e el o,
e Schon, 1974: 6) I'"Mit l llltua es,, udança serão mmlmas. . t nar-nos-emos
\le m d nstancla, or
''""ws em tl). ter o nosso campo e co nas vemos o que
Em cada teoria de acção de cada pessoa podem distinguir-se duas . <tn " (1974··19) e ape
1,,, tonetros qos nossos programas
componentes: as "teorias perfilhadas" (espoused theories) e as "teorias- ,1tt,·n·mos ver. de investigar
-em-uso" {theories-in-use). As primeiras justificam ou descrevem o com- d tempos a tempos, ,
t h pro fess\lt -'n'Jestigadores tem, e
portamento de uma pessoa {aquilo que dizemos sobre o que fazemos); . es I nmelrO 1u ar, tornar exph-
. . g de
' stt;t teona (\ -o Para isso, tem, em p . b o ensino) e as
as segundas são o que a pessoa faz, isto é, a forma como põe em prática ... acça . \es d izem so re
, 11,,.., ,,s suas t ·as perfi\hadas (o que e t na sala de aula).
as suas teorias perfilhadas. A prática profissional é em si mesma consti- . eon mportamen o
1111.1S leonas- . d ..._ (o mundo do seu co
tuída por várias teorias de acção inter-relacionadas que "especificam, •u-U50 . mpatl.b·l·d
I Ia
des que existem
Sn o vallan (.) ompatibilidades ou mco . d - e os contextos
para as situações da prática, as acções que produziriam, de acordo com as c d teona e acça0 .
do•11l ro e ent tes dois elementos a sua _ . 0 seu conhecl-
os pressupostos relevantes, as consequências pretendidas" {1974: 19). o amP
es dera 1tar .
o·111 q ue OCOtl- , que OS professores po obre si prÓpriOS
Por exemplo, um professor pode possuir teorias perfilhadas e teorias- em e bem como s
1m nlo sobre . e os seus contextos,
-em-uso diferentes sobre a educação em contextos distintos (por exem- I) ensm0

plo, na sala de aula, na sala de professores, com os colegas do mesmo ''"q uanto pr<J'ressores · t on.as de acç-ao actuais' os pro-
No entantl;) vez explícitas as suas e na med1'da em que têm de
departamento, com amigos, etc.). O comportamento ou as teorias-em- , uma
-uso dos professores nestes contextos baseiam-se freq uentemente em h'ssores encl.l ht ram um segundo prob1ema, ,- em-uso que seJ·am mais com-
,onceber est t s para as novas concebido essas
pressupostos não declarados, mas tacitamente compreendidos, que " 'g·a tem1as- .
. . . S de terem
ae1 d D pOI
podem existir num plano privado {pessoal ) ou pertencer a uma cultura 1 ;ttvels
. , .
com ,
s su
as teorias perfl\ha as. e
,. ta\ como as nov
as destrezas, essa
.
parti lhada com aqueles que trabalham nos mesmos contextos sociais. ,·slr ategtas, t \ de as pôr em prati ca e, . que perm1t a dar
. d m - d aprendtzagem
Podem tornar-se evidentes inconsistências e contrad ições para um 1w.t1c a eve
,. ;>correr numa "si tuaçao -e e de desempenho" , 0 que nem
estranho que escute as conversas dos professores sobre as suas teorias- ""cto a ,um to..1· c\o de reforço de emoçao · p 0deconduzir apenas a uma
0
-em-uso ou observe as suas práticas, sem que aquelas sejam visíveis sempre e un-xa tarefa fácil e que, sem apol ,. o desenvolvimento.
para os próprios professores. stluação de remisso em vez de conduztr a f ntados com uma
mp vêem con ro
Argyris e Schon {1974: 6) caracterizam o mundo normal da aprendi- Por exeml-.\ os professores que se - lhes permitem a\can-
. - dT"') o, . em-uso nao
s .\ na qual as suas onseguirem por em
zagem como single loop através do qual "...aprendemos a manter o sta- ttuaçao I lt-, teonas- . d
çar o que Ptendem, podem mu d' \ s a ftm e c .,
tus quo ou campo de constância ao aprender a determinar acções que usá-las apesar de Ja·
,. e d ma d
a- a , .
u contmuare
satisfazem as variáveis administrativas existentes" {metas). Neste sen- escola, como dar prioridade a certos tipos de informação em detrimento de
tido, as práticas pedagógicas constituem regras de acção que tanto per- oulros. Estamos perante as designadas teorias de controlo.
mitem manter uma visão estável, por exemplo, da sala de aula ou da
50 prattca as Sl\. as teorias perfilha as, o . erfi\hadas. Assim, po em
não serem ompatíveis com as suas teo tas p ue querem, tornand -se
optar por no alcançar aquilo que eles dl :sqa situações pedagógicas
as suas. teo .1as-em-uso respostas pragmalt m a\guns exemplos do reper-
difíce1s. Arg'\.. . Schon (1974) apresen a
ns e 51
 Os professores enquanto investigadores
tório de me ·
canJsmos usados para t
act uais face a dilemas eme g t pro ger ou manter as teorias-em-uso u ,•s!udo de nós próprios/ podemos entrar em processos através dos
"a) Se r en es relativos à sua eficácia: 111"''' desconstruímos algumas visões básicas e historicamente enrai-
paramos as nossas 'teorias .r:z·r.. '
-uso' Co r
· n muamos a falar a l'
per,t.f(adas das nossas 't .
eonas-em-
''""s ele nós mesmos. Nestes proçessos, as imagens que temos de nós
agimos de acordo com l' mguagem de uma teoria enquanto '"' 111/os,enquanto profissionais, serão, até certo ponto, confrontadas,
b) Toma a mguagem de outra ,,,,·slimwdas, repensadas e remodeladas. Estes processos são necessá-
mo-nos selectivamente desate ,:
para os dilemas (ou seja . ntos a mformação que aponta , ..., /letra que a mudança e o desenvolvimento ocorram e para que o
c) Suprimimos da-'o . '}! o:amo-la). , 1/1/c/o de nós mesmos conduza a uma nova aprendizagem. Não lhes
·') .,. w s preJUutCtalS.
u ,.,udamos de e . l'uc/,•mos escapar, nem ao desconforto que eles podem causar se valo-
e) Fazemos mptego ou despedimos alguém.
uma declaração de autoco fi. '' amos o nosso empenho1.70 desenvolvimento profissional." (Dadds,
sar a utoridade para exi ir do n tança e de auto-realização ao 1'1 1:1: 288)
Jado, e!trninandu os com .f s outros o comportamento dese-
f) Mudamos de'teoria fi OI -'amentos que ncio são desejados 1\ l l'l ll Jissu, se os professores saírem do se u nicho nas estruturas
g) Introduzimos :;er z laua; mas ncio de 'teoria-em-uso' . '" Jo Js e organizacionais da escola, em q ue foram socializados, para se
( 1974; 32-33) muuanças margi nats . , .
a nossa 'teoria-em-us o'." •nvolverem numa i nvestigação sistemática, arriscam-se a assumir, pelo
Respostas pragmát" . 1111 11os lemporariamente, um "fardo de incompetência" em que as certe-
fessores não dispõemlst mo estas s_urgm, em parte, porque os pro- r,," o ceites, que eles se esforçaram por construir desde os seus tempos

rofissional para passar do i oÍ_e ergJ, SJ t mas de apoio e saber-fazer d•· pro(essores principiantes, são postas de lado. Não se trata de um pro-
tJca e explícita necessária P ldCI o e mtw tJvo para a reflexão sistemá- ' ,.., o a empreender diariamente, nem a levar a cabo sem ajuda, mas
prát" o d· para esenvolver 0 dr\'l'ria certamente ser considerado por todos os professores em fases
.. Jca. s !lemas básicos di . , eu pensamento sobre a
dificuldades de autoco f :_em respeito a eficácia, à constância e , 1111, r.11s do seu desenvolvimento.
Nesta lógica n rontaçao e mudança. as lom efeito, a investigação sobre a própria prática levanta dois proble-
d. ' sugere-se um segund t' tno s. O primei ro prende-se com a autoconfrontação e com a medida em
Jzagem, caracterizado como . o l po complementar de apren-
ver como probl emát· a rendJzagem doub!e !oop q ue impJ· fllll' um indivíduo consegue pô-la em prática. O segundo relaciona-se
. d
t lOna 1 cas as co1sas qu t . ' 1ca
as e estar a be t e an enor mente eram in ques- 'om o grau em que as conseq uências da autoconfronlação se podem
r o a perspectivas t
ontes de informação. Vermo- ex e_rnas e, através delas, a novas r t1caixar no pensamento e na acção de um professo r sem ajuda. Para
outros (ad u ltos e alunos) no:a part i r da perspect iva em q ue os q11e os professores ampliem o seu conhecimento sobre a prática ao
melhor compreensão d nos veem é um fac t or cruci·al para um
longo da carreira (e assi m terem a possibilidade de melhorar a sua eficá-
ele. o nosso comportamen to e do nosso efeito sobr: ' 1.1 profissional), necessi tam de se envolver, individual ou colectiva-
O problema em ado t lllenle, em diferentes lipos de reflexão sobre o seu próprio pensamento,
faco de a nossa aten ãr suma aprendizagem doub!e !oop consiste no sohre os valores que lhe estão subjacentes e sobre os contextos em que
vanáveis de informação ad on entrar num conjunto infindável de Irabalham. Para tal, necessitam de apoio intelectual e afectivo e têm de
pelos professores através d cJona Js, ue normalmente são "filtradas" se tornar investigadores ind ividuais e colaborativos.
hábi os de decisão, no sen id s :volvJmento, por exemplo, de rotinas e
razoavel (Eraut 1978) N manter o esforço mental num , I
' . a perspectiva de t mve Reflexão, investigação e pensamento crítico
z_"c m, os professores já não se d . s a_ nova concepção de aprendi-
t vamcnte às situações mas - Pem I JmJtar a responder apenas intui- Os chamados "sistemas apreciativos" de reflexão na e sobre a acção, de
sJgo próprios, a respost s 't ao orç dos,_ at ravés da confrontação con- acordo com Schon, permitem aos professores reinterpretar e reenqua-
52 cn Jcas, racJOnaJs e emocionais.
drar o seu traba l ho:
53
 Os professores enquanto investigadores

''Reenquadrar o nosso trabalho inclui o processo familiar através do

qual um evento, que durante algum tempo nos à11rigou, de repente é ICdlcxão-na-acção _ _ d
'visto' de uma forma dtferente, que sugere novas abordagellS para o ,\..., I rês características pn.nci.pa.ls d e reflexão-na-acçao
. sao, segun o
puzzle. A importância deste processo consiste no facto de possibilitar a s, hon as seguintes: _
formulação do problema a partir de um ângulo diferente e, frequente-
. certa medida consciente, embora nao
mente, de uma forma não lógica, quase para além do nosso controlo I Ireflexão é, pelo menos em
., é. d alavrs Consideramos tanto o
· A nifestar atrav P
consciente." (Munby e Russell, 1990: 116) wease ue se ma_ s e · - que o
o conhecimento-na-acçao
acontecimento mesperado como_ ó .· "O que é isto?" e, ao
Durante as últimas três décadas, um conjunto crescente de obras teó- t do nos a nos pr ptiOS,
wovocou, pergun an -, t ho reflectido sobre isto?". O
ricas e de estudos de caso sobre a prática tentou enfatizar a importância "C mo e que eu en
m
noesssmoopteenmspaom,ento m. el"de sob re o fenómeno inesperado e, ao
da reflexão crítica no desenvolvimento dos professores. Com efeito, os
contextos e as diversas formas de reflexão têm sido objecto de uma vasta mesmo tempo,-
sobre si mesmo
-0 tem uma ,unçao
- crl'lica ao questionar a estru-
1 re flexao-na-acça
produção escrita. O termo "prático reflexivo" de SchOn (1983) tornou-se ·A A hecimento-na-acça-0. Pensamos criticamente .
popular entre os professores, pois parece ligar o seu empenho no pensa- fura assumlua uo con t An,s·afi o ou a esta oportum-
t e nos levou a es e u...
meQto crítico com a sua ampla experiência de práticas acríticas. Deste sobre o pensamen o qu d mos reestruturar estratégias de acção, a
dade e, neste processo, po e fi as de enquadrar os problemas.
modo, ser-se um "prático reflexivo" tornou-se· sinón i mo de uma "boa
compreensão de fenómenos.u ?rmo momento Inventamos e expe-
prática". Segundo Schon (1983, 1987), os práticos reflexivos reflectem - d ,l à expenencw n · ,
.I. A reflexao a ugar _ t"d de explorar os fenomenos
"na" e "sobre" a acção. A refle.xão-na-acç:ão remete para o processo de rimentamos novas acçoes no - ;r lo 1osso entendimento provisó-
tomada de decisão por parte dos professores enquanto estão activamente recentemente observados, de tes e Aemos para melhorar
envolvidos no ensino. d nfirmar os passos qu u,
rio sobre eles ou e o. n - - a-acção de outros tipos de
. O e distmgue a re/Lexao n - "
A rellexão-sobre-a-acç:ão acontece fora da prática que se torna objecto as
renexão é o significado tme ta to que representa para a acçao.
c o l sa s... q u . d.
de reflexão. A ênfase é colocada na acção, mas não circunscrita a si pró-
(1987:28-29) .
pria, ao passo que a reflexão-na-acção é necessariamen te limitada pelo
contexto em que ocorre. A perspectiva de Schon, bem como a de Ste- - - reflexão-na-acção de Schon ao ensm? na
\ apli caçao da concepçao de b f· elo de não ter em lmha
nhouse, caracteriza a inter-relação existente entre teoria e prática em · · d om ase no a
.• tia de aula tem sido c nttca a c
· · d apren 1za d. gem que ocorre no local de
termos de um co nhecimento implícito na acção e não existente fora dr conta as con dições soctats ·derar que a reflexão pode ser
dela. Estes autores celebram a arte dos professores e criticam os mode- r 1995) de nao con st .
lrc ha l ho (Smy te, ' . ( exemplo pela curiosidade, pe1a
los de "racionalidade técnica" que separam as teorias de ensino (desen- dt·scncadeada por outros meios por t ça-o a 'importância da variável
volvidas pelos académicos nas universidades) da sua prática (implemen- · ) d não ter em a en )
lttga à monotonia e - e do comporlament o profissional (Eraut, 1994 .
tada pelos professores nas escolas). Num sentido muito real, o trabalho lt'mpo na compreensao fi - varia consideravelmente, depen-
de SchOn legitimou o ensino como uma actividade intelectual e baseada d. , 1 para a re exao ·-
( > lempo tspomve d t atégias de ensino, da composiçao
no conhecimento, em que os professores não só são capazes de descons- dl'ntlo da dimensão da turma,do:ose -:ctivos da aula. , .
truir, mas também de reconstruir experiências: comportamento da turma e J fl - t mbém depende dos mvels
f d"1dade dare exao a _ ,
"Os práticos profissionais competentes possuem frequenlemente a Por outro d' a pr·o- une da capac1·da·de do pro fessor de analisar nao· so
. lado,
capacidade de gerar novo conhecimento-na-acção através da renexão- til- energia, da tspostçao a'tica se realiza - tudo Isto
b, contexto em que a pr ·
-na-acção. As fontes do conhecimento-na-acçâo incluem esta renexâo- ·' prática, mas lam em o tremamente curt o. Mesmo os momentosmais
na-acçâo e não se limitam às investigações produzidas por escolas t.tll1 período de tempo ex ( r exemplo quando os alunos
profissionais ligadas às universidades." (Schon, 1987:40) fi - sala de au 1a po ' .
longos para r e exao na . . . d..d al de leitur a ou escnt a ou a
 t ,Lão ocupados numa actlv!dade m lVI u 55
54
 Os prof essores enquanto investigadores

fazer um trabalho de gr upo a utodirigido) não proporcionam tempo

suf ic iente para uma reflexão del iberativa. Ao reflectirem na acção é
qlll per mite a análise, a .reconstrução da reforn;:le;ç:;o a
' 1111do de planear o ensmo e a apren tzagem e .
f ;:
provável que os professores recorram a quadros de referência existen- I ..- . da reflexão-na-acção, este ptocesso cria oportumdades para
tes para resolver problemas e não para os definir. Neste contex to, a '"" ttno com o utros sobre o ensino. De facto, parece ajustar-se bem
, 1111\'crsar . tã directa
reflexão não conduz ao desenvolvimento, pel o contrá rio, reforça a '"I ipos de actividades de planificação colecttvas que es o a ser, I la-
expe riência sem a reavaliar. Além disso, dado que a reflexão-na-acção é d. rectamente encorajados pelas reformas, por exemplo, em ng ,
lllllll 1 rália , na Suécia, nos EUA e na Noruega. Contranamente .a
intu iti va, não é de todo seguro que as situações problemáticas da sala
h 11' ' · na , - - - é necessariamente reah-
d e a ula resultem numa reflexão que permita ao professor interpretá-las Aust o reflex -sobre-a
' rlk·xão-na-acçã a ao -acçao nao . ,.
I ,d f a isoiada longe de outros profissionaiS, embora, na prattca,
e responder adequadamente. Nem a experiênci3 nem a intui ção são
in falíveis.
A reflexão-na-acção centra-se na identificação e solução rápida de pro-
::l o st : gimentotemporais determinem que grand e parte deste
processo ocorra nessas condições.
blemas imediatos, reforçando, assim, em vez de con trariar, a noção do
professor como artesão e do ensino como bricolage que: Heflexão acerca da acção
• "...encara o professor como criador ou aquele que reformula diferen- 1;: evidente que agir como profissional não envole aEpetnu::: :
tes tipos de aclividades de aprendizagem atrav'és de um estilo ou assi- - as também acerca da acçao. s e IPO
natura próprios. O professor adapta no momento os materiais didácti- x,w na e sobre a acçao, m . mpla e crítica que envolve a investi-
t uma postura ma1s a
cos... em função do momento do dia, do grau de atenção dos alunos, x<u_repr ;enqauestões de natureza moral, ética, política e instrumental,
da ausência de destrezas específicas que emergem no decurso da acti- g,tça o nto e na prát ica quotidiana dos profeso r e.
vidade... fazendo isto, o professor baseia-se fortemente em fragmentos tmphc1tas no pensa me . . ·0 de que os profissJOnats
concretos da prática que, no passado, demonstraram resultar, mas \ reflexao - acerca da a cção constitUI um . mel abilidade e de pres-
que têm de ser reconfigurados, em função da situação específica na lispõem para operacionali zar o conce1to de respons .
sala de aula, para que funcionem." (Huberman, 1993a: 15) l - rela ão às decisões que tomam sobre o ensmo e para
l,tçao de contas em . ç-o mais abrangente da inter-relação entre os
manter uma compreensa 1' · estes
Esta prática pode, aparentemente, trazer benefícios, mas é pouco pro- ,.
propostto s e as pra't.lcas de ensino e os contextos po ttlcos em que
vável que resulte m numa reavaliação crítica ou numa mudança. Aquilo
que Schon define como uma "conversa reflexiva com a situação" foi des- ocorrem 1 ·r - de dis
Ao longo dos anos, vários a utores apresentaram c asst ta oes . -
crito, de forma mais precisa, por Levi Strauss, vinte anos antes, ao r ntos tipos de reflexão relaci onados com diferentes proposttos, mu1t:s
escrever sobre o pensamento primitivo, como o "e nvolvimento num . derivam de discursos exteriores à sal a de aula, procu ran o
diál ogo com a situação" (1962, citado po r Huberman, 1993a: 16) em as q uats . - ara os efeitos das influências externas sobre os pro-
que se ve rifica um reajustame nto contínuo e não uma mudança da prá- chamar a atençao P t·r de um determinado sistema de valores. Por
tica. Não é provável que este processo resulte na articulação e cr ítica de fesso res e alunos, a par l m
I Gore e Zeichner (1991) e Zeichner (1993) sugere m que er
ideias e rotinas tácitas que os professores desenvolvem, e que os pode ex::oo;eflexivo envolve a reflexão sobre questões de é tca e ele J ustt ça.
tornar prisioneiros da sua própria técnica, nem num ensino reflexivo p ra. io nadas com val ores fundamentais do ensmo), enqu_a.nto
como forma de teori zação educativa (EIIiott, 1991). social ( relad . e se deve dar atenção às forças sociais e poltttcas
outroconsl el aml. utam o comportamento ed ucacional dos professores
que d1storcem e 1m1
Reflexão-sobre-a-acção (Carr e Kemmis, 1986: 31-32). A fi -
•

.
A reflexão-sobre-a-acção ocorre quer antes quer depois da acção. Num Wellmgton e A ust.m (1996) su blinham a im portancla .da re exao f
plano idea l, é um processo mais pensado e sistemático de deliberação, transpessoal que questiona o conteúdo educacional, os metos e os ms
57
56
 Os professores enquanto investigadores

possível contexto
Natureza da reflexão
no contexto do aulodesenvolvimento interno. Zeichner e Liston (1996) llpo de ref lexão
Lidar com problemas profissio-
identificam cinco tradições diferentes na prática reflexiva que eviden· S. Contextualij':ação de múlti-
nais, no momento. à medida
ciam "uma ênfase própria no conteúdo do pensamento do professor": 11 llo 1o- na-acção plos pontos de vista, a partir
que e•es surgem (o pensa-
1 '· 1CJ83, 1987) Visa preo- de qualquer uma das possibi- mento pode ser evocado e
"• Académica - em que a reflexão se centra sobre os conteúdos e sobre ttl Ot"\ de iMPACTO em lidades 1-4 abaixo descritas, partil hado com outros mais
a forma como estes são ensinados. 1111160 ,1 algumas experiên- aplicada às situações tais
tarde)
• Eficiência social - que acentua a aplicaçcio ponderada de estratégias 1 1 11 cl4 profissão como elas ocorrem
pedagógicas decorrentes da investigação sobre o ensino. Neste pro- 4 . Critica (de reconstrução Reflectir sobre os efeitos que
cesso, consideram-se dois elementos: i) técnico (tentativa de alcan- social). encarando como pro- as próprias acções podem ter
çar fins predeterminados); ii) deliberativo (que enfatiza a proemi- blemáticos os objectivos e as nos outros, tendo em consi-
nência do juízo do professor sobre a situação de ensino, ao mesmo práticas da própria profissão. deração forças sociais, políti-
de acordo com critérios éticos. cas e/ou culturais (que podem
tempo que tem em conta outras fontes de informação).
ser partilhadas)
• Desenvolvi mentalista - centra-se sobre o ensino que se preocupa e se ""llex,,o-sobre-a-acção
( 11011, 1983; Smith e Lovat. Ouvir-se a si próprio (sozinho
constrói a partir dos backgrounds, interesses, formas de pensar e 11 3. De diálogo (deliberativo,
1'1'10; Smith e Hatton, 1992.
cognitivo, narrativo), avaliar ou acompanhado). explo-
padrões de crescimento dos alunos. I '1'13) Visa preocupações de
reivindicações e pontos de rando formas alternativas de
• Reconstrução social - em que a reflexão é vista como um acto polí- IAIIEFA e IMPACTO nas últi- vista diferentes e depois resolver problemas numa
tico que contribui ou dificulta a construção de uma sociedade mais "'''\ f ases de um programa explorar soluções alternativas situaçao profissional.
justa e humana. "' formaçlío inicial 2 . Descritiva (eficiência social. Analisar 0 próprio desempe-
• Genérica - que encoraja os professores a reflectirem sobre o seu desenvolvimentalista, perso- nho do papel profissional
ensino em geral, sem dar muita atenção à forma como reflectem, nalista), procurando o que é (provavelmente sozinho), jus-
àquilo que deveria ser o objecto da reflexão e ao grau em que considerado a "melhor prá- tificando as atitudes tomadas
a reflexão deve envolver o estudo dos contextos sociais e insti- tica possível"
tucionais nos quais trabalham." (Baseado em Zeichner e Liston, 1. Técnica (tomada de decisão Começar a examinar (geral-
1996: 51-62) Racionalidade técnica sobre comportamentos ou mente com colegas) o uso
(Schôn, 1983; Schulman, destrezas imediatas), a partir que se faz das destrezas bási-
Hatton e Smith (1995), ao escreverem no contexto da formação inicia l 1988; van Manen, 1977) Visa de uma determinada base cas para competências gerais.
preocupações relacionadas teórica ou de investigação, tais como são aplicadas em
de professores, propõem uma sequê ncia de desenvolvi mento ligada às
CONSIGO PRÓPRIO e com a mas sempre interpretada à luz cenários cont rolados e em
suas preocupações, numa tentativa de articular os diferentes tipos de TAREFA no inicio de um pro- das inquietações pessoais e pequena esca la.
reflexão com os contextos em que ocorrem (vide figura 2). Embora não grama de formação inicial das experiências anteriores
tenha ainda qualquer base empírica, a tabela que estes autores apresen-
tam fornece uma síntese útil, na medida em que antevê possíveis rela- _ d cente(Hatton e Sm1th, 1995: 59)
Fig. 2- Tipos de reflexão relacionados com preocupaçoes o
ções entre a racionalidade técnica, a reflexão-sobre-a-acção e a reflexão-
-na-acção. Contudo, parece, de facto, ser demasiado optimista em . tão Handa\ e Lauvas (1987), mostrarafTl-Se
relação à capacidade dos professores em aplicar as fases 1-4 ao seu tra- Os investigadores em ques ' , t "dades dadas aos professores
. · !ação as opor um
balho na sala de aula e ignorar as críticas à reflexão-na-acção, já men- bastante pessimistas em r e . d fi - ra'tica Os referidos autores
âmbito a re exao P · _ .
cionadas neste capítu lo, as descontinuidades na aprendizagem dos pro- para ultrapassarem 0 g\ aterra uma " pressao tn-
.. N uega ta 1 como em n ,
fessores e as limitações da aprendizagem a partir da exper iência. identthcaram, na or ' 1 s para desenvolverem uma
f ore
Um dos poucos est udos representativos de i nvestigação empír ica pla" exercida sobre as escols e ols Pt:o esst· e' s do estabelecimento de
, . d t b l ho mais co ec Iva a I av
sobre a reflexão com professores em exercício teve lugar em escolas estrateg1a e ra a . • .. d t olectivo para as resolver e ela
secundárias norueguesas. tarefas colectivas, da exlstencla e empo c
59
58
 Os professores enquanto investogadorcs

pressão ·d 1, ·
I eo ogJca sobre os profess
ezes numa "colegialidade artificia ;es artrablharem juntos (muitas tllvas (1987) defendiam, com base nos dados de que dispunham, q ue as
Investigadores concluíram ue ._, - . on r ta os com esta tarefa, os 11J11d ições normais para a investigação-acção centrada na escola podem
cu rriculares com base nu q tJa o era s fJcJente para tomar decisões 1 k1livamente cond uzir a uma espiral ':auto-reflexiva" i ncompleta.
mente implícita Os ,ma eoncl de _ensmo pessoal, prática e larga- Nc1 maioria das si tuações, os professores passam mais tempo a planifi-
. pro1essores prec 1sa t b
desenvolver as s pr vam am ém d e formu la r e ' .n e a agir (construindo a prática) ao nível Pl, do que a observar e a
sua óprias t . ,.
tal e de partilhá-las co teonabs praticas, de possu ir capacidade para 1 d l cctir (desconstr uindo a prática) aos níveis P2 e P3. Quando ocorre, a
concretizar. m ou ros' em co m0 d e oportunidade . s para as lllltdança si tua-se pri ncipalmente no nível de acção Pl. Estes investiga-
Ao explorar como se poderiam alcan . . dores concluíram que a atitude fundamental de "considerar problemá-
conceito de "práti·ca refi . , çar estes ObJectr vos, dividiram o
A ltn> aquilo que conta como conhecimento" (Carr e Kemmis, 1986: 85)
1v nív · h· , ·
observar na figura 3. ex a em tres eis Ierarqu J cos, como se pode 1111 de estudar criticamente a própria prática eram aspectos que ainda
11;10 estavam estabelecidos no contexto por eles investigado.
O uso de "níveis" de reflexão i mpl ica, de facto, a existência de um sis-
ll'ma específico de valores e, portanto, pode ser mais útil considerar
1 sles diferentes tipos de reflexão relacionando-os com determinado pro-

p<'>sit.o e considerar Pl, P2 e P3 como acções que envolvem diferentes

1\ra us de complexi dade de pensamento.
Estas e outras classificações são úteis, na medida em que permitem
.tos professores e aos formadores de professores interrogar certos aspec-
P2 tos dos seus valores, propósitos e práticas, bem como os contextos pes-
Razões teóricas
soa is, institucionais e políticos que os influenciam.
e práticas No entanto, é fundamental atribuir à aprendizagem através da refle-
xão o papel central no pensamento crítico e no desenvolvimento dos
professores. Desenvolver-se como profissional significa dar atenção a
Pl
lodos os aspectos da prática.
Acçóes
"Quando nos tomamos pensadores críticos, tomamos consciência dos
pressupostos em função dos quais nós (e os outros) pensamos e agi-
Fig.3 - Teoria prátci a (Handal,1991) mos. Parecemos dar atenção ao contexto em que são geradas as nos-
sas acções e ideias. Tomamo-nos cépticos perante soluções rápidas,
Os referidos investigado res descobrira
ses estavam habi tuados a(, I . b m que os professores noruegue- perante respostas únicas para os problemas e perante reivindicações
quando o fazer e como o :ar
so re o seu trabal ho e a decidir o q ue fazer de verdades universais. Também nos tomamos abertos a formas alter-
nativas de observar e de nos comportarmos no mundo... Quando pen-
as raramente se referiamae:eÍr iiu seja, a laneaa!o nível da acção (Pl ):
samos criticamente, formulamos os nossos próprios juízos, escolhas e
Justificação, à base moral e éc lamente as r zoes para o fazer (P2) ou à
decisões, em vez de deixar que outros o façam por nós. Recusamo-nos
dade, não faziam um . , ai d a:_suas acçoes (P3). Face a esta reali-
. . JUI ZO mora cntico mas I a renunciar à responsabilidade de fazer as escolhas que determinam o
c JUstrficações dos níveis P2 P3 - , especu avam que as razões nosso futuro individual e colectivo para aqueles que presumem saber
"ocupacional" das escolas C't e d no eram prentes pa ra a cu ltura u que é melhor para nós. Empenhamo-nos actil;amente na criação do
-acção de Carr e Kemmi( )o o CIIo de plantôcação da investigação- nosso mundo pessoal e social.Em suma, encaramos seriamente a rea-
- agJr, observar e reflectir - Handal lidade da democracia." (Brookfield,1987: ix,x)
e
61
 Ser professor. Oesenvolver·se como profissional

Brookfield identifica quatro aspectos do pensamento crítico: lnluu;ão dependa e m determinao on:e:! éa: ;r:ees í e
lllllla da p elo propno ou por ou r 0 ' - . d "con-
"1. Identificar e questionar ideias assumidas. Testar a natureza aceite o laclo pedagógico não se afasta muito .da noçao de Etsner I d
dos pressupostos e generalizações a partir da nossa própria expe- . • 11 ue embora origina lmente desenvo Vl o por
uu1sseurshzp , um termo q '
riência e entendimento. Questionar e desafiar tradições passiva- um método de . _ " l · pode também ser
11

x r '
avallaçao e eno
mente aceites e padrões habituais. 11:-.ncr como rofessores que não só são capazes de distinguir
2. Desafiar a importância do contexto. Desenvolver a consciência da ,,,; do para descrever os P . d T de ensino e aprendi-
rnl re o ue é importante num conJ unto e pra tcas
importância de relacionar o nosso pensamento com o contexto em . q t de reconhecer e avaliar diferentes fa cetas do seu
que ele se estabelece. As práticas, estruturas e acções dependem
,.',':·d r: dizagem dos alunos, mas também, enqua.nto críticos,
sempre do contexto.
. .. d descobrir "a qualidade dos eventos ou obJectos que a
3. Imaginar e explorar alternativas. Pensar além do óbvio e do ime- olll capazes e . " IE' 1979·197)
cidade de connoisseurship percepct ona '' tsner, . .
diatamente lógico. Adaptar perspectivas e pontos de vista diferen-
tes. Pensar lateral e imaginativamente. '·'; .t ualidade do tacto pedagógico e connoisseurship d?s. professores
4. Desenvolver um cepticismo reflexivo. Ser cauteloso face a reivindi- epende apenas da sua experiência e saber-fazer pro.ft:stO al ou as
, cações de verdades universais ou explicações peremptórias. Só ll.to . - t bal ham mas também da sua "inlellgencw emoctO-
rnn dtçoes em que ra ' b ma
porque os outros pensam de forma diferente.da nossa, não quer 11 ti" (Goleman 1995). Dani el Gole man (1995: 34) , com snu
dizer que são eles que têm razão.., (Brookfield, 1987: 7-9, ci tado , t. -ao t.'d e ntificou um conjunto-chave de caracten stt cas ou
111ves tgaç , . · d professo-
por Whitaker, 1997: 152-153). "d nmínios" que enfo rmam a inteligênct a emocwna1 e que os I
I ·s recisam para desempenhar, com sucesso, o s,eu .trabalh.a? ongo
O coração do acto educativo I . _P arreira·"a capacidade de motivar-se a si propno e perstsltr face a
É bem evidente, e talvez por isso mesmo ra ramente reconhecido, que :,::: :aões, co trolar impulsos e reta da.r gratificação, g aeop:
as acções dos professores na sala de aula são tanto racionais como não- rslado de espírito e impedir que a angustia tmpeça a capact a
-racionais. Os professores estão condicionados por uma variedade de sar, sentir empatia et esspeet aamnçbaao trabalho de alguns psicólogos que
factores, tais como: as crenças e va l ores pessoais, os objectivos da au la, l"ste autor repor a- , 1
as condições da sala de aula, os recursos, o comportamento dos alunos, I f ndem uma visão mais ampla de inteligência, a qual ultrapassa o mve
o número d e alunos, etc. Assim, a sua capacidade para exercer um pen- .e e 't' académico (Gardner e Hatch, 1989; Sternberg, 1?85; Salovey
l ogm tvo ou . c onal podem
r Ma er, 1990). Quatro destes domínios de inte 1tgencta e:no. '.
A •

samento crítico que tome em consi deração todos estes factores consti- .
tui um aspecto central no seu papel profissional na sala de aula. A apli- ser rectamente aplicados às inteligências ou co petenctas báscs de
cação deste pensamento depende, anles d e mais, da sua capacidade para ;lue os professores necessitam para lidar com a gestao na sala de au a.
exercer facto pedagógico, "connoisseurship" e inteligência emocional. , . s el110ÇO-es O autoconhecimento é a pedra
"1. Conhecer as propna ·
Van Manen propõe o conceito de tacto pedagógico que ten ta traduzir a angular da inteligência emocional. t
"destreza d e improvisaçã o pedagógico-didáctica d e sabe r imed iata- 2 Gerir as emoções. Lidar com os sentimentos de for';':a que s es
mente, de um momento para o oulro, como lidar com os alunos em . sejam apropriados é uma capacidade que se constrot a parttr do
situações in teractivas de ensino-aprendizagem" (van Manen, 1995: 41). autoconhecimenlo. . , ·destreza funda-
Aplicar esta destreza envolve e invoca, simultaneamente, pe rspi cácia, 3. Reconhecer as emoções dos oulros. A empatw... e a
visão e intuição. Deste modo, não se pode di zer que os professores q ue mental das pessoas'. . - d
4. amentos... destreza ara ge o
exe rce m tacto pedagógico se envolvem em actos meramente racionais rtr emoçoes
Lidar com relacion
o u conitivos. O conceito de "tacto pedagógico" de van Manen asseme- lha-se intimamente à intu ição. Contudo, é provável que a apli
cação da outros... competência social. Estas capac:,dades sustentam. a u
laridade, liderança e eficácia interpessoal. (Coleman, 1995. 43 )
62 63

Mu itos daqueles q ue escreve m sobre a reflexão tendem a ignorar ou su
besti mar a im portância do desenvolvimento emocional. Faze m- ,
11
por sua conta e risco. Ao escrever sobre o ensino e a mudança ed ucacio
na!, Andy Hargreaves considera q ue as emoções:
"...normalmente são reconhecidas e discutidas somente na medida em
que ajudam os administradores e os autores das reformas a 'gerir' e a
contrabalançar a resistência à mudança dos professores ou a criar o
ambiente ou estado de espírito para que os assuntos 'realmente
importantes' da aprendizagem cognitiva ou do planeamento estraté-
gico possam ocorrer." (Hargreaves, 1998: 2)
Ignorar o papel da emoção na reflexão no ensi no, sobre e acerca do
ensino e da apren dizagem signific3. não conseguir avaliar o seu poten
cial para afectar, positiva ou negativamente, a qual idade das experiên
cias dos professores e dos al unos na sala·de a ula.
Nas vidas profissionais caracterizadas por uma acti vidade excessiva
encontrar os meios de susten tar esse pensa men to crítico e essa inteli
gência e mocional constitui um desafio permanen te. A i nvestigação-
-acção e a narrativa constituem dois desses meios que podem ser usados
em certos momentos pa ra determinados propósitos e durante períodos
limitados.
Investigação-acção
A investigação-acção te m sido definida como "o estudo de uma sit ua-
ção social q ue envolve os próprios participantes como investigadores e
q ue visa melhorar a q ual idade da acção" (Somekh, 1988: 164). Caracte-
riza-se por uma i nvestigação sistemática "colectiva, colaborativa, auto-
-reflexiva e crítica. As suas metas são a compreensão da prática e a sua
articu lação com uma raciona lidade ou filosofia da prática com vista à
sua mel horia" (McCutcheon e Jung, 1990: 148). Assim, perm ite aos pro-
fessores adoptar a d iscipl ina inerente ao processo de se tomarem inves-
tigadores, ao mesmo tempo que mantêm o comprom isso de mel horar a
sua prática.
A investigação-acção pode ser levada a cabo de acordo com diferentes
níveis de complexidade, tornando-se, assim, al iciante quer para o ''apren-
diz de investigador" quer para o con hecedor mais experiente. Aten temos
na segu i nte definição:
64
Os professores enquanto investigadores
1 1111,estigação-acção é uma forma de investigação auto-reflexiva,
,/1•11•11/'olvida pelos participantes em situações sociais (incluindo edu-
1 ,11 1unais), com vista a melhorar a racionalidade e justiça (a) das su s
1,1111trias práticas sociais ou educacionais, (b) da sua compree_n ao
,11/lre essas mesmas práticas e (c) das situações em que essas prat1cas
,, tl'Cilizam." (Carr e Kemmis, 1986: 162)
I• 1,1 forma de pensar nos propósi tos e processos de ensino através da
ltt \'lsltgação-acção pode i ncl uir um exame crítico da rel ção .entre a cul-
1 111,1 d.t escola e o desenvolvimento profissional - o que t mpllca q ue es a
lll\'t ,1 1gação-acção pode não só constit u ir um eio dmelhorar a pra-
111 ,1, ,liravés do desenvolvimen to de um determ mado sistema de valores,
111,1 l.tmbém um meio de gerar teorias de acção que incluam uma con-
hh 1,1ção crítica do papel desempenhado pelo ambiente escolar ao con-
di! t nnar ou ao moderar essa mesma acção.
.. t investigação-acção que é educacional incentiva o inve ligador a :·r
.dém dos constrangimentos impostos pelas escolas e a ag1r em funçao
da reconstrução dos sistemas educativos. O processo de desen-
1'0/vimento da qualidade (nas escolas de Inglaterra) induz os seus
woponentes a trabalhar dentro dos constrangimentos e istente:
1wra melhorar o sistema actual da forma con.siderada ma1s e ficaz.
(O'Hanlon, 1996:87)
l·:sta disciplina ainda relativamen te jovem exige também dos q ue a e!
•,r dedicam um "estado de espírito" totalmente diferen te dauele .qe e
1 wrcssário para outros tipos de investi gação. Em resumo, sao exig t dos
, ,seguintes req u isitos:
1 . relações eq ui tativas entre os participantes; .
· .a ajuda de amigos críti cos que demonstrem capacidade para se
empenharem numa colaboração que nem sempre é confortáve.l; .
:1. a compreensão de que os processos de mudança são tanto raciOnais
como não-racionais; .
'L a vontade de reflectir e passar de uma aprend izagem si gle loop
para uma aprendizagem double loop, já descritas neste capi tu lo;
s. a convicção de que os contextos reais são mais bem estudados pelos
práticos q ue deles têm uma experiência directa, mas que as pe.rs-
pectivas de pessoas exteriores podem ser enriquecedoras, na medi da
em que consti tuem um desafio e um apoio;
CCPP·DPP·05 65

6. aaceitação de qos que são afectados pelas m udanças planeada
Hlldd111gs e Witherell, 1991), em q ue os professores aprendem ao ouvi-
tea responsabilidade primária de decidir os cursos de acção q u
""' r contarem histórias, é apresentada como "uma forma particular-
mats provavelmente cond uzem a uma melhoria e de ava liar os resul
lllrllll' na lural de os professores se conhecerem a si próprios e à sua prá-
tados de estratégias experimentadas na prática;
111 1 ' (.lohnston, 1994: 46).
7. uma cultu ra organizacional de entreajuda.
A investigação-acção depende não só do desejo dos professores de st•
envolverem na reflexão como meio de desenvolvimento, mas também
da vo tade da escola em que trabalham proporcionar o apoio adequado.
Tambem req ur que aqueles que são exteriores à escola e q ue partici
pam num proJecto colaborativo de investigação-acção com os q ue nela
trabalham procue m fazer uma sín tese da actividade de investigação
enbvolvend? tam bem os professores. Os primeiros são frequentemenlt·
so reva lonzados em detri mento dos segu ndos.
Tem-se dicuti.do, po.rém, que a i nvestigação'-acção não é um processo
natural, POIS a Investigação sistemática, colabora tiva e crítica não se
adequa totalmente às abordagens usuais dos professores sobre a reflexão
e sobre a melhoria das suas práticas, u ma vez que trabal ham diaria-
mente sob pressões de nat ureza imediata e complexa (Jackson 1968·
Doyle, 1977). ' '
"A ideia de que.a inte1venção externa é necessária para que os profes-
sores se orgamzem e fiquem esclarecidos não reconhece que muitos
pro fessores já possuem uma abordagem profissional, reflexiva e crítica
em relação às suas práticas, mas que ainda não empreenderam um
processo de investigação-acção. Outra explicação para a relutância
dos.p:ofessores m relação às abordagens da investigação-acção pode
res_tdtr o própno processo de investigação-acção. Pode sugerir-se que
a mvest ga ão-acção é um processo artificial, imposto aos professores.
A reutancw dos professores em assumir a investigação-acção pode
surgtr porque esta, embora à primeira vista pareça ser uma compo-
nente natural do que é considerado um bom ensino, não se ajusta nor-
malmente aos processos usados por professores reflexivos e investiga-
dores." (Johnston, 1994: 43)
. Joh n;on apresenta três áreas de investigação-acção: (i) "r esolução
s st:matica de roblemas"; (ii) "colaboração"; e (i ii ) "crítica e justifica-
Ç<O , qconstituem aspe tos problemáticos para os professores, pois
nao se aJustam, de for ma d1recta, ao dia-a-dia do trabalho docente. Esta
autora sugere ainda modos alternativos e menos constrangedores de
66
Os professores enquanto investigadores
ph11o1t' a prática. A investigação narrativa (Connelly e Clandinin, 1990;
l11r ar o âmbito da investigação: o uso da narrativa
.....a forma como os professores conseguem, mantêm e desenvolvem a
sua identidade, a noção de si próprios, num dado momento da sua car-
r!'ira e ao longo da sua vida profissional, é de uma importância vital
J){tra a com preensão das acções e dos compromissos que eles assumem
no seu trabalho." (Ball e Coodson, 1985: 18)
()uvi r a voz, as narrativas e as h istórias (stories) dos professores
(1 o11hecimento vindo do interior) e escutar as suas histórias de vida (life
/u,/ories ) tem sido, há muito tempo, uma parte vital do trabalho dos
IIIVI'sligadores e for madores de professores para a compreensão dos
v.dores, conhecimento e prática profissionais dos docentes (Brown e
11l11lyre, 1986; Day, 1981; Elbaz, 1983, 1990; Butt e Raymond,
'. .o
1987;
\ 111ger, 1987; Clandini n e Connel ly, 1984a, 1984b, 1987, 1995). A expio-
das histórias de vida pessoais e profissiona is pode funcionar como
lllllcl janela através da q ual os professores podem localizar a origem das
1'11'11Ças, valores e perspectivas que influenciam e infor mam as suas teo-
''·'s e práticas actuais sobre o ensi no e sobre o que é "ser-se" professor.
l<dlectir sobre as suas experiências passadas e os contextos em que elas
111 orreram "torna-se f req ue ntemente numa ocasião para mu dar de
d1recção, para redobrar esforços e para superar-se a si próprios" (Ayers,
l l90: 273).
I n úmeros i nvestigadores sublinharam a importância da biografia pes-
'oal e profissional para a compreensão dos professores e do seu ensino
" como base para promover o seu desenvolvimento profissional (Nias,
1 lH9, Connelly e Clandinin, 1988; Elbaz, 1991; Gudmundsdottir, 1990;
t'arlgren e Li ndblad, 1991; Tripp, 1993; Butt, 1994; Holly, 1989), defen-
dendo que as abordagens nar rativas autobiográficas, contextualizadas e
lun damentadas constituem o melhor meio de os professores reflecti-
rem ou darem "voz" às s uas experiências (Elbaz, 1990). Alguns autores
destacam os incidentes críticos (Tripp, 1993), defin i dos como "aconte-
ci mentos-chave na vi da de u m i nd ivídu o, à vol ta dos quais giram
67

2
decsões essenciais" , q ue o obrigam a seleccionar determi nados lipu
acçao, conducentes a determinadas direcções (Sikes et al., 1985: 57)
Outro.s salientam as abordagens de i nvestigação narrativa mais a111pl
e cosc1entemen te constru ídas, através de longas entrevistas, de d 1, 111
e reg1stos e do uso de "metáforas" e "imagens" (La koff e Johnston I IIH
Clandinin e Connelly, 1984b; Clandinin, 1986). Comuns a toda r 1
aordage ns estão as crenças de que as competências práticas de crr 11
sao uma base necessária, mas não suficiente, para o desenvolvimen l u
saber-fazer-profissiona l, de que é o rosto pessoal da vida profissiona l
111
torna poss1vel compreend er a paisagem do conheci men to profiss 11111
,Connelly,e. Clandi ni n, 1995: 153), de q ue os professores possuenr 111
sab.epratJ,co pessoa l", moldad o por experiências passadas e dl' 1111
expltcrtá-lo e uma forma de q ue os professores dispõem para conlrol. 11
seu desenvolvimento.
Uma pe rspectiva que enfatize as histórias de vida pessoais e profisMt
nais.atri bu i aos professores um lugar central no processo do seu dl: , 11
vol v1mento. Ao longo de m u itos anos, Clandini n e Connelly traba lh; 11 ,,11
de perto com professores do Canadá, explorand o as suas vidas como 1111
todo edu acional, em vez de enca rar a vida, a aprendizagem, 0 ensi 1111
a formaçao como elementos d isti ntos e encorajando-os a recorn·r 1
"paisagens" do seu conhecimento profissional visto de dentro e de 1 11;
da sala de au la e da escola.
"O que falta na sala de aula é um lugar onde os professores contem e
recontem as suas histórias de ensino. A sala de aula pode tomar-se
num lugar para reviver histórias repetitivas e sem fim, sem possibili
''Numa análise detalhada
-- sobre o uso de onodentes crotiCos no ensmo como meoo de desenvolver o JUizo profowon
nvest•gador australiano Davod Tnpp sugere que so necessános quatro tipos de jul7o para um ensmo profossoon.ol
1) JUillo pdra1oco - que constotu• a base de qudlquer acço levada a cabo no momento de ensino a maooria d ,,
red 11a a Instantaneamente. · '
'' gnóstico- que omplica o uso do conhecomento e o saber·fazer profiSSIOnalacadémico, específicos cJ,J ,
n) o,''
·I a a reconhecer,descrever, compreender, exphtdr c mterpretar JUÍZOS prc1t 1cos,
rii) julreflexo110 respeotante a JUizos de natureza ma•s pessoale moral.que ompilcam a odenllficaçao descnçCio
: hc;: "•cac; de JUizos feitos. de valores •mplk•tos e defendidos nas dec•SOes prá!lcas (de nsmo) .,' n
,;'l
•v!JliiZOfcln que enlfOive.através d<! •nves1oqaço formal. um desaf•o e uma availaçao dos JUízos e valore> rrv lli '
na r('l' eAQ\1 na acçAo.
Contudo.o autor defende também que, ao "contr rio dalógica Inerente a form f
,,. PXPt'nl'nc1a · a em que oram aprfi\t•nl11
(;nt)j). 1993· essoaJS sugerem que estes topos de JUIZOS não sao necessána e sucessrvamente depr•ull'lolo
68 .
Os prof essores enquanto investigadores
,/, /t lll/rtcla ele consciência ou de trans formação...(Mas)... a possi-
1 ,,J, tf, lwnada de consciência reflexiva e de transformação é limi-
1 /llatl/tln se esld sozinho. Os professo'res precisam de outros para
111 11 , ,,.,,em conversas em que se pode contar histórias, re fleclir
f llill 'l lrts ele modos diferentes, recontá-las e revivê-las no espaço
111• ,., ,,•/o da sala de aula." (Connelly e Clandinin, 1995: 13)
'"'nw.. I dentificaram três "desejos" dos professores que se rel a-
111 un11 o seu desenvolvimento profissiona l: o desejo de contar his-
nht .1 prática, o desejo de desenvolver relações interpessoais ao
1 111 ,tor i as e o desejo de repensar e de reflecti r sobre a prática e
11 111111t'xlos passados, presentes e futuros. Contudo, reconhecem
1 '""" xlos profissionais de trabal ho nem sempre esti mu l am os
1111 .r serem "conhecedores que podem ensinar uns aos outros"
fltl lh• ' ('landinin, 1995: 126).
dtlh 1ddo dcs pessoais e sociais em participar neste ti po de relatos
t1IIV11 d1· I nvesti gação não deve m ser subestimadas, pois, tal como
t "' 111 1, rt·co nlam, inter-relacionam e dão sentido às suas experiên-
1' 1 ,ulo... las quais]... muitas vezes contêm histórias dentro de his-
1 lt l.tlos que as pessoas às vezes preferem esq uecer ou esconder
l111 '"' , 111acessíveis da sua mente" (Knowles, 1993: 75). Compreen-
1 lrt l1111.1s l' dar sentido à experiência constitui uma tarefa complexa
t lil '''lllc, lanto do ponto de vista cognitivo como do ponto de vista
t '""· "
illl
l 11rluu.l .r Investigação narrativa proporcione aos professores um meio
11 t 11 1\'IIHiicar um papel central no seu próprio desenvolvi mento, à
1111 111.111 .1 do que acontece com a i nvestigação-acção, são necessários
11111" , 11lrcos de confiança para apoiarem e questionarem o próprio
11111 " ''' 'lid como a investigação-acção, a investigação narrativa apre-
'I" 111 dl!lllllas limitações, na medida em q ue se investiga a prática
1
ltlu11111 ·.11hrc ela sem ter a possibilidade de a observar.
f1 1
Ih v. cl\·safios de investigação
I11 11 nllu I - As limitações de se aprender sozinho
• •r
I 11 th111.r os professores precisem de ser reflexivos na sala de aula, em
ju11111'1111 lugar, para sobreviverem e depois para serem, pelo menos, com-
IH h 1 rl1'11a estão da sala de aula, pode argu mentar-se q ue reflectir na e
69
 Os professores enquanto investigadores

· - ando 0 medo da situação

sobre a acção resultará, em última análise, numa aprendizagem limi tml 11,,,,."''compreender melhor a sttuaçao:·· qu t
caso seja levada a cabo de forma isolada. Por outras pal avras, há um l im1t
' '""111 demasiado grande, como mwtas vezes a ontece duran e _o
·ça-o' tos primeiros anos de ensmo), ... a reflexao
para aqu ilo que se pode aprender a partir da análise da própria prát k 1 I /lllf/11' ( I e transl ··· I'
quando se está simultaneamente i merso nessa mesma prática. A reflexa' 1 ,,,,.cl<•saparecer completamente."
-sobre-a-acção, a pesar de oferecer mais possibilidades em termos d I "'''" ,1\l lores identifi caram um "período latente" de c rca de um ano,
desenvolvimento, não é normalmente sistemática, quando se trata de lt· I o qua l foi possível distinguir os professores que ttnha_m equeln
tar realidades constrangidas por lim itações decorrentes da perspect1v
I I '' 11111 curso de formação inicial ori entadod" para . r
a reflexao aqe s
m os pnmel -
individual do professor, da sua merpória selectiva e do tempo dispon íwl 1111 litlham tido uma formação centrada na _ ISCIP ma, co Ih s rela-
Mesmo quando os professores se encontram para partilhar e analisar pr,, ''' ,h monstrarem uma autopercepção maiS adeq uada, e re f.
ticas, com o objectivo de as avaliar e planificar, normalmente o diál og1 ' " llllnpessoais com os alunos e um maior grau de reahzaçao pro IS-
baseia-se nas conversas sobre a prática e não tanto na prática de per se..I
criticámos, noutro trabalho, a noção de prática reflexiva defendida por hlllo ll t b Ih em
I h' oll"Ordo com Co le (1997·. 13) muitos professores ra a am
I b
Schon, pela sua fa lta de atenção à forma como os professores pode111 llllltll'll les não ed ucativos ou deseducativos". o screver s?. re as
• reflecti r juntos e regul armente sobre o seu trabalho (Day, 1993b). É ev1 ll•llllt•s reformas sistémicas, verif icadas na provmcJa de Ontano, no
dente q ue a análise e a planificação q ue ocorrem num ambiente colabor11 ' llloHI.t, e m q ue "talvez o mais persistente e pungent[exemploJ/e_falt
tivo apresentam maiores possibilidades para uma melhor aprendi zagem t h olilld,t ao professor resida no âmbito do desenvolvl_mnto pO .'S.Slna
(Osterman e Kottkamp, 1993). No entanto, este tipo de aprendizagem .. d , (1997· 16) Ardra Cole caracteriza a maJOna das Jn1Clatlvas
"double loop" implica q ue os colegas confiem uns nos ou tros e na su.1 li11111o1I 1 '
. z.t1 o · endo "em grande parte, conceb"Id as, e1a boradas e
própr ia capacidade de dar e receber feedback. Mesmo nessa situação, nao h"'""'' d cabo como s '
1111 '" mcntadas para e não pelos pro essores
f " (1997· 17) Ao investigar
. . . - ..
é certo que professores que trabalham juntos avancem mu i to para além ti :.h-.llculos à prática reflexiva, através da análise das condJçoes a tuals
das formas "confortáveis" de colaboração3 . '''',c:>las, a autora argumenta que "as condições em uos pro esso-
m têm gerado sentimentos e estados pslcolog,cos que con-
Desafio 2 - A capacidade de reflectir 1' 1 Io i l)alha 't. reflexiva e o crescimento pro f"JSS.JOna I" (1997·. 7) . Por
ll i lll.tll1 a pra lca . t las
Nem os processos de reflexão nem os seus resu ltados são totalmenlt· . de trabalho entende as "estruturas externas J mpos as pe
111111I 11.; oes . f" - 1 Ad ·nis-
racionais. A capaci dade d e refl ectir é afectada por constrangimentos lts e pelos sistemas escolares, pela própna pro Jssao, pe a ml
situaciona is (por exem plo, volume de trabalho excessivo, in ovação), :1',',;; Central e pelo público em geral". Col e (199: 13) refere-se a s
lim itações pessoais (por exemplo, fase de d esenvol vi mento, nível dt· ' :t,,dos psicológi cos como sendo p r_ce ções que mterf erem com a
conhecimento ou destreza) e bem-estar emocional (por exemplo, a u to iiplun i zação da produtividade e da praJca . d d J " ld (1995) que
conf ia nça, estima, reacção às críticas desfavoráveis). Com base nos N,·ste contexto é pertinente refenr o estu o e ersl .
resultados do trabal ho desenvolvido com al unos futuros professores dl· ' ,l,;ra os efeitos,da ansiedade, do medo, da soli dão, da falta de a juda, a
Matemática, nos Países Baixos, e a pós um estudo longitudinal de 10 ":·se n a ou a usência de signi ficado e da relutância face à com_preensap
anos, acompanhando esses mesmos professores ao l ongo da sua vid t :h p óprio. Este a utor defende que estas emoções predommam as
profissional, Korthagen e Wubbe ls (1995: 70) descobrira m que: I'HI.ts dos professores, nas escolas e nas salas de aula, devend_o, assim,
' fls emoções e as atitudes desempenham um papel crucial...{Embora] ,, ' consideradas na formação profissional de professores. AI drCole
o estímulo para reflectir esteja quase sempre enraizado numa necessi- ,.,ll'nde u a análise de J ersild da relação entre a autocompreensao e a
lmmação aos contextos da sala de aula e a escola ond es : :sse :
1
ll lu m numero crescente de relatos de reflex.io colaboratova sobre a acç.'lo. mUi tos dos qua•s publicados na Educacíon
ActiOtl Research An lnternatiollal Journal (Tnangle Press).
llo halham, argumentando, de forma convmcenle, que q
71
70
 Os professores enquanto investigadores

questões não forem consideradas o 111111, ha quem considere que estas prát icas a judam a criar uma
envolver, livremente e de form '. s_Pf_rof:ssores não serão capazes de
a signi J CatJva no tipo d e át. 1!11 r\ .til "em que existe apenas a ilusão do desenvolvi mento do profes-
e d e d esenvolvimento profission 1 d- ' . pr 1ca reflexi
, ·d a q ue ao sen t1do às s 6 · 1 ll.llldo Israel Scheffler, Zeichner Liston (1996) advogam que, se
e as V I as dos seus alunos" (Cole 1997· I) uas pr pnas vid
' . 4. "'"" ssores quiserem evitar as concepções burocráticas e técnicas do
1 •1•1l qllt' lhes foi historicamente atribuído, têm de tentar manter uma
Desafio 3 - Técnico ou prático reflexivo? 111 .tl,trgada do se u trabalho e não se limitarem a olhar para as suas
Defender apenas a reflexão na b 1 tnpllts práticas:
d d. , so re e acerca da acção .
e apren Izagem não evidenc· I . como um mcJ
profundidade, ao alcance ou aa a uer tipo de indício em relação 11\ professores não podem limitar a sua atenção apenas à sala de
professores técnicos e P o )ectivo do processo. A distinção entr ''"la, deixando que outros determinem o contexto mais lato do seu
Zeichner e Liston 1996) ro essores práticos reflexivos (por exemplo llttlwlho e os propósitos da educação. Eles têm de assumir uma res-
, nem sempre ' - fi 1"11/Sllbilidade activa pelas metas a que se dedicam e pelo contexto
tecnicamente competentes e fi t e u I . 0s bons professores sã 1III'Ílll no qual essas metas devem resultar. Para que não sejam
re ec em sobre os as su t .
gentes relativos aos objectivo n os ma is abran IIIC'ros agentes de outros, do Estado, do exército, dos med i a, dos espe-
dos. Porém é no moment s, ao processo, aos conteúdos e aos resulta
•. . ' o e m que a competê . t , . t 111/istas e dos burocratas, têm de determinar a sua própria actuação
Im plicar a reflexão que a qual'd d d .
1 a e o ensmo sofre
ncia ecmca deixa d rilnwés de uma avaliação crítica e contínua dos propósitos, das con-
., • " , •
1aJs t ecn icos" J·dent'f·
J Jcam um problem I d· wquências e do contexto social em que trabalham." (Scheffler, 1968:
se apresenta" e planeiam d t . a na sa a e a ula tal "como e! li, citado por Zeichner e Liston, 1996:19)
e ermmadas estratég·
questionar as s uas próprias meta I Ias para o resolver sem
e outras, o u as ideias subiacente s, v_ores u responsabil idades morais 1J, responsáveis pela política quer escolar quer a um nível mais geral
t 'b . J s mais gerais que pode pndl'lll efectivamente encarar a invest igação docente como um meio
con n UI r para o con texto escol ar a for , m, por exemplo.
comportamento dos alunos A , ma do urncu lo ou as atitudes c I•, 111co de melhorar a efi ciência, por exemplo, na implementação do
· .. · menos que seJa adopt d 'lllllcu lo ou no controlo da sa la de aula, e não como uma forma d e
mais c nttcamente reflexiva a 'I' a a uma posição
. . ' ana Ise e a compreensa- t. .
vaI ores, Jde Jas e condiçõessem ua . . o re s rmgir-se-ão a 1111.rncipação através do conhecimento, o q ue se enquadra mais num
e Austin, 1996). Deve , q !que r ti po de articulação (Wellington 111wl "racional técn i co" do que num nível "críti co reflexivo". A investi-
- ' porem, reconhecer-se q -
vmdo a ser exercidas sobre o f ue as pressoes que têm 11•11,.10 docente, que se i nsere num plano de desenvolvimento profissio-
d . s pro essores em muito ,
e Irem ao e ncontro de pad - d ., s paJses, no sentido '"'1 mais abrangente, deveria ser pe rspectivada, de vez em q uando, desse
zido o potencia l para o seu droes e!e_nsmo preestabelecidos, têm redu- 111mlo. No entanto, quando esta é a única preocupação, como já foi suge-
, esenvo VJmento profis . I ,
ves da "investigação" na med'd ·
1 a e m que conduzem a:
swna genumo, atra- ttdo em críti cas a alguns esforços s istém icos para melhorar as escolas
" '
1. uma lógica de meios-fins que reduz A •
, 111 Inglaterra (EIIiott, 1996), torna-se, de facto, num meio de controlo
professores a questões técn. d a _substancta das reflexões dos d1larçado de esclareci mento.
da sala de aula nenlinen . tC 5 e ensmo e de organização interna
' "' "' ctanuo as questões do , ,
pósitos da educação; cumculo e dos pro- Desafio 4- Confortável ou em confrontação?
2. omissão do contexto social e institucional .
(Core e Zeich ner, 1995: 204) em que o ensmo ocorre." Q uando desenvolvidos pelo professor, considerado indivi dualmente, os
processos de reflexão fundamentais para a aprendizagem podem não
. -
A dl\tlnÇtiO entre professores como téCnicos e co
cond uzir por si só à confron tação d o pensamento e da p ráti ca, nem
tt•xto cid dutonomra docente e das n Oes d • mo prMICos reflexivos tem sido debauda dO I lomar em consideração contextos institucionais e sociais ma is amplos,
rnchon 0988) oç e emaiiC•paçAo". VeJa-se por exemplo C K ongo dos anos no con-
• • arr e emmos 0986). Gnmmett e necessá rios, e nquanto precu rsores, às decisões sobre a mudança
72
73
 Os professores enquanto investigadores

'd ló ico foi um factor que condicionou a

(Day, 1993b). O trabalho colaborativo que desenvolvemos com Michad IHIIIIII'' do self pessoal e. I eo.g _ - olaborativa questionou e
professor numa escola secundária, é ilustrativo de como a confrontaç.1 ttll it l.tll \<1. O processo de mvesttgaçao-acçao c
resultante de processos reflexivos nem sempre é "confortável". O profc ]11 tlt rou estes conflitos. _ ·( lém do movimento
sor em questão quer ia examinar as suas práticas de ensi no para verific,1 h·tll se dado relativamente p u.atençao pa; f:ssor envolver-se em
se elas reflectiam as teorias que defendia. h '""''stigação-acção) ao que stgmftca para o p - . . É com-
Este trabalho foi realizado em duas "séries" de aulas, com a ajuda d . -o tanto racionais como nao-ractonals.
tllllll ,sos reflextvo s que sa . d , próprios permane-
um colega da sua confiança, vindo de fora da escola, e envolveu obser 1 mos prefenr que partes e nos
'"''"slve que possa Q ndo estamo s sozinhos, é
vação de aulas, estimulação de recordação e entrevistas ao professor u "" ocu ltas para nós e para os outros. uba s de um grupo é muito
aos alunos, ao longo de um ano (Day, 1997b). Durante este tempo ., ., dlas mas enquanto mem ro
lll•lls escon d cito em relação aos seus
Michael foi alvo de conflitos intradepartamentais respeitantes ao papl'i lact e- ' . o tá
'f' . 1 a não ser que haJa um acor , .e de colaboração por
que ele desempenharia no futuro, à forma como estava a se r tratado "''"s tl -
lt l I ICI
pelo chefe do departamento e pela escola em geral e ao seu volume de lltles" e, consequentemente, uma espect
1 1111/11ÍO.
trabalho.
Apesar de desejar fazê-lo, Michael encontrou dificuldades, devido il
I>csafio 5 - Envolver-se nas possibilidades de mudança
motivos ideológicos, em modificar o seu estilo "carismático" de ensino,
em que ele se e ncontrava no centro do processo de ensino-aprend iza- nsamento crítico através da
!'ara desenvolver e susten tar o seu pe ssos de metacog-
gem, dominando os conteúdos, o ritmo da aula e os procedimentos. Per- t d se empenhar em proce
sistir nas tentativas de mudança tornou-se ainda mais difícil, não só pela t·l l cxão, os professo es e- e síntese interpretação e avaliação siste-
tensão resu.l tante dos acontecimentos que ocorriam fora da sala de aula, 111\'.tO e de recolha, escnçao, t ' t' 'dade dos dados dependem da
. d d A !idade e a au en tCI
como pela sua dificuldade em geri r os conflitos relativos ao se u se/f lll<tllCa de a os. qua nversas reflexivas e analíticas
'd d d se envolverem em co
"educativo", "profissional" e "ideológico" d ecorrentes da teoria que s ua capac t a e e b omo da sua capacidade para o
defendia. Como ideólogo profissional, Michael acreditava na importância ronsigo próprios e com os outrosf, em c . empenhem em formas crí-
hzerem. , , para que os pro essores se
do professor enquanto transmissor de um corpo de con hecimentos "rele- ara além do nível de p1a
Porem ·f· - "P1" J.á
', . m tcaçao ,
vantes" e imbuído de valores para os alunos. Como educador, acreditava Iicas de ensmo e passem p . - so' de descrever o que fazem e
na importância de encorajar os alunos a "procurarem por si próprios". . t 'tulo prectsam nao
descnto nes e ap t , .' do significado dessa descrição,
Estes dois valores não são intrinsecamente incompatíveis e, de facto, l!lformar-se a SI propnos e aos outros 't' a (porque é que eu reagi
podem complementar-se. mas também de confrontar a sua pra tc . a ir de forma dife-
Contudo, após alguma reflexão e embora ambos fossem considerados < ssim?) e de a reconstruir de modo que possam g
aquando da planificação da segunda série de aulas, não era possível con- rente (Day, 1985; Smyth, 1991). d e envolverem nas possibili-
ciliá-los na prática. O processo de ensino da segunda série de aulas pôs à Em Suma • têm de estar prepara os para ·s - - l.m.lta
prova um conjunto de aspirações determinadas pelo próprio Michael. dança nao se I
dades de mudança. Embora implique cogmçao, a n;u - Os pro-
A revelação de que aq ueles valores eram irreconciliáveis na prática pro- T nvolvendo tambem a emoçao.
apenas a um processo com tvo, e fi . têm de reconhecer que a
vou ser uma experiência bastante desconfortável. Durante e como resul-
fessores, que são investigadores re exlvos,_ udan a e que esta
tado do processo de investigação colaborativa, Michael descobriu que o
seu compromisso com uma abordagem de ensino que pretendia um investigação levantará p ov v:e:s se :t e en re os valores
equilíbrio e ntre a atenção dada aos a lunos e aos conteúdos e com a envolve uma confrontaçao e . t que
.. . flh das e as teorias em uso exlsten es, o
necessidade de ele próprio dominar na sala de aula entrou em conflito essenciaiS as teona s per I a , 1
com a meta ideológica de "emancipar" os alunos. Neste exemplo, o nem se ' e se mpr nta como uma situação confortave.
74
aprese
75
 Os professores enquanto investi t
igadores

Desafio 6 - Explorar o continuum

O sexto desafio remete para a necessidade de os professores terem
I
uma visão mais ampla das formas através das quais podem aprender, por
intermédio da investigação das suas práticas e dos contextos que as
i nfluenciam ao longo da sua carrei ra.
Em 1985, David Ebbutt publicou um artigo onde descrevia diferentes
tipos do que defi niu como "Actividade Interna", aquilo que Schon
(1983) denominava por reflexão na e sobre a acção. O referido autor des-
creveu a vida profissional dos professores na escola e os tipos de investi-
gação da prática em que se envolviam. O artigo supracitado veio contri-
b u ir, de forma significativa, para conceptualizar um mapa que os
interessados em envolver-se numa exploração mais profunda dos con-
textos da reflexão podem utilizar.
Os práticos reflexivos e não-reflexivos não consti tuem dois grupos
irremediavel mente irreconciliáveis. Pel o con trário, são professores
investigadores que se encontram em d i ferentes pontos de um conti-
nuum (vide figura 4), que vai de uma investigação intu itiva e a-sistemá-
tica a uma investigação sistemát ica, def i n i da por Stenhouse como
"i nvestigação sistemá tica tornada pública" (Sten house, 1975) e que se
manifesta, nomeadamente, através da investigação-acção. Assim, os pro-
fessores trabal ham de diferentes modos em disti ntas fases da sua car-
reira e tendo em vista propósitos diversos. A classificação, em termos de
desenvolvi men to da i nvesti gação, proposta por Ebbutt e que apresenta
um leque de actividades relacionadas com a investigação interna, tem a
vantagem de se basear na observação real da vida profissional dos pro- 2
fessores. s:s ·c:oE
Ao contextualizar o professor como investigador num continuum real "õ' -o
:";'
da prática, o autor fornece os meios para que se passe da fase do "modo õ
"tS e..".' OI

habituaJ de ensino", em que predomina a aprendizagem isolada, single

loop, e em que a reflexão consciente é esporádica, para a do "professor
·"'
C!

".E>" '
c.

o
c:
*
·;;;
auto-regulador/monitor", em que os dados sobre a prática da sala de
a ula são regula r c informalmente recolhidos, por vezes com ajuda de
2
.. 111
c: c:
11111 rolt·a. élllllo crítico, e e m que as reflexões são incorporadas na :s
tT
111

c: -o
pl .tll t.t , 1' pot.1 11'1 ln·s modos rrogressivamente mais rigorosos de ser 111 lõ
o :."..c
"' "'
J:.
' 1• • d • u lt tVl I IJ!ulot", t onduet•nles à mudança ao nível pessoal e c. "O
o
o
1 '"' "· 11! lltlflll)rt '" d• tii 11Vol vllnr·•llo da leoria a partir da prática. o

77
 Os professores enquanto investigadores

Desafio 7 - Tempo
.Tem-se argumentado que a m e nte trabalh
d1ferentes: a a três vel oc i dade
"i) Pens ento rápido - este nível inconsciente de funcionamento
oA mais requente na sala de aula, onde muitas vezes os
tm de reagir i nstantaneamente a uma multiplicidade p;ofes o;c
.. C las. Envolve a reflexão na acção. e exlgen
u) Pensamento deliberativo - que implica com d \'"' feitas pe l os administradores sobre o tem po "disc ri cionário" dos
pesar os prós e os contras t: preen e r os assuntos,
mas (Claxton 1997·2) É, o rmular agumentos e resolver proble
"'l n ' . . se melhante a reflexão sobre a acção
l t llllltnem dados, partilharem práticas com os colegas, reflectirem
"" 1 1 1 vamente, e de forma aprof undada, "sobre" e "acerca" d o seu
ll•lllo c dos seus contextos. De facto, el es têm pouco con trolo sobre o
11 111po. Andy Hargreaves (1994) d iscute três' dimensões do tempo no
11 11111: a micropol ítica, rel ativa à distribuição do tempo de acordo com
I• ,.,l..tuto; a fenomen o l óg i ca, r espei tan te ao modo como o uso do
111npo é construído nas esco las, e a sociopolítica, rel ativa às reivindica-
pJnh ssores.
l•,1nhora o tem po seja sempre um luxo no ensino, em que as co ndições

tivo, mais divertido...

lll; rensamento contempla!·
Ne: - .
t;:::;sm:s claro e objec-
· •h "l'rviço o definem efectivamen te como tempo de contacto, tal nem
:d '1npre ocorre. Na Noruega e na Suécia, por exemplo, o tempo é atri-
1
amos nas coisas 0 q . ' luudo ao dia de trabal ho e pode ser usado na reflexão del iberativa, reco-
··· mos ou ponde- ue se passa na nossa men te
pod t I
mente fragmentado." (Claxton, 1997: 2) e se r ota - llltrccndo-se ta lvez, deste modo, que inte rpretar situações com p lexas,
. É este último modo de pensar que está .. . uull·fi nidas e ambíguas é um factor determinante para a q ua lidade do
mtensificação da vida profissional . em nsco de se perder com a ,.,1,1no e que atribu i r tempo à reflexão mais conte mplati va é parte
da "tecnopolis" (Postman 1992) dos professores através da emergência 1 •,sl'ncial do desenvolvimento de professor.

um luxo A "tecnopolt's" b, . , em que a contemplação é considerada

· ase1a-se: Desafio 8 - O apoio de amigos críticos
"...na crença de que a met · á .
, a pnm na, senão a única meta do traba!h
uo pensamento humano é a li 'A • oe A i nvestigação-acção e a narrativa oferecem, potencialmente, aos pro-
to os os pontos de vista ;uperoc:;; : : oc ulo técnico é sob 11-ssores excel entes oportunidad es para se empenharem no seu desen-
nao se pode confiar no juizo h ' que, na verdade, volvimen to profissional, de forma holística, através da i nvestigação sis-
ambiguidade e complexidade :::n:: s:: =limbufdo de i pr isão, ll'mática de si próprios e da sua prática, quer durante extensos períodos,
é um obstáculo ao ' e que essa sub}eclwtdade
pensamento claro· d e q quer durante um período i ntensivo e relativamente cu rto. Os métodos
medido não existe ou n- , ue o que pode ser
-
nao
d1spon íveis não exi gem o uso de avançadas técnicas de investigação. Por
são melhor orientados : :o al:de us assuntos dos ctdadãos
por Claxton, 1997: 2) P pentos· (Postma n, 1992, citado outras palavras, o nível de envolvimento pode ajustar-se ao seu propó-
sito. Se refl ectir sobre a p rática significa i nvestigar as real idades actuais,
Segundo Claxton a " t . . . de forma estimul adora, é necessá rio, porém, o apoio prático e moral de
cia cogni tiva' uma , I '· recen emente cnada diSCiplina híbrida da 'ciên- de ntro e de fora da escola, nomeadamente na forma de um "amigo crí-
, a lança entre a neuroc·A . f 'l
cia artificial e a psi col ogia e . l enc ta, a 1 osofia, a inteligên- IJco", a mais valiosa de todas as comodidades, em termos de tem po e de
inconsciente da mente hu xpen menta 1, está a revelar que o realismo compromisso.
mana consegue cumprir det . d As ami zades críticas baseiam-se em parcerias práticas, nas quais se
não usuais, in te ressan tes e im orta . . . e rmma as tarefas,
ciente" (Claxton, 1997: 3-4). P ntes, caso l he seJa dado tempo sufi- <'n fra voluntariamente, pressupõem uma relação entre iguais e têm
Dado que, h istoricamente 0 t . b Ih d origem numa tarefa comum resultante de uma preo cupação
como "tempo de conta cto" ' l a al o os professores tem si do visto partilhada. O papel de um amigo crítico é o de proporcionar apoio e
com os a unos foram lhes d'd q uestionar as si tuações numa relação de confia n ça. Trata-se de uma
cas oportunidades ou cri ada ' . - conce I as pou-
s poucas expectatt vas, por exe mplo, para
78
 relação d i ferente da que existe com o "mentor", em que uma pessoa
- 79

(o mentor) detém uma posição superior em virtude da sua experiência
do seu conhecimento e das suas competências. O amigo crítico possu
conhecimentos, experiências e competências que são complementares.
Desafio 9 - A voz dos professores
"O que falta ao conhecimento-base para o ensino é a voz dos
próprios professores." (Cochran-Smith e Lytle, 1996: 93)
Alguns dos investigadores que se debruçam sobre o est udo do pensa
men to e da acção dos professores (uma parte inevitável da investigação
-acção, ainda que não ci rc unscrita a ela) tê m sid o alvo d e críticas,
segundo as quais aqueles dão importância à narrativa das h istórias dos
professores mui tas vezes sem as contextuali zar nos quadros sociais e
pol íticos ma is abra ngentes, ao mesmo tempo que usam a investigação-
-acção, act ualmente "col on izada" por muitos dos que apoiam a reforma
educa tiva, para servir os interesses do "conhecimen to académico" dos
formadores de professores e não dos próprios professores.
Também têm sido tecidas conside rações críticas a um con junto de
relatórios publicados sobre investi gação colaborativa que parecem apon-
tar para os seguintes aspectos: (i) os i nvesti gadores (normal m e nte
ori u ndos do ensino superior) e os professores-investi gadores ( normal -
mente vi ndos das escol as) têm de partilhar as mesmas ideol ogias educa-
tivas (normalmente humanistas, radicais ou progressivo-liberais) (Bur-
bules, 1985); (ii) a direcção da mudança no pensamento e na prática vai
quase sempre ao encontro do fim de "justiça social" do continuum polí-
tico (ca racteri zado por uma investigação-acção social emancipatória
defendida, por exemplo, por Carr e Kemmis, 1986; Zeichner, 1993). É
perigoso, por isso, assumir que a voz dos professores, uma vez libertada,
proporcionará relatos autênticos.
Andy Hargreaves (1997a) defende a necessidade de se promover a voz
dos professores através da investigação, mas, tal como Elliott (1994),
questiona aquel es que "selectivamente se apropriam" das opiniões dos
professores, que estão em consonância com os valores e as ideologias
educacionais que el es próprios defendem, de forma a apresentá-las como
"a voz" q ue representa os professores como um todo. Os retratos a utênti-
cos do ensino devem incluir o utras vozes, como, por exemplo, as dos al u-
nos, para al ém das dos professores, de forma que possam se r interpreta-
80
Os professores enquanto investigadores
hl 'll'mlo em conta os contextos da vida e do trabalo dos professores
11111 IIH'S conferem significado" (Hargreaves, 1997a: 16).
I h llllfio 10 - Construir cutluras de aprendizagem profissional:
conseguir tempo para reflectir
l.tnhora a prática reflexiva e a investigação-acção po sam ocor rer e
llllhHnles não propícios à aprendizagem adulta, é evt dene que_ ser o
.. • nos amb"t entes que promovem culturas de mvestt gaçao .
111.11 l' 11cazes
P 11,, professores e alunos. Com Stenhouse, acreditamos que:
a melhoria da educação, a longo prazo, através da utiliz çc'ío da
IIII'<'Stigação e do desenvolvimento, depende da c_riação de zfernes
I '\pectativas no sistema... As di ferentes expectatwas só _serao_ crw_ as
s se encararem como instituições de .mvestzgaçao e
t(l/(//1do as escola ' . t. -
r/(• desenvolvimento, em vez de clientes das agenczas de mves zgaçao _e
de desenvolvimento... Não basta que o trabalho os professores se}
·studado, é preciso que eles próprios o estudem. (Stenhouse, 1976.
. 22_ 223 e 143, ci tado por Grundy, 1994: 35-36)
' lmley Grundy desafia a escola a desempenhar o seu papel no. desen-
\'II;VIInento dos professores, argumentando que "não basta aos ststeas
,.,lt w,tlivos 'passar a pasta da responsabilidade' pelo progresso educativo
I'•",, os professores e limitar-se a encarar a escola apenas como o lug r
"' trabalho dos professores" e que "da mesma forma que a auton?mta
lllofissional precisa de ser reconceptualizada, no quadro da comumdade
lllofissional da escola, também nós precisamos de entender que res-
pnt lsabi li dade pela qualidade da educação é iual.n:ente uma uestao da
, I· - enas do professor considerado mdtvtdualmente (Grundy,
I o a e nao ap . t .d des de cola-
I 'I<J/1: 25). As reformas estruturais que cnaram _opor_ m a .
llllração e de investigação são, por si só: n:'eios msuftctentes para reah-
..u 0 potencial do desenvolvimento prof1 sstonal.
l'ochran-Smi th e Lytle (1996: 93) defenden: a cri ção e a manutenção
tk "comunidades intelectuais de professores-mvestt gadores o u redes de
tndivíduos que se envolvem, juntamente com outopr f ssores, na
procura colectiva de sentido para as suas vidas prof lsst onats , usando a
ob e o Pro'ecto TIQL - Teacher tnrcraCIJon and the
' se também os relatos de Ebbutt. D. (1985), e Elliott. Jd(e19d83) s rd ageml -) (Longmans/S<hools Counol), em que
. • A do professor e a quahda
<J,)/Jty of Leammg ( A lnteracç o .
a apren ll .
os quaiS também redigiam o rela:óno da .nvest• gaçao.
.
l••los os dados pertenoam aos professotes partoc•pantes,
81
< :PPD
· PP-06
 Os professores enquanto investigadores

sua investigação para mudar, se necessário, o seu ensino e as S tloi

1 111 oll"ÇãO" e que as estabeleçam nO COnteXtO de Uma ava la ã0
dições de trabalho. Estes autores apresentam um quadro analrl1111
tll1 1 ,. constrangimentos do sistema como um todo: as etgen-
reflecte as principais áreas problemáticas, de natureza qualil.t[l
pn l l l lrits geradas externamente, as e_xpectativas da comumdade,
quantitativa, que este tipo de trabalho implica - organizar o ft f
1 1 .J,,.., pais e dos alunos e as cul turas de aprend izagem da sala de
conversar, escreve r textos e inte rpretar as tarefas de ensino ;qu
zagem. lt l rolas em que eles trabalham. , .
1 illllll l cmpo para uma reflexão e diálogo c?ntín uos e 0: pn-
Estabe lecer e desenvolver um trabalho colaborativo ao l o11ij11
h "'d to na construção de cul turas de aprendizagem profissiOnal.
tempo requer urna "interacção contínua" (Huberma n, 1993b), n
1 1 l n rnece um quadro teórico para a plan ifi cação desse processo
exige que os professores discu tam, nas suas escolas, sobre o uso 1h 1
111 1111 consideração as dificu ldades em "conf ron_tar" os co textos
uma destas dimen.sões temporais na sua aprendizagem.
1 pt nftssionais e organizacionais que influenciam o ensmo e a

Organizar o tempo 1 11 11111 lll. Tam bém reconhece a importância, em te rmos de apren-
Escrever textos
111, d1 combinar o conhecimento da educação, baseado em ex e-
Orientar o processo de mudança lt 111 ,tl 1cas d e ensino, com o conhecimento sobre aA ed ucaça ,
Amigos críticos, confrontação e mud,,,1
l u 1111 ronheci mento decorrente da investigação e preve a necessi-
Interpretar as tarefas dE! ensino-
-aprendiza gem
Conhecimento da educação e conl! 11 1 1 ,1 1rem líde res e amigos críticos que facilitam, coorde am e
mento sobre a educação 111 1111 IIHH.lanças no processo de dese nvolvimento das comum dades

Fig. 5- Comunidades para a i nvestigação e desenvolvimento dos professores: um quul 11111d t .1gem. . . . .
anãhse (baseado em Cochran-Sm1th e Lytle, 1996:99) 1111111111dades de aprendizagem exigem que a diSCiplina da apre_n I-
111 1 111111-ce com diálogo: "Enquanto que as organizações trad iCI0-
A conversação é o meio pelo qual os professores desconstrocn1, 1 11 q111- 11·m s istemas de administração que co trole m _o comporta-
tam e reconstroem as suas crenças e "teorias perfi lhadas" de ed 111 ,, lllu d ,1 pessoas, as organ i zações de aprend i zagem tnves em na
(Argyris e Schon, 1976). Grande parte da "coconstrução", quet '·111 U 111 1 d.1 q ual idade do pensamento, na capacidade de reflexo e de
através de anedotas, ideias e troca de informação e de material 1111 ndl ,1 '.t'lll em equipa e na capacidade de desenvolver sentidos de
parlilha de problemas, questões e opin iões, terá de desafiar os prol1
11 111k ndimentos partil hados..." (Senge, 1990: 287). Nes_tas_ cultu-
res a passar da troca para a crítica, cujo sucesso depende do nlvtl 1l
1 t t l l1 .10 na sobre e acerca da acção ocorre de forma rotmeira, em
confiança individual e do apoio institucional. O processo crítico, ''"'
1 1 1 1 ll'Serv da para o momento do processo de avaliação formal ou
1
já vimos, implica abertura e feedback. O modo como as comun1d,ul
1 "d111 d1· formação do pessoal docente.
usam a conversação para analisar significados e explorar a diversid.ul1
crucial pa ra o seu cresci mento. Além d isso, os textos têm de ser "l 111
veis" para o possível l ei tor, podendo ser constitu ídos por fragmenlo .1
aulas dadas, diários pedagógicos, trabalhos de al unos ou planific, 1\"
1 1 11111 aprendente adulto significa reflectir nos propósi ts e práti-
d?s professores, que conjuntamente consti tuem o mundo de expl'lllt
l u111 1111110 nos valores e contextos sociais em que estes sao expres-
Cias dos professores - sa las de professores, salas de aula, escolas 1 11
d u t lma e o feedback, fundamentais para a reflexão, são proce sos
mundos interiores de valores e de crenças.
Finalmente, a intemretação de tarefas de ensino-aprendizagem 1• tr 1p11111!t z;1e m que não só desafiam as competê ncias eociona1s_ e
jltlll \',1 dos professores, como também os alores pessoa is e pr? ls-
que os professores examinem as consistências e as inconsistências d• 11
llllll q111 l hes estão subjacentes e que constituem o centro da pratica
lro e entre as teorias de ensino e aprend izagem que defendem e as ,11
1 Hdl ltll l.tl .
82
83
 Paa q ue continuem a desenvolver-se profissiona lmente, os professo
res :em de envolve.r-se em diferentes tipos de reflexão, na investigação
acçao e na narrativa,. ao longo da sua car rei ra, e ser apoiados par
enfre nta rem os desafios q ue tal em preendime nto impl ica. Con t u do
nunca é de ma is recorr que a reflexão sobre o ensino não é um pro'
cesso.meramente cogmt1vo. Tal como o próprio ensino, exige um com
prom1sso emocional e envolve a mente e o coração. O ma ior desaf·
para os m. d" ' d
uos e para as organizações consiste, talvez, em assegurar ]()
'ompreender o desenvolvimento
q ue estes do1s apectos sejam estimulados em sistemas concebidos para profissional dos professores
melhorar a quali dade do ensino e da aprendizagem, que r para os profes
sores, quer para os al unos. Experiência, saber-fazer profissional e competência

i\ necessidade, repetidamente reconhecida, de mel horar os níveis de

qn endizagem e sucesso escolar dos alunos levou a q ue as po l íticas
lloiliOnais se centrassem na q ualidade dos professores e do ensino na
..d.1 de aula. Têm sido feitos esforços no sentido de assegurar a todos os
p1 ofcssores uma formação contínua f requen te, de modo q ue possam
.Hiualizar o conheci mento do conteúdo e con tinuar a desenvolver estra-
il'glas relativas à organ ização da sala de au la, ao ensino e à avaliação e,
qttando necessário, ao desempenho de papéis de liderança.
Contudo, a maioria dos professores ai nda trabalham isoladamente,
'rparados dos seus colegas, d urante grande parte do tem po. Por outro
lo do, as oportunidades para a melhoria das práticas, através da observação
r da crítica, continuam limitadas e, apesar dos melhores esforços da parte
de mui tos directores de escolas no sentido de promover cultu ras cole-
1\lais, estas si tuam-se q uase sempre ao nível da planificação ou servem
o pcnas para falar sobre o ensino e não para examinar as próprias práticas.
Neste contexto, não será talvez surpreendente a observação feita por
llarth sobre o "lugar perigoso" da aprendizagem na vida dos professores:
"...os aprendentes vorazes são aqueles professores que se encontram
no início da carreira, professores no seu primeiro ano de ensino, que
se preocupam desesperadamente em aprender o seu novo offcio.
A curva da aprendizagem mantém-se elevada durante três ou quatro
anos, altura em que a vida do professor se torna altamente rotinizada
84
85

e repetitiva. A curva da aprendizagem torna-se plana. Os anos repe-
tem-se: o próximo Setembro é igual ao Setembro anterior. Muitos
observadores afirmam que os professores, depois de cerca de dez anos,
acomodados e esgotados, tornam-se resistentes à aprendizagem.
A curva da aprendizagem desce. Após vinte e cinco anos de vida na
escola, muitos educadores tornam-se "exaustos". A curva da aprendi-
zagem já não existe... Parece que a vida na escola é tóxica para a
aprendizagem do adulto. Quanto mais tempo se mantiver lá, menor
será a aprendizagem. É incrível!" (Barth, 1996: 28-29)
A investigação real izada neste domínio sugere que o empenho e a
dedicação, mais cedo ou mais tarde, se desvanecem. Farber (1991), num
estudo sobre o mal-estar docente, identificou os efeitos da falta de aten-
ção para com as necessidades dos professores e chegou à conclusão de
' que o "desenvolvimento da ca rreira" é normalmente acompanhado de
um "sen tido de i nconseq uencia l idade".
Apesar de muitos professores iniciarem a sua ca rreira "com a i deia de
que o seu trabalho é social mente significativo e gratificante", esta pers-
pectiva desvanece-se à medida que "as dificuldades inevitáveis do ensino...
interagem com assuntos pessoais e com a sua vulnerabi l i dade, bem como
com a pressão social e outros va l ores, resultando num sen timento de
frustração e conduzindo a uma reavaliação das possibilidad es da profissão
e do investimento que nela se tenciona fazer" (Farber, 1991: 36).
Muitas "o port unidades-rel âmpago" de formação não sat isfaze m as
necessidades i ntel ectuais e de motivação, a l o ngo prazo, dos próprios pro-
fesso res e não se relacionam com os propósitos morais essenciais que se
si tuam no cen tro do seu profissi ona li smo, nem vão directamente ao
encontro das necessidades dos professores que procuram melhorar a qua-
lidade da aprendizagem dos alunos em con textos de mudança. Os com-
promissos e li gações emocionais dos professores com os al unos, quer
sejam posi tivos, quer sejam negativos, dão energia e articulam tudo o que
el es fazem. Ensi na r envolve uma grande dose de tra bal ho emocional:
"Este tipo de trabalho exige uma coordenação entre o lado racional e
o lado emocional que, por vezes, se baseia numa parte de nós próprios
que consideramos profunda e integralmente inerente à nossa persona-
lidade." (I Iochschild, 1983: 7, citado por I Iargreaves, 1997b: 16)
Tai s comprom issos e mociona is são parte dos selves s u bstantivos
c profi ssi o n a i s dos professo r es. Ke lcht er man s (1993), num estudo
8G
, ,u·•·tu.IN 0 desenvolvimento profissional dos professores. Expenência. saber·fazer prohss1ona1 e COIIIJ.I lt:tt 'o
1 1 1111
11
,d1 za do na Bél gica junto de professores primários, identifi cou seis
11
1 111
ponentes dos seus selves su bstantivos: auto-imagem, auto-estima,
ltlllltvação profissional, realização profissional, percepo de taref s.e
peclivas futuras. Um outro estudo, real i zado na America, perm1t1u
111 1
11 ronhecer sete temas que os professores associavam aos seus selves
ptoftssionais - a vontade de i r para além do cumpri me nto do dever, a
cllllUnicação eficaz, o sentir-se realizado no ensino, os rel acionamentos
1
os colegas, a satisfação com sucessos especf ficos dos al unos, as
1 11111
prl specti vas dos alunos e a aprendizagem através da re exão sobre a
, tica ( Nelson, 1993). Estas componentes do eu substantt vo dos profes-
111 1
orcs constituem aspectos fundamentais da sua vida.
Neste sen tido, o desenvol vi mento do pr ofessor deve considerar os
11
·tái dos aspectos, bem como as disposições psicológicas e sociais que
podem enco raja r ou desencora jar a s ua aprendizagem - como, por
c·xl·mplo, as suas h i s tó ri as pessoais de vida, as suas experi ências de
, prcndizagem pro fissional, o saber-fazer profissional e as culturas ?,e
1
,qll'c ndizagem profissional da escola que determinam os contextos d!a-
ttos do seu trabalho.
se pretendermos verdadeiramente envolver-nos no desenvolvimento
dl' um projecto de aprendizagem para os professores, bem como para os
.tlunos, então a intervenção nas suas vidas profissionais, ao longo da
1
. rreira, deve basear-se na compreensão destes aspectos. Neste capítulo,
vamos analisar três temas necessários para uma tal compreensão:
1. o saber-fazer e as experi ências dos professores;
2. 0 conheci mento, a competência e a ca pacidade prof issional ;
3. as fases de desenvolvimento dos professores.
I\ experiência e o saber-fazer dos professores
Em qual q uer estád i o da sua vida e d a sua carrei ra, os professores
encon trar-se-ão numa dete rminada fase do seu desenvolvimento pessoal
c profissionaP. Dado que a aprendizagem dos profi ssionais no l ocal de
trabalho se situa num quad ro de desenvolvimento mais vasto, torn(!-Se
• t 1mportante reconhecer que a relao professor-aluno, tal como a de enfcrme ro-paaente. "não consttiuium plano
umforme e proflssional• zado mas antes um calc•dos<:ópío de mtím•dade e de d•stanoa em alguns dos ma•s dramatKos,
pungentes e mundanos mc:.r,mentos da vida- (Benner, 1984· ""'· Havera. po< ISSO. d as "bons" e d•as -maus" nos
mundos reais do ensino e da aprendizagem.Estamos, por iSSO,a refenrmo-nos a fases ma•s abrangences do que a expe-
nêncía do dia-a-d1a, apesar de uma influenciar a outra.
87
 (ompreender 0 desenvolvimento profissionaldos professores.Experiência,saber·fazer profissional e competência

importante reconhecer as influências positivas e negativas que lhe pode-

Nível 1 - Principiante
rão estar associadas. Existe uma série de teorias sobre o saber-fazer pro-
Adesão rígida a regras ou pla nos aprendid os;
fissional que descrevem e explicam diferenças entre professores. A pers- Fraca percepção da situação; •
pectiva com ummente aceite é a d e que os professores a prend em a Ausência de juizo discricionário.
ensi nar através da experi ência. Mas o que se entende por "experiência"? Nivel 2 - Principiante avançado
Embora existam diferentes modelos relacionados com a cognição Li nhas de orientação para a acção baseadas em atributos ou aspectos esp l!icos (as ctos são
características globais de situações reconhecíveis apenas após alguma expenenCia prev1a);
(Dewey, 1938), a intuição (Dreyfus e Dreyfus, 1986) e as preocupações
A percepção da situaçl!o é ainda limitada; . . . . _ .
docentes (Full er, 1970), estes remetem para diferentes facetas de uma Todos os atributos e aspectos são tratados separadamente e e-lhes conced1da 1gual 1mportanC1a.
realidade mais complexa que inclu i o saber-fazer profissional, a capaci- Nível 3 - Competente
dade profissional e a biografia pessoal e profissional. Lida bem com a existência de muitos a l unos;
A literatura existente neste domínio permite id enti ficar uma sé rie de Vê agora as suas acções, pelo menos parcialmente, em termos de objectivos a longo prazo;
Planif icação deliberada e consciente;
estád ios de desenvolvimento de destrezas pelos quais passam os profis- Procedi mentos estandardizados e roti nizados.
siona is em formação i n icial e no exercício da sua profissão. O modelo de Nível 4 - Proficiente
desenvolvimento dos professores em formação inicial (pre-service), pro-
Vê o que é mais importante numa situação;
posto por F'uller (1970), que se "baseia nas suas preocupações", i nclui Apercebe-se de desvios do padrão normal;
A tomada de decisões é menos trabalhada;
seis fases em que os alunos futuros professores passam de preocupações Usa máximas para se orientar, cujo signif icado varia de acordo com a situação;
consi go próprios, expectativas e aceitação profissio nais, adequação pes- Encara as situações de uma forma hollstica em vez de consid erar apenas alguns aspectos.
soal ao ensino, relação com os al unos, preocupação com a aprendiza- Nível 5 - Perito
gem dos alunos com base no que foi ensinado, preocupações rel ativas às Já não se baseia em regras, princípios gerais ou máximas;
necessidades de aprendizagem dos alunos, para preocupações relativas Compreensão intuitiva das situações baseada num entendimento tácito profundo;
usa abordagens anallticas apensas numa situação nova ou quando ocorrem problemas;
ao contributo pessoal dos próprios professores no sentido da mudança Possui uma visão apenas daquilo que é possível.
dos a lunos. Contudo, nem todos os professores "principiantes" atingem
Fig. 6 -Síntese do modelo de aqu1sição de destrezas de Dreyfus (otado por Eraut, 1994: 124)
a sexta fase q uand o começam a ensinar, e a socialização profissional na
escol a afectará, inevitavelmente, a sua disposição, em termos de direc- A tentação em adoptar e aplica r este modelo é bastante sedutora. Ape-
ção e profundidade do dese nvolvimento ulterior. sar de enfatizar a percepção, a compreensão e a i ntuição, parece apre-
Um dos modelos mais influentes em termos de desenvolvimento do sentar uma progressão lógica e baseia-se na aprendizagem a partir da
saber-fazer profissional é o proposto por Dreyfus e Dreyfus (1986f Estes experiência. Repare-se na forma como Dreyfus e Dreyfus (1997: 12) des-
autores identificam uma série de níveis de desenvolvimento da compe- crevem a transição que pode ocorrer até um professor se tornar num
tência profissional, à medida que o professor passa de "principiante" a profissional perito:
"principiante avançado, "competente", "proficiente" e "perito". O modelo "O agente já não está consciente de características e regras e o seu
de Dreyfus e Dreyfus, tal como o trabalho de van Manen, Eisner e outros, desempenho toma-se fluido, flexível e altamente proficiente. O jogador
reconhece que a "percepção e o entendimento se baseiam na nossa capa- de xadrez desenvolve o sentido do jogo, a linguagem do aprendiz toma-
cidade para adquirir não regras, mas estilos flexíveis de comportamento -se mais fluente, o piloto deixa de sentir que está a pilotar o avião e sim-
numa dada situação" (1986: 5). A figu ra 6 apresenta uma síntese dos plesmente sente que é ele próprio que está a voar."
aspectos fundamentais deste modelo e dos seus estádios.
Contudo esta descrição ignora a complexidade e d inâmica da vida na
sala de auÍa, as descontinuidades da aprendizagem e a importância de
1
l',u ,,uu.lrrovr-..)o ( r11rcc1 destes e de outros modelos de saber·fazer profrsSIOnal, veJa·se Eraut, 1994,capítulo 7
oportunidades regu lares contínuas para uma reflexão deliberada "na" e
88 89
 m r,., -·

•·P•C" ·• der o desenvolvimento profissional dos professores. Experiência, saber fazer profissional e competência

Embora a aprendizagem a partir da e ·A .

noções preconcebidas e as expectat,·v x erdJe nciresulte "quando as t•uu menos esforço. Os peritos gastam normalmente uma maior porção
. .
pela situação presente" (B
r·
as sao esaf1adas d ·d mf1rmadas
, re e m1 as ou l11 l'll lempo de acção tentando compreender o problema a ser resol-
. enner, 1984· 3) d' tdo... A capacidade para automatizar toti nas bem apre ndidas está clara-
partir da experiência directa da pra't·c1 . .· ' a apren Izagem a
. a por SI só Implica d .
um crescim e n to limitado. o desenvol . . ' quan o mUJto, llll'lllc relacionada com a capacidade reflexiva do perito.
. VJmento de rotmas · A · 'il·ntido de visão - Os per itos não se limitam a resolver os problemas
um conhec imento tácito e a resisteAn . , b 'a ex1st enc1ade
cJa a a ertura e ao/i. db k . •111 m<io, mu itas vezes redefinem o problema e... apresentam soluções
tuem aspectos que se rvem para cont 1 ee ac constJ·
libertar d o fardo de uma prática na-o ero ar. osdprofessores, ao i nvés de os lll).!l'nhosas e relevantes q ue, de uma maneira ou de outra, não ocorrem
xamma a e acum 1 d 111outros... aplicando toda a informação adqu i rida num contexto dife-
Aprender através da prática em si me d . , u a.
cia, mas sem oportunidades para refl: tcodn ;ra, ass1m, à experiên- ll llil' daquele em que o problema se insere.
sobre a acção. Até a própria exper,·eA . Ir,d e ' rentes modos, na e f m perito pode ser definido como alguém que trabalha no limite
ncra po e ser Igno d d -
resulta r necessariamente no desenvol vime t d ra a e p o nao máximo do seu conhecimento e competência. Deste modo, um perito
" n o o saber-faze r profissiOnal. wocura progressivamente complicar o modelo do problema a resolver,
íl crença de que toda a formação genuína adv , ., . mquanto que um experiente não perito procura reduzir o problema
significa que todas as e.rnerien'ct'as . em da expenencw não
,,_ Se)am.genuína ou . I para poder adequar os métodos disponíveis.
cativas. Experiência e educação pocf, _ tgua mente edu-
radas uma à outra, pois algumas ;:redire_ctamente equipa- I ls professores peri tos são aqueles que mantêm a capacidade de ser
Qualquer experiência que tenha o efeit: de de zs sao. deseducativas. olllloconscientes sobre o seu ensino e estão constantemente atentos às
volvimento da experiência futura é c/, d . eJ"ou dtstorcer o desen-
ese ucatwa. (Dewey, 1938: 25) po .s1 bilidades de aprendizagem inerentes a cada situação de ensino e a
1 .nl,, interacção individual. Van Manen (1995: 41), ao desenvolver uma
Ste rnberg e Horvath (1995) desenvol _
tiva "protótipo" de ensino que e . t vera m a. n çao de uma perspec- 1 p1 tcmologia da prática reflexiva, descreve uma "fenomenologia de acção
. X IS e no prof1sswnal " ·t , 1(111 req uer tacto e [que] pode revelar vários estilos de prática intui tiva:
V Isão, as características que d·, fe re . pen o . Nes ta
independen temente da "idade ou do" t 'd· d pen °
ncr am o " ·t " d
o "expe ri en te",
es a l O e desenvolvimento", são:
dr,dc agir de uma maneira em que predomina o auto-esquecimento, em
lr·11nos gerais, até um tipo de discurso interno de funcionamento que o
. Domínio do conhecimento _ Os peritos acede . 11ll1o interior do ego mantém com o self" . É quando o professor "testa e
ltdar d e forma ma is eficaz com os bl m ao conhecimento para .q wrfeiçoa propostas, hipóteses e expectativas baseadas em princípios, em
. · pro emas Possuem h · ·.1111ações práticas reais" (Benner, 1984: 3) que o crescimento ocorre. Mas
me nto ma1s mtegrado, estruturas d e P1an1·r·1cação· e um con. ec 1-
dos co ntextos sociais e políticos em . 1
um con 1ec1mento I' .t reflexão mantida nas e sobre estas situações que faz com que o saber-
. que o ensmo ocorre D t l.t t.cr não se torne limitativo em termos de crescimento profissional.
s bem como aplicar o seu conhecimento sobr . . es e modo,
t1culares. Também possuem um c h . e 0 ensmo a contextos par-
o n eclmen to "tá c't1 0" ('onhecimento, competência e capacidade profissionais
mite adaptarem-se aos constrangimen to ,. que lhes per-
As destrezas rotm1zada. . s prat1cos no cam d ·
s permitem ao " . . PO o e nsmo. ('unhecimento
.. pe nto protótipo" " · ·
recursos cogn1t1 vos na reformulação e 1 _ remvest1r"
tido de codificar, com binar e compara reslo ut ao de problemas... no sen- 'l propósito geral do desenvolvi mento profissional contínuo é manter
r se ec lvamen te . f -
.da rgar o saber profissional dos professores, definido como o "conheci-
chegar a soluções relevantes para os probl d . m ormaçoes para 1
. ·A . . _ emas o ensmo.
E( J CJencl a - 0s pentos sao capazes d f lllrn lo que os profissionais possuem e que lhes permite desempenhar,
e azer o que o · · ·
c 111111 qualidade, tarefas profissionais, papéis e deveres" (Eraut, 1996: 1).
razem nu m período de tempo ma,·s c t ( s
u r o ou podem f.
pnn lpiantes
.
os principiantes fazem no mesmo perí 0d 0 d azer ma1s do que I 1 .1ut defende q ue os domínios do conhecimento profissional dos pro-
e tempo), aparentemente h sores podem estruturar-se em duas dimensões (vide figura 7).
92
93
I

A dimensão vertical descreve os diferentes contextos em que o conh
cimento é usado e a dimensão horizontal indica os diferentes tipos d
conhecimen to. A capacidade dos professores em compreender e inter
pretar os acontecimentos na sala de au l a requer um conhecime nt
si tuacional que se baseia, ele próprio, em experiências ocorr idas e
situações semelhantes. O conhecimento socia l diz respeito à responsa bi
lidade dos professores em "olharem para al ém dos objectivos específico
da educação e terem em atenção os seus propósitos mais gerais"- send
vital para articular aquilo que o al uno aprende com o contexto mais lal
que lhe dá sentido.
Era u t defende que, embora o "con hecime n to processual" ("saber
-fazer") se situe no centro do trabalho profissional, para que este traba
lho seja de qualidade é necessário combiná-lo com o "saber o quê"
( Ryl e, 1949) - isto é, com os tipos de "con hecimen to proposicional"
de rivados da reflexão sobre experiências d i rectas e aprendidas com
outros detentores de conheci mento, tal como são representados pelas
experiências e pesquisas de ou tros colegas 4•
Contextos de uso Área de conhecimento
Conhecimento Conhecimento Conhecimento Conhecimento
da matéria da educaçi!o situacional social
Conhecimento da sala de aula
Conhecimento relacionado
com a sala de aula
Conhecimento ao nível da
gestão
Outros papéis profissionais
Fig.7 - Domínio do conheomento profissionaldos professores (Eraut, 1996: 25)
• O problema de alguns dos modelos de formação continua mais populares é que se centram pr me ramente no "S<Iber"
e no "saber-fazer•. relegando, assim,para último lugar o dMenvolvomento do profossionalosmo, embora pretendam
,1mploá-lo. A matriz de Joyce e Showers (1988) constotuo um bom exemplo,em que "modelagem•, "treonoe · "oroenta-
ç.oo·sáo os modos preferodos de dprendozagem.Mesmo o coclo de observaçao,exper êncoa e avaloaçao de Kolb falha na
consoderaçdo da necessodade de promover a logaçao entre o desenvolvimento cognotJVO, emocional. social e pessoal na
vMqml rumo ,lo ..saber·fazer·prof•ssK>nal do ensmo
94
---
t nll• • 11 114"\llwolvimcnto profissionaldos professores.Experiência, saber-fazer profissional e competência
llllllll'lcncia
A 1111 1•111 do conceito de competncia encontra-se na "administração
h 1111111 .t" (Taylor, 1911), no "culto da eficiência:' (Calla an, 1962) ·em
1 1,1 1111 CIOS professores, na percepcionda (e e en: d.Ia desacre Itada)
111 1, 1o direcla, feita por políticos, medw e opmi.a? ?ubhca, em_geal, em
1111111 11países, entre a diminuição da competl tividade ecom1 ca e o
11 1 111 0 declínio dos resultados dos alunos. s aplos para o regress? ao
li 1 11 11 · nas escolas, em muitos países, tem sido aomanhdos o
1111111·1110 de medidas de prestação pública de contas, mclumdo m an -
1 1 1111·11tc 0 uso da aval iação baseada em com petências. A cm petencia
,
11 111 1
problemática em si mesma enquanto meta educaciO nal, mas
lnt ''·' se problemática:
111wndo uma das seguintes condições, ou ambas, se realiza:rz: em
mmeiro lugar, quando a competência se toma a meta _domman: ·
1
tfuninuindo, assim, a importância de outras melas tambm elas valz-
t!os. em segundo lugar, quando a competência é entendtda de forma
demasiadamente redutora" . (Barnett, 1994: 159)
,\o longo do tempo, a tentação dos administraores para avaliaem.os
I'' okssores exclusivamente com base num conJunto de co petnJas,
1111 v1·; , de usá-las como pontos de referência, pode tornar-se Irresistivel,
1,11 1 omo é irresistível para os professores avaliarem os alu os cobase
1111111 conjunto de resultados relativamente limi tados. Assi, tmpor-
l.lltit' q ue se reconheçam as limitações do uso das competeIas como
1111H 0 meio de avaliar 0 trabalho dos professores e de plamftcar o seu
dr 1·nvolvimento. Na secção seguinte, abordaremos estes aspectos.
"Não se pode reduzir a avaliação da qualidade educatia. ds lransac-
çôes entre professores e alunos a medições da sua eficacza ms rumen ,
tal em produzir resultados pré-especificados e estandardt zados.
( E:raut, 1991: 124)
N,1 última década, os governos introd uziram padrões oc pacio ais .a
,., os níveis como meio de estabelecer pontos de reer ncia naciOnais
111
,,1111 base nos quais os resultados e o saber-fazer proflssJO al pudelisem
..,·r avaliados e acredi tados. Quando se fala de um bom ensm, a aphca-
.10 do saber, do sentido de visão, da experiên:ia,.do onhct mento do
11111teúdo e das estratégias pedagógicas e orgamzac10na1var a.de aco;do
vom 0 contexto do problema em q uestão. Por este mott o, e tr:'posstvel
.rpresentar definições universais autênticas de um ensmo eficaz para
;dém de generalidades básicas.
95

É este, a liás, o problema ao tentarem usar-se as mesmas competência
como ?ase de ava liação para todas as pessoas. A apl icação de dete rm i
nAado t1po de competências revela as expectativas que os "empregadores'
te m dos "e mpregados" a diferentes níveis e em relação aos vários papéis
tarefas. or .esta razão, têm sido tecidas muitas críticas, por exemplo,
as competenc1as com portam entais qu e se centram nas destrezas técn i
cas relacionadas com a profissão e com as tarefas a desempenhar por
"atomizarem" e, portanto, simplificarem demasiadamente o acto d i dác
tico. Será que podemos compreende r verdadeiramente o trabal ho dos
professores sem compreender as suas percepções do ensino?
. a _fa l ta desta dimensão, omite-se a visão dos professores enq uanto
md1 v1 duos pensantes e com capacidade de exercer o juízo discricionár i o
É difícil i mag.inar que domínios como o "tacto pedagógico" (van Manen:
995) ou o "Ju ízo discri cionário" sejam avaliados com o parte de uma
hsta de competências quando ambos representam a integração aplicada
de umsérie de d es t rezas, e ntend i mentos e qua lidades aplicados a
determmad os contextos, em deter mi nadas circunstânci as.
Dado que o ensino é uma actividade altame nte dependente do con-
texto em que ocorre, existem probl emas ao genera lizar-se o se u â mbito
e qualidade sem se ter em consideração factores como o comporta-
mento, a composição e a dimensão da turma, que afectam o desempe-
nho d?.professor. Além disso, o modelo de competências também pode
ser cnticado, uma vez que as necessidades actuais de competências não
serão necessariamente as futuras.
Va l e a pena recordar que as competê ncias do ensino têm si do habi-
tualme n te dese nvolvidas pela administração pa ra controlar o acesso à
profissão e monitorizar o desempen ho dos professores. Daqui resu l ta
uma percepção generalizada de que:
"·:·o poder_e a autoridade... estão a ser retirados ao professor. Hoje em
dta, tudo e mandatado. Não se tem qualquer liberdade para arriscar...
quer-se ser criativo com os miúdos e fazer coisas novas. Não se quer
ter uma performance rotineira... especialmente com os mais novos...
Mas é-se responsabilizado por tanto, por tantas coisas... dentro de um
quadro tão delimitado... resta apenas seguir em frente." (citado por
Kohn e Kottkamp, 1993: 140)
Esta ci tação de um professor de uma escola básica americana il ust ra
uma percepção da redução da capacidade de usar o juízo discricionário
o que constitui uma realidade ju nto dos professores em mu itos países:
96
t f ·t•, •t• l•·• '' desenvolvimento profissional dos professores. Experiência, saber·fazer prof t sstonal c comp(•tc"tH 1•1
l nd,,v,a, os empregadores, os a lunos e os pais estão justifi cadamenle
1111111 IIPiH.los com os resultados da educação e os professores são respon-
\'1 1 pt:ra nte el es. Os pais, o pública, os empregadores (e os próprios
111 "'' ,ores) têm o direito de participar na de ter minação do que se pode
'" n.,w lmente" esperar dos professores de um modo geral e em deler-
'""'·'d"s ci rcunstâncias. As competências de referência são, por isso, tão
llllpntl.Jnles para os professores como o são em qua lq uer outra profissão.
l 'nllluuo, é importante reconhecer a sua li mitação nos diferentes uni-
\ tt '' das escolas e das salas de aula.
' I wâtica e a investigação sobre o desenvolvimento dos professores...
,f,•wriam incluir a competência técnica do ensino, o papel dos propó-
.\ilos morais no ensino, a potencial tomada de consciência, a acuidade,
11 relação entre professores, as ligações emocionais e o empenho dos
,,mfessores no seu trabalho. Nenhuma destas dimensões pode por si só
<IJlreender tudo o que é importante. O que realmente interessa é a
111/eracção e a integração entre elas. Enfatizar a competência técnica
tipenas poderá transformar o desenvolvimento do professor num exer-
ncio redutor e utilitário que não questiona os objectivos e parâmetros
daquilo que os professores fazem." (Hargreaves, A., l 995: 26)
l·.spcra-se que os professo res principiantes se desenvolvam profissio-
11.d111c nte e que os professores com mais exper iênci a sejam mais ou
llH'IlOS co mpetentes em fun ção de facto res pessoais o u sit uacionais.
\ 1111, as competências d e ensino descrevem um padrão mínimo alcan-
.Hio e constitue m um marco potencial para o desenvolv imento fut uro.
N1 ta perspectiva, têm algum val or quando usados como meio de esta-
lull'cer marcos de referênci a pa ra aspectos o bserváveis da prá tica
dn1 e nte, no desempenho de um determinado papel ou em re lação a
dl'lnminado con junto de tarefas, num determinado momento. Mesmo
til sle caso, os factores contextuais irão complicar uma avaliação válida,
domesma forma que as avaliações das prestações dos alu nos têm de ter
r111 conta factores de "mais-valia" (Gray e Wilcox, 1995).
Haseando-se na dislin ção de Pearson (1995) ent re "conhecimento de
'ompetência habitual" e "conheci mento de competência intel igente",
l·:lliott (1991: 122) argumenta que o sa ber-faze r técnico do primeiro
, onstitui "uma condição de competência n ecessá r ia mas n ão sufi-
m nte". O segun do impli ca o "exercíci o de capacidades de discern i-
lllcnto, discrim inação e acção inteligente..." (Elli ott, 1991: 122), q ue
II 'P·DPP-07 97

ocorrem no contexto de três ti pos de conhecimento que infor mam
trabalho do professor: conhecimento de si próprio, conhecimen to
situação e conhecimento do aluno. Cada um destes tipos de conhec
mento i n terage e influencia a pedagogia e o currícu lo construídos e re
lizados com cada aluno (Webb e Blond, 1995: 612). O saber relaciona(
a interacção entre o conhecime nto do aluno e o do professor- é cruci
para o êxito do ensino.
Eliiott (1991: 124) defe nde que "o q ue está em jogo" na aval iaçã
baseada em competências são as formas como são apl icadas visões co
pletamente diferentes de ensino, por exempl o, o ensino enq uanto "tec
nologia" e o ensino enquanto "prática moral". Ser competente e
ambas as perspectivas faz parte da prática de um profissional, mas, se
primeira prevalece, o ensino irá, com efeito, degradar-se. Em suma,
grande problema dos sistemas baseados nas competências, concebidos
aplicados externamente, pode ser descrito do seguinte modo:
'}I falta de especificidade pode conduzir à falta de clareza, a uma
comunicação deficitária e à diminuição da credibilidade. Demasiada
especificidade conduz a padrões inoperantes que demoram muito
tempo a analisar e ao possível abuso do sistema por pessoas que prefe-
rem ir por atalhos." (Eraut, 1994: 212)
As concepções de competências são insuficientes para os objectivos do
desenvolvi mento profissional sem "u ma perspect i va do ser humano
localizada, não em operações e técnicas, nem em paradigmas intelec-
tuais e de competência disciplinar, mas no universo total da experiência
do ser humano" (Barnett, 1994: 178). Esta perspectiva corresponde quer
àqueles que promovem uma visão holística dos professores, quer àq ue-
les que vêem o crescimento como estando en rai zado num quadro de
prestação moral e profissional de con tas.
Capacidade
A consecução e o desenvolvi mento ulterior de competências definidas
em termos gerais, que fazem parte do desafio de um ensino de qual i dade
e da visão do "bom" professor, não são apenas da responsabili dade de
cada indivíd uo, mas também da entidade empregadora. O desenvolvi-
mento profissional contínuo é uma responsabilidade conjunta. Em bora
a prestação de contas dos professores enquanto indivíduos inclua:
98
. f . ai dos professores.Experiênàa. saber-fazer profissionill c compt,tl"utl.l
IHIIII'I'tld&"l n tiPsenvolvtmento pro ISSton
• ltn empenho moral de servir os interesses dos clientes;
• I 11/ll obrigação profissional de se automonitorizar e de rever periodi-
C'CIIIIC!nte a eficácia da sua práticâ;
• l'llla obrigação profissional de expandir o seu próprio repertório,.de
rdlectir sobre a sua própria experiência e de desenvolver o seu
saber- fazer pro(ISsional; .
• /!ma obrigação, que é tanto profissional como contratual, de contn-
huir para a qualidade da sua organização;
• Uma obrigação de reflectir e de contribuir p ra as iscussões sobre o
papel, em mudança, da sua profissão na soaedade.
As características distintivas complementares de uma organi zação de
q11.dr dade são:
... manter um ambiente adequado;
• servir os interesses dos seus clientes;
• apoiar e desenvolver os que nela trabalham;
• procurar continuamente melhorar a sua política e a sua práica;
• rever, avaliar e controlar os seus assuntos, baseat do-se em mforma-
ções válidas sobre a sua qualidade, sobre o seu Impacto e sobre os
seus efeitos". (Eraut, 1994: 236-237)
\o escrever no co ntexto do desenvolvimento de profissionais que
·scmpenham múltiplos papéis em situaçõs complexas, Er ut. sugere
11111 quadro conceptual que estabelece defintç?es de copetenctas .ade-
qlladas às preocupações das profissões que urda(carmg professwns)
r das profissões relacionadas com a saúde (mclumdo os seus agentes e
. seus clientes). Este autor identifica três abordages coms para a
:;:.rinição de competência: i ) senso comum, ii) negocraa pohtlcamente
,. situada socialmente, iii) situada individualn:ente. El hott s gere que,
.,,quanto as duas primeiras podem ser combmadas, a terceira apenas
\ , ·ra confusão o que o leva a denominá-la de "ca.pacz'da de". .
l.cl)este modo:a compelência define-se como a "capacidae para des:rr::
penhar as tarefas e os papéis exigidos face a um determmad? ad:ao '
reconhecendo que decidir exactamente de quem são as exJ genc;s e
,·xpectativas a ter em consideração constitui um assunlo problemattco.
l•:mbora a capacidade se defi na como "tudo o que uma pes ,oa podepe -
sa r ou fazer", é também importante não esquecer que a competencta
99

1. En trada na carrei ra ( inícios fáceis ou difíceis).
2. Estabili zação: empenho (consol idação, emanci pação, inll'HI 1
g ru pos de pares).
3. Novos desafios, novas preocupações (experimentação, n:sptttt
dade, p reocu pação).
4. Ati ngir uma pl ataforma profissional (sentido de mortaltd.ul,
xar de se esforçar por obte r u ma promoção, apreciar o 1'11 11
estagnar).
5. Fase fina l (maior preocu pação com a aprendizagem dos ,d111
procura acrescida de interesses externos, desencanto, conlt ,u \
actividade profissional e do interesse).
Hube rman desenvolveu um modelo esq uemático do ciclo di! 1 ·•I
do professor baseado em dados empíricos (vide figura 8). Conlud"
mesmo esta conceptuali zação tem em atenção, de forma adcq11,ul
diferentes níveis de aprendizagem e de desenvolvimento e as t1l'11
des de apoio q ue os acompanham.
A entrada na carreira: um esforço em dois sentidos
Este período será cr ucial para os professores principiantes cotH•I t
lizarem o ensi no e as suas visões pessoais de como se comporl.11 1 1
profissionai s. Os seus "inícios" serão fáceis ou d ifíceis, em funçilo d'
capacidade de lidar com a o rganização e com os problemas de 1-{1· .1 '
sala de aula, com o conheci mento pedagógico e do currículo, 11111 t
bém da i nfl uência das cu lturas da sala de aula e da sala dos prob "'
Os primei ros anos de ensino têm sido descritos como um esfo1 11
do is sentidos em que os professores tentam criar a sua própria n·,litl
social, ao procurar que o seu trabalho corresponda à sua visão Pl'S'" ti
como deveria se r, e nquanto q ue, ao mesmo tempo, se encontra111 tll
tos às poderosas forças socializadoras da escola. Lacey (1977) idl'llltll
três fases pel as quais o professor principiante passa - a fase de "l11.1
-mel", de "crise", de "fracasso" ou de "ir andando" (o que impli1.1 I
com a s ituação ou l utar pel a sobrevivência). Embora cada uma dr I
fases afecte o modo como os professores concebem o ensino, I' 11
capaci dade para lidar com a "crise" q ue determi nará a sua cap11 1d 1
para a m udança. Verifica-se, rapidamente, uma "crise", porque t· I""
vel q ue exista uma d iscrepância entre as aspi rações do indivíduo I',, 1
lura da instituição.
102
-,
ll •l"''li'"lorhlldos professores. Experiência,saber-fazer profissional e competência
"' tl
11111 "' l..tn·y é de que as intersecções da "biografia" e da
111 dt tX.IIll ao professor principiante três respostas pos-
11 lt.tll'l(i ra, em que o indivíduoconcorda com a definição
I''" I dos seus constrangimentos proposta pela figura que
I'"' ''''""d<', mas mantém reservas pessoais acerca delas;
llll1 tlllltz.tdo, em que o indivíduo aceita as regras_ e acredita
'lllll ftrlllltimentos da situação são a melhor soluçao;
lltll \11 1 I I ollCica da situação, que implica quemudança
' ''I'• ,,,da por indivíduos que não detêm o poder formal para
ti III'V, 1977: 72)
I' til 111 1''- concordarem estrategicamente com as rgr.as pode-
I I I , '"'' também poderão ocu l tar dúvidas suscept veis de um
I ' tllll -,oh a forma positiva de redefinição estratégica..s pro-
1''1' "'•ltllslar-se internamente à situação e, nesse cas, ao cer
ttl lll \'1\'l't e resolver as suas dúvidas internas, supnmmdo- s
lth ,,. ns professores forem mu ito competentes e bem sucedJ-
111 1 'uI ' IIS fi guras que detêm a autoridade sobre a sua con:pe-
l111•t, d.H io que ganharam a sua aprovação, poderão determmar
1111 lllllua nça através da extensão do seu pder para sar o
11 I11 '""·"'o· mesmo sem assumir papéis formats de autor d de.
I ' 11 I'' ofessores não consegu irem viver com as suas duvJd
I 1(111il.lll'll1 satisfatoriamente e não forem capazes de se redefl-
tli I ".tllll'llle, poderão fal har ou limitar-se a "ir andando". .
' lt I elt l..tccy é plausível, mas falha por não abordar a fol ma
I'"'" 11t socializado pode, ao l ongo do tempo, mudar. de uma
111' ' 11111 ra. Idifícil acreditar que, u ma vez empreendtda, uma
l t 11• l '"s represente toda a situação. ( L.acey. reconheceu a
I I I 1'· de dados empíricos que poderiam il ummar o processo
I lt 11 111 do professor e ainda hoje há falta de.ss s-dados re u tan
' '""11· longitudinais). Além disso, as "redefm çoes .estrategtcas
I' I" 111'- professores poderiam parecer raras.. E mwto mats. pro-
l"' 11 tctvt·tn professor "comece a afastar de SI as culpas do msu-
"' dllll las ao sistema, à direcção, a outros professores - ou
'"" '"' ,tlunos- colocando-se, assim, no papel de vítima (Lacey,
1)
103
 ''' •• ,J<-"> 'rwolvimento profissional dos professores. Experi a, saber-fazer profissional e competência

Os professores principiantes que se comprometem e adaptam à c

tura da escola fazem-no, de certa forma, inconscie ntemente. Socia .- e é "ser um profissional" evolu i e se_ amplia.
dtd.l qttl' a sua vrsao do qu II t e o que acabámos de drzer e as
zam-se nas normas que governam a cultura da escola. Um estudo am bI m para e o en r
ltllt 11 n.to esla e ecer u . d r:.reyfus q uando os professo-
·A • "

ricano apontou para as formas subtis através das quais uma professo A "proflcr enc1a e u
• " ' 1
I' dl "rompetencra e te ganho na sala de aula, na esco a
foi socializada no seu emprego, participando em muitas práticas q IIIr hr .tm o seu estatuto ard uamen
a ntes linha rejeitado:
llltnttllrnidade. I de inicialmente conduzir a uma
"Em apenas alguns meses, ela aceita as exigências da direcção da I I ' ' uma fase f undamenta ue:e trezas e de empenho, mas, em
escola e a sua racionalidade prevalecente em relação ao insucesso dos /1/fllullna de conhecime,ntos, de -. , estagnação e, sem seguida, ao
alunos." (Fuchs,1973: 82) I. d tambem con 1u9z8rr0a) De acordo com o mod eIo d e
tl!lllr., .tlltt rse, po e
1979· Watts ·
Na medida em qu e os pressupostos sobre a escola e as Práticas da sal
lilllu•illlfln, a fase de estabr ç h
ão
I l lln ro (Newma n, . , 'liza é relativamente breve. Torna-se, por
papéis de liderança na escola
de a ula continuarem a não ser q uestionados e problematizados, é prová
I 111 t'nH.: ia l que os que desem)pen am t como sendo as necessidades
vel que funcione m como limi tações das capacidades dos professare ' (1992· 81 apresen a .
para ava liarem o seu trabalho e, assim, melhorarem o seu saber-faze 11111'111 o q ue Cooper . m à fase intermédia da sua carretra:
I II'' ofcssores quando chega . . ofi. ndos,
p;ofissional. Neste processo de socialização, os professores desenvolver
, vas ideias... compromiSsos mms pr.u .
uma série de expectativas im plícitas e normas de pensamento e de com ".. um novo eslimulo, no ·ectos de maior ambllo e
portamento. Eles 1/11/ 1.. desa fios... para se envolverem em pro;
1
(

,,,,,,i/icado."
':..estão conscientes de algumas destas expectativasparticularmente
as enfatizadas em conversas com pessoas externas à escola, mas não hunçar umapIataforma profissional: . t
de outras expectativas. Algumas normas profissionais estão tão inte- _ • -0 do desenvoiVtmen o
riorizadas que apenas se tornam visíveis quando alguém as questiona ,,mlt•ntaçao ou contmuaça situam no meio do ciclo
ou algum incidente invulgar chama a atenção para elas." (Eraut, "t · t 'rias nas fases que se , .
Barton e Canning, 1978:3) L pmvável que as r)asJeeJoam ma.rs d'rversas que as primeiras ou as u 1tr-
18
t h 1.11 rcira (7- anos 97 198) Esta dil•ersidade relaciona-se com a
Assim, qualquer processo de desenvolvimento deve explicitar estes '"·I·" (l luberman, 1.995bc:o1m a-cultu.ra da escola e com o modo como os
pressupostos tácitos. l''''l • ·ssão na carre• ra, d f' 'do ciclo de colegas e alunos, que
agora bem e m r d
lllokssores reagem ao c·tona segu rança, mas que p o e,
Estabilização:novos desafios, novas preocupações t e que propor b t
illdlls os anos se repe e, . d d os desafios e a desco er a
p.n.tdoxalmente, não aprese tar a varre a e,
Na sequência dos períodos i niciais de "principiante" e de "pri ncipianle . primerros anos.
avançado", é provável que a maioria dos professores desenvolvam um
'1111' l tracterrzavam os
nto em que mut'tos professores procuram novos
lt.tta-se de um m me . res onsabilidades na mesma escola, quer
sentimento de "mestria" do ensino. Não sendo já principiantes, são agora d, •..dtos, quer assummdo n vas pbter uma promoção. É também um
aceites como colegas experien tes na sala dos professores - sentindo-se d . la com v rsta a o a
relativamente seguros do se u con hecimen to da prática docente e do con- llltlllando e esco bTd des fora da escola podem começar
'' tllpo em q ue as responsa .' ' a mentar a família ou ao aprofundar
teúdo e confortáveis com a sua identidade como membros de uma de ter m-se pa1s ao au ·
'"""l'n tar, ao tornare I 'Id t abalho possa permanecer o eprcen-
minada comunidade escola r. Este sentimento de maturidade crescente . Embora o oca e r d'd
11 l.tnonamen tos. . Apodem gerar tensões, na me r a em
•

ocor re a par de a lguma consolidação, aperfeiçoamento e extensão de

'''' das suas vidas, outras ex•gen;;as ns professores podem começar a e-
repertórios de ensino e, possivel mente, de um envolvimento num leq ue
'1' 11 também reqeem_ tempo emgdedicado à sua profissão para alem
mais vasto de desenvolvimentos educacionais, na escola e fora dela, à
11111'1/larem-se, dJmrnurndo Pg· uma tensão entre este facto e o
104 d" horário de traba l ho. Po e sur r r
105

aumento do volume de trabalho. Investigações i nternacionais sobre
vol ume de trabalho dos professores indicam q ue, para a ma i oria do
docen tes, a semana de traba l ho situa-se entre as 55 e as 70 hora
(UNESCO, 1996).
Fig. 9 - Dinâmicas do ciclo da carreira do professor (Fessler e Christensen, 1992: 36)
Nesta fase, podem tam bém surgir crises de meia-idade e o i n ício de
crescen tes níveis de dese ncanto causados pela ausência de promoções
o_u mudança de papéis, ou pela dimin u ição dos níveis de energia e entu-
Si asmo. Por ou tro lado, esta fase pode levar a um "reforço de energias"
(Vor{, 1989), m termos de ensino na sala de a ula, ju n tamente com
um a madurecrmento caracterizado por menos impulsividade, menos
106
......
t ltl,l•••·t•nder o desenvolvimento profissionaldos professores. Experiência, saber-fazer prof tssional e competência
JI.u;ão, menos necessidade de control ar os ou tros ou de gu iar-se a si
I''''P rio, maior tolerância para com os próprios limites e fraq uezas, maior
.ut•Jtação da 'inev i tabi l idade' do cu rso da v ida própria" (lluberman,
l'1%b: 200).
I•: também durante esta fase que alguns professores podem procurar
oportunidades para reanalisar os fundamentos das suas ideias e crenças
ohre o ensino, para questionar os propósitos e contextos do seu traba-
lho, pa ra rever e renovar os seus com promissos in te.l ectuais através de
lllll estudo aprofundado, quer participando nas redes de trabalho exis-
lillles na escola, na autoridade local de educação ou no distrito, quer
p.11licipando num projecto de investigação ma is amplo5.
I\ fase final
lls ú ltimos 10-15 anos da carreira são, teoricamente, a fase de maior
..tlllT-fazer no ensino, apesar de acom panhada por preocupações poten-
'1.d mente crescentes relativamente à saúde pessoal e à fam ília. Con-
llldo, pode também ser a altura de maior "conservadorismo". Nesta fase,
professores queixam-se mais do comportamento, do empenho e dos
v.dores dos alunos "de hoje em dia" (Peterson, 1964; Prick, 1986; Day e
II.Ji,,oglu, 1996) e mostram-se cépticos em relação às vi rtud es da
lttttdança. Esta ati tude é compreensível, dado o gigan tesco investimento
d,· I cmpo, esforço e saber-fazer que estes professores terão já feito no
'''" trabal ho.
I•: tmprovável que estejam à procura de uma futura promoção e pode-
I.to estar a ava nçar serenamente para um fim de uma carreira "satisfató-
''"" ou a ter de sobreviver, insatisfei tos, nu m ambiente estranho. Estes
pt ofessores poderão senti r-se marginal izados dentro da insti tu ição e
ltoslis em relação àqueles que consideram responsáveis pelo estado da
rducação, da escolaridade e dos padrões de comportamento cada vez
"'"'s baixos dos alunos que têm de ensinar. Poderão trabalhar ardua-
tm·nle nos aspectos centrais do acto didáctico, mas este facto pode não
.,,., acompanhado pelos níveis de entusiasmo e empenho emoci onal e
11tlclectual necessári os para alcançar a excelência.
Fcssler e Christensen (1992) propuseram um "model o de trabal ho"
lht seado na análise da lite rat u ra sobre os estádios da carreira d os
1 "·'uma consoderaçAo ma•s detalhada destadoutras fases,ve,a se Huberman(1995<:).
107

pr? essores e nas extensas entrevistas com eles realizadas) que pod 1
utilizado no planeamento do desenvolvimento profissional dos prof 1•
res. Neste. modelo. (vide figura 9) identificam-se três categorias a hr
gentes de mfluencias no desenvolvimento dos p rofessores -ciclo da
rei ra, meio pessoa l e me io organ izaci ona l. Estas in fl uê ncias
rpresentadas em forma de círcu los e cada círculo está subdividido
diferentes partes.
O modelo postula um "fluxo e refluxo dinâmico... em que os profl.'s
res aem.e entram nos diferentes estádios em resposta a i nfluênd
ambientais da dimensão pessoal e organizacional" (Fessler 1995: ] x
Fssler propõe sistemas de apoio personalizados para os pr fessores c
diversos momentos da sua carrei ra. De forma significativa na linh·1
outr?s inv stigadores educacionais que se debruçam sobras hist rl
de v1 da, a mvesti ação-acção, a narrativa, a liderança e a mudança d
professores, tambem este autor confirma: (i) a necessidade de reconh
cer qu.e o desenvolv imento profissio nal se centra especialme nte 11
necessidades pessoais dos professo res bem como nas necessidades d
a l nos e do sistema, (ii) a dinâmica de aprendizagem social entre 0 pr
pno professor e os colegas dentro da organização, a qual é necessária a
longo ?a vida de desnvolvimento profissional dos professores e (iii )
necessidade de reflectlr sobre a prática.
Factores cognitivo-desenvolvimentais
A investigação sobre o desenvolvimento do saber-fazer profissional c
das faseda carreira contribui, de forma significativa, para planificar as
oportuntdades de desenvolvimento que são relevantes para as necessida
des dos p ofessores, mas tal processo tem também de considerar 0 seu
des:nvolv1men to cognitivo. Um trabalho de investigação sobre as moti
vaçoes d os rfessores para se envolverem em actividades de desenvolvi
ment? profissi.onal revlou que não existia apenas uma correlação entre
o_ penod?e vtda e o ciclo da carreira, mas também entre estes e o está-
diO cogmttvo-desenvolvimental (Oja, 1989).
Os professores q ue participaram num projecto de investigação-acção
s?bre a mudançdas escolas (IAME), realizado na América, foram q ues-
tionados sbre.: (.as s.uas h is tór as de v!da; (i i) a estabilidade e transição
nas suas vidas, (w) a Importancia relativa dos objectivos de desenvolvi-
mentpessoal e da carreira e (iv) assuntos actuais "críticos" ou relevan-
tes. 0Ja e os seus colegas concluíram que:
108
tnvnlvunt•nlO profissional dos professores.Experêi ncia,saber fazer profissionale competência
11
] I uh por si só não fornece informação suficiente com base na
, 11 1 possa determinar o ciclo da carreira do professor, o período
11
1 \'Jd,, o11 csládio de desenvolvimen to. .
tt 1,,dh.ll num projecto a longo prazo constitui uma ideia atractiva
1
1 , 1 pt ofl'ssores que se encontram num_a variedae de fa,xas etári s,
1
h d1 os :lO anos, isto é, incluindo o penodo de cnse - o assentar -
1 lnt lt.tr se senhor de si mesmo" - a transição de meia-idade - a
1
'" ,1.1htlização, depois da transição dos 40 e dos 50.. .
flid.Hk, período de vida e anos de experiência no ensmo podem ajudar
1 pl cilr aspectos-chave na vida e na carreira de um p ofessr, mas
1 1
,,l<t suficienles para explicar como um professor partJct para numa
11 111
th li'tlltll1ada actividade de desenvolvimento profissional. Este facto irá
1!. ·. • se nos estádios cognitivo-desenvolvimentais que não estão
1 11
n 1·ssariamente relacionados com a idade ou o ciclo de carreira.
11
1 1 , programas de desenvolvimento dos professores precisam de. ro-
l'"' 1 11mar contextos del iberadamente concebidos para permitir o
,h olvimento adulto nas seguintes áreas:
"·nv volvimento moral/ético - desenvolvimento com vista a juí-
• 1 )(•sen
.os morais baseados em pri ncípios, afastados da conformidade
questionada das normas dos pares, das normas sociais e legais,
111
, ()/11 vista a padrões auto-avaliados dentro de um quadro concep-
lllal da visão do mundo.
• ,\/aturidade do ego - desenvolvimento de um entendimento mais
com plexo, diferenciado e inlegrado de.si próprio e_ds outros. .
• c 'rescimento conceptual - o desenvolvimento de mvets conceptuats
mais elevados, afastados de um pensamento em termos dsimples
l'slereótipos e clichés, com vista ao reconhecimento das d1ferenç s
individuais nas atitudes, interesses e capacidades e a uma tolerância
crescente em relação ao paradoxo, à contradição e à ambiguidade.
11 1 rabalho do projecto reconhecia, assim, a importância de atender àS
- \'ssidadesde desenvolvimento intelectual e emocional dos professo
111 1
,,.., \"maturidade do ego" está relacionada com a importância em maw
lrt o conhecimento de si próprio e dos outros, que é um aspecto t:entr l
• ; um bom ensino; o "desenvolvimento moral/ético" sugere a necess -
11 11 1
do dc de ref lexão que situa o ensino e a aprendizagem em contextos. ma1os
v, stos do que 0 crescente saber-fazer profissi onal de natureza tecmca e
1
'I rcscimento conceptual" remete para ligações óbvias com a noção de
s.ther-fazer profissional no ensino de Sternberg e Horvath.
 oFsaEasm
edsu
bolctrroaísto
iacstaressd s riedneod'g•zra'afgoecoms e longit d. .
tuedaop ' aprend"' " '"'pro('tSS.lona\ .I:> ar ..-se
t. do pressuposto de que e<tStlna
. ..
que o fazem dav s;am fases de desenvolvi" maiS tenham revelado .,,.. relação entre os seus próprios valores, as suas preferências e práti-
de diversas ci: eentes formas, em distt:nto diferentes, é eviden' de aprendiza ern e as e<periências e influências passadas, tanto
em resposta cun1stanC\as. Há quem defenos momentos e em fun \ gativas corno positivas. Mais tarde, foi colocada a hipótese de que
Levinson e Ma;contwmentos previsívei a,t'·estas fases acontm1deria haver urna ligação entre a sua vida e as fases da carreira e as
na carreira (u':; 8), enq uanto outros:e vmson, Darrow, Kl 1,11cessidades de aprendizagem sentidas (Day, 1993c).
1989) e nos fa t rman,_ _entram, como já vim"1Ernbora para alguns professores aprender fosse claramente urn pro-
197 1989), no dese
investigação ac ores do Ciclo de vida (Ball nv vlmento cogn i tivo (O)olsso evolutivo, gradual e cumulativo, muitos falaram de estádios cru-
1
rias de carreir odnepara a _Importância na id odson, 1985). Uma ouh ais, enquanto pontos de referência para o desenvolvimento da sua vida
volvimento (Deniccontwmentos críticos e dedo professor e nas hisl"ou carre\Ya. Por e<ernplo, o professor A, que procurava rnawr respon-
1990; Leithwo d olo e Pope, 1990; Era t fases normais de deS<'II ,bilidade, "aprendeu reeentemente mais do que no passado... como
°; 0; S•kes et ai., _uQ · 9 I; G udmu ndsdo\1 msequência de ter trabalhado com um determinado professor''; a pers-
t·
"1985; Goodson
19 11
Segundo i nv' f •_Huberman, 1989; sch 89; Ball e Goodsnn <e tiva do ensino da Matemática do professor B tinha sido totalmente
199 1985 19
volvimento ac s ,g9;9ç2oes realizadas em Ingl man,,1987). 1odificada numa tarde quando assistiu a urna palestra inspiradora, e
nos, têm pro: t· mduzido, quer porr:ra, :..os ciclos de desen ,,da a "abordagem do sentido de posse" do professor C tinha sido modi-
indivíduo" (No d' ' ade de ocorrer em qu c ores mternos, quer exl<'• .cada como resultado da frequência de um curso de longa duração no

qu e ex istiam uaai ro an. o9s2,)c. oAmpepsrqoufeissasoerm

espd'm v aiddaa d
a.cqauedr.e aNltuldraerd, alev ae u 111 nO
sisnoprsoufepsesroiorer.s n sobre a e de um desenvolvimento
. .
ao longo de q ter, cah" reflecttrar necesSidad
19 0
desenvolviment;uEmas condições que provoo nS1no ecu.ndário, revelon wofissional planeado em determinados estádios-chave da sua carreira:

? !OCidentes·csrítteiscofas"cto
acsopme t,. · um md•víduo,
"rde'ls te'm Si·do descrai to
à voll> d
smde eds' t• mulos" para 11 Va assunção de determinadas funções
' ':'arcos"vaou evento s im err" A professora O, ao assumir umpapel de liderança enquanto delegada
na v•da de · . • ' emas" " •versas man · .
que c osd evam o indivíduo a "sei os qua\S g,.am decisões cen t portanl<'' de disciplina, deu por si numa situação em que:
Estas fases crí . e ermmadas di recções" (Sik mmados tipos de acçõ" "...não unha conhedmento te6r':o sufidente parajusUficar ou expti-
tam co"ncu1uIzem
. abdcats na .bwgrafia epcrcow f na.r deteesret.ai., 1985:57r)a.\S. caro que estava a fazer. Eu sabw o que estava a la"'· mas "motes·
Esl<>
pensam tmmar.de um processo de t \SS\Onal dos professores re mente não a conseguia expUcar... Até aos últimOS quotro anos todo a
essa d e.n_ o do md·1v'1d uo mais d ornada de d ec1·so-es crist 1. presen
O professor· Et.m
meu erzsmo
enfatizou · atmtwo.
h a s1'do 1YIS necessidade
. · " de uma função de apoio, em vez
0
11o suas at.tudes em relação
emao" (Sikes
n um determinado nt ri., o que tornand ' a •za ndo"
1985: 58). Os i ndivíd o-o responsável... pOI
(Watts, 1981). Ao ; ;nalgumas áreas e estar :,rodem f icar preso>
à·

torna-se crucial, l>ni ar o desenvolvi mento /" nçados noutra>

mdividualmente co o para os interesses dos p;o \SS\Onal contínu"
fases centrais e este ;,o·s das escolas, id:: ;. :ores considerado!
Num estudo sob . \OS de transição. r e arbcular esl>s
es.colas, em Inglaterrera0 dfoesenvo
· . lvi mento profi.ssional d
b• ograr.as que se ce t ' ' ped•do aos participant os professores nas
que tivessem afectarassemem acontecimentos"para;edigirem auto:
o stgmflcativamente as ' ex enencias e pessoas
das necessidades pessoais de aprendizagem:
"Nos p,;meiros tempos o que importava ero o que a formação conU-
nua ia fazer por mim pessoalmente e a mais ninguém... e de pois aju·
dar-me a desenvolver a minha primeira função de responsabiUdade
como /!der do currículo rn> escola. Agora,a larmJJ como vejo essa /Un- ção
é ainda pessoal para mim, enquanto professor, mas também
enquanto /!der, em termos de ges/do...Assim. deixou de estar cenlrada em
mim para estar cent rada na escola. Será que me vai ser útil ou serei
capaz de transmitir alguma coi>" aa directar da escola ou a outros
lideres do curâcuto ou ainda o outros membros da pessoal
docente que vêm ter comigo para pedir ajuda e conselhos?"
 . . f Experiência, saber-fazer profiss•onale competência
!!I PI 111 i'l O desenvolvimento profiSSional dos pro essores.

Após vários anos de ensino, com vista a fazer um inventário

"Se eu agora voltasse à universidade e retirasse algum tempo ao
ensino - e eu sinto isto mais vezes, que preciso de retirar tempo ao
ensino... para repensar, para reformar. Seria útil se, em certos está-
dios, pudéssemos arranjar tempo fora das pressões da sala de aula.
s preparação para a
Isso seria muito útil. Especialmente agora, que sinto uma necessidade contribuição para o reforma:concentração
terrível de mudança... É muito difícil mudarmos enquanto estamos a ._ desenvolvimento_ das
destrezas instrutivas
trabalhar ou a fazer tudo ao mesmo tempo." (Professor E) dos colegas
4
Para adquirir uma perspectiva mais ampla 4 alcançar uma plataforma
4 autônomo/ aquisição do sabr-fazer
Interdependente, profissional
O professor F estava preocupado com a necessidade de obter, em cerlo profissional relac1?nado
llllc•qrado, a\le ':acordo com a instruçao
estádios da sua carrei ra, uma perspectiva mais ampla, de "dar um passo

tível com as "normas da vida da escola para evitar ficar "entrinchei rado". lOnsciente, moral, -- preocupações

com pnnc1p1os 3
atrás e ol har para o todo" da aprendizagem, o que poderia não ser compa 3
3
novos desafios e
d••prndência condicional expansão da.própria
f lexibilidade 1nstrut1va
2
"Olhar para trás... sair... conversar com outras pessoas sobre as suas 2 estabilização:
2
experiências...observar a partir de uma perspectiva mais abrangente... conformista/moral .
competente nas
desenvolvimentdo
1,. •Jativo, independêneta compromisso prof1ss1onal
porque perde-se a ideia... ficar muito entrincheirado no seu próprio destrezas básicas
da instrução
castelo... na sua maneira pessoal de ver as coisas, as próprias ideias...
1 entrada na ca rreira
esta escola."
1111\oprotector,pré-moral,
desenvolvimento de
Para promover a autocon fiança cll'pendência un1lateral
destrezas de
sobrevivência DESENVOLVIMENTO DO
O professor C sa lientou o perigo de seguir muitos conselhos nos pri- DESENVOLVIMENTO CICLO DA CARRE RA
PSICOLÓGICO (EGO, DESENVOLVIMENTO
meiros cinco anos de ensi no: DO SABER-FAZER
PROFISSIONAL
MORAL CONCEPTUAL)
"...porque há que saber como se lidar na sala de aula, habituar-se ao f r (Leithwood 1990)
I hJ 10- Dimensões tnter-relacionadas do desenvolvimento do pro esso .
trabalho e como se vai trabalhar e acho que qualquer curso ajuda a
chegar lá e a encontrar uma perspectiva pessoal. É isso que é necessá-
. r - ara o facto de os professores se
"Uma parte signilicatwa da exp tcaçao P l t forma remete para a falta
rio para os primeiros cinco anos de ensino." aperceberem de que chegaram a ulma P a_ atemas escolares dadas aos
.d d m muitas escoas e sts '
de oportun t a es, e relacionare m com várias tur-
No Canadá, Ken Lei thwood relacionou o desenvolvimento psicológico professores para se conhecer ;a ::::r:ecom outros professores e com
e do ciclo da carreira dos professores com o desenvolvimento do saber- mas - para observarem e tr d à disponibilidade por parte do
-fazer profiss iona l q ue, de acordo com o autor, pode ser influenciado as suas turmas. ais des lios res ;bi :ade e permitem que a escola e
directamente pel os directores da escola (vide figura 10). Ao exemplificar P rofessor em acettar mfai t·s resp1o eu saber-r,azer acumulado·Os profes- o
a forma como as d imensões inter-relacionadas da vida e do desenvolvi- sistema escolar bene tCLem GO s [mente entrarão no estádio
menlo dos professores, descritas pelos investigadores, poderiam ser usa- sares que viveram tais desafios dprovave estado de espírito aberto
· l d arreira ain a com um
final do seu ctc o e c . .t. s' , (Leithwoo d 1990: 81)
das no seu desenvolvi mento profissional, este autor i dentificou uma rela- ou pelo meno s post w '
s como 'analtsta o.
ção directa entre chegar a uma plataforma profissional e os estádios 5 e 6 ·d·mensional como o de Fessler, possa ser
do desenvolvimento do saber-fazer profissional - q ue são semelhantes Embora este modelo multi I d d,senvolvimento profissional ao
aos adiantados por Dreyfus e Dreyfus (1986)-sugerindo que: usado para informar o planeamento o e
113
112 CCPP-OPP-08
 longo da ca rreira dos professores, não tem em consideração as su.1
necessidades d e autoconfiança, a influência de factores e mocionais
cognitivos e as condições em que trabalham.
Conclusão
As conceptualizações do desenvolvimento profissi onal como um canil
nuum linear, apesar de superficial mente atractivas e plausíveis, são dem,1
siado simplistas e inviáveis, visto que não se baseiam numa perspectiva d«
"professor como pessoa", mas numa perspectiva administrativa e centrad,
no sistema que vê o "professor como empregado". Aderir a estas proposlil
pode levar a uma simplificação excessiva ou a um desvio das reais oporlu
nidades de desenvolvimento profissional, procurando, ao contrário, satisfil
zer as necessidades do sistema e ignorando o professor q ue dele faz parte.
Os modelos do desenvolvimen to do professor que assumem a existên
cia de determinadas necessidades em determinados "estád ios" lineares d.1
carreira, q uer estes se refiram a funções e responsabil i dades, quer digam
respeito a anos de serviço, devem ter em conta os contextos históricos l'
organizacionais e as cu ltu ras em que o trabalho dos professores se rea
liza, bem como as suas fases de desenvolvimento cognitivo e emociona l.
Devem também reconhecer que alguns professores pode m não possuir
uma "sequência de experiências de vida con tínua... e que estamos a abor
dar um processo repleto de plataformas, descontinu idades, regressões,
estímulos sú bi tos e becos sem saída" (Hu berma n, 1995b: 196).
Existem argumentos persuasivos para proporcionar determinadas opor
tunidades de aprendizagem - formais e informais - aos professores em
fases q ue constituem "marcos" de desenvolvimento intelectual, da expe
riência, da car reira ou da sua função. Tais professores encontrar-se-ão,
muito provavelmente, em maior situação de disponibil idade para reflecti
rem, de forma sistemática, sobre o seu pensamento e a sua prática - c
sobre os contextos em que estes ocorrem. Podem q uerer preparar-se para
desempenhar uma nova função, renovar-se através de uma aprendizagem
aprofundada sobre o seu conheci mento pedagógico ou científico, ou adq ui
rir um maior sentido de visão ou direcção para as suas carreiras. Contudo,
em todas estas ci rcunstâncias, o seu sucesso ou fracasso se rão também
infl uenciados por outros factores. No próximo capítulo, exploraremos as
condi ções da sala de aula, da escola e da liderança em que os professores
trabalham e q ue, inevitavel mente, influenciam as suas ambições, capacida-
des e oportunidades para se tornarem aprendentes ao longo da vida.
114
-
J\s condições de trabalho dos professores
/\'!! salas de aula, as culturas e a li erança
N1·ste capítulo, realçamos a importâ ncia que a autoconfiança, as cul-
1111 os de aprendizagem profissional e uma liderança empenhada repre-
,,,l,lln para um bom ensino e discutimos ainda os contextos pol íticos
'''"'amplos em que os professores trabalham, as condições em q ue se
, •.d,a o ensino-aprendi zagem na sala de au la, os efeitos da cultura
, , ni.IY, o papel dos directores da escola no campo do desenvolvimento
p1nlissional e o desenvolvimento da própria liderança.
l'ondições de trabalho nas escolas
"Se queremos que, de facto, todos os alunos aprendam da forma que
sugerem os novos padrões e que a complexa sociedade de hoje exige,
teremos de proporcionar um ensino que ultrapasse a transmissão de
in formações, a realização de testes e a atribuição de notas. Teremos
ele encontrar formas de ensinar que vão ao encontro das diversas pers-
pectivas dos alunos face à aprendizagem, formas essas que se devem
estruturar de modo a tirar proveito dos pontos de partida singulares
de cada aluno, servindo de base a esforços conducentes a desempe-
nhos mais proficientes.Também precisamos de entender aquilo que as
escolas devem fazer para se organizarem no sentido de apoiar esse
tipo de ensino e de aprendizagem... as escolas do século XXI têm de
passar de um padrão selectivo -'caracterizado pela variação mínima
das condições escolares de aprendizagem' em que 'apenas estão dispo-
níveis uma pequena variedade de opções instrutivas e um número
limitado de formas de ter êxito na aprendizagem'- para um padrão
115
 As condições de trabalho dos professores. As salas de aultl, tlt.. ct tltw." I' 11 IUII•I,Hil,ll

adaptativo,em que 'o ambiente ed . .

umpla variedade -'e o t ._, _, ucacwnal possa proporcwnar uma N;ts últimas décadas, em muitos países, o moral dos professores esmo
w por Untuaues para 0
Hammond,1996b:7) sucesso escolar . (Darling- ti'Cl'U. Em Ingla terra, por exemplo, as notas dos testes e dos exames
A. ,,(,ao a subir, os relatórios das inspecçpes independentes da OFSTEO
Inte nção da reforma ed r
escola res dos alunos o ucal.lva tem sido a de melhorar os níveis !f J((ice for Stanclard in Eclucation ) às escolas apontam para uma
, que 1mp 1ca uma m · d d" - llll'lhor qualidade de ensino, mas os professores e os a lunos eslão cada
profiSSional por part o e saber-fazer
e dos • aJOrI e lcaça · . A .
. s e uma f"d mais insatisfeitos. A Com issão Nacio nal de Educação divulgou um
-<:omplexa e mterventiva . e rança mais dmamlca, 1'1'1.
pro,essore
or
-<tgenles educativos no P t" ardos dlrectores das escolas e de outros I nq uérito reali zad o junto de professores da Inglaterra e do País de
..,uo da escola. , sen I o e assegurar o desenvolvimen to contí- I ..d es que mostrava que apenas 9% dos professores com habili tações
('l'ln incluir os directores e outros membros da gestão da escola) esta-
Noentanto, e Paradoxalmente a · ·d
dar igual atenção às co d. - d' maJOna as reformas não conseguiram ''"111 "muito satisfeitos" com o seu trabalho actual, ao passo que 37%
f::os deles confusos zan;a e ese traba.lho dos professores, deixando mui- llilO estavam satisfei tos ou encontravam-se total men te insatisfei tos
de dtitreza para I em 'd . moralizados e com uma sensação de falta J('NE, 1993). O Terceiro E ncontro Internacional sobre o Estudo de
1 imitada da sua aut r·p:en lment. Estes professores têm uma noça-o Matemática e Ciê ncias (TEIEMC), que envolveu 26 países, revelou que,
o-e tcacta entendtda " f.
capacidades paraorganlz·a , como a con lança nas próprias l'lll Inglaterra, um terço dos professores do ensino primá rio e mais de
. r e executar as Jmhas d . - 10°ú dos professores do ensino secundário desejavam deixar o ensino.
Par_a hdar com st·t uaço-es f uturas" (Band e onentaçao necessárias
e:staol'erdadeiramente ura, 1997: 2). Se os governos l'or outro lado,
empenhad .
cl.os alunos e conseq t os em melhorar os resultados escolares
' uen emente os pad - d . "Apenas 19% dos professores das escolas primárias inglesas sentiam
c <>mpreende r de que fo , . - roes e ensmo, então é necessário
e.:ficácia como para a sat;sa _as co ·dl oes de ensino, fulcrais tanto para a que a sociedade respeitava o seu trabalho, comparados com os 57% no
A 45." Sessão d C • Açapro ISSional, afectam os professores. Canadá. E enquanto um terço dos professores ingleses das escolas pri-
Çao, realizada erna 1996 on,etrencla Internacional da UNESCO sobre Ed uca- márias desejavam deixar o ensino, apenas 19% dos professores holan-
' eve como tema · · 1 deses e 24% dos professores canadianos afirmavam necessitar de uma
res nomundo ern m d A pnnclpa o papel dos professo-
. u ança. s conclusõe d t mudança de carreira. Apenas 27% dos professores de Matemática das
t r:nportâ ncia das cond"IÇ-oes de ens. s Ihes e. evento apontam para a
l bo dos professores tendo "d t.no na me ona da qualidade do traba- escolas secundárias inglesas achavam que o seu trabalho era respei-
recon hecimento da im tA st .o mda destacada a "dissociação entre o tado, sendo este um número reduzido se comparado com os resultados
re=ais tomadas ern . for ancta os professores e a a usência de medidas obtidos para a mesma realidade na Alemanha (49%}, no Canadá (52%)
seu •avor quer do t d . .
Ponto de vista do se g d,
u ra u e
°
· · . pon e vtsta fmancei ro, quer do
envolvtment
e na Suíça (84%)." (Dados referidos em TES, 13 de Junho de 1997)
d o ponto de vista da m Ih . d 0 no processo de gestão, q uer
As razões subjacentes ao declínio do moral, da autoconfiança e da
tí a"(Tedesco, 1997: 4) na os processos de formação inicial ou con- ;tuto-eficácia dos professores, em muitos países, podem ser atribuídas às
mda no contexto desta conf A · . . m udanças operadas nas cond ições de trabal ho ocu pacionais e organiza-
ql.lle as políticas estrut . eren cta, foram tndlcadas situações em cionais que resultaram na universa l consequência da intensificação do
ura1s em muit , d .
ra1111 ao declínio dos g t ' d os patses esenvolvtdos, conduzi- trabalho nas escolas, no aumento do volume de trabalho- dentro e fora
. as os na e ucação d .
ttv-a dascondições de t b Ih d e a uma etenoração significa- tia escola, bem como na redução da confiança no juízo discricionário
ra a o os professores:
"Esta deterioração produziu tios professores. Estes com um sentido de auto-eficácia baixo têm maior
bem conhecidos· desmor, l" ' or ua vez, uma série de fenómenos probabilidade de se sentir mais desmotivados, tanto no contexto da sala
procura de outrs profis;: a ,· a andon.o da profissão, absentismo, de aula como na escola, de preferir a rotina em detrimento da experi-
dade da educação oferecl·'"'a " (f' dmda um Impacto negativo na quali- mentação de novas estratégias e métodos e de se tornar menos recepti-
u. · e esco, 1997: 24)
115 vos a novas práticas de ensino.
117
 As condições de trabalho dos professores. As salas de aula, as cultu1·,,<'•' lldt'l•'"\''

0 modo como os governos têm alter 1 ·- ,,,(nttt que as escolas usavam as 190 horas pri ncipalmente para reu
escolas difere de contexto para conte tacas cond l çoes de trabalho 11 In K l(t•rais do corpo docente e para reuniões, de âmbito mais reslrilo,
breves exemplos de mudanças ocorr dnpresentm_os, de seguida, Ir 1 t lt .t lar de assuntos específicos. Os professores davam maior impor-

professores, em diferentes países que af condlçoede tra balho d tul.t ,,s primeiras, independentemente do tipo de escola. o entanlo,
dições para o seu desenvolvimeno. ec ram negativamente as co "I'ma das descobertas mais surpreendentes... é, por um lado, o descon-
f,•lllamento extensivo e geral em relação às práticas do novo acordo
Austrália:descentralização e colaboração tf,· horário de trabalho existentes e, por outro lado, o sentimento de
IIIIJW tência e apatia entre os professores." (Kiette, 1998: 18)
19N
9u4m
·19e)sdtudoI na-cional ' q u e procuro u m
. dagar a "s ubvida" (B·t ll
. a re açao entre o professor o contexto ,. ' \ q11cstão que aqui se coloca diz respeito à pércepção dos próprios
Bonser i nvestigaram a "nova 0rdem d,e trabalho" e a p·oh1tic·a, Grundv· ,,,,,(tossores de um controlo menor- e não maior - sobre a sua situação
ção do desenvolvimento da escola a pre t - que me U I a planifk,,
financeiro, a parti lha no process ,d t s ato de co as, o planeamen l lllll'tlt ala de trabalho.
cipativa, a apre ndizagem dos a l on e omda a de de lsoes, a gestão parti
't b I u os, o esenvolvlmento d I I u laterra:crescente tendência administrativa
ra a ho em equipa' caracte n,s t1.cas f undamenta1.s d g - a escoa e 1
escol a no contexto austral iano. . a estao cen trada nil ll ulro exemplo interessante diz respeito às recentes mudanças opera-
d.tem Inglaterra, decorrentes da velocidade, intensidade e volume da
Embora estes investigadores tivessem encon 1
práticas de colaboração e a' par t1.c1.paça_o na ttroamdoadumda fodrte.ad-esão ; t•lorma da gestão das escolas, do currículo e da avaliação, bem como
exem plo, no planeamento do desenvolvimento a e " ecl oes, por d.ts condições de emprego que afectaram radicalmente a vida profissio-
en tre as. respostas dos professores e d os d.1 rectodraesesdcaoslae, as1 diferenças "'" dos professores.
se refenam ao seu grau de participaçã . r sco as, quando N um estudo paradigmático sobre a cultura profissional dos professo-
II'S de escolas secundárias, que analisava o impacto das refer idas
e a .qual i dade dessa mesma participa ã; cr:dque se questione o grau
Assim, a descentralizaç-ao na- o parec1.a ter resultadY oe Bonsder, 1_ 997: 23). IIHtdanças no sentido do profissionalismo dos professores, Helsby (1997) t
rarquia ou na existência de uma cultura colabo . na re uç o.da hie kntificou o nascimento de uma "nova tendência administrativa" (new
promover a coleg i a l i da d e (St h ratlva necessanas para numagerialism) em que o crescente poder dos directores das escolas era
. e n ouse 1975· R h 1
Lleberman, 1990; Little 1982 1992) E , . ' oseo tz, 1989; vislo como uma ameaça ao profissionalismo dos professores:
"colegial idade artificial'" reg' I d ·. dm _vz dls o, su rgi ram formas de "Grande parte dos comentários sobre o aumento dos poderes adminis-
' u a as a mmlstratlva t .
para a implementação (Hargreaves, 1994:192-196). men e e onentadas trativos era negativo, sugerindo uma crescente frustração por parte
dos professores e, em última instância, uma perda de empenho no seu
trabalho... A confiança profissional vê-se frequentemente diminuída
Noruega: novas formas de organizar os horários de trabalho
por formas de responsabilidade e de inspecção top-down e por uma
Na Noruega, as novas formas de organi h ,. tendência administrativa crescente, enquanto que a intensificação da
professores foram negociadas na décadazo:;O orans de abalho dos vida profissional e a falta de recursos colocam sérios obstáculos à pos-
reforma curricular e estrutural C ' em Sl multaneo com a sibilidade de se encontrar tempo livre para dedicar à reflexão e à pla-
fessores foi dividido em três co p ::t crdo, o tr bal? dos pro- nificação. A colaboração com colegas torna-se limitada por constran-
colaborativo organizado com o I . 01as de ensmo, u) trabalho gimentos de tempo, pela crescente insularidade das escolas e dos
horas por ano) e iii) preparaçãos:ae :. por exemplo, reuniões, etc. (190 departamentos e pela competitividade resullante da publicação de
f\ lette (1998) estudou os efeitos da i m . - quadros de avaliação e de resultados de inspecções num sistema edu-
de 20'0 professores de escolas pnmanas
. , . poslçao da colaboração
e secundárias
junto
da N oruega e cativo orientado pelo mercado." (Helsby, 1997:9-10)
119
118

Burgess (1998), Ball (1987) e Bowe e Ball (1992) têm chamado a aten
ção para o crescente fosso entre o papel dos professores e dos directon·
dos estabel eci mentos de ensino, à med ida que as reformas estruturai
têm aumentado as fu nções administrativas destes, aproxi mando-os do
deveres de um "chefe executivo" (Hughes, 1985; Grace, 1995) e d ei
xando-lhes menos tempo para desempenhar os seus papéis de "orien ta
dores profissionais" (Pollard, Broadfoot, Cross, Osborn e Abbot, 1994).
As excepções a esta regra encontram-se princi palmente nas escola pri
márias (Acker, 1990; Woods, 1993).
Neste sentido, a capacidade para aprender está relacionada não só com
os contextos pessoais, mas também com os contextos sociais. Se a auto
-estima for baixa ou se o contexto social for "hostil", então é provável
que esta capacidade se encontre l i mitada.
Os três exem plos que acabámos d.e descrever dem onstram como os
esforços da reforma não tive ram em linha de conta a investi gação reali
zada ao l ongo dos últimos anos, q ue mostrou que a reflexão crítica,
desenvolvida a par da autonomia e da escolha, a noção de partilha dr
objectivos e os relacionamentos interpessoais positivos dentro de cultu
ras colaborativas promovem a aprendi zagem adulta (Argyris e Schon,
1976; Marsick e Watkins, 1990; Knowles, 1984).
Condições de trabalho na sala de aula
A investigação educacional desenvolvida um pouco por todo o mundo,
sobre a qua li dade do ensi no e da aprendizagem em turmas mais peque-
nas e sobre as experiências e percepções de professores, al unos e outros
agentes educativos em relação aos efeitos da existência de gru pos maio-
res' de alunos na sala de aula, confirma o impacto da dimensão das tur-
mas na eficácia do ensino. Trata-se de um factor de extrema i mportân-
cia, uma vez q ue pode afectar a composi ção e, conseq uentemen te, a
variedade de aptidões e atitudes dos alunos, a sua capacidade de concen-
tração nas tarefas e o grau de interacção contínua e a atenção ind ivi dua-
lizada por parte do professor. Hopkins, West e Beresford (1998) defen-
dem que são necessár i as seis condições para que os professores possam
facilitar a aprendizagem de todos os al unos no contexto da sala de au la:
' ht<> "-"çoo lld>l'ta-numa sontese críuca da literatura relatrva dtmens.W das turmas c
•'P""'""•'CJCill (Ddy,Tolley, Hadfteld, Watltng e Parktns.1996).
120
As condições de trabalho dos professores. As salas dJUitl, atulhr""•'' lhh''"'tt."
1 . lklacionamentos autênticos - isto é, a qualidade, abertu ra e COI \
gr uência dos relacionamentos existentes na sal a de aul a.
Hcgras e lim ites - ou seja,·o padrão de expectativas estabelecidas
pelo professor e pela escola em relação ao desempenho e comporta-
mento do al uno na sala de au la.
1. Plan ificação, recursos e preparação - isto é, o acesso por parte dos
professores a uma gama de materiais d e ensi no pertinen tes e a
capacidade de planificar e diferenciar estes materiais em função da
variedade de al unos existente.
1. l{epertório do professor - por ou tras palavras, a variedade de estilos
Je ensino e modelos interiorizados e disponíveis para o professor,
em função dos alunos, do contexto, do currículo e dos resultados
Jesejados.
. Helacionamento pedagógico - ou seja, a capacidade de os professo-
res desenvolverem relacionamentos dentro e fora da sala de aula
que promovam o estudo e a mel hor ia da prática.
li. Heflexão sobre o ensino - isto é, a capacidade de o professor, consi-
Jerado ind ivi dualmente, reflectir sobre a sua própria prática e de
testar ideias sobre o ensino oriundas de ou tras fontes.
As tur mas grandes contrariam estas condições, na medida em que
tllllJ uzem ao aumen to do volume de traba lho dos professores, a
,11 nhientes de gestão e de aprendizagem mais complexos, quer para os
111 ofessores, quer para os alunos, e a relacionamentos pedagógicos mais
problemáticos.
1\ qualidade do ensino e da aprendizagem em turmas pequenas
"Os aspectos do ensino que a investigação demonstrou serem condi-
ções favoráveis à melhoria dos resultados dos alunos existem, de
forma visível, nas turmas pequenas: os alunos são questionados mais
frequentemente, passam mais tempo com o professor, é gasto m(Jis
tempo na realização das tarefas do que na gestão da rotina da sala de
aula e recebem maior feedback sobre o seu trabalho. Estudos sobre as
salas de aula, desenvolvidos tanto aqui /Inglaterra} como nos EUA, ao
longo de duas décadas, mostraram repetidamente que estes são os
aspectos mais importantes do ensino na promoção de uma aprendiza-
a qualidade do cnsmo e da gem eficaz por parte dos alunos." (Calton, I Jargreaves e Pell, 1996: 24)
121
 As condições de trabalho dos professores. As salas de aula, as culturas e a liderança

Na América, meta-análises de 76 estudos revelaram q ue "poucas dll\1

das restam quanto ao facto de que, sendo os restantes aspectos iguab,
aprende mais em turmas pequenas" (Glass e Smith, 1978: v). A sínll·
elaborada por Slavin (1989) sobre os "melhores indícios" remete P•ll
conclusões semelhantes. Para este autor, os efeitos de reduções subs1.111
tivas das turmas nos resultados dos alunos tendem a ser menores, 111.1
há efeitos sign ificativos noutras variáveis, tais como o moral do prof1·
sor e dos alunos. O mesmo a utor reconhece ainda que a redução d••
turmas:
• ajuda a atrai r e reter bons professores;
• torna os professores mais receptivos à i novação;
• melhora a harmonia e o moral da escola;
• contribui para a percepção de que a escola é um l ugar de entrea jud,,
onde as pessoas se preocupam e estão aten tas às outras.
Outras análises, que incluíram 100 projectos de investigação realizil
dos sobre a dimensão das turmas, pe rmitiram concluir que:
"• os efeitos mais positivos das turmas pequenas na aprendizagem dos
alunos ocorrem em turmas de 22 ou menos alunos, com idades com-
preendtdas entre os 5e os 8 anos;
• as turmas mais pequenas podem afectar positivamente o sucesso
académico de alunos oriundos de classes economicamente desfavo-
recidas e de minorias étnicas·,
• pouco se pode esperar em termos de sucesso dos alunos quando se
reduzem as turmas se os professores continuarem a utilizar os
mesmos métodos de ensino que utilizam nas turmas grandes."
(Robi nson, 1990:82)
tll\ 1/!e/ Quase todos os pais e professores do muno inteiro pensam
:/i·,a f;rma. Como contribuinte, não me importa :a de er de p gar
/1/rll:impostos para reduzir o tamanho das turmas. (Siavm, 1990. 6)
\iillla out ros est udos avaliativos identificaram as vantagens das tur-
11'·' !H·q uenas:
"• ( 'onclusão mais rápt.da da m. slruça-o básl·ca,permitindo mais tempo
'tra completar outros materiais didácticos; -
;·o de textos suplementares e de actividades de recuperaçao;
: (Jientações mais detalhadas para as cn nçs qutêm de empreen-
der actividades de aprendizagem pela pnme ra vez,
• Maior uso de recursos de aprendizagem; . .
• \-faior individualização do ensino que se reflecte_ n_uma mawr m-
toriza ão do comportamento dos alunos em actw dades drevtsao_e
' ç_ . ento mais imediatas e individua!tzadas, mteracçao
cte ennqueClm · Ih d ação entre as
mais frequente com cada criança, uma me or a equ .
'dades de cada criança e as oportunidades daprendiZagem
;cionadas e um conhecimento mais pormenonzado das neces-
sidades de aprendizagem de cada aluno." (Word ela!., 1990:14)
Fslcs resultados foram reforçados por estudos recentes, um
lll,,,·s restri to, desenvolvi?os no co texto i:t::· o eoq:!a nsina
I"" exemplo, chegaram a concluso de q
1'111 I ur mas maiores passam mais tempo co
P o "controlo crítico",
-
lllquanto parte das actividades roti neiras ue t.m de deselnvolver e :-
com a "interacção contmua com os a unos consl
·:::;<\ i i :l:ente e com o feedback como parte a supervisão e
: . ·fs Estas três áreas do trabalho dos professores sao.fundamentais

O estudo empírico longi tudinal mais representativo, com 7000 alunos

na
,;',:,, p;oporcio r oport ;
1 d,'d,: d :· ::, :i: · ;mas, em
!orna-se, por ISSO, c a . nduzir e de facto conduz, a
do Tennessee (descrito por Mosteller, 1995; Johnson, 1990; Achilles
qua lquer nível de escol anda:.e, :e edal uno; tem efeitos favoráveis
et a!., 1993a, 1993b), veio confirma r estes dados, acrescen tando que os 11 li'!hores resultados napren •za t' - ds alunos e representa
alunos colocados em turmas peq uenas nos jardins-de-infância apresen- t.t d auto-Imagem e na mo IVaçao
11. 1 s a 1 u es, na . - na fixação de professores.
tam níveis sign ificativamente mais elevados de a utoconceito e de moti- t l'pc rcussões positivas no moral, na motlvaçaoe , t is fácil
vação. As críticas apontadas a este projecto de intervenção incidiram - t menlo dos al unos tambem se orna ma
1•11 ue: :sa ;:qoe as (Bain e Achilles, 1986; Klei n, 1985; Cooper,
mais na eficácia dos custos do que nos seus resu ltados (Slavin, 1994).
De facto, este mesmo crítico refere q ue: I<JH9), em que os alunos:

"enquanto pai, quero que o meu filho esteja na turma mais pequena • parecem mais impl icados naquilo que estão a faz_er; tarefas·
possível. Enquanto professor, quero ensinar na turma mais pequena • frequentam mais as aulas, participam e passam maJs tempo nas ,
122
• interrompem menos freq uentemente.
123
 tP-S condições de traba l ho dos professores. As salas de aula, as culturas e a liderança

Uma das consequê .

frequência d nelas do aumento do tamanho das turmas é a maior I 'lperi'u• llu1 l' Jlercepções
(Bai n e Ach 'lcolPortamentos indisciplinados por parte dos aluno No pa uln houve tendência para ignorar ou pôr de parte as experiên-
outro lado, s dos8.6; Bennett, 1994; Fernandez e Timpane, 1995). Por í,1s rel.11 1d.1 p 11r ?rofessores, alunos, pais ou governantes. As duas cita-
1
Majesty's Stationer IOde endentes. (por exemplo, do I-IMSO, 1994 [H!'r liii'S qt11 .1 m·t'él il ustram, de forma clara, os resultados de investiga-
1
das turmas b · Y OfftceJ) confirmam que o aumento da d imensão m·s soh 11 1 1 o11éli ções de ensino e de aprendizagem. A primeira é de
o nga a u . ,
dos professores AI m mawr numero de horas de trabalho po r parte 11111 alutu "' 11ovc nos de uma escola inglesa:
. _
a assoe1açao · guns estudos correlacionados a pon tam também para
entre t "So1 111 riiiiiiO de 9 anos numa turma de 38 e é óbvio que o meu pro-
dos professores ( urmas grandes e o a umento do stress e mal-estar
Em relaça-o, Por exemplo, Travers e Cooper, 1996). fes." 11711 1u1cle dar a cada um de nós o tempo de que precisamos. Se
as oport ·d d d . _ alg1 tf, 1111s trouxer um trabalho de casa, feito por nós próprios, ele
encontro das n . Un i a es e que os professores dlspoem para ir au
ecess1dad d d' nãu tf1 ,,,•lo com muita atenção. isso aconteceu-me recentemente,
tos do tamanh0 d es :_ apren lzagem de todos os alunos, os efei
as turmas sao bastante óbvios: qw1111f,, 1•11 tmu.J<e um trabalho de casa que fiz sobre um passeio pelo
"Há mais uma cri . . . . COIII ,, 1u111 zouvesse tanta gente na minha turma, o meu professor
na sala de aul ançlmpltcaa na rotma habüual das actividades poc/, , 1 I• 1 rm"lversado comigo sobre o meu trabalho e teria escrito
mais um traba i; Mws um conJunto e aclividades para preparar... a[g1 1 , 111sa ,"lo trabalho. De certeza que as crianças de 8 e 9 anos
posteriormet d' Para ler, para classificar, sobre o qual reflectir e fre/ 1 , 1111 ,1 a decisão do governo trabalhista de reduzir apenas as tur-
1 e, tscut. . , . . ' 1
avaliar (avaliação d "co':a crta ça... Ha mats uma cnança para ma ,,,,, , 11m1çCZS de 5 a 7 anos/ precisam da mesma atenção que as de
escrever e en . o curnculo nacwnal} e mais um relatório para set 1 1111 ,11/(' e 4ue a minha irmã há-de...ler a sorte toda?" (Publicado
vwr aos . . .
ua ' mat·s , para posterrormente o dtscutir com eles
uma cnan pais
. . ... no t 1, t11d1 •11mdent, de 12 de Junho de 1997)
P::,
11'
destinado à a '!' ça para partzlhar aquele curto espaço de tempo
um lugar a das necessidades individuais dos alunos... Há mais \ exp1 111 111 " ' ueste aluno confirma estud os reali zados em escolas
de reorganizar o r na sala de aula que pode reduzir a flexibilidade ccund. 111, 1 , dt· Nova Iorq ue que demonstram que o número excessivo
ensmo de outras formas." (Bassey, 1995: 10) Je alur111 por tur(Jla tem efeitos negativos significativos na i nstrução e
Tem-se sugerido que na a p n 11111 zac1l'l, está "forteme nte" relacionado com um menor
cedido a toda a t os professores poderiam a ume ntar o tem po con-
urma . d d ' . sucessc' 1 •1, ol a r doS alu nos provenientes de meios socioeconómicos des-
proporcionar mel hores' ens man o e t O rmas diferentes, no sentido de
de desempenho bt'd resu l tados as seus alunos, com base em dados e favorec111,1\ 1• que tanto os professores como os alunos se sentem pro-
outros (por ex:mls em Matemática e Ciências em países do Pacífico fundan1111t Insatisfeitos (Rivera-Batiz e Marti, 1995).
amplamente criticada;Reynolds e Farrell, 1996). Estas sugestões foram As i h 1 ''"'ocs gráficas sobre os efei tos da superlotação provêm quer
não parecem da . (por exem pl o, por Alexander, 1996), uma vez que dos ah 111"quer dos professores. A mãe de um al uno de uma escola
r lmport . , d'f
caso dos países do Pacíf anla as I ,eenças cul turais. Por exe mplo, no básica d11 1 >rqon relatou que o filho l he tinha dito: "Mãe, estamos lá tão
1co, e necessano ter em conside ração: amonto 1dos q ue respiram para cima de m im" (Smith, 1995). Também
• o elevado estatuto d . . . uma p111kssora q t..le ensina alunos com idades com preendidas entre os
religiosas e culturai os prof ssores na sociedade devtdo a tradições
5 14 e os 1 '1 ,11105 comentou que na sua sala de aula havia "mu i to pouco.
e à educação; que atnbuem um grande valor à aprendizagem
espaço d, lll.tnobra para a disposição das secretárias, por isso temos d e
• a perspectiva cultur ter um , 1 do de e11sino m u ito estático" (Boyle, 1996).
ConfUCI,. b ai q ue reflecte crenças baseadas na filosofia de
O SO re O pa . Segu 1111o Fcrna11dez e Timpane (1995: 6), ao relatarem os efeitos da
que se esforçam e se do traba l ho. e da Importância dos indivíduos
Del
sobrelo1.1 oo. "q uanto mais densa e sobrelotada for a sala de au la, mais
• as altas asptraçoes
. - d em penham . afm cada men te·'
• os al tos níveis de em os pais em rlação aos seus filhos; os prot 1 \ores e os alunos irão recorrer às habituais técnicas de ensi no e
Penho das cnanças para serem bem sucedidas. padrõe.., d1· aprendizagem" - exactamente o oposto do diagnóstico feito
1 24
125

s bre quilo que é necessário para mel horar o ensino e a aprendizagc1
dtscutldo neste capítu l o por Li nda Darl ing-Hammond.
Neste sentido, os estudos revelam, de forma clara, q ue 0 aumento
número de al unos por turma e a consequente sobrelotação das salas
aula tê_m efeitos prejudiciais nos al unos e nos professores. A qualida
do ensmo e da aprendizagem é, em última anál ise, afectada negativ
m nte; esmo coos melhores professores 2, dado o desgaste físi c
PS1colog1co e emocwnal decor rente das exigências q ue lhes são i mpo
tas, não só peos responsáveis pela gestão do sistema educativo, Pl'
a_umento do n umero de alunos ou pela distri buição dos recursos dida
ttcos, ma_s também pel as exigências relativas aos seus próprios prop6
tos mora1s.
Se os governos estão, de facto, preocupados com a melhoria dos resul
tados escolares dos al unos, então o de.bate sobre a dime nsão das turm,
tem de deixar de ser um mero cliché retórico, por parte dos "tradicion
listas" versus "modernistas", da ineficácia dos "modernos" métodos d
ensino, da "gestão pobre" do governo vigente ou do "subfinanciamento".
As culturas da escola
Da mesma forma que as condições da sala de aula afectam a capan
dade dos professores em proporcionar melh ores oportun idades d
aprendizagem para os al unos, também a c u ltura escolar determina u 1
apoio posi tivo ou negativo para a aprendizagem dos seus professores:
"Quando a cultura trabalha contra nós, é praticamente impossível
fazer azquma coisa." (Deal e Kennedy, 1984:4)
. S_chei n (1985: 6) def i niu cu l tura como "o nível mais prof u ndo d
tetas e crenças ?ási cas,. partilhadas pelos membros de uma organize
çao, que operam mconsctentemente e que definem, de uma forma 'assu
mida', a visão da própria organização e do seu ambiente". Nias, South
orth e Yeomans (1989) usam o termo "cultura" para descrever a
diferentes realidades que as pessoas constroem para si próprias. Por seu
turno, Westoby (1988) refere-se à cultura organ izacional enquanto u 111
"habitat social", q ue inclui o lado informal, efêmero e dissimulado be 111
como o lado visível e oficial. ' 111 'ola boração e colegialidade artificial (vide figura 11).
'Para uma an li•nvestigaço sobre auto-efic da, veja-se Pa1ares (1996).
126
As condições de tra balho dos professores. As salas de aula, as culturas c a lld<''•"'''
]1, I • nwJo, e de forma geral, a cul tura tem a ver com as pessoas
tld.tno contexto organizacional e caracteriza-se pela forma como
d11t rs, crenças, preconceitos e comportamentos são operacional iza-
1111 processos micropolíticos da vida da escola. Trata-se da cultura
d.t dl' aula, do departamento ou da escola, que é f requentemente
. tllt romo o ethos ou o ambiente, e da criação e gestão da cu l tu ra
1 uilltntts, q ue, de acordo com Schein (1985), é a única coisa verdadei-
111• 11l•· tmportante que os líderes fazem.
11 .t pt ·scn lar os resultados de uma investiga_ção realizada na América
lt,, HJII tlo que mais interessa aos professores no contexto do seu local
lt.th.tlilo, McLaughlin (1993: 99) cri tica as metáforas da "escola como
11111/rJtlllização formal", ao chamar a atenção para "incentivos, estrutu-
,J, ·slao, fiscalização e prestação de contas, administração, tecnologia
' pt 'l los materiais do local de trabalho". O estudo em questão revelou a
IJIIttl.tlll'ia da "escola enquanto comunidade do local de trabalho" 3:
·r J lul'lll de trabalho da escola é um contexto físico, uma organização
/uunal. uma entidade empregadora. É também um contexto social e
/'"'uloyico em que os professores constroem um sentido de prática, de
l'l/1 tll'ia e de comunidade profissional. Este aspecto do local de traba-
1/iu a natureza da comunidade profissional que lá existe- toma-se o
'''' lur mais critico para entender o carácter do ensino e da aprendiza-
t/I'IIIJiara os professores e para os seus alunos." (McLaughlin, 1993: 99)
ll!qll.ttllo que é possível identificar estas culturas de comunidade em
ltl!ll," l'scolas primárias (Nias et al., 1989), nem sempre é apropr iado
1 1 l11 pMa escolas primárias maiores ou para escolas secundárias, pois,
1'1 " 11 d.t abundância de relatórios de missão e de planos de desenvolvi-
tu liI li das escolas, estes podem resumir-se a nada mais do que um
"'"lltlll.t do ou mesmo um compromisso entre diferentes subcul turas
I p,tll.nncntais, "grupos de i nteresse" em competição e a influência de
!11 li •1dt1os poderosos (Talbert e McLaughlin, 1994; Hargreaves, A., 1994).
\tulv lla rgreaves (1992; 1994), no Canadá, e Jennifer Nias e colegas
1 1111 '1), t'lll Inglaterra, têm escrito extensivamente sobre as formas da cu l-
llt l 1 ' ,, olar que têm diferentes i m plicações no trabalho dos professore's e
111" tl.ts oportunidades de desenvolvimento profissional. Hargreaves
lo 11111 lorrnas "abrangentes" de cultura escolar: individual ismo, balcan i- n
o"" h '"'"o detalhada destes contextos organizac•onais, veja-se Talbert e Mclaughlon (1994).
127

Individualismo
À semel hança de ou tros, Andy Hargreaves reconhece que os pad rões
de ensi no habi tuais dentro das quatro paredes da sala de au la i m pedem,
por si só, os professores de dar feedback uns aos outros, promovem uma
CULTURA DE CULTURA DE CULTURA DE
SEPARAÇÃO CONEXÃO INTEGRAÇÃO
Balcanização
Individualismo 1--------l
Colab
oração
confortável
Colegialidad
e artificial
Fg
i .11-Cutluras de gestão da escoal (adaptado de Hargreaves,1992)
a utonomia i rresponsável e isola-os da crítica directa (Rosenholtz, 1989;
D. Harg r eaves, 1982; Lortie, 1975; Ashton e Webb, 1986). Todavia,
citando Flinders (1988), para o mesm o autor o isol amento é uma estra-
tégia de adaptação, uma vez que salvaguarda o tempo e a energia neces-
sários para ir de encontro às exi gências i med iatas de aprendizagem dos
alunos, não indicando, deste modo, necessa riamente que os professores
adoptam formas de e nsino seguras, sem quaisquer riscos, ou q ue são
necessar iamente adversos à mudança:
"Não eram os muros do privatismo que precisavam de ser derrubados
neste distrito escolar, mas sim o meio social e as condições de traba-
lho que tão eficazmente debilitavam a confiança e desvalorizavam o
conhecimento, a sabedoria e a credibilidade dos seus melhores profes-
sores." (McTaggart, 1989, citado por llargreaves, A., 1994: 171)
Se a cultura do i nd ivi dual ismo não for complementada com oportun i-
dades de desenvolvi mento profissional, em que o conheci mento, a sabe-
doria e o saber-fazer profissional possam se r partilhados e através dos
quais possam ser testadas as visões perfi lhadas sobre o que é consi-
derado u m bom ensino, em f unção das real idades ind ivid uais, então,
128
As condições de trabalho dos professores. As salas de ._lula, J\ tultur tl\ t'11llt h r•u"·"
1u111LO há a esperar do desenvolvimen to profissio nal contínuo. Tambc1 n
"''o devemos esquecer que as histórias de vi da de alguns professores, a
"'' formação e os contextos organi zacionais lhes ensinam que a privaci-
d,,dl' é uma opção segura. Isto verifica-se particu larme nte em contextos
,h reforma em que a única privacidade e a única área para exercer o seu
11111.0 discricionário é a sala de aula.
llalcanização
l·:nq uanto forma de cultura, a ba lcan ização causa separações. Ela pre-
l',dl'ce em dive rsas escolas secundárias cujos professores trabalham de
lo1 111a isolada ou em gru pos departame ntais isolados. Os professores
i d,·n tificam-se e mostram lealdade para com o gr upo e não para com a
, ,,o la como um todo. Os grupos competem entre si pelos recu rsos, pelo
, !.,lu to e pela sua influência dentro da escola. A colaboração só ocorre
1111, .tso de servir os i nteresses do grupo.
l•:sta forma de cu l tura tende a colocar problemas aos professores que
d• l'Jam ampliar o seu conheci mento do ensi no e da aprendizagem para
,J..m das tradições e das normas que informam o seu grupo discipli nar
1111 o seu nível de ensino de referência. A ba lcani zação também coloca
I'' ohlemas aos d i rectores dos estabeleci mentos de ensino que desejam
p1 o1nover na escola uma visão mais alargada de profissionalismo.
t'ulaboração
< :ra nde parte dos estudos sugerem que a colaboração é um ingre-
dll'llle essencial para o desenvolvimento dos professores e, consequente-
ltll'l lle, para a melhoria da escola (Rosenhol tr., 1 989; Mortimore et a!.,
1'11' '1; Pur key e Smith, 1982; Reynolds, 1988; Hopkins, 1996). Em Ingla-
1 •·' ra, um estudo inovad or, efectuado em cinco escolas primárias,
d,·,nonstrou as vantagens das "culturas colaborativas" ao nível dos rela-
' 1n11amentos do corpo docente, da planificação curricular e do ambiente
.J, l'nsino e de a pre nd izagem (Nias et a!., 1989; Nias, So uthworth e
1 .11npbell, 1992).
< onludo, nestas culturas, a colaboração pode não se estender às salas
"' atda, não constituindo, assi m, uma ameaça à indepe ndência dos
p1 olcssores. Pode ser uma cooperação disfarçada de colaboração e per-
lll.lllccer ao nível das conversas sobre o ensi no, da troca de conselhos e
'"' l ccnicas ( Little, 1990, citado por Ha rgreaves, A., 1994: 210) e pode
111.o a mpliar o pensamento e a prática de ensi no dos professores.
129
I 1 1'1' DPP-09

Tais cultu ras de "colaboração confortável" preocu pam-se pri ma ri,
mente com as questões imediatas, a cu rto prazo e práticas, excl uind
uma pesq uisa sistemática e cr ítica. A preocupação pri mordial dos proft·
sores (e dos directores das escol as) será a de desenvolver e manter un
camaradagem ao n ível pessoal, mas que resista aos desafios col ocados,,
nível profissional. Nas culturas colaborativas, é provável q ue as relaço
de trabal ho sejam espontâneas, vol untárias e orientadas para o desenvol
vi mento, em q ue os professores usam o seu juízo discricionário para inl
ciar tarefas ou para responder selectivamente às exigências externa
Embora a colaboração ocor ra dentro de estr uturas formalmente estah
tecidas, ultrapassa-as:
"...nas suas formas mais rigorosas, mais robustas (e algo mais raras),
as culturas colaborativas podem ser ampliadas e incluir o trabalho em
conjunto, a observação mútua e a pesquisa reflexiva focalizada, de
forma a ampliar criticamente a prática,· procurando melhores alterna-
tivas e buscando continuamente o aperfeiçoamento. Nestes casos, as
culturas colaborativas não são cómodas, complacentes, nem politica-
mente aquiescentes. Pelo contrário, podem introduzir força e con-
fiança colectivas nas comunidades de professores que têm a capaci-
dade de interagir, de forma conhecedora e assertiva, com os
promotores da inovação e das reformas." (1-Iargreaves, A., 1994: 195)
Obviamente, para q ue este tipo de co l aboração funcione, todo
grande parte do corpo docente terá de "a bdi car", pelo menos em cc t I
medida, da sua i ndependência.
Colegialidade artificial
Uma cul tura colaborativa pode não i ndiciar democracia. De facto, pod
ser uma d irectriz administrativa i mposta pelo di rector do estabelecimen h
de ensino. Andy Hargreaves (1994: 195) descreve as relações de trabal he
neste tipo de cultura como sendo "não espontâneas, não voluntárias, m·n
orientadas para o desenvolvimento, mas previsíveis e fixas no tempo e 111
espaço". Trabal har em conjunto é, portan to, uma q uestão de obrigatoru
dade. A reforma norueguesa, já mencionada neste capítulo, aponta as pto
váveis consequências negativas de uma colaboração mandatada:
"...o mais triste quanto à simulação segura... da colegialidade arti ficial
não é que ela iluda os professores, mas sim que os atrase, d Lstraia e
menospreze." (Hargreaves, 1994: 208)
130
As condições de trabalho dos professores. As salas de)ul..l, ,1s tuhurt\ \ <' ,1 1hh'l llf l\•'
1 '1 t.tr uma cultura de dese nvolv imen to profissiona l nu m conlexlo
Itltcu ra li co, em q ue a condescendência é a norma, não é larefa fácil:
I maioria de nós passa a vida profrssional com questões burocráticas.
1 lle_qamos à conclusão de que trabalhar sozinho é a norma, enquanto
t/111' partilhar exige muito tempo e cooperar é difícil - e, em alguns
, tlsos, até mesmo suspeito. As pessoas recém-chegadas à vida profissio-
"'" de pressa aprendem que as reuniões, muitas vezes, não levam a
111t1is nada a não ser a mais reuniões, que parar o ritmo usual de tra-
/Jal/w para fazer algo di ferente implica um enorme esforço, Que prole-
l/f'/' a sua própria vida, quer seja na sala de aula, num pro}ecto de
llll'<'stiqação ou num programa, é aquilo que toda a gente espera que
"'ia leito, que os guardiães são especificamente contratados para man-
,,.,. a gestão da burocracia, que o trabalho burocrático ocupa uma
,,nmde parte do dia-a-dia de toda a gente e que o papel da liderança do
/upo é o de fazer com que todas as peças da cadeia burocrática funcio-
"''111, garantindo que os mitos e os símbolos obrigatórios seJam uma
/ltll/e consistente da vida organizacional." (Lieberman, 1992: 152)
I ilu nnan reconhece q ue as culturas mudam com o tempo. A forma
1111111 t·las se alteram depende da i ntrodução de novas r el ações, do
I• ,., t\•olvimento das relações existe ntes, dos desafios do meio ex teri or e
1, tt1lluê ncia do director da escola. A colegialidade artifi cial pode, no
ttl.il t i o, representar um estádio na viagem da cu ltu ra indivi dual para a
,JIIitttl ba l canizada, rumo a formas cul t uralmente imbuídas de colegia-
li d.u l l' e de colaboração.
I ,l,,s formas representam apenas uma di mensão da cultura. Contudo,
111 11p111 cionam uma perspectiva útil através da qual o elhos ou o meio da
11t!,, t'm geral podem ser vistos e revistos. Tal como a confiança do pro-
h 111, as culturas de desenvolvi mento profissi onal precisam de ser cria-
I, , promovidas dentro dos propósitos ma is abrangentes de desenvolvi-
1111 ttlo da escola. É im portan te salientar q ue, caso a colaboração seja u m
111111 l'ltcaz para o desenvolvimento do professor, ela vai ter impacto na
pto lido de das oport unidades de aprend izagem dos alunos e, assi m, i nd i-
1 lt nt t directamente, na sua motivação e desenvolvi mento.
Em melhoria Em decHnio
Em movimento
I Em cruzeiro
Eficazes
Não
f------1:
Em luta
Em passeio
I
11--------i
A afundar-se
eficazes
f lu IJ l1pologia da eficáaa e melhona das escolas (Stoll e Fink, 1996)
131

Em culturas de 'indivi dualismo', 'balcanizadas' e 'com uma colahu
ção confortável', é provável que o desenvolvimento seja evolutivo
ponto de se extinguir sem a intervenção externa. Apesar das suas li1111
ções, as culturas de colegialidade artificial podem funcionar como 1
processo de 'ligação' com vista a culturas mais col aborativas, ao pru11
cionarem oportunidades acrescidas de desenvolvimento.
No entanto, numa cultura colaborativa, em que a reflexão crítit'.1
experimentação constituem a norma, o desenvolvi me nto será cont111
Assi m, em qualquer momento, é provável que surjam diferenças, 1.11
dentro de uma mesma escola como entre escolas, em termos da su;1 1
de desenvolvimen to. A cu ltura é dinâmica e sujeita à mudança e os 1 11 e
ritmos de mudança variam em resposta às necessidades e exi gê1 HI
colocadas aos indivíduos que a compõem e ao próprio sistema.
Na América, Rosenhol tz (1989), r)um estudo que envolveu 78 esr ul
básicas, descobriu que aquelas onde havia "movi mento" (moving) (11
quais os professores aprend iam uns com os outros e com elementos vi
dos do exterior e onde a mel horia do ensino era vista como uma respot
sabilidade e um empreendimento colectivos) eram ma is eficazes do q1
escolas "estagnadas" (stuck).4 Ao aprofundar este trabal ho, Stoll e Fu
(1996) analisaram as cu lturas escolares a partir de d uas dimensões
eficazes-não eficazes; i i ) em mel horia-em declínio- e propuseram 1111
ti pologia de cinco cul turas diferentes (vide figura 12).
As escolas "em movimento" (moving) são aquelas onde as pessoas Ir
ba lham jun tas, continuam a desenvolve r-se profissionalmente e prop1
cionam uma "mais-valia" para a escola. As escolas "em cruzei ro" (c 111
sing) são vistas por todos como eficazes, mas poderiam ai nda melhor
no q ue respeita aos seus recursos, à qualidade do pessoal docente 1
admissão de alunos. As escolas "em passeio" (strolling) são escolas q
se situam na "média", mas irão "vaguear" no futuro. As escolas ''I
lu ta" (struggling) têm vontade de melhorar, mas, sem ajuda, fal ta-llw
saber-fazer profissional para tal empreendimento. Às escolas "a afund,1
-se" (sinking) falta-lhes a vontade e a capacidade de chegar ao sucesso
Todas estas escolas precisam de se centrar no desenvolvi mento p11
fi ssional, mas de formas diferentes. Neste contexto, é interessant
'o, <>rqumentos de Rosenholtz sobro beneficio da colaboraçdos professores tm sodo cntKados devodo a '"'
uoduo•no protocolo da entrevosta r&lhzada aos professores; ses bnham a ver com dar e re<:cber a1uda e con • •
••< humcom a reflex.'io, a tomada de deciSOes partolhadas e a planofKaçao colaboratova (HargrNves, A, 1994·188,
132
As condições de trabalho dos professores. As salas de aula, as culturas e ollodt•o ''" "
q11c as cu lturas de desenvolvi mento das escolas "em movi-
I\1Jo 1, ' r'111 cruzeiro", "em passeio" se comparam aos indivíduos que
I 111 11'1 ,Jiingido uma determi nada "plataforma" na fase de especia-
l! 1•'1/lt'r/), de proficiente o u de competente das suas vidas profissio-
11 d, l·nvolvimento profissional em cada uma destas cu ltu ras,
1111 , 111 l ada um destes indivíduos, necessita de diferentes tipos de
!' d1· processos. Por exemplo, as escol as "em luta", "a afundar-se"
I 1 Y. ,,, l'scolas "em passeio" precisam de uma intervenção transfor-
111•1 dos seus propósitos e resultados, ao passo que a i ntervenção nas
1l1 "t·111 movimento" ou "em cruzeiro" poderá ser menos radical.
l•11 \'.111os países, as escolas passaram por um "período de perturbação"
ld11 •"" l·sforços de reforma, estruturais e curricu lares impostos. Con-
11 lllll'llil', as escolas onde existem objectivos partilhados, o sentido de
1t1111 .1 l111ldade em fazer a diferença, a col egialidade, uma cu l tu ra de
,,v..lvllncnto contínuo, a convicção de q ue aprender é para todos e
"''" t so que nunca termina, uma predisposição para correr riscos, o
1111d" dt 111lerdependência no apoio e na reocu pação/atenção aos outros,
1 pt tio lllttluo, a abertura e que celebram a real ização pessoal e organi-
lt tl,tl ( 111 estimular a autoconfiança, em vez de a minar) têm sido capa-
tia 1 nbcobrir valores em vez de se contentarem com a sobrevivência.
1 111, .lll' mesmo nas escolas "em movimento", onde a aprendizagem
tlltttt.l 1· uma parte orgânica da cultura escolar, a mudança nem sem-
I l.u li l' tem de ser conduzida por di rectores convictos e empenhados
l''"'''o·oo da aprendizagem dos professores e dos alunos.
) 1'1'1"'1 do director da escola no desenvolvimento profissional
1 ul11 qlll' a cultura afecta e é afectada pelos seus l íderes, ela precisa de
1 ttlt 11d1da de uma forma activa. Por exemplo, embora seja consensual
• '''"" das características das escolas eficazes é o acordo em relação
""'', 11vos, os meios gerais para os tentar alcançar parecem tender a
1 11 tllltdis- discussões, declarações formalmente documentadas.ava-
lio procedimentos de revisão. Todavia, tal não é suficiente. Hall inger
l 111 phv (1985) disti nguem metas cogni tivas (declarações específicas
lt11 " ' ll'Su l tados desejados) de metas afectivas que dizem respeito à
I '111 dol'scola e descrevem os valores centrais ou primários da organi-
tll I• .1.1s metas não-racionais funcionam como fonte de identificação
ti 11111l1vação para o pessoal docente, dando sentido ao seu trabalho e
133

ligando-os à organização (Staessens e Va ndenburghe, 1994: 188). Assu
uma função vital dos líderes é gerir tanto as metas racionais como
não-racionais nas suas i nteracções diárias com os colegas.
Os directores dos estabelecimentos de ensino devem ser adm inistr
dores, projecta ndo e im pl ementando planos, centrados na realização li
tarefas, lidando com a estrutura e os sistemas, com o f uturo imediat o o
status quo. Por outro lado, devem ser líderes q ue articulam uma vis.l
global, que promovem a partilha de i deias e se empenham numa pl a1111
cação evolutiva (Lou is & MiJes, 1990), lidando com a cul tura, o desl'l
volvimento e a mudança. Apresentar uma crítica abrangente à variedall
de teorias de li derança que têm sido desenvolvidas ao longo dos úl timu
50 anos ou mais sai do âmbito deste capítulo. Em vez disso, discutin
mos os ti pos de liderança que podem promover a aprend izagem c c
desenvolvimento profissional dos professores.
A responsabil idad e pela cul tu ra de a prend i zagem p rofissiona l d
escol a constitui o aspecto central do papel c ultural e educativo da l ide
rança dos di rectores das escolas. El a é absolutamen te necessária p;11
promover o desenvolvimento do p rofessor e, através deste, a melho11
da escola. De facto,
"Numa comunidade de aprendentes, o papel mais importante do pro-
fessor e do director da escola é o... de aprendente-guia, aquele que se
empenha no empreendimento central da escola ao demonstrar e
modelar o comportamento que se espera que os estudantes... (e pro-
fessores)... adquiram. Como um autocolante que se coloca no pára-
-choques tão bem diz: 'Não podes conduzir ninguém onde tu próprio
não vais'." (Barth, 1996: 29)
O pa pel q ue o director da escola desempenha no apoio ao desenvolvi
men to p rofissional é, assim, uma var iável crítica, ao determ i nar se c
visto como u ma "mais-valia" em relação aos papéis dos professores 11.1
i m plementação de políticas ou como uma parte integrante da concep
ção de escola como uma com un idade de aprendizagem di nâm ica, quer
para os adultos, quer para os a lunos.
Neste sentido, os pri nci pa is factores q ue permitem avaliar a eficáci.1
dos d irectores de escola são as suas destrezas in terpessoais e orientaçõc
de apre ndizagem. O relaciona mento entre os di rectores da escola e os
professores proporciona um modelo para todas as relações existentes n,,
escola e o desenvolvimento profissional contínuo, dentro e fora da sal il
de a ul a, está d i rectamente relacionado com a capacidade de as escolas Sl'
desenvolverem.
134
As condições de trabalho dos professores.As salas de aula, as <ulturl \ (\ '' IIth• •IH\•1
1 1 c .111 dos empíricos sobre o desenvolvimen to do conhecimento e das
t 1c .cs de trabalhadores no emprego, em diferentes níveis, dos secto-
d 1 c ngenharia, do comércio e dos cuidàdos de saúde, de 12 organiza-
I IH'lhas ou grandes i nglesas, são também relevantes para o caso da
], 1 ""•" nas escolas. Os resul tados destas investi gações confirmam que:
() impacto indirecto de um administrador na aprendizagem atra-
,.,., da distribuição de trabalho, agindo como modelo e criando!susten-
l•lllclo uma microcultura que apoia a aprendizagem com os pares,
11hordinados e pessoas de fora da organização, não e menos impor-
''"''' que o seu impacto directo através do aconselhamento, do enco-
l•ttttmento, da avaliação e do feedback." (Eraut et a!., 1997a: 16-17)
1 l.t mvestigação é particular mente importante, pois proporciona a
1 tlt·x.to sobre o apoio de aprendentes em vez do apoio proporcionado
t 11cvt·s Jo treino. Ai nda no mesmo estudo são identificadas quatro abor-
lcjlc·nprincipais à facilitação de aprendizagem:
l trlução e integração - concentrando-se principalmente em tornar
! IH'ssoas membros efectivos da sua unidade de trabal ho e da organiza-
'" t omo um todo.
·• Frposição e osmose - descrita como o processo de aprendizagem
através da participação periférica {por exemplo, observando e escu-
tando) na qual o aprendente não só tem de estar alerta e receptivo,
mas tem também de descobrir aquilo que precisa de saber.
• \prendizagem autodirigida - que pressupõe que o aprendente
assume um papel mais aclivo, aprendendo a partir do trabalho que
realiza e descobrindo por iniciativa própria o que precisa de saber.
• \paio pessoal estruturado para a aprendizagem - que envolve o
uso de supe rvisores, monitores ou treinadores (coaches)...
/Aqwj é provável que o clima do local de trabalho afecte s(qnifica-
tivamenle a qualidade do apoio à aprendizagem." (Eraut et ai.,
1998: 23-24)
No mundo educativo do presente e do futuro previsível, o sucesso
de tH·nderá "não tanto de tentar controlar os comportamentos das pes-
,,.,. mas de as ajudar a controlar o seu própri o comportamento ao
l11111;1rem consciência do que estão a fazer". (Elliott, 1977: l ll). Se não
l1111tn proporcionadas, regular e adequadamente, oportunidades aos pro-
]l· sores para uma auto-renovação de perspectivas e de propósi tos, se eles
''"" forem ajudados a adq u irir novos hábitos ou a rever os modos de
135

pensamento existentes, as suas pred isposições e as suas práticas, então ,,
suas capacidades para contribu írem para uma melhoria da qual idade d,,
oportunidades de aprendi zagem dos alunos e para o desenvolvimento do
pensamento e das práticas dos seus colegas estarão condici onadas à par
ti da (Rudduck, 1991: 138) e o seu crescimento será limitado.
No seu trabalho empírico com professores sobre as mi cropolíticas d
liderança educaciona l, Blase e Anderson (1995) fornecem várias peu
pectivas que se relacionam directamente com os ti pos e n íveis de opor
tunidades que diferentes l íderes de escola poderão promover. Esll'
autores identificaram três tipos de liderança.
Liderança normativo-instrumental
"Embora esta forma de liderança eficaz se baseie num controlo do direc-
tor da escola e numa condescendência por parte dos professores, ela
assenta no uso de estratégias e propósitos consistentes com as normas e
valores profissionais dos professores." (Blase e Anderson, 1995: 113)
Neste tipo de l id e r ança, os d i rec tores dos estabelecimen tos de
ensino trabalham "através" dos professores para articu lar as suas (do
directores) visões, metas e expectativas, por forma a i nflue nciá-los ,,
"com prarem" o seu programa d e trabal ho. Embora já se tenha provado
que esta estratégia é eficaz ( Hoy e Brown, 1988; Bennis e Na nus, 198S;
Lei thwood e Ja ntzi, 1990), os próprios professores raramente identifi
cam as suas necessidades, val ores e aspirações fundamentais (Blase l'
Anderson, 1995: 106). Os directores das escolas que exercem "poder
através" destas estratégias encaram, provavelmente, como sua a fun
ção de motivar os professores para implementarem os seus próprio:;
objectivos, o u os de e ntidades externas, em vez de os envolver numí1
reflexão sobre o se u valor ou relevância.
Embora se tenha provado que a liderança normativo-instrumental
efi caz, de facto, e la não aumenta o profissionalismo e a autonomia dos
professores, ainda que, às vezes, possa parecê-lo. Assi m, i ndi rectamente,
as estratégias de controlo servem para manter o pa pel subord i nado dos
professores enq uanto el ementos operaci ona is.
Liderança facilitadora
Blase e Anderson en umeraram sete estratégias facilitadoras que pro
movem a e mancipação do professor (teacher empowerment):
136
As condi ões de trabalho dos professores. As salas de aul,l,;I\ <t tll'"'" r'' ll!lt'l•l'"•''
1 t>emonstração de confiança nos professores (associada às acrões do
wo fessor individualmente considerado na sala de aula, em vez de
weocupações ao nível da escola)... .
''. l)esenvolvimento de estruturas de gestão partilhada (criando um
calendário de reuniões, envolvendo todo o pessoal docente no pro-
cesso de tomada de decisão e participando, como membros de pleno
direito, no apoio das decisões tomadas, independentemente da dis-
posição pessoal, etc.)...
:t Encorajamento e auscultação da participação individual ('ouvir' as
palavras e os sentimentos dos professores, valorizando a sua opi-
nião, criando ambientes não-ameaçadores)...
1. Estimular a autonomia individual do professor (que os professores
se sintam em controlo nos assuntos da sala de aula)...
:1. Encorajar a inovação (criatividade/correr riscos)...
ri. Dar recompensas (através do elogio e do reconhecimento das difi-
culdades do dia-a-dia)...
7. Dar apoio (oportunidades de desenvolvimento profissional do pessoal
docente, determinado pelos professores, disponibilidade de tempo, de
materiais, de recursos financeiros, ajuda na resolução de problemas
pessoais e profissionais)." (Biase e Anderson, 1995: 111-112)
I ,ldcrança emancipadora
l·:stc tipo de liderança baseia-se em tradições de participação, equidade
1 1, ,sliça social e apresenta como objectivo não melhorar moral os
1111 ,fcssores, as decisões e o sucesso dos alunos, mas "errad1car as dlf -
lt'll \as de poder e reconstruir o l ocal de tra bal ho como uma comum-
d,uil' justa e democrática" ( Keith, 1995, citado por Blase e Anderson,
I IJ%: 129). Esta lide ran ça p retende uma abordagem de "poder com",
qlll' ultrapassa as sete caracteríslicas da l iderança faci li tadora. O que é
111slo' ou 'equitativo' pode variar de cu ltura para cul tura, mas em cada
1 ,1so será definido de forma crítica pel a comunidade em termos de valo-
II'S éticos, como a i gualdade, os direitos humanos, a participa ção,
o he m comum" (Starratt, 1991).
: cada um dos tipos de liderança a trás mencionados, é possíve_l
l•m
11 t-ntificar os tipos de desenvolvimento do professor e os níveis de refle-
.10 q ue poderão ser encorajados por determ inadas estrut uras e perspec-
l n·as. Por exemplo, é i mprovável q ue a reflexão para além do plano téc-
11 ,ro seja apoiada no modelo de liderança normativo-instrumental. .
No modelo de l iderança facililadora pode ser apoiada a reflexão crítica
dos professores, mas os valores e os contextos q ue estão subjacentes às
137

culturas de ensino e aprendizagem não serão necessariamente discuti
dos. No modelo de emancipação, por outro lado, a reflexão de tipo
emancipatóri o e crítico tenderá a ser obrigatória. Os ti pos de cultura
de aprendizagem escolares q ue provavelmente dominam em cada um
destes contextos de liderança são, respectivamente, a aceitação, a coopl'
ração e a colaboração.
Em Ingl aterra, investigações recentes sobre tipos de comportamento
de liderança que melhor se adequariam às actuais e às futuras ge raçõt's
em diferentes tipos de organizações, identificaram a liderança liberta
dora , caracterizada como capaz de "equilibrar liberdade e constrangi
mentos, alcançados através de uma definição rigorosa de metas", m,t
que está "aberta ao desenvolvimento do processo" (Tampoe, 1998: 3Hl
Os l íderes libertadores são aqueles que libertam a emanci pação qu,
existe dentro dos indivíduos, em vez de os emancipar per se. O estude
acima referido descobriu que estes líderes:
"1. acreditam, de forma convicta, nas suas próprias capacidades e nas
capacidades das outras pessoas e pretendem libertar este poder
latente nos outros e em si próprios;
2. entusiasmam os seus seguidores e o seu entusiasmo reflecte-se em
tudo o que fazem;
3.agem como protectores dos outros, isto é, apoiam os seus seguido-
res contra os ataques de interesses exteriores;
4. através de um processo de orientação e monitorização, desenvol-
vem a auto-estima dos seus seguidores que apresentem o potencial
para se tomarem pessoas de sucesso efectivo ou pessoas que dão o
seu conlributo profissional;
5. administram, usando uma combinação eficaz de direcção, delega-
ção e auscultação;
6. aumentam o valor dos seus seguidores, assegurando que estejam
em harmonia com o seu ambiente e a produzir resultados eficazes;
7. respeitam os outros e acreditam que eles, desde que lhes sejam
dadas oportunidades, poderão contribuir para o sucesso da organi-
zação pela sua própria convicção e impulso interiores;
8. personalizam a sua abordagem de liderança, em vez de a generali-
zarem, na medida em que não procuram ou usam a abordagem da
única e "melhor" prática, mas preferem criar uma relação de empa-
tia, em que o comportamento de líder se adequa às necessidades dos
que são orientados;
138
As condições de trabalho dos professores. As salas de '- uiJ, ti \ c:ultw•''u,. llt lt I!W\M
9. libertam a capacidade de autoliderança latente dos seus seguido
res, ou seja, agem de forma a encorajar os seus seguidores a res
ponsabilizarem-se pelo seu am_biente e a assumir a responsabili-
dade, prestando contas pelas suas próprias acções;
10. democratizam os ambientes de trabalho hierárquicos, usando as
estruturas, processos e procedimentos para fortalecer e capacitar
os seguidores em vez de os controlar. (Tampoe, 1998: 4-5)
A sc rie mais parad igmática de estudos empíricos sobre a liderança nas
1 colas, com uma orientação teórica clara,. tem sido conduzida no
l '.u t.tc.lá por Lei thwood, Begley e Cousins (1992: 6), no Centro para o
Ih· l·nvolvimento da Liderança de OISE. Estes investigadores apresen-
ltllt ,tlgumas perspectivas relativamente às três componen tes do "pro-
ltlt•ll llt de liderança", definido como "a forma de influenciar as pessoas
Jl·ll "· d e modo livre, se esforçarem por alcançar metas coleclivas":
"(} problema de liderança... encerra três partes: desenvolver uma visão
11mplamente partilhada e defensável, a curto prazo ajudar directa-
llll'nte os membros da comunidade escolar a superar obstáculos que
•'IJCOntrem no seu esforço em atingir a visão global e, a longo prazo,
'""nentar a capacidade dos membros da comunidade escolar para
·'11/ll!rarem obstáculos subsequentes de uma forma mais bem sucedida
,. mm maior facilidade." (1992:8)
'11'111 um empenhamento e uma perspectiva centrados no desenvolvi-
til tt t o profissional contínuo dos professores, dos auxi li ares de
d111 "'"o e de si próprios, é difícil e ntender como o "problema da lide-
"'111" pode ser resolvido.
l't owt her e Postle (1991), ao descreverem resultados de investigação
1111 tltll t cxto australi ano, salientaram a importância do papel dos direc-
11111'' d.1s escolas em estabelecer cond ições de aprend izagem positivas
p 11 11 m professores:
'>•'11/pre que os directores dos estabelecimentos de ensino insistirem
''"'' n crescimento profissional é visto como um processo contínuo e a
""'111 prazo, os professores sentem-se seguros e reforçam a sua idenli-
''''"'·pessoal, o que irá contribuir para o seu sentido de valor profissio-
' ti fliJr outro lado, quando os directores das escolas não demonstram
{,,/,•umça nestas áreas, as percepções dos professores relativas ao
"'""lll'olvimento profissional tendem a ficar marcadas por um certo
''''11 ele futilidade e cinismo." (1991: 96)
139

"Independentemente do estilo de liderança pessoal, 89% do número
total de actividades diárias dos directores dos estabelecimentos de
ensino visava 'manter as portas da escola abertas e o processo a
andar'... As rotinas diárias... apontaram para o papel predominante da
manutenção." (Bredeson, 1989: 306-307)
A investigação de Bredeson (1989) d emo nstrou as dificuldades em
en contrar tempo para ver o presente de uma forma holística e espec u
lar sobre o futuro (i.e. perspectivá- l o). O mesmo estudo revelou ta 111
bém, de forma sign ifi cativa, que mais de 60% do tempo é gasto em
ac tividades interpessoais, a maioria das q uais im plican do um con taclt
directo. A brevidade, f ra g me ntação e vari edade das actividades do
directores das escolas são confirmadas por outros estudos rea l izado
em Inglaterra (Davies, 1987) e em Israel (Ga lly, 1986).
Fase de desenvolvimento
Só recentemente se reconhecem que os di recto res das escolas, 1.,1
como os professores, atravessam diferentes fases de desenvolvi ment o
Nem todos se rão "especialistas" (expert) ou se senti rão confortáveis co111
a 'tu rbu lência', 'm udança' e 'ince rteza' que caracteriza m a educaç<H•
Nem todos poss uirão destrezas pessoais bem desenvolvidas, nem ser,u'
l íd eres naturais 'transformadores' ou 'li bertadores', q uer por disposiç<to
quer por capacidade.
Estudos fei tos sobre os directores de escolas nos seus primeiros a no
de desem pen ho indica m que muitos passam por situações de frustra·,w e
ansiedade (Daresh, 1987) e têm expectativas de mudança i rrealisl.1 (Pa
rkay, Currie e Rhodes, 1992). Num estudo efectuado no Canadá, po 1
exemplo, os di rectores das escolas relata ram d i fi culdades em lidar co u 1
estruturas hi erá rquicas herdadas ( Leithwood e Montgomery, 198 )
Outros estudos levados a cabo em escolas secu ndárias em Inglaterra e '"'
Dinamarca (Day e Bakiogl u, 1996; Reeves, Mahony e Lei f-Moos, 199 1 1
apresentam dados adicionais, su erindo que o desenvolvimento do Pl'11
sarnento e da prática dos directores das escolas e dos professores é lllll
processo complexo. Neste estudo, fo ram i dentificadas diferentes fases th
dese nvolvi mento:
··• iniciação: um período de idealismo, incerteza e ajuste;
• desenvolvimento: um período de consolidação e extensão;
142
cv
-· "-' ....J LL ti) .-:
As condições de trabalho dos professores.As salas de a ulll. tt \ l ultur ••\ •ot Ihh 11111\f'
• autonomia, um período de conservadorismo e resistência às mud'm
ças externas;
• desencanto." (Day e Bakioglu, 1996: 207)
l•:stas fases são condicionadas por factores relacionados com a história
d1· Vllla, a sa úde, a preparação prévia para a função, a cultura escolar he r
l.td.t, os ambientes externos, as crenças pessoais e a capacidade de li dar
'11111 o stress . Ao descrever os resu ltados de um amplo estudo sobre o
I11'SS ocupaci onal junto de 2638 directores de escolas primárias e secun-
l.uJ.ts, do Reino Un i do, Coopere Kelly (1993: 141-1 2) concluíram que
llt'm as relações com o pessoal docen te" era uma das pri ncipais causas
h s/ress no trabal ho e que "um processo contínuo de desenvolvimento a
1111'1 o da carreira é absolutamente fundamental para evitar, mais tarde, o
lll• d estar administrativo (managerial bumout)".
11 empenho, a eficiência e a motivação dos directores dos estabel eci-
llll'l llos de ensi no não podem ser assumidos como garantidos à partida.
11111 mais ef icazes e ef icientes que sejam, não podem "por si sós estimu-
l.u l' desenvolver os membros da organ ização através da força da sua
p1·1 sonalidade, influê ncia burocráti ca e saber-fazer político" (Sergio-
llllli . 1992: 119). Numa invest igação efectuada em escolas primárias
111 bas, foi possível identificar três atributos profissiona is aos directo-
11' de escola considerados eficazes:
• Consideravam que promover o desenvolvimento do pessoal docente
era parte do seu trabalho;
• eram pacientes, tenazes, assíduos, perSZ:çtentes, es forçando-se para
que as suas convicções fossem postas em prática em toda a escola;
• conseguiam sintetizar e unir ideias e informação." (Southworlh,
1993: 77)
cdi rectores das escolas são, antes de mais, líderes educativos de
111111111idades educativas - e é provável que este papel central se torne
ui.• vez mais importante ao l ongo da próxima década.
'( > director da escola da próxima década terá de se lembrar que é
uma pessoa cujo trabalho enquanto líder educativo é, em primeiro
luyar, antes de mais e sempre, com pessoas - pessoas que são seres
lisicos, intelectuais, espirituais, emocionais... Como pessoa inserida
1111 comunidade, o director de estabelecimento de ensino dos anos
t/ltllenta, e depois, preocupar-se-á com várias coisas. Ao reconhecer
143
 que as comunidades e os seus membros crescem em ambientes aco-
lhedores e estimulantes, estes profissionais tentarão utilizar uma
ética de preocupação/cuidado (ca ring) para guiar as suas decisões e
acções... Verão os professores, alunos, pais e outros como colegas,
parceiros, co-aprendentes e (quando possível) amigos. E apreciarão
o desafio de trabalhar com estes grupos para {construir/ uma comu-
nidade de aprendentes onde todas as pessoas se podem desenvolver. n
(Beck e Murphy, 1993: 195)
Há aq ui indícios que apontam para as áreas-chave com que os di recto
res de escolas se devem preocupar. Ao estabelece r o cenário ou ao criar
condições para o desenvolvimento profissional, eles estão a dar forma 1
a trabal har a cult ura escol ar, criando estruturas em que os professores 1
as cr_iançs podem efectivamenle aprender e lidar com a mudança.
• Alem d1sso, espera-se que recorram ao conhecimento, dest reza, i ntw
ção e exper iência para o conseguir. Este não é u m desafio fácil par,1
aqueles q ue poderão sentir-se isolados e desencorajados como resultado
das exigências crescentes que não só se mantêm como se lhes col ocam
ao l ongo dos anos, num momento em q ue, para a lguns, os níveis d •1
ene rgia podem descer e a saúde, a família e o sentido de mortalidade são
factores cada vez mais i mportantes na sua tomada de consciência.
Conclusão
Neste capítu lo, explorámos o pote ncial que os d i fere n tes contextos
políticos, as condições de sala de aula, as cul turas escolares, as disposi
õ_ee_ os comportamen tos ele li derança represen tam na promoção e/ou
1m b rçao da predisposição e capacidade dos professores para o desenvol-
vimento. Embora os directores das escolas não possam afectar os even-
tos i niciados fora da escola, têm um papel cr ucial na criação de culturas
de aprendizagem profissional que encorajem os professores a empenha-
rem-se, de forma sistemática, numa aprend izagem individual e col ec-
tiva, formal e informal, isoladamente e com outros. É provável que, nes-
sas culturas, continuem a sentir-se desafiados, apoiados e empenhados
no ensino em todo o seu potencial.
No próxi mo capítulo, t rataremos deste tema mais detalhadamen te
ana lisando as formas como os processos de aval iação e de planificação d
desenvolvi mento pessoal podem contribu i r para o desenvolvi mento de
culluras de aprendizagem i ndivid ual e corporativa.
144
Auto-renovação: avaliação,
1 nudança e plano de
desenvolvimento pessoal
Crande parte da li teratura sobre "escolas eficazes" e "melhoria da
,.,rola" sugere que as necessidades de desenvolvimento pessoal e profis-
ltlll<ll dos indivíduos e das insti tuições devem ser si ncronizadas ou, pelo
llll'nos, reconciliadas. Neste sentido, a aval iação constituiria um meca-
l llsmo ideal, através do qual ambas as necessidades poderiam ser satisfei-
I.Is. Contudo, uma vez que a avaliação ocorre num determinado período,
lodos os a nos ou de dois em dois anos, a sua capacidade para produzir
11H1danças encontra-se l im itada. Mui tas das mudanças internas e externas
, olocam desafios a partir dos quais os professores podem aprender. Além
d1sso, as fases de "aprendizagem crítica" dos professores não coincidem
rom os sistemas de avaliação, nem com as dos seus colegas. De facto, se
11vermos em consideração a investigação sobre a aprendizagem dos pro-
l1s·sores, as suas fases de desenvolvimento e as suas condições de trabalho,
ossuntos discutidos nos capítulos anteriores, a procura de uma sincroni-
zação na análise das necessidades tem de contemplar as realidades da
.tprendizagem e do desenvolvimento, q ue não são nem lineares nem intei-·
1 .11nente racionais ou previsíveis. Assim, neste capítu lo, centrar-nos-emos
na avaliação ligada ao planeamento e mudança do desenvolvi mento pro-
f issional ao longo de toda a carreira, enq uanto meio de desenvolvimento
"interactivo com" em vez de "reconciliado com" as necessidades i ndivi-
duais e as da escola.
LCPPD
· PP·10 145

"...Muitos /professores] mencionaram um "estímulo" simplesmente
por lhes ter sido dada alguma atenção
...outros apreciaram a terapia de uma conversa pessoal." (1996: 80)
Vinte e sete por cento dos professores declararam q ue não obtiveram
quaisquer benefícios pessoais a partir do exercício de avaliação:
"Tomou-se claro que muitos dos cépticos não tinham desenvolvido
boas relações pessoais, mas alguns demonstravam algum cinismo
quanto ao valor global do exercício de avaliação, preocupados com a
introdução do pagamento em função do desempenho como conse-
quência da avaliação ou sentiam-se demasiado velhos para aprender
novas coisas." (1996: 81)
De modo significativo, os autores deste estudo comentaram as tensõt•s
ontínuas entre as necessidades i ndivi duais e as da escola, as limitaçõc
de tempo e de financiamento, questões relacionadas com a confidencia
!idade e difi cu ldades em termos de m udança pessoal:
"A avaliação deve ter recursos adequados...im plica tempo e dinheiro _
uma das razões pelas quais são tão poucos os professores que alteram
as suas práticas, ao nível da sala de aula, prende-se com a falta de
tempo face às exigências que se lhes impõem e às quais devem respon-
der. Além disso, os avaliadores não têm liberdade para acompanhar os
professores por um determinado período de tempo e confirmar se os
planos acordados estão, de facto, a ser cumpridos." (1996: 203)
À u tilização da ava l iação nas escolas subjazem deter minadas concep
ções do papel d os professores e da ta refa d e ensi nar. Um trabal ho d1·
investigação sobre as práticas de aval iação, em trinta e duas cidades di•
Amér ica (Wise, Darling-Hammond; McLaugh i n e Be rnstein, 1984),
identificou quatro concepções básicas de professores que proporcionam
um quad ro de referê ncia úti l para analisar os esquemas de avaliação
O ensino era visto como um trabalho, um ofício, uma profissão ou uma
arte.
De acordo com a perspectiva do ensi no como trabalho, o papel dos
professores consiste em i mplementar os esquemas elaborados, orienta
dos e monitorizados por entidades externas q ue os su pervisionam e ins
pccci onam. Não é difícil associar a esta pe rspectiva sistemas de insper
çi10 ex ternos, a classifi cação dos professores e as tabelas de resultado.
dos lestes.
lll!l
Auto-renovação:avaliação,mudança e plano de desenvolvimenlo P""''l
l l'la livamente à visão do ensino como ofício, parte-se do pressu posto
qtt l' existem destrezas ou competências específicas e genera l i záve is,
drllnidas por entidades externas que as monitori zam através de i nspec-
llll'S periódicas. A introd ução de padrões nacionais de desempenho atra-
"''s de listas prescritivas de competências associadas ao "bom professor",
L11 s como as q ue existem para professores principiantes, delegados de
d1 sr iplina, professores considerados "excelentes", directores de escola e
pul c nciais directores de escol a, pode ser considerada uma expressão
dt·sla pe rspectiva. _
t'ontrariamente, na visão do ensino enq uanto profissão, pressupõe-se
qlll' os professores possuem um repertório de q ualidades e destrezas q ue
pude se r aplicado de forma diferente, em fu nção do juízo discricionário
du professor expresso pelo seu "tacto pedagógi co" (van Manen, 1995).
i\ l l'm disso, estes juízos d iscricionários e destrezas são desenvolvidos e
llt nnilorizados i nd ivi dual mente e pel os pares.
No ensino enquanto ar te, a ava l iação realizada individua l men te ou
lll'l os pares assenta em pri ncípios holísti cos q ue reconhecem a natu reza
ltnprevisível e idiossincrática do ensino. Neste sen tido, é evidente que as
• 11lturas da escola e os contextos nacionais e l ocais i rão i nfluenciar não
11 ,, elaboração dos sistemas de avaliação, como também a forma como
1 ,ll's são imple m e ntados, bem como a sua ef i cácia. Este facto pode
1•s pl ica r os diferentes resul tados, aparentemente contraditórios, dos
1 ' '''dos de i nvestigação a q ue fizemos referência anteriormente'.
( Avaliação
Plano de
desenvolvimento
da escola
1111
13 - Relaçao entre o plano de desenvolvimento md1vidual, a avaliação e o plano de desenvolvi-
' ' ,da escola
N,w são apenas as acções dos i nd i víduos q ue precisam de se r alteradas.
por.t conduzirem a melhorias no e nsino, mas também as estrut u ras
11hjace ntes que limitam e condicionam as opções di sponív e is
ll·:ll i ott, 1982). Enquanto a cultura escolar não promover uma parti l ha
1 ".o uma abordagem mais detalhada sobre o impacto da avahaçao no desenvolvomento profiSSional do professor.vide
1' o v. ll,oll e Wholaker (1998).
149
 . _ nnça e plano de d( nvolvhnt•ntu ,.. \Uioll
Auto renova<;ão:avaliaçao, miP"

. . d I do modelo de processo, cujo

de ideias e de práticas, como parte da sua interacção diária- e enquanl Winter ct1stm gue este mo e o É .
0
de desenvo!Jimento. o pr6pno pro-
se perpetuarem os mitos cu lturais de que tudo depende do professor, \I "...valor reside no seu process . 10 pro fissional. Todos os
1 o individualmente
que o professor é um especialista e de que os professores fazem-se a cl!sso que irá conduzir ao e
próprios através da experiência (Britzman, 1986) -os processos fund de,çenv /tm n piderad
mentais de abe rtura e de feedback inerentes à avaliação continuarão resultados são relevantes par() 0 pr ICO COI que o modelo de produto
('para um .determinado!'ação conteúdo. Enquato('exacta') do desempenho
representalwa
constituir obstáculos para os professores que in terpretam a autonoml wocura c r uma 1 de aprendizagem possam
'- na ava
tde forma a que ()S expenencws - .
como o direito à privacidade. Neste contexto, é provável que os profesM do protessor 1 ' d 1 I< processo procura, em si
s!'r prescritas posteriormente),.o mo e fio G para o professor Não irá
res adiram à linguagem do desenvolvimento, continuando, no entanll . l r uma aprendtzaqem e tcaz .
a seguir práticas anteriores. mesmo, est u professores, s a sua
tm a _ t · b lh doS ma
0
Todavia, os sistemas formais de avaliação são importantes no sen l1d ,,roduzir 'informaçao' sobre odra ai A11rios professores no pro-
, f ·t·a a pe os pr vr
( nmpreensão, que sera u t t.v , J989:50)
de promover o desenvolvimento, na medida em que im plicam, por pilll
n•sso de aper·11'"et·çoamento do seu trabalho. I
das escolas e dos indivíduos, a revisão regular dos currículos, das nen _ m produto terá pouco significado para
sidades dos alunos e das exigências dos políticos e dos pais, que comll '"' ,, avaliação nao resultar nt N 'fltanto se ela não promover
tuem aspectos em con tínua mudança. Os sistemas de avaliação sa 11· ponsáveis pela gestão do 51sdema e 0 desnvolvi mento do pro-
ainda fundamentais para facul tar o apoio necessário à auto-renovaç<to 0
qul'll<.iizagem, se 0 seu resulta ndao dortempo e de energia valiosos.
às metas subjacentes ao desenvolvimento profissional contínuo, já qtu , ·t (110 per a e
- '"· facilmente ser a V IS a co d uto representam modelos
em tempos de mudança, os mapas o u estruturas mentais existe11ll entram a< enas no pro
lt 111sle mas que se c r . t profissional contínuo dos
podem "deixar de ser adequados" (Pascale, 1990: 13). llt "'·'lctdo simpl istas d o dese:J1VO vl1me n o
Assim, a avaliação não deve ser vista como uma realidade separadél tlt tlt •1h·ssores. e no produto é necessário
plano de desenvolvimen to indivi dual do professor e do plano de d es1·11 · - t no process 0 '
I'·"·' que a avahaçao se cen r d d lvimento profissional contí-
volvimento da escola se se quer desenvolver tanto os processos de'''' 1111 1.1 ·' parte de um esquem<:J e esenbvl o produto seja necessário,
balho dos i ndivíduos, como a arquitectura social da escola. A figura I Por outras pa[C::LVras, em o,.
11111 lltdlvas ot. . de forma c0rrecta e, mais importante
ilustra a relação recíproca existente entre estes processos. ' l l'llt'WI realzzar o processO E . t r exem plo, um outro tipo de
1
11d11, !ldoptar o processo certO· / s_e, o a avaliação for reconhecida
Planificar o processo e o produto 1
p111d11lo que pode resul tar da ;:;:tva a a?. eto do indivíduo e da escola,
Dado que a aval iação tem a du pla função de traçar os projectos ti 111111 p.trle do processo de de denvo Vledn s intervalos regulares pode
etermma o '
desenvolvimento do indivíduo e da escola, terá de ser or ientada litlll 111111 r fwrque esta ocorre em f A • ,ar a todos os professores ana-
para o "produto" como para o "processo". rt 11111t zada como "marco de r•e erenclt ao seu próprio desenvolvi-
O modelo do produto tem sido descrito como aquele em que; Ih 111 111 o seu progresso, tant<P em re açao
11u11l11 111tn0 ao da escola. t ontexto numa entrevista de
"...o valor principal dos processos de avaliação reside no valor do pro . . ,. - t a-se, nes e c '
duto que daí irá resultar. Este produto é, em primeira instância,... '•ttiH'V Ista de ava laçao or 'bTtíl
1 11
a elaboração de um plano
uma...base de informação abrangente e actualizada sobre o desempe
lt 111 \'111 'lmcnto profissional qJUe ploss. identificar as necessidades
0
nho do professor para uso das Autoridades Locais de Educação olvimen-rto u tenor, a torna-se num produto que
1, 111 .111 p.1ra o d
esenv d .
' . . d ' 'd · 0 ,..(') 1ano e ac ça0
outras entidades govemativas... Esta base de informação será, então, l""ltl111 lllll.J IS e m lVI uals. J?'d liação é reconhecida apenas
utilizada para alcançar os objectivos das avaliações, nomeadamente 1111 ,, llH'stnO temporário. DaJ. o que a davarecolha de informaça-o sobre
.1 f
A • processo e
•

para melhorar os padrões profissionais através de recomendações, tais 1111111 "lllolllO uC re erencla ' O . l' d f da saia de a ula também pode
 como a promoção, as actividades de remediação ou o treino/ forma If 11M III11 I sobre o trabal ho rev za o .ora -o orientado "especialmente
çao." (Winter, 1989: 49)
I I In I olll<> um período de: mveshgaça '
151
150

acelerado" e conduzido durante u m período de te m po relativamenl1
curto, para complementar ou tras i nformações recol hidas no decur u
"normal" do projecto de dese nvolvimenlo.
Se o período que conduz à avali ação fosse designado como um tem po
em q u e os professores pudessem tirar partido de determinadas oporln
n idades de desenvolvimento, apoiadas pel a escola e associadas a procl·
sos de revisão, então o próprio sistema de avaliação seri a visto co111 u
uma contribuição especial para o desenvolvi mento contínuo do prob
sor. A escola poderia, por exempl o, pôr de lado uma pa rte do seu orç,,
mento para o seu processo de desenvolvi mento ou "tempo dirigido", th
modo a apoiar a a uto e hetero-observação e a i nvestigação de aulas ou ,,
proporcionar tem po para reflectir e reescrever diários e perfis de desen
volvimento profissional, q uer individualmen te, quer com colegas.
Os esq uemas de avaliação que se integram num projecto de desenvol
vi mento contín uo reconhecem· e capi ta l izam a capacidade autocrílil.l
dos professores. Partem do pressuposto que os professores armazena m
conheci men to prático, cria ndo oportunidades para o tornar explíci t o,
sem pre q ue necessário, e utilizam-no na sua prática diária. Acreditam
que os professores não podem ser desenvolvidos (passivamen te), mil
desenvolvem-se através da participação activa.
Se partirmos do princípio que as decisões fi nais sobre a práti ca S•"'
tomadas pela pessoa q ue rea l iza essa mesma prática, então é necessáno
que os professores desenvolvam a sua capaci dade au tocr ítica. Mu ito
professores (esperemos q ue a maioria) serão "connoisseurs ou poten
cia is connoisseurs" (Eisner, 1979: 197). No entanto, como já vimos, ,,
ca pacidade de se ser autocrítico e de desenvolver estratégias de auto
monitorização é, muitas vezes, l im itada por factores de socialização, p01
factores psicológicos ou práticos (como o tempo, a ene rgia e o isoJ,,
mento em cu l turas onde predominam o individualismo ou a colegia l!
dade arti ficial) o u desencorajada pelo ambiente da sala de aula e de gcs
tão (em que o cresci mento individual é encarado como uma realidadt
desligada do desenvolvi mento organizacional).
Assim, não é provável que as ten tativas de promover a avaliação como
parte i ntegrante do desenvolvimento profissional contínuo seja m be111
su ced idas, a não ser que haja u ma consid eração activa da di nâm ic,,
socia l e psicológica na sua programação, no seu processo e na su.t
av<d iação. O sentido de posse, o em penho e a motivação são facton·'
essenciais:
Auto·renovação: avaliaç o. mudança c plano dt' ciP\t•uvolvlllll'tltu )'tt"H"I
. a eficácia da mudança depende do empenho autêntico daqueles lfll<'
....
a devem implementar e só se poderá alcançar esse empenho se as pes-
soas envolvidas sentirem·que têm controlo sobre o processo... Os pro-
fessores procurarão, de forma pronta, melhorar a sua prática se a
reconhecerem como parte integrante da sua responsabilidade profis-
sional, ao passo que, provavelmente, resistirão a qualquer mudança se
esta lhes for imposta." (McCormi ck e James, 1983: 27)
l i ma vez que a aval iação im plica abertura e feedback, não será sempre
11111 processo confortável - mesmo depois de extensas negociações, Cla
"st natura de contratos e dos meios de confidencialidade terem sido
"segurados. A interrogação consciente sobre o próprio trabal ho i rá,
'l"•'sc inevitavelmente, levantar d úvidas sobre aquilo que, em circuns-
I .IIH.:ias normais, parece ser uma prática eficaz ou prudente (Sergio-
V,Hlni, 1984). No entanto, questionar a própria prática é apenas o pri-
llll'iro de uma sé rie de passos potencia l mente difíceis ao longo da
,.,Irada da mudança- uma estrada que pode ser dificul tada pelos obstá-
t itios de tempo, energia, recursos e, talvez mais importan te ai nda, da
p1 opria dúvida.
Mudança e em mudança
"...se aceitarmos que o sentido de si próprio que o prático possui está
pro fundamente enraizado no seu ensino, não nos devemos surpreen-
der com o facto de ele considerar a verdadeira mudança diffcil de com-
preender e de conseguir." (Rudduck, 1991: 93)
l·:xistem três pri ncípios sobre o desenvolvi mento e a mudança que
til-vl'm ser tidos em consideração para que a avaliação contribua para o
thl·nvolvimento do i ndivíduo e de cu lturas de aprendizagem corporativas:
"• O desenvolvimento profissional não é algo que se possa impor, por-
que é o professor que se desenvolve (aclivamente) e não é desenvol-
vido (passivamente).
• A mudança que não é interiorizado será provavelmente cosmética,
'simbólica' e temporária.
• A mudança, a um nfvel mais profundo e contínuo, envolve a modifi-
cação ou trans formação de valores, atitudes, emoções e percepções
que informam a prática e é improvável que estes ocorram, a não ser
que haja participação e sentido de posse nos processos de tomada de
decisões sobre a mudança.
153

Têm si do largamente documentadas na li teratura as dificuldades d.1
reformas estruturais sistémicas impostas que não tiveram em linha d•
con ta as culturas individuais e colecti vas nas q uais foram i m plemenL•
das (Fu llan e Sti eglebauer, 1991; Fullan e Hargreaves, 1992; Full,111
1993b). O mesmo se aplica às tentativas de produzir mudanças intent.
m en te. Po r muito "am igável " que se ja uma sugestão para U t tt.t
mudança, a rel u tância ou incapacidade de mudar podem advir da vidit ,
dos va lores profissionais ou pessoais do professor, da falta de autoco11
fiança ou dos contextos culturais do seu trabalho.
Os processos de mudança irão contemplar, inevitavelmen te, elemt•tt
tos de incerteza e de tensão e a necessidade de apoio no q ue será, pt·l•
menos temporariamente, um arriscado fardo de incom petência (Full<nt
1992, in Day, Hall Gammage e Coles, 1993). Compreender as histón.t
i nd ividua i s dos professores e os contextos e cu lt uras locais da escolt
e da sala de aula to rna-se, assi m, c'rucial para que os processos d1
mudança sejam bem sucedidos.
'fi abordagem programática pressupõe, frequente e erroneamente,
que as tentativas para alterar o modo de pensar das pessoas, através
de directrizes de missão ou programas de treino/formação, conduzem
a mudanças úteis no modo como as pessoas se comportam no seu
local de trabalho. Contrariamente, as nossas conclusões indicam que
as pessoas aprendem novos padrões através das suas interacções com
outros nu local de trabalho." (Beer, Eisenstat e Spector, 1990: 150)
Embora os sistemas d e ava li ação tenham um papel i mportanlt· 1
desempenhar no desenvolvimento profissi onal dos professores e 111,
desenvolvimento da escola, não podem garantir o êxito dos seus resul1,1
dos. As culturas da escola e da sala de au la, as disposições i ndividuais 1
colectivas para a aprendizagem e a influência daqueles q ue se inten•.,
sam por novas formas de reflectir e agir podem constituir um incenlivo
ou, pelo contrário, levantar obstácu l os.
Num dos extremos do continuum, os professo res criativos e dinân11
cos i rão valorizar as o portunidades criadas pela ava li ação. No ou lt t•
extremo, os siste mas de avaliação podem ser "prisões de coacção" p;ll ,t
professores com falta de confiança nas suas próprias capacidades 011
se m sen tido de part i cipação na criação de ini ciativas de mudan\.1
(Ful lan e Hargreaves, 1992). Os convi tes para se "desenvolve rem" pro
fissi onalme nte podem ser encarados como situações que i mp lica1t1
15-1
Auto-renovação:avaliação, mudança e plano d<' d<'\('flVnlvhiW IIIH pt ""'
l t l'<l l fi ciê ncias actuais. As culturas tradicionais de ensino represc nl n t n
I'·'''' muitos professores os segu i ntes aspectos:
" nem sempre é fácil receber ajuda;
é difícil empenhar-se num processo de mudança;
é diffcil submeter-se à influência de um orientador; a ajuda é uma
ameaça à auto-estima, integridade e independência;
não é fácil observar, logo de inicio e com clareza, os próprios proble-
mas;
por vezes, os problemas parecem ser demasiado graves, intransponf-
oeis ou únicos para serem facilmente partilhados;
não é fácil confiar num(a) eslranho(a) e falar abertamente com
ele(a)." (Ega n, 1982: 296-297)
fi homeostasia e o hábito irão, no mínimo, dificul tar a mudança q ue o
l'l llft•sso r não recon h ece ser precisa. Em pr i mei ro lugar, as técnicas
ulq tt i ridas ao longo do tempo, reforçadas pelos anos de aprendizagem
,{ /lffle loop", em cult uras organizacionais que não promovem o desen-
•olv i mento, podem se r forças negativas poderosas e podem tornar a ava-
lt.t\.to nu m processo mais ameaçador. Os professores podem estagnar ou
tlttsar a mudança com a desculpa de que não têm tempo, de que já foi
pl'rimentada antes e que não resultou e que por isso não irá resultar
" ou que os alunos ainda não estão preparados para tal. A avaliação,
1
u11 mui to "am igável (que seja) para o util izador", i mplica confrontação
1 11 processo de questionar e desvendar valores, rotinas e práti cas esta-
l u· k r idas, quer por si próprio, quer com a ajuda de outros, pode amea-
, .1 1 " estabil i dade confortável da prática.
fi mai oria dos i ndivíd u os e das organizações são di namicamente con-
I' I Viidores (Schon, 1971) e a menos que reconheçam que a mudança é
,,,/,.,,rmle (tend o em conta as necessidades dos alunos), a menos q ue
, !1·., p róprios estejam prontos pa ra se envolverem nu m processo d e
llll t d.,nça e a menos que estejam seguros do apoio, não só na implemen-
lt.1o da mudança, como também no tem po e energia que serão n ces-
·ll los para a sua clarificação e redefi nição, isto nos contextos l ocais da
d.1 de au la e da escola, é improvável q ue dêem mai s do que o mínimo
1 h .11l'nção àqueles que insi ste m nesse processo.
1 h p rincípios da "interacti vi dade constante" entre as comun i dades
lt11 111 s de prática (H uberma n, 1993b) qu e sustentam grande parte da
lJll1'1ld i zagem de parceria e em rede, descritos nos capítu los 8 e 9 deste
155

vol ume, proporcionam um meio de contrariar estas afirm,t l"
conseguir o que Fullan (1991) descreve como as fases de "i n,ltlll
lização" e "continuação" que se seguem às fases de "i nici,t .l"
"implementação". Mais importante ai nda, promovem a mud.lltt. 1
ral, a partir de dentro, através dos segu intes aspectos:
"• mobilização de apoios mais amplos;
• empenho do director da escola;
• introdução na prática da sala de aula de mudanças estruturr111 ,
incorporação na política escolar;
• destreza e empenho da massa crítica de membros do corpo dm ,.,,
• procedimentos para orientação contínua, especialmente Jltll•'
recém-chegados;
• eliminação de prioridades competitivas;
• avaliação concebida e implementada internamente;
• assistência, redes de trabalho e apoio de pares." (Fullan, 1 1111 I
Stoll e Pink, 1996: 45)
Nem sempre a mudança precisa de ser radica l. Pode Sl't 1 1
(implícita, inconsciente, natural), aditiva (modificações rá pid.r ti
res, práticas) ou transformadora (consciente, planeada com 11111
minado ape rfeiçoame nto em vista) (Rossman, Corbell l' l•'p
1988). Os professores, tal como as escolas, encontrar-se-ão l'tll d I
nadas fases de preparação e de predisposição para se e nvoiV\'t l '"
mudança ad i tiva ou transformadora.
No en tanto, os professores i nvesti gadores, em escol as i nVI''IIJ 1
encontrar-se-ão num "modo de aprendizagem contínua" (St'lll''
142). No seu estudo clássico de cinco escolas primárias, em lt tJ I
Jen nifer Nias e os seus colegas concluíram que:
"Tanto os professores como os directores das escolas consiclc'lllt'•" 1
aprendizagem profissional como a chave do desenvolvimento do''''
culo e como a forma principal de melhorar a qualidade da ''""' ,,,
das crianças. Embora tivessem reagido, durante o ano, a 1111 .
internas e externas em relação à mudança, o impulso princtilrtl /'•'·
sua aprendizagem surgiu da crença partilhada, existente e111 truf,,
escolas, de que a prática podia ser sempre melhorada e, co/lsc'rtll• ·
mente, que o desenvolvimento profissional era um processo 111/1 • •
nátJel, um modo de vida... Os professores que quisessem mc•/ltlll•''
sua prática eram caracterizados por quatro atitudes: acredihll'rll" •/
156
/lulo renovação:avaliação, mudança e pal no de desenvolvimento pcsso.: l
/1 t.-1/mmr, estavam preparados para serem autocríticos e
1111/t,' ,., 1111 /Ct wática mais eficaz do que a deles próprios, den-
'"''' ulltllllllro-sítio qualquer, e estavam dispostos a aprender
1 1 ,,,,., '''IJ}(II'll serem capazes de fazer o que precisavam ou o
h 1 rf, ,., ti•ilo." (Nias et al., 1992: 72-73)
"'!I l'lil trao predispostos a envolverem-se num processo de
lll• 1 t'Jll ionarem uma necessidade, se diagnoslicarem um
ltlll ' 1 ott n·herem uma resposta para um problema (de acordo
11 t 'I'•" td.tdc intelect ual é emocional e em função das suas
li I I" Jlotlts, educativas e ideológicas e do contexto em q ue tra-
llttd,l, · lhes for concedido o apoio necessário. A investiga-
llt 1 pnt si próprios ou por outros, e a sua confrontação, ine-
!lltt \'1 1.1 de avaliação e ao estabelecimento de metas daí
11 nmlt•11t i mplicar riscos de instabilidade tanto na auto-ima-
"' ptnllsstona l, como na auto-estima (Argyris e Schon, 1974;
I \\lttlt• t, 1 989). As circunstâncias adversas, internas e exte r-
11• dllll ttll ,tt os esforços de mudança. Os "e us" (selves) pessoais
lu1111 dm, professores estão intrinsecamente interl igados ao seu
11 '"" 1 ronscquentemente, à investigação sobre o seu ensino
I 1 ttttcll tonais, não racionais, i mportantes nos processos de
lll' dl· tlu tdança, que são sign ificativos do ponto de vista pes-
1 111 I''''' 1 nl ucativo, podem provocar ondas de m udança nem
1 111\',t'i t't ll todas as facetas da vida (Dadds, 1993; Day e Had-
111 lt,, ·. I 'l'l7b). Para que as salas de aula e as escol as se tornem
111 lt l t.ttll rotllO contextos da aprendizagem adulta, é necessário,
IU 11111 1 til·pois da aval iação, dar prioridade ao factor tempo,
r 1t1" 1 I'X.t tn i nar, com os outros, propósitos, processos e resul-
1 lf "'"I ' dl' apre ndizagem.
h tl t tlltn 1'nn1 professores, na América, concebido para melhorar
11111 "'" do.tlunos, Stal lings e os seus colegas chegaram à con-
1 11111 c ll t.tis provável que os professores mudem ·e se mante-
llltt I"'" l''>so de mudança contínuo quando:
11' /1 111 ria necessidade de melhorar através da análise do seu
''''''• 111 rlc• ohservação;
1 111/lot
rf,·rfumção escrita no sentido de experimentarem novas
111 ''"" r/c• aula, 110 dia seguinte;
157

• modificam ideias para trabalhar na sua sala de aula e na escola;
• experimentam as ideias e avaliam o seu efeito;
• observam as aulas de outros professores e analisam os seus próprios
dados;
• relatam o seu sucesso ou insucesso ao grupo;
• discutem problemas e soluções relativos a determinados alunos e/ou
ao ensino da sua disciplina;
• utilizam uma grande variedade de abordagens: modelagens, simula-
ções, observações, introdução de cassetes de vídeo, apresentações em
reuniões profissionais;
• aprendem, à sua própria maneira, a continuidade para estabelecer
objectivos para o crescimento profissional." (Stallings, 1989:3-4)
Amizades críticas
Pode-se passar para u ma aprendi zagem "double loop" e reduzi r o isu
lamen to através do e ncorajamento activo de amizades críticas, qur
podem consti tuir um meio de estabelecer laços com um ou mais colt·
gas para dar apoio a processos de aprendizagem e mudança, de forma ,,
que as ideias, percepções, valores e i nterpretações possam ser partilh.1
dos através da exteriorização mútua do pensamento e da práti ca, bl'lll
como de sentimentos, de esperanças e de medos. Este tipo de inten11
ção, se for bem sucedido, conduzirá a níveis mais profundos de reflexau
experi mentação e a um maior potencial para a mudança e para padrm
de ensi no mais elevados. Este processo também prod uzi rá i nformaç.111
documentada que poderá ser utilizada pelos professores como parle d
uma entrevista de avaliação. Apresenta-se, de seguida, uma síntese d.1
vantagens e desvantagens do recurso a um amigo crítico.
Vantagens dos amigos críticos (vindos de dentro ou de fora da escola)
Desde que sejam competentes e de confiança, podem:
1. reduzir o volume de energia e de tempo necessários para a obserw
ção (permi tir ao professor continuar a ensi nar e manter as su.1
o bri gações profissio nais), m u itas vezes aliviando o professor d11
fardo de recolher e anal isar os se us dados;
2. ser usados para ver i ficar e evi tar ideias feitas nos relatórios elab01 .1
dos pelos p róprios professores;
1S8
Aute>-renovaçlio:avaliat;ao. mudlnt;a e plano de desenvolvimento pcsso,,l
,I oferecer, q uando necessári o, com parações com práticas pedagógicas
l'X islentes no utros contextos;
1 lacultar diálogos críticos no final das aulas;
i• o gir como um recurso informal, q ue os professores podem utilizar,
quando conveniente, para as necessidades que diagnosticam;
11 l·sti mu lar a reflexão so bre e acerca dos contextos, condições e
ohjectivos de ensi no e de aprendi zagem.
lh•11vantagens dos amigos críticos (vindos de dentro ou
•h• fora da escola)
'-'•· eles não forem com petentes nem de confiança:
I . a menos que se tornem num elemento regular na sala de aula, ao
longo do tempo, os al unos e o professor podem reagir à sua pre-
sença, manifestando um comportamento anormal;
. o exercício pode implicar muito tempo e ser contraproducente- os
illn igos críticos têm de passa r tempo ju ntos antes e depois do traba-
lho observado.
.1. os amigos críticos precisam de ser ou de se torna r eles próprios
l ompetentes, i nvestigadores em penhados, com elevada e sensível
capacidade de comunicação.
!)lll'r os professores convidem colegas da sua própria escola, quer con-
idm• alguém vindo do exterior (por exemplo, de uma instituição de
•11 1110 super ior local), esta será sempr e uma d ecisão pessoa l. No
lll.111lo, convém referi r que alguns estudos sugerem que "é preferível,
lu ponto de vista do ulilizador, aprender com um par suficientemente
illlsl.1do do seu local de trabalho, de forma que: 1) um pedido de ajuda
11.111 seja interpretado como uma auto-acusação, 2) a competição e a
•1111paração desagradáveis sejam reduzidas, 3) as ideias possam ser ques-
ll1111o1das sem q ualquer tipo de constrangimento, 4) tais i deias possam ser
••Hillo das ao seu novo utilizador (Hop kins, 1986).Seja qual for a escolha,
I ollllÍzadeS CrÍtiCaS bem SUCedidaS i ncluirãO OS SeguinteS e(emenlOS:
" vontade de partilhar;
:' o reconhecimento de que a partilha envolve:
11) a bertura,
h) abrir-se à possibilidade de feedback;
159

3. o reconhecimento de que a abertu ra e o feedback im plt1 .1111
-se preparado para considerar a mudança;
4. o recon heci mento de q ue a mudança pode ser:
a) ameaçadora (para a auto-estima e para a prática acl tt.d J
b) d ifícil (exige tempo, energia e novas destrezas);
c) satisfatória
d) emocionalmente exigente;
5. o recon hecimento de que o grau de predisposição das IH 1
partilhar pode, assim, ser limitado.
Os adultos aprendem quando lhes são proporci onadas optl t llll
regulares para a reflexão, com base nas "experiências vivid.t
'Ciem fazendo e beneficiam com as situações que com bi nam .1 1
reflexão. O com entário de Elliott (1984) sobre a falta de 11111 f,
de conhecimento profissi ona l autogerado, devido ao trad iltlltl .I
mento da práti ca dos professores, continua actual. Desla lntttl
concl uir-se que a aval iação e o desenvolvimento pro(isSI IIIt.d
p r o p orc i o na r o p o rtunidad es para r e d uz i r o i so l itl llltl
p rofessor, para perm iti r mais tempo para a reflexão sobt'l' 1 .11'
acção, tanto dentro como fora da sala de aula e pa ra condtt 11
empenho mais activo no plano de desenvolvimento.
As cu ltu ras colegia is e as amizades críticas são fundamenl.tt. I' 1
mover com sucesso o desenvolvimento profissional co nlí1111 n 1
lar esq uemas de aval iação que a poiem a autonom i a dos prol1• "'
vez d e a coarctar, encorajand o-os a r esponde r d e modo I'" 11
mudança. Reforçam ainda o sentido de responsabilidad e ao 11 l't l1
fiança no profissionalismo dos professores.
No entan to, esta confi ança. só pode rá ser construída se os 1111t1
forem apoiados na aprendizagem ao longo da sua carrei ra, o 1)111
fica que a avaliação deve ter e m consideração as suas necessi d1ul1
pessoas e como profissiona i s. Assim, é im prováve l qu e o dt 1"
mento da escola seja eficaz, a menos que os líderes promov11111
mente processos de inte racção e ntre a avaliação i ndivid ual , " " 1l
da escol a e o seu pl ano de d ese nvolvime nto, nos q uais as IH'' 1
de d esenvolvi me nto pessoa l e profissional dos professores :;"" 1'
ci das, apoiadas e baseadas num plano a utoge r i do de desc iiVttl' 11
pessoal.
160
1\ulo renovação: avaliação, mudança e plano de desenvolvimento pessoal
I '"' utu conceptual do plano de desenvolvimento
11 l1 ,,,rrcira
I 111 pl.u1os raci o nais, levados a cabo q uer pelos indivíduos
11 1111 .u,nl'S, que possam prever o u satisfaze r todas as neces-
'' lll\'olvi me n to. Contudo, as culturas escolares, onde se
ltlllttl.ll t ll'11le conversas reflexivas, consigo próprio e com os
ll!ttl 1111 .t ca pacidade para reconhecer e responder a aconteci-
ltlfll d1vos da vida dos indivíduos, à volta d.os quais podem
d• 1 1 •tH'S i mportantes (Sikes et a!., 1985), a par do desenvoi-
IH "'' 1 In da escola.
to, llll tl·lação a vários dos actua is planos de desenvolvi-
11tl•1, Xtslc m, é que têm tendência para serem reactivos, pen-
o 111 p1 ,1 o c baseados em problemas. A fi gura 14 apresenta o
t1!11l11 lllllt'Cptual para elaborar um plano de desenvolvimento
111 1 11t , tlllsi deração as necessidades dos professores a longo
h 11 111• t da sua carreira, em termos de coerê n cia, progressão,
l11h , 1 qt11líbrio (2) ao compará-las com as diferentes facetas
lltt 1 do ensino (o que contri bui para a sua manu tenção na jltl 1
'.tprc ndizagem ao l o ngo da vi da) e com as necessidades (ttll ,
111 1 do de assegurar um ensi no de alta quali dade). O pro-
tillt totno uma pessoa, como um me mbro de uma comuni-
)ltlll llllt.tis, como um prático da sala de aula e como um ele-
lttllln il organizacional.
1 1111t 11 tlt· ll'fcrência sugere um conjunto de benefícios, directos
I 1 1)111' poderão advir se as necessidades dos professores, em
h lt p.tpéi s, forem satisfeitas, pressupondo-se que o desen-
lupt 11)1\Sit!llal deve, pOr definiÇãO, Ultrapassar 0 âmbi tO da prá-
11 dt .tt ti" c q ue "a aprendizagem a parti r da experiência", por
lilllli H'lllc. Este quadro conceptual proporciona a inda apoio
ll1 '" IH·ssoa l e profissional e para as necessidades práticas e
I "" ptllfcssor.
Ullllt'ltt.tdramento conceptual sugere que o desenvolvimen to a
IJ 1 d.t rl'sponsabilidade da escola e do professor e que tanto
111 - 1 1 olas-sejam eles directores, chefes d e departamento ou
d.t dtscipl inas - como a cultura da escola ou do de parta-
!ltu "' 1.t m a ma i or ou menor consecução dos benefícios, d i rec-
111 11111.
161

Este quadro conceptual foi desenvol vido durante u m projecto de
investigação e de desenvolvimen to, fi nanciado pelo DEE (Departamento
de Educação e Emprego), que decorreu ao longo de 18 meses e que
envolveu mais de 200 professores de 20 escolas, representando todos os
níveis de escola r idade em oito Au toridades Locais de Educação (Day,
1994b, 1996). Os seus principais objectivos consistiam em elaborar e
experimentar materiais de apoio para ajudar os professores na prepara-
ção dos seus próprios planos de desenvolvimento pessoal, de acordo
com os princípios gerais da organização da escola e com os procedimen-
tos d e revisão. Baseou-se em perfis de professores e é apresentado aqui
como um exemplo de como as escolas podem utili zar o plano de desen-
volvimento pessoal para os se us professores, d e modo a promover a
autonomia pessoal e uma maior efi cácia.
O projecto em si mesmo constituiu uexemplo de colaboração entre
a universidade - as Autoridades Locais de Educação - e a escola e isto
reflecti u-se na constituição da eq uipa de investigação e de desenvolvi
mento da qual faziam parte oito directores de escolas e professores (um
proven iente de cada Autoridade Local de Educação que integrava o pro
jecto), dois representan tes do Ensino Superior e um consul tor indepen
dente. Durante o projecto, as escolas:
• utilizaram os materiais para avali ar as suas culturas organizacionais;
• modificaram os materiais e, q uando necessário, ampliaram o seu
apoio institucional;
• conceberam estratégias para a poia r e monitorizar a introd ução do
plano de desenvolvimento pessoal em cooperação com os profes
sores.
Os professores:
• planearam o seu próprio desenvolvimento pessoal;
• consideraram a utilização de planos de desenvolvimento pessoal em
função do desenvolvimento global da escola e dos procedimentos de
avaliação/revisão;
• sempre que necessár io, participaram com estabel ecimentos de
l'llSi no superior na identificação de crité rios para acreditar a sua
dilll'lllli:aem, experiência e resultados.
Auto-renovação: avaliaçao, mudança e plano d<' dt'\t IIVnlvltnf'lllll pen 1111
11 projecto assentou em dez pressupostos sobre o processo de api' CIIdt
2
1 n e o desenvolvimento profissional que deveria:
I recon hece r o acesso limitado dos professores ao conheci me nto
i ntelectual do campo ou matéria disciplinar;
' assegurar oportunidades regulares para diferen tes tipos de refie .
xão sistemática (essenciais para o crescimento);
ter em consi deração expl ícita os contextos de ensino, c ulturas e
subculturas das escolas e experiências dos.professores;
promover o questionamento frequente das crenças ind ividuais dos
professores, dos padrões institucionais da sua prática e da relação
entre estes dois aspectos;
1 reconhecer as limitações da aprendi zagem privada e assegurar a
elaboração de parcerias de aprendi zagem (através de amizades crí-
ticas);
11 c1bordar a prática na sala de aula nos contextos mais am plos da prá-
lica escolar, das necessidades da sociedade e da vida educativa das
crianças;
r assegurar a revisão/aval iação e apoiar a renovação dos propósi tos
morais, do saber-fazer profissional e da intel i gência emocional dos
professores;
est i mular o desenvolviment o acelerad o, a mudança e, quando
necessário, a modificação de crenças e práticas através de oportuni-
uades para os professores participarem em actividades de desenvol-
vimen to profissional, concebidas para conduzir a um conjunto
variado de resultados com be nefícios, d i rectos ou indirectos, para
eles próprios, para os seus alunos e para as escolas;
'' asseg urar, em termos de at ribui ção d e rec u rsos, ao l ongo
úo tempo, um equilíbrio entre os interesses dos indivíduos e das
L'Scolas;
I" .tssegurar os princípios da coerência, diferenciação, progressão e
continuidade e o equi líbrio das oportunidades de aprendizagem ao
longo da carreira.
• C (1996), "Professional learnmg and S<:hool developmen! in actoon: A personal developmen!planmng
111 McBnde.R (ed.), Teacher Educarion Polrcy Some lssues Arising from Resrorch and Practice, London.ralmer
•v. C. (1994) "Personal Development Plann1ng. A d•fferent kind of competency·,Brwsh Joumal of ln-Service
'"·20. 3. pp.287-301
163
 Auto-.renovaç:lo: avaliação, mudança e plano ddt'\t'rWtJIIIIItu•ttt••l' "' • '

"'c:
"ü
Ih 111ale r ia is d o projecto para a elaboração do plano de dese nvol vi
: {j
'"' 1111 1 1 l n pessoal, q ue foram concebidos neste âmbito, representaram um<
---g
... v I1 11Lil1va estruturada de utilizar o conheci mento existente, decorrente
E <à
l1 111\'t'sli gação sobre a aprendizagem do professor, sobre o desenvolvi-
: ·
.s: ....
(l;g
c: ... tlllllo profissional, sobre a liderança e as culturas organizaci onais, de
wu l o a apoiar os partici pantes na anál ise do seu pensamento e da sua
' !111 ;, com amigos críti cos ou col egas-chave. Através do exame crítico
Bc: I 1 l11slórias pessoais e dos contextos organizacionais nos quais tra ba-
...
·E
;;
11. 1\'ollll, os professores foram capazes de constr ui r um perfi l de "apren-
õ
> I IV..I I\t'll1 pa ra toda a vida", q ue se relacionava com q uatro ti pos de
c:
Q)
IH ••·ssiúades de desenvolvimento i dentificadas na figura 14:
"O
Q)
"O • pt·ssoal (não profissional);

....
"!::
v
c:
• profissional (necessidades de aprendi zagem a longo prazo, na pers-
pl'diva da carreira);
QJ

:2 • pratico (con hecimento i mediato, necessidades em termos de destrezas);

.
';:::
õ
• mgan i zacional (preparação do seu papel i nstitucional, enriqueci-
QJ l ncnto).
a l N,·sle projecto, fora m utilizados dois model os de divu l gação e de
.
"v3
"O
11111111. Na fase inicial (seis meses), a equipa do projecto concebeu uma
'1 h' de materiais para o plano de desenvolvi mento pessoal. Na segunda
ü: 11 1 , du rante os 18 meses que se segui ram, estes materiais foram testa-
'"' por voluntários em escolas inseri das em nove Autoridades Locais de
-;;; ! I ""' .tção.
o I h· seguida, os materiais foram revistos à l uz da avaliação realizada
ti l o ws de q uestionári os e entrevistas. Cada escola onde os materiais
Q)
Cl.

1•11 .1111 testados ti nha um coordenador com q ualidades e destrezas orga-

111 '" H >nais e i nterpessoais, cujo papel consistia em: i) assegurar-se de
...
o 1111' l odos colegas conheciam o projecto e os seus objectivos; i i ) estabe-
....
.'".' o
N :J ln 1'1 as mel hores estr uturas de apoio para as amizades críti cas, dentro
·c
"'
0\ ·>-
,_-o
'"' 'ontextos da sua própria escola e iii) garanti r q ue todos os partici-
o .!: l'·lllil's recebiam um apoio sistémico nos processos de revisão e .de pla-
I llt .11ncnto. Convé m ainda salientar q ue estes coordenadores se encon-

o ll oi \'.tlll em re un iões regu lares. Assi m, o projecto proporci onou um

c... ' •·tnpl o de "interactividade permanente" (Hu berman, 1993b), que não
- -;;;
g .g
> c:
I
1111 11lta directamente no desenvolvimento do curríc ulo, mas no desen-
lol\ c. s ·ttlvllnento pessoal. Assim, para cada indivíd uo, a u ti lização dos mate-
·t ª- -oa.e . i 111.1 ' li nha uma im portância pessoal.
165
IGil

Os val ores que informavam o trabalho da equipa do projecto encon
travam-se explícitos nos próprios materiais:
"Acreditamos que qualquer modelo de plano de desenvolvimento pes-
soal deve reconhecer que:
• a gestão deve preocupar-se em apoiar o desenvolvimento do profes-
sor como um todo;
• deve ser criado um ambiente em que todas as actividades de apren-
dizagem, formais e in formais, planeadas ou não planeadas, sejam
reconhecidas e valorizadas;
•todos os professores devem ter oportunidades para se envolverem em
processos que lhes permitam identificar as suas próprias necessida-
des de aprendizagem e clarificá-las em relação ao seu desenvolvi-
mento como pessoa, como membro de uma profissão e como gestor
da sala de aula;
• os resultados e os sucessos devem ser realçados e desenvolvidos."
A utilização da expressão "Plano de Desenvolvi mento Pessoal" foi relt
vante, na medida em que representava o reconhecimento da importância
de incidir nas necessidades dos professores num contexto de reforma
nacional q ue continua a realçar a supremacia das necessidades organiz.r
cionais. Os materia is e os processos de revisão e de planeamento na
excluíam estas últimas necessidades, mas situavam-nas num quadro d
dese nvolvimento mais amplo e hol ístico.
Neste sentido, os próprios materiais de revisão e de planeamento ccn
traram-se tanto na revisão pessoal como na revisão organizacional, cor11
base no pressuposto de q ue o desenvolvi mento dos professores ocorrt'
é i nfluenciado pelos contextos em q ue trabalham. Os materiais tinha1
como objectivo estimular a reflexão e a discussão e promover a produ
çào de relatos sobre o desenvolvimento do professor, baseado num Qll•l
dro conceptual para o planeame nto do desenvolvime n to ao longo d
carrei ra. Estes relatos contínuos sobre o desenvolvi mento do professo
iriam conciliar a revisão, a a nál ise e o planeamento. A informação reru
lhida com vista à avaliação poderia, assim, ser informada e contribw
Para os relatórios.
Os pri ncípios que estiveram na base da elaboração dos relatórios dev
rit m:
• perll'ncer ao professor e não à escola;
166
Auto-renovação: avaliaçao, mudanç.J Clt>I .H 1 ch· .t•llvoliJIItWIIIH 1 •I
• centrar-se no aumento da au to-estima e da autoconfia nça do JH oit''l
sor através do reconhecimento dos resultados alcançad os;
• proporcionar um meio de os professores obterem feedback sohre a
aprendizagem através da reflexão e da análise dos mo menlos chave
de aprendizagem;
• l'Stimu l a r a programação do desenvolvi mento a curto, méd io L'
longo prazos;
• permi tir aos professores avaliarem a sua própria aprend izagem;
• não implicar muito tempo;
u1 .10 1:O que é que eu fiz? (um relatório resumido}
I111• é um curriculum vitif do tipo que muitos professores fazem para se candidatarem a
11111 t•mprego, uma l ista resum . ida de resultados apresentados de uma forma quantitativa,
11111 "relatório profissional".E descritivo,em forma de anotações e dados ordenados. Relata
O lflll' foi realizado, por exemplo, pode incluir um registo continuo das acti vidades em que
' " t'\lá envolvido.Isto abrange experiências e actividades na escola (todos os acontecimen-
to\ Pscolares i mportantes, reuniões de grupo, tempo de desenvolvimento com outro pes-
111111 docente,reuniões com colegas que visitam a escola).
•• • çno 2: Auto-avaliação/Revisão de incidentes crlticos e momentos-chave de aprendiza-
gem (incluindo as competências relati vas aos cargos, quando apropriado)
luvolve o processo de selecção e listagem de exemplos-chave de determinados incidentes
I• t<>ferência", dentro ou fora da sala de aula, situações, eventos, funções, actividades,
1, ••uzas que são particularmente relevantes para a aprendizagem, para a consecução de
f ••1111.1dos, para o crescimento e para os contributos para o desenvol vimento da escola.
' llllos destes aspectos podem estar relacionados com itens descritos na Secção 1. uma
l•11111.o de auto-reflexao e avaliação qualitativa,quantitativa e interpretativa, também
regis-
1 1d•• \ob a forma de anotações. Pode exigir o apoio informal de um "amigo critico" ou
• "'l'<ld-chave" e pode impl icar a teorização sobre a prática.
1 ·lo 3:Apilcação ao pensamento e à prática
1111 \I'CÇào ilustra a aplicação de ganhos obtidos e registados nas secções 1 e/ou 2. Inclui
111111 ll'flexão escrita sobre como o pensamento e/ou a prática mudou como consequência
•I• ' Incidentes críticos" seleccionados na Secção 2 e o registo de novos entendimentos.
1111lu <1mentos,destrezas ou conceitos e exemplos destas mudanças na prática. As próprias
tti ucionale
11111 "oes são descritas, de forma breve, contextualizadas no domlnio social e inst
1A11 II'<JIStados os comentários pessoais (e dos outros, se apropriado) sobre a aprendiza-
11• 111/qo.nhos obtidos. Sempre que possível,deve existir a verificação de uma outra pessoa
"'"" forma de testar a autopercepção. Isto implica a util ização activa e formal de um
111111qo critico"/"colega-chave". Além disso, i mplica confrontação pela própria pessoa e
!•• lo" outros, bem como a reflexão e a capacidade de aval iar.
bo o 4:Tomada de decisão (estabelecer objectívos)
111 1 ·•çao envolve o planeamento da acção com base na síntese das experiências regista-
11 < I\ secções 1 a 3. Trata-se de uma forma de planear o desenvolvimento pessoal e
111011 oonaldo professor prático e o crescimento da organização.
I ht !'1 I(PCJSi to do desenvolvimento do professor
167

• não ser muito longos;
• ser flexíveis;
• proporcionar opor t unidades de reflexão sobre o desenvolvimenh
profissional com outras pessoas;
• ser mais do q ue uma sim ples acumulação de dados;
• ser úteis para os professores nos processos de desenvolvimento imh
vidual e de prestação de contas da escola.
Portanto, não se tratava de uma outra forma de elaborar um curricu
!um vitae (embora pudesse contribuir para tal ). Na fi gura ] 5 é apresen
tado um exemplo d e um relato do desenvolvimento de um professor qu
poderia ser introduzido ao n ível da escola ou do departamen to, com
parte de uma d iscussão sobre o processo de programação para apoia r
desenvolvimento individ ua l e o da escola.
Reacções dos professores
Os professores e os di rectores das escolas que participaram nesl
estudo reflectiram sobre o modo como a sua participação no projecl
afectou o seu desenvolvimento pessoal, a co mpreensão do desenvol vi
mento da escola como um todo e da sua liderança e o apoio na a pren di
zagem. Em termos de desenvolvimento pessoal, o projecto proporciu
nara-lhes uma base para id e ntifi ca r e enfatizar as s uas própri.t
necessidades, aval iar os seus próp rios resultados, "reanimar" a ligaçc/
entre as suas vidas pessoais e profissionais.
Mu itos del es declararam tam bém que o projecto l hes tinha proporcin
nado "ideias ma is claras" sobre o seu desenvolvimento. Estavam "mal
co nscien tes da necessidade de pensar e de programar", de "reflecll
sobre as expe riências de desenvolv im ento" e de "ana l isarem a util izaça
do tempo". Outros afi rmaram a inda que o seu envolvimento no projecl
os tornara "mai s conscientes das suas potencia l idades e limitações'
"dos objectivos presentes e futuros", "do seu próp rio papel em relação
escola" e que estavam, agora, "mais co nscientes das expe r iências de q u
precisavam".
Muitos aludi ram tam bém ao aumento da sua confiança e auto-estima
"Tenho mais para oferecer do q ue aquil o que pensava" - e uma maio
consciencialização da necessidade de programar o desenvolvimenl
da carreira : "De u -me a oportunidade pa ra anal isar, para estabel ec
168
Auto-renovação: avaliaçào, mudança c plano <h• clt •\CIIIVttlvl!ncH!ht i'' \HJfl
tH·cessidades-alvo, para plan ificar", "...mais confiança para i nlrotl wd r llttt,t
ttHttlança na car reira...", "...tempo para reflectir sobre as m i nhas nró ptt.t
potencialidades, sobre a prática da sala de aula, sobre as li milaçôcs 1.'
,,pcctos que precisavam de ser desenvolvidos..." e "...deu-me um quadro
d1· referência mui to necessário para o estabelecimento do pl ano de dcsen l'ol
vi mento pessoal e profissional". Uma professora principiante referi u "a
t'lll'rgia para se autodisci plinar" para completar as tarefas, embora tivesse
ptoblemas relaci onados com o tempo. Ela aprendeu a "va l oriza r o
ttnbiente da escola", a ter consciência "das lacunas que tinha" e das suas ·
llt'l'essidades de desenvolvimento. O projecto fê-la pensar: "Nós, muitas
··· cs, acei tamos as coisas sem as questionar. Eu penso na saúde e na
h lt cidade. Estou à procura das prioridades e a aprende r por vezes a dizer
lt.u>"'.
O projecto ajudou os professores a pensarem no desenvolvimento da
1111 car reira. Mu itos tornaram-se "mais e nvolvidos na sua gestão, tendo
1111 vista uma mudança na sua car rei ra" e mais conscientes" das expe-
llt1ncias de q ue precisavam e do seu pa pel em relação à escola. Outros
dt•nlaram a sua confiança crescente no sentido de procurarem obter
11111;t promoção. Para um professor, o projecto "ajudou-me a ver que o
jllt' l'stou a fazer agora é um estágio no meu desenvolvimento e que não
l'll'riso de me senti r culpado por não estar o nde as outras pessoas
l.w!" Muitos professores "...começaram a pensar sob re o desenvolvi-
llll'tl lo p rofissional de uma forma m ai s estru t urada ...", torn a nd o-se
111.11s el ucidados sobre a natureza precisa dos objectivos a cur to e a
lttllflo prazos".
No contexto do desenvolvi mento da escola como um todo, os profes-
lllt's afir maram qu e o projecto também l hes proporcionou "uma mai or
1111sciencia lização" dos seus con tr i butos indi viduais para o depa r ta-
llll'lll o e para a escola, uma maior compreensão das estrut uras de gestão
1 llilttras da escola e um maior sentido da importância do traba l h o em
•jillp;L Um professor expe riente destacou uma maior consciencia l i za-
111 •,obre a i deia de "gestão" e constatou que já tinha começaqo a pôr
1.1\ destrezas em prática. Surgiu a oportunidad e para assum i r um
1111 I stgn ificativo na gestão da sua escola e nquanto m embro d e uma
1111p.1. lsta ideia parece ter conduzido a uma ma i or visibil idade nas
•pllllm's do di rector, dos membros do órgão de gestão e dos membros
1.. lll'ssoal docen te da escola: "O n ível de conf iança, já sa udável, a umen-
11, hl'lll como o respeito por cada um". Um p rofessor referiu ainda a
169

i mportância de considerar o "desenvolvimento de uma pessoa" 11
"contexto mais alargado- primeiro, o desenvolvimento individual t',
seguida, os objectivos da escola - no momento de adaptar as neces t
des e as aspirações de ambos os aspectos".
A partici pação nas ta refas do projecto demonstrou, claramen l t
necessidade de um planeamento mais pormenor izado dos proct·
relativos ao plano da escola como um todo, de modo a identifi c.1
apoiar as necessidades de desenvolvimento do pessoal docente, no s
tido de prod uzi r efeitos, tanto nos indivíduos como nas escolas. Al!-(u
dados revel aram que algumas escolas reconheceram, com mais éll
dade, a necessidade de utili zar o potencial do pessoal docente no pl.1
de desenvolvimento da escola como um todo. No momento em que u
membro da eq uipa responsável pela concepção do projecto visitou u
escola, seis meses após o início do projecto, tinha sido instituíd.1
estava a ser im plementada uma Pol ítica de Desenvolvimento Pessoill
Profissional, baseada nos mate riais e constr uída a partir da experiêm
comum e da contri buição dos colegas. Numa outra escol a, os profes
res estavam "...a considerar uma abordagem mais democráti ca par,,
gestão de toda a escol a como resultad o do projecto. Os indivíduos esl
vam a começar a ver a gestão como parte de um todo".
O projecto ti nha sido pa rti cula rmente útil para a compree nsão
i ntrodução da avaliação para fins de desenvolvi mento profissional e de
desenvolvimento da escola. Em diversas escolas, estavam a ser utiliz
dos elementos "como um quad ro de referência para o desenvolvi menl
pessoal (estabelecimento de metas) e para o pla neame n to e aval iação da
escola como um todo." Muitos professores referi ram-se ao projecl
como "tendo um grande valor quando se é avaliado", "apoiando os pn
gramas de d esenvolvimento dos professores", "permi ti ndo que o pru
cesso de revisão se tornasse parte de uma estratégia de planeamenlo
paralela e indepe n dentemente do sistema de avaliação". A participaç.1
no projecto ajudou a identificar a complementaridade entre as necesst
dades individuais e as necessidades da escola. Para muitos, serviu parlt
cular mente para realçar e promover a interacção entre as questões d
desenvolv i men to pessoal e institucional, muitas vezes utilizada come
base para o plano de gestão da escola.
A participação no projecto e a utilização de materiais proporcionaram
também uma conscie ncia l i zação maior da im portância do apoio na
a prendi za gem no processo de planeamento pessoal no contexto d,
1 /0
Auto-renovação: avaliaçAo, mudanc;aplano de d<•\t'tWolvUtWIItu ,...'"' h• I
1 1 /\ tarefas do projecto exigiam, por um lado, a partilha de prco
1 1 llt's c, por outro, o apoio por parte da escola q uan to às necessi da
de cksenvolvimento identifi cadas pelos professores considerados
1t ·tch1.d mente. A avaliação identificou a existência de uma cultura de
111 , 111da numa das escolas: "o nível de sucesso, em termos de profun-
luh d,1 compreensão e interpretação, depende, em primeiro lugar, do
111 dt· preocupação existente e do respeito pelos outros".
Jlllll<outra escola, porém, a cul tura de liderança não era de apoio. O
, , leu da escola mantinha-se afastado dos professores e do outro pes-
11 d,1 •·scola e a equipa principal de gestão não era equilibrada em ter-
' d1· género - uma mul her e quatro homens. As discordâncias entre o
ltH1Icu da escola e o coordenador do projecto sobre a sua filosofia origi-
1 ltllll 11m atraso no seu lançamento. Estes obstáculos debilitaram a con-
1 11c;1. das pessoas e, consequentemente, provocaram alguns probles
11111 nor da escola relativamente a compromissos de tempo, o que VIY!a
dillndlar ainda mais o início do projecto. "O moral era baixo", muitos
111h'.,sores estavam numa posição de "retirada" e não estavam prepara-
In P·''" falar sobre "sen timentos" ou "desenvolvimento". O coordenador
1 1 o11 passar algum tempo e depois permitiu que o grupo de par ticipan-
1 ,,h. ndonasse, em conjunto, o estabelecimento durante algumas horas.
1 c1 .,11 11ação permitir-lhes-ia desenvolver um sentido de posse em relação
11 d1·st·nvolvimento do projecto-piloto. Contudo, existia o perigo de q ue
,1 l.d la de consciencialização e interesse 'por parte dos responsáveis'
111111 ,1sse qualquer mudança real e o progresso da escola e destr uísse a
111 1)\lil e confiança das pessoas-chave neste processo".
1 h coordenadores da escola desempenharam, claramente, um papel-
1 1c.c vc e uma função de apoio crucial, "fazendo as pessoas sentirem-se à
·o11t.1de no início do projecto", "mantendo a continuidade do processo"
1 d,111do-lhes tempo "para se encontrarem com determinados membros
"" 1·scola e com outros ind ivíd uos em equipa". Em cada uma das esco-
1,1,, foi destacada a impor tância do papel do coordenador em relação às
, ,r; ções pessoa is e de toda a escola, tendo sido identificãdas as quali-
1 11 1
d,1111·s necessá rias para um coordenador, trabalhando em circunstâncias
1 111 que existiam diferenças em termos de filosofia do projecto com o
d11 1'clor da escola.
N11 m jardim-de-infância, as qualidades de "em penho" e "dedicação"
lll l lllmizaram a "não adeq uação" dos recursos existentes e, numa escola
171

sec u ndári a, o coord e nador estava: "cheio de entusiasmo e exl111
mente sensível às necessidades do pessoal docente e às pressões I'X
das sobre eles. Parecia ter o apoio total e a confiança da parte do dl
tor da escola e dos colegas mais próximos".
Os próprios coordenadores referi ram-se a uma ampla variedade dt·
trezas utilizadas e desenvolvi das durante o período de coordenação:
• destrezas de gestão - planeamen to, l iderança, revisão, organiza,
sugestões;
• destrezas interpessoais - aconsel hamento, negociação, persu.t
apoio e del egação de poderes;
• ouvir - a capacidad e que é realçada com mais freq uência;
• a importância do tacto e da paciência.
Um elemento central da estra.tégia de gestão dos materiais foi eslu
lar os participantes a considerarem os benefícios da aprendizagent, 1
só através de uma auto-revisão independente e do desenvolvime1 t l o
reflexão, mas também através da partilha desta experiência e dos
resultados com os colegas-chave através das "amizades críticas".
Em resumo, os efeitos da participação da escola no Projecto de I
neamen to do Desenvolvimento Pessoal resu ltaram num quadro d(• 11
rência estrut urado e apoiado, q ue ti n ha criado as cond ições para 111
forma poderosa de desenvolvime nto do professor e d a est ui
A maioria dos professores e das escolas ti nham:
• aumentado a sua a utoconfiança e auto-estima;
• d esenvolvido a consciencial ização das complexidades da gestão;
• reconhecido a importância dos seus contributos para o desenvol
mento da escola como um todo;
• iden tificado e alcançado, de uma forma mais clara, as necessid,ul
de desenvolvimen to profissional e da carreira;
• participado activamente no crescimento e desenvolvimento das 111
turas de gestão colaborativas, aumentando, assi m, o se u envoh
mento e empenho no sentido de visão e objectivos da escola;
• desenvolvi do amizades cr íticas profissionais com determinados col
gas na escola, através de formas de auto-revisão e práticas reflexiv.t
• contribuído para uma maior interacção entre a revisão e o plano ti
d ese nvolvimento do ind ivíduo e da escola como um todo;
172
Auto·renovação: avaliação. mudan
a c plono dt' tlc•\t•twulllllt'llht l ll \llill
1 1111
i1rmado que a auto-revisão e uma programação efi cazes solo
111 10rdiais para o desenvolvimento pleno de esquemas de avaliaça o;
m
1 ru111 do com colegas de ouhas escolas para estabelecer redes de pro-
1
llt .t mação do desenvolvimento pessoal.
v,1riáveis que i nfluenciaram a obtenção destes benefícios foram:
I) ,1 dispon i bilidade de tempo para reflectir e interagir:
11) o envolvimento de um "outro significativo";
111 ) a qualidade da liderança da escola;
IV) conjunto das oportunidades de desenvolvimento profissional
0
d isponíveis;
v) a existência de um quadro de referência prático de programação
baseado numa estrutura de valores explícitos, enra i zada na
investigação e no conhecimento prático.
l uuclusão
J•,11 ,1 q ue a avaliação e o plano de desenvolvimento individul sejam
, ·ssos bem sucedidos, devem assentar na noção de encorajamento
111
1
tt t lonomia do professor, em vez da sua restrição. Por outras palavras,
, 111 reconhecer a necessidade dos professores manterem um elevado
,, , 1 de controlo sobre a direcção do seu trabalho e a confidencialidade
111 11·1 ação aos seus contributos e proporcionarem, ao mesmo tempo;o
, so a um apoio crítico adequado. Sem isto, será reforçada a tenden-
' ' tt rscente, durante a última década, de encarar o "desenvolvimento"
u "treino/formação" (que pode ser alcançado em acções curtas, pon-
1111
t t.ds 1· directamente relacionadas com a implementação da política edu-
tllv.t ) e a percepção da aval iação como um meio burocrático de presta-
" , ontratual de contas.
\\
1
ronsequências de adaptar e desenvolver sistemas de perfis totl-
f!H itf l' baseados nas competências- por exemplo, os modelo.s e aval•a-
\'' , oncebidos para beneficiarem apenaas necessi.dades defmtdas pel as
ll fl.IIHzações- irão, em última instâncta, conduzir ao afastament? a
1 ,o dos professores enquanto profissionais autónomos e respo savets
1
,. prestam contas) para serem encarados como técnicos que tmple-
111
173
 1volvimento profissional
1 I 1 1do na escola

1fo flltllc•sm . res podem ser elementos activos na promoção

I 1111 ,,, th• estilo ou conteúdo que irão conduzir a desenvolvi-
/iJIItft• .tftms ao nível do currículo." (Director de uma escola)

J., 111 'ilccd idas são as que reconhecem que estabelecer l iga-
I • 111 11' professores, entre professores e a l unos e praticar

1 ' · ·" '>.t tt dável só poderá ser possível se os próprios professo-

li"' tol t tll'i ra mente empenhados na aprendizage m contínua
I ll1) Nrslc capítulo, apresentamos um exemplo concreto de
I llll'ol v11 ncn to profissiona l centrado na escola, um projecto
l 1""lo11 ao l ongo de um ano, tornou possível a consideração
1111 d.Hit· d e n ecessidades ind i viduais e organizacionais na
I I'' ti" .ts desti nadas à construção da escola como uma comu-
111! li1111 ,, d1· dese nvolvimento profissional.
l11tl11 ,,horda questões sobre a liderança, a aprendizagem e a
1•11'' .l.w do desenvolvimento "conduzido a partir de dentro" e
li 1 t 1 1 "·' ( > resumo deste estudo de caso está dividido em quatro
P• "'" "·' descreve o contexto social do projecto, o seu enqua-
lt !11 lot t ro e objecti vos dentro d o pla neamento do desenvol-
d' 1 'o la . A segunda secção ap r esen ta um resumo d o
"'" dos p rocessos e dos resultados de três projectos de desen-
lltt 1' tt lt <dos na escola, pri nci palmente do ponto de vista dos
177

participantes. A tercei ra consiste numa avaliação forma l iv.dt
projecto e a quarta discute assuntos relativos ao custo da inw•.ltJ
professores, à colaboração, à liderança, ao sentido de posse l' ''" 1,
O contexto
A Branston School and Community College situa-se na vdo 11
ton, a cerca de 6,5 quilómetros do centro de Lincol n, t'lll 111
A área pedagógica da escola é vasta, inclu i ndo várias lor.tltd, I
devido à sua função crescente de dormitório, sofreram um , ,,
considerável nos ú ltimos anos. Os 1200 alunos são, portan t o, I''
tes de uma clara mistura social, apesar de predominan tenH'III• 1
maior parte dos alunos viajam de autocarro para a escol,, ", 1t
onde existem al unos entre os 11 e os 18 anos. Esta escola 11'111,,
dimensão considerável e inclui um complexo desportivo t'OIII 1
para jogos, uma pisci na e uma área juvenil. Os seus propósi t o'1, •I
"fornecer a todos os alunos oportunidades iguais para alingit,•111 .
melhor em termos de desenvolvimento pessoal; desenvolver 1111 nos
a maturidade e a confiança para poderem enfrentar aqw/u ,1, vida
lhes reserva; fornecer, através dos recursos da escola, 11111 ,, texto
favorável a um programa variado de actividades comumf,,,
encorajar um bom relacionamento entre a escola e a família t' I'',,
ver o melhor possível o desenvolvimento profissional do I'''
docente."
No segundo período do ano ante rior, o di rector da escolot ''''
uma re união com todo o pessoal docente, du rante o pedodo 1!.
Nesta reun ião, procurou-se e deu-se apoio ao projecto dl' dt 1
mento, que incl u ía q uer "a percepção do director da escola t'lll 1
às áreas principais para futu ro desenvol vi mento quer a suo'""
nos professores de Branston e nquanto seus g randes espel t.dt 1
director da escol a tin ha concebido esta i niciativa com deltll u , '"'
obteve a aprovação do consel ho pedagógico, dos seus repn· t'lll 1
do órgão a dmin istrativo da escola. As áreas de invesli a "" 1
seleccionadas pel o director da escola e aprovadas pelo comt• lltn 1
gógico antes de serem "oferecidas" aos professores da csroJ,, 1
estabelecidos os seguintes critérios:
l. Os projectos devem centrar-se n u ma questão i mpotlotttlt
escol a (sobre o currícu lo o u esti l os de aprendiza t-1 11
implicações organ izacionais/estruturais).
178
Dc!.CIIVOivuncnto profissional centrado na escola. Um estudo de ws.o
,111!1 ti•·Vl'lll ser colaborativos- a partici pação nesses projec-
11111 t 11 l'lll si mesmo devem ser vistos como um resultado
1 ti d pcn si só, como forma de apoiar a visão de que a auto-
' 1111 o renovação da escola são aspectos fulcrais da profis-
h lult dns professores.
1 111 dt'Vl'rn conduzir ou preparar claramente para uma ver-
lltlloltn "·
JUit•• '' .ponsáveis pelos projectos devem estar, deliberada e
1 1111 lt .tdas aos processos em cúrso e aos elementos que na
I''1 111" " manutenção e revisão do currículo (por exemplo,
IIH1 I" d.t ôgico ou as reuniões dos professores), para que se
1 111 tlf!" dL· isolamento e para que a proposta tenha o maior
1 hl 1 IIIIJlaclo possíveis. Devem ser envidados todos os esfor-
11 1 IJIIl 11s projectos estejam relacionados com outros aspectos
"''""'lllll'lllo da escola, incluindo outras actividades de for-
• llllllllllli l aí existentes, de desenvolvimento do currículo ao
ht dt p.u1.11nento, etc.
111'1•• l11dl·vem estar sempre claramente ligados à interacção
l1 th '"'"· A consideração directa e a investigação daquilo que
11111 1111 111ome nto da aprend izagem devem consti t u i r uma
11 pt1111'ssores devem ser encorajados para serem eles pró-
111 \'• lt !;tdores dos fenómenos que ocorrem na sala de aula.
1111 li\' I do Uirector da escola SObre OS prOfeSSOreS enquantO
I l1 • o 'l'll envolvimento em papéis "generativos" funcionou,
I til", 'orno uma valorização das suas capacidades de avaliar e
1 d1 lotlll.t acliva, bem como de realizar o currículo e, por
111111 t1'1 ot lhecimento da sua resistência em implementar passi-
1 td• 1.1de outras pessoas.
lt•11 tl111111le, a maior parte dos recursos e esforços no sentido
11 1 • "•11-sc nvolvimento do currículo e do professor centram-se
11111 ' d l' de desenvolvimento propriamen te ditas e pouco ou
1 11tlltlllnltl.ação (isto é, na recolha sistemática de dados) e ava-
lllt 1 '''·"" elaboração de juízos, quer formativos, quer sumati-
tdll'l tuts dados obtidos). O esquema de desenvolvi mento pro-
lltJIII drscrito evita esta tentação de duas formas:
179

Monitorização interna
Em primeiro lugar, o director da escola conti nuou a acompanhar o trah
lho em curso através de um coordenador geral, o qual tinha a responsah1l
dade explíci ta de lhe dar conheci mento do processo e, em segundo lug1.
através do Co mité para o Dese nvolvimento Académico, que continh
alguns membros participantes nos projectos.
Avaliação externa
Para além da monitorização ao nível interno, uma im posição da Autor
dade Local de Educação era assegurar "toda a documentação e avaliaÇéiO
relati vamente ao projecto. O d irector da escola já linha manifestado a st
vontade de que "a aval iação princi pal fosse feita por uma entidade exten
credível... É extremamente importante que, quando formos bem sucrJI
dos, tenhamos provas... Precisamos também que simpatizantes extenu
nos digam o que está a acontecer à medida q ue avançamos... Pessoas qu
realmente nos ouçam enquanto tentamos gerir o desenvolvimento J
nossa escola e que, mais tarde, possam relatar os nossos sen timentu
enq uanto pessoas, as nossas percepções enq uanto profissionais, os nossu
resultados enquanto ed ucadores".
Por outro lado, o Boletim do Pessoal sal ientava que uma avalia<;.,
externa proporcionaria ao esq uema a impleme ntar em Branston o esta t
u to e a poio necessá rios para o desenvolvi men to de um currícul
baseado no conceito do "professor enquanto especialista". Neste sentidu
a avaliação implicava a presença do avaliador como observador não par
ticipante nas reuniões de eq uipa e a realização de e ntrevistas freq uent t
aos elementos envolvidos no projecto ao longo do ano.
Após a aprovação do projecto, o d irector da escola elaborou um dm
sier in titulado "Pacote de Lançamento", onde delineava a racionalidad
e metodologia do esq uema de desenvolvimento profissional a ser implc
me ntado e onde questionava os professores quanto ao seu g rau d
envolvimento desejado numa ou mais áreas do projecto, com base em
seis níveis d istintos:
Os projectos baseavam-se em: (1) descrição do currículo; (2) aprender sobr
a aprendizagem na sala de aula; e (3) sistemas de apoio em forma de tutoria.
O n úmero de professores envolvidos constituiu quase metade do tot.1l
de pessoal docente da escola (73). Cada grupo tinha um líder, cujo hora
r i o foi reduzido em duas horas semanais, sendo permitido aos elemen
tos de cada grupo serem substitu ídos por outros professores entre 10 e
O di11s por ano, de modo a poderem conduzir as suas investigações.
IBO
Desenvolvimento profiss•onal ccntrtulo lllll'\1 ultt lht1 r'1•1d lltltt 11
Nlveis de envolvimento (escolha a opção que mais se aproxima da sua dlsponlbllltlncl•l
Nenhum envolvimento - após reflexi!o, considero que o esquema nao aprc«"nt.o
condições para ser concretizado.
Nenhum envolvimento em 1986/87. Demasiadas prioridades neste ano, mas con
tem comigo como simpatizante não participante.
Algum envolvimento - estou i nteressado em ouvir oradores, sejam colegas ou
outros vindos de fora da escola,e em ler relatórios,etc.,mas não em participar em
associações de membros, discussões, redacção de trabalhos escritos ou visitar
outras instituições.
Envolvimento significativo - estou interessado em ouvir oradores, estudar relatórios
e temas, explorar questões enquanto membro de um grupo,possivelmente ajudar a
escrever pequenos relatórios, sugerir actividades de formação continua e visitar
outras instituições. Estou disposto a deixar o trabalho para um professor substituto,
numa ou mais ocasiões durante o próximo ano, caso o grupo me incumba de reali
.zar tarefas para as quais necessite de tempo livre.
Envolvimento elevado - estouinteressado em coordenar os trabalhos ou resultados de
um grupo, planear um papel de liderança para as tarefas mencionadas na secção 4,
possivelmente organizar vistias a outras insti tuições, convidar oradores, assegurar
que o trabalho dos colegas é coordenado, escrever e divulgar os resultados a grupos
como o Comité para o Desenvolvimento Académico, conselho de eS<ola, reuniões
de pessoal docente, etc. Estou disposto a aceitar a redução de horário durante um
ou dois períodos (se os horários permitirem) para poder assumir cargos de liderança
dentro da equipa ou relacionados com a investigação.
Envolvimento máximo - estou disposto a comer, beber e respirar investigação e
desenvolvimento,desistir livremente de algumas horas - entre as 4 e as 10 - todas
,, as noites, se necessário,ler livros antes do pequeno-almoço para me manter actua-
lizado. Estou pronto a prometer que farei com que o pessoalde Branston ganhe a
reputação nacional por ser pioneiro no trabalho de formação continua centrada
na escola.
\qt1cles que manifestaram in teresse em assumir papéis como mem-
lnos/ou coordenadores de equipas de trabalho foram contactados e o
llollll' das pessoas seleccionadas saiu no Boletim do Pessoal da escola.
1 l t· foi um momento significativo na história do desenvolvimento do
ptolt'do, uma vez q ue não só marcou o seu lançamento em termos prá-
111• ' apenas seis meses depois da sua concepção - como tam bém enfa-
11 "" o apoio da d i recção aos princípi os de sentido de posse e participa-
l"' rolaborativa através da forma como o processo foi organ izado.
I l ouve um distanciamento deliberado por parte do director da escola
1111 rl'lação a este "sentido de posse" i n icial do projecto, ao col ocar o con-
ltlllo do seu desenvolvimento nas mãos dos líderes indivi duais dos pro-
l••los (a maior parte dos quais desempenhavam papéis de "gestão inter-
"" tha" na escola) e ao nomear um coordenador-geral com a função de
1 l.1helecer a li gação entre os el ementos do projecto, promover e
181

facilitar a sua divulgação. Aparentemente, pretendia-se que os projectos
fossem levados a cabo por comunidades de "iguais" e o seu su cesso
resu ltaria da colaboração.
"O ambiente na escola é propício para este tipo de investigação-acção.
É o mais indicado para esta escola nesta etapa do seu desenvolvi-
mento... Tem tradição no progresso e na reflexão. Este é um projecto
central, na medida em que vai analisar o currículo e a sua consecução
e isto é o que muitos professores acham que a sua escola lhes deveria
propor neste momento."
Professores enquanto especialistas,
professores enquanto investigadores
Grupo de descrição do currículo
"Todos os professores se preocupam com o currículo. É fundamental
para aquilo que fazemos... O que todos fazemos é fechar a porta da
sala de aula e silenciar a escola."
O grupo de seis professores que leccionam as disciplinas curriculares
do departamento de Inglês, liderado pelo chefe do mesmo deparla
mento, pretendia fazer um resumo do currículo oferecido aos alunos de
Branston, para que todo o pessoal docente pudesse ter uma visão glohal
das experiê ncias que as crianças recebiam nou tras áreas, para além d<1
especif icidade disciplinar de cada um deles. Este projecto estava dividido
em duas áreas:
• descobrir o que é o currícu lo e de que forma é implementado;
• investigar um modo de descrever todo o cu rrículo numa forma
comparativamente imediata e acessível.
Du rante o primeiro período do projecto, os membros deste grupo
conceberam um questionário para identificar e descrever o quadro con
ceptual do currícu lo, a sobreposição de determinadas áreas disciplinares
e matérias de interesse e o tipo de materiais e abordagens complemen
tares existentes. Este questionár io recebeu a aprovação dos chefes dos
diversos departamentos e foi depois admini trado a todos os professores
que e nsinavam alunos de 11 anos. O formato do questionário adoptado
rcsu l lou da ponderação da "maneira mais eficaz de sol icitar informações
a um número comparativamente grande de áreas disciplinares". Apesa1
1 8)
Desenvolvimento profissionalcentrado na escola. Um t''''"'" dt •·h++
das dúvidas quanto à sua adequaçãó, os resultados do queslionar w
forneceram, de facto, a base desejada para o processo de anál ise e dcs
crição.
O segundo período foi dedicado à "observação dos alunos", de modo a
"ler uma ideia do currículo oferecido". Neste exercício, ci nco membros
do grupo observaram a mesma turma, de a lunos de 11 anos, um mem-
bro em cada dia da semana, a fim de terem uma visão geral do currículo
t• rn acção. Os objecti vos de e nsino eram tidos em conside ração, as acti-
vidades realizadas nas aulas eram gravadas seque ncialmente, tal como
os tempos registados. Para a l ém disso, os a l unos eram também entrevis-
lados. Os resultados foram anal isados e discutidos, gerando um con-
junto de informações que pe rmitiram dar corpo a um relatório conce-
bido para divulgar os dados a todos os colegas. O grupo trabalhou no
relatório durante o terceiro período e apresentou os resultados no pri-
meiro e segundo períodos do ano seguinte, em duas reuniões distintas.
O grupo d e trabalho salie ntou os assuntos relativos ao currículo
(equilíbrio entre a idade e a experiência do pessoa l docente, possibili-
dade de estabelece r estereótipos relacionados com o género) e a sua
rel ação com o modo como os dife rentes departamentos "implementa-
vam" o currículo. Algumas das concl usões são relatadas neste exce rto
do relatório final:
"Os alunos escutam mais do que normalmente é suposto - em muitas
disciplinas esperava-se que isto acontecesse menos vezes. J:,xistem
menos discussões na sala de aula do que seria de esperar. De igual
modo, verificam-se menos exercícios práticos de desenvolvimento das
capacidades de leitura e de escrita do que seria de esperar... O projecto
levantou várias questões pertinentes, cujas respostas vão certamente
ajudar a delinear a programação futura do currículo. De facto, este
projecto sugere mais áreas em que a investigação no âmbito da for-
mação contínua traria mais benefícios, tanto para investigadores
como para investigados. Uma dessas áreas podia ser, por exemplo,
realizar uma comparação entre como aprendem (melhor) as crianças
e como se espera que elas aprendam. A percentagem de tempo que as
crianças deveriam utilizar a trabalhar individualmente, em pares, em
grupos, ou na turma, etc., precisa de ser investigada. Este trabalho
deveria estar em perfeita sintonia com a análise do que é ensinado (ou
aprendido), através de exemplos, através do que é dito, através da
investigação, etc. O peso das capacidades físicas das crianças, o que
aprendem a fazer, e as suas capacidades mentais, como aprendem a
183

pensar, tudo isto precisa de ser investigado, bem como a quantidade
de tempo dedicada a cada uma delas em cada currículo. Finalmente,
quanto mais os professores observarem outros professores a ensinar e
os alunos a aprender, maior será a consciencialização geral do que é
realmente o currículo."
O grupo que analisou o tema "aprender sobre a aprendizagem"
O apoio para a consecução deste tipo de projecto era um dos aspectos
fundamenta is da concepção, defendida por parte do director da escola,
do professor enquanto especialista, cujos propósitos se descrevem de
seguida:
1. estim ular o model o de professor-investigador/ana lista;
2. enfatizar a experiência da sala de a u la como contexto importante
para uma análise pri mária e pessoal, por parte dos professores,
enquanto únicos "especialistas" na promoção da apre nd izagem.
Nen hum dos membros do grupo tinha experiência de investigação na
sala de aul a. Assim, o resultado mais importante que se esperava deste
projecto era obter "um aumento da confiança entre os professores
sobre o que podem discutir e teorizar e o seu papel activo na gestão da
apren dizagem (o u do ambiente no q ual ela ocor re) e sobre o papel dos
especialistas na análise dos seus aspectos". Este facto coincidi u com as
aspi rações d o grupo no sentido de uma maior consciencia l ização d o
q ue estava a fazer, a f im de poder ser "transferido para conversas com
outras pessoas".
Os membros do g ru po concordara m em cen trar-se, i nicialmente, na
i nteracção na sa l a de a ula, começando cada um deles por obse rvar a
sua própria sala de aula, concentrando-se em determinadas áreas, de
acordo com os seus in teresses pessoais. O objectivo principal desta
acti vidade era "permitir clarificar as nossas ideias sobre possíveis áreas
d e i nvestigação". Estas observações foram depois partilhadas com o
gr u po. As impressões recolh idas no final do primei ro período foram
descritas como "impressionantes, pri ncipalmente o isolame nto e a
'pouca percepção', por parte de mu itos professores, de muitas das
experiências dos a l u nos na sala de au la".
Como resultado da discussão, as pri ncipais á reas de i nteresse q ue
emergiram foram as segu intes: o questionamento do professor como
184
Desenvolvimento profisstonal centrado IIU I"d oi,, lf111 • 'IIUitt !IH< !
ttt ll aspecto do intercâmbio entre professor/aluno e como nwlhot t ll«tll
v11r e encorajar os alunos a tomarem mais a iniciativa na sua apn• tlllt,.. t
!em. Foi tomada a decisão de focar primei ramen te o volume l' lipn dt•
questionamento do professor, através da observação das au las d l' col1·
as, quer dos que faziam directamente parte do grupo de traba lho, qiH't
d os que não colaboravam neste projecto. Isto permi tiu atingir a scIIIHI.t
meta acordada no grupo: a de "adqui rir experiência nos métodos de l ll'!-1
q uisa, especia lmente a observação do ensino uns dos outrs". Um. ou!r.o
ohjectivo de igual importância era ·"ati ngir um ma ior senttdo de tdcn lt
dade enquanto equi pa, maior facil idade em coordenar o trabalho d o
ru po e... se r capaz de se juntar para discutir assuntos de interesse
rom um".
Para ajudar na observação s istemática do questionamento do profes-
sor, o grupo util izou o seu próprio horário. Pretendiam descobri r q.uan-
l as vezes por d ia os professores convi davam os alunos a reflectt rem
sobre as suas própr ias experiências. A maior dificuldade em usar este
sistema prendeu-se com o facto de conseguirem uma consistência na
111terpretação das d iferentes categorias. Os membros do grupo estavam
conscientes destas e de outras dificu ldades, mas decidi ram "confiar nos
se us instintos". Esta abordagem, aparentemente pragmática e ingénua,
dos processos de investigação reflectiu-se na decisão do grupo eol h r
para a sa la de aula com base no facto de o "observador estar em smton ta
com 0 professor" e não noutro qualquer. Isto levou a que não houvesse
duas pessoas que observassem a mesma matéria:
"Os observadores ficaram com a impressão de que, muitas vezes, as
questões eram apenas um método dos professores controlarem ou
dominarem a discussão em vez de provocarem a reflexão. As questões
poderiam, de facto, afastar a receptividade do aluno para a questão
realmente central naquele momento."
Os seis membros do grupo observaram pelo menos 70 m i nutos de
a u la, apontando os ti pos de questões usadas pelos pro{ess?res _n uma
folha de registo. A consideração mais importante do grupo fot o numero
de questões d irectas que os professores colocavam. Este facto surprccn
de u quer observadores quer observados. O caso mais surpreendenle fot
0 de uma professora que acol heu de bom agrado a ideia de Ler uma au l a
observada, mas que se desculpou de antemão dizendo que não i ria fazer
muitas perguntas. De facto, só nos primeiros 35 minutos da aula foram
18'.l

colocadas aos alunos llO questões. Embora estas i nformações possam
não consti tuir grande surpresa para observadores externos, já com
alguma prática, vale a pena realçar que muitos dos professores do grupo
estavam a descobri-las por si próprios pela primeira vez, pelo que se
mostraram profundamente afectados pelas suas "descobertas".
Como resultado desta experiência, o grupo decidiu analisar o currí-
culo experienciado do ponto de vista dos alunos. Nesse sentido, cinco
eleme ntos envolveram-se no acompanhamento de cinco alunos do
mesmo ano de escolaridade, entre os ll e os 12 anos, duran te um dia de
aulas, em diferentes dias da semana. O relatório fina l reflecte a aprend i-
zagem resultante desse acompanhamento:
"Uma das considerações mais importantes a tirar desta parte da nossa
pesquisa é a de quão isolados muitos alunos pareciam estar - dos seus
professores e dos seus colegas. Uma aluna bastante motivada e acade-
micamente capaz que observcímos conseguiu, inclusive, permanecer
alheia à excitação causada por um pequeno incêndio numa parte do
laboratório das aulas de Ciências. Contudo, talvez mais interessante
ainda foi o facto de os seus momentos de maior concentração parece-
rem ser quebrados regularmente- tipicamente de 12 em 72 minutos -
para fazer uma pausa ou simplesmente para relaxar. Durante a
mesma aula de Ciências, por exemplo, a aluna deixou a sua mesa
ostensivamente para ir buscar um aparelho, quando, de facto, apro-
veitou para dar uma volta à sala e olhar pela janela. De uma forma
notavelmente sofisticada, a sua aprendizagem já estava largamente
autodireccionada. A aluna era excepcional em vários aspectos, mas,
por várias razões, as actividades dos seus colegas e professores pare-
ciam ter pouco impacto em pelo menos dois dos alunos igualmente
observados, dois rapazes com um rendimento académico médio e
baixo.Um dos membros do pessoal docente fez um comentário sobre o
aluno mais fraco, segundo o qual a escola era um fenómeno no seu
universo que não lhe iria causar nenhum mal se ele não lhe fizesse
mal. Neste contexto, parecia ser um dado significativo que os observa-
dores comentassem sobre o número reduzido de vezes que os alunos
produziam ou discutiam o trabalho em grupo. Este aspecto foi corro-
borado pelas descobertas do grupo de descrição do currículo, o qual
constatou, por seu lado, que o primeiro ano passa muito mais tempo
com actividades em que praticamente o aluno só ouve o professor do
que com qualquer outra actividade, dedicando muito pouco tempo à
awendizagem através de discussões estruturadas."
1 86
Desenvolvimento profissional centrado na escola. Um cstutlo d111111 H
Esta parte do trabalho levou naturalmente a que se investigasse o Lra
hal ho de grupo como meio de contrariar o sentido de isolamento desco
hcrto no acompanhamento dos alunos. Seis membros do gr upo de Lra-
hal ho ofe r eceram-se para agir como obser vadores em d i ferentes
departamentos. Descobriram que, "enquanto havia a lgum debate sobre
se o trabalho de grupo poderia funcionar como uma técnica de ensino
adequada a todas as disciplinas e para todas as capacidades, a maior
parte dos membros do grupo viu confirmada a sua confiança nas poten-
cialidades deste método de trabalho". O líder da equipa era da opinião
que de todas as questões levantadas pelas observações realizadas pel os
membros da sua equipa, "as rel ativas à forma como o trabalho de grupo
deve ser i mpleme ntado, estruturado e avaliado, são, porventura, as que
valem mais a pena esclarecer. Certamente, parecem estar tão perto da
questão central - O que acontece quando os alunos aprendem? - como
mu itas outras".
O grupo que analisou o "papel do tutor"
"Temos um emprego diferente, na medida em que temos de ter
alguma coisa feita em Setembro próximo."
Esta afirmação demonstra a urgência da tarefa deste grupo. In ici a l-
mente, este projecto foi descrito como tendo "o potencial para iniciar
u ma revisão geral da escola como um todo" e do currículo relativo às
tutorias, com o intuito de proporcionar "exemplos de prática e a lgumas
linhas reais para o desenvol vimento de f uturas equipas de tulores".
<Juando foi lançado, houve "uma declaração de intenção... de uma even
lual mudança para gr u pos horizontais (anuais)" e, no fim do primeiro
período, foi elaborado um relatório sobre "uma mudança i minenlc de
um sistema de tutoria vertical para um sistema horizontal".
Neste projecto estiveram envolvidas activamente dez pessoas, cinco das
quais eram di rectores de vários departamentos, de acordo com o sislcma
de tutoria vigente, mas nem todos estavam empenhados em mudá-l o. No
primeiro período, decorreram reuniões de todo o grupo, de duas etTI duas
semanas, durante a hora de almoço, para se discutirem as vanlagens e
desvantagens da mudança, para assimilar a literatu ra exisle nle sobre os
sistemas de tutoria hori zontais e para definir o papel do Lutor. Para além
disso, todo o grupo frequentava um curso de formação contínua, em
regime de part-time, ministrado externamente, sobre aspectos relativos
187

ao serviço de tutoria. No entanto, no final do período, havia ainda Ulll·'
certa am bi guidade e incerteza no q ue diz respeito ao papel do gru po d,
tra bal ho. Du ran te este primei ro período, tinha-se tornado evidente qu1· u
seu papel não era conduzi r uma i nvestigação que descrevesse ou rer n
mendasse u ma mudança, mas si m pla near a i mpleme n tação de un"'
decisão política tomada pelo director da escola, facto que não recebeu "
apoio unânime dos professores: "Sentimos q ue havia uma necessidad1•.
de justificar esta mudança. Não houve de todo u ma consulta a grand•
escala do pessoa l docente. Apesar do d irector da escol a ter respond ido ,,
este facto com um documento justificativo e da convocação de reuni()(·
com todo o pessoal docente, 'perdeu-se um período i nteiro' no q ue <.111
respei to ao progresso do trabalho deste gr upo."
Durante o segu ndo período, os mem bros da equipa, já alertados pa ra,,
necessidade de um pl ano de. i mplemen tação de um novo sistema, visi l<•
ram ou tras escolas onde existia um si ste ma de t utoria horizonta l. (h
períodos segu i ntes foram ocu pados com o traba lho de pares d e professo
res (ci nco equ i pas), para elaborar materiais para os tutores u til izarelll
nos cinco a nos de escolaridad e existentes na escola. O com prom isso
para com o projecto original tinha sido afectado e as reun i ões de todo
os el emen tos do grupo "foram d i min u ind o de in tensidade como um
carro q ue fica sem gasolina". No entanto, apesar de "perspectivas, atitu
des e opi n iões conflituosas dentro do grupo... sinto que estamos a tra ba
lhar no sentido de u ma abo rdagem comum..." e, em termos de i mple
mentação, em o posição a uma recom e ndação o u ini ciação de uma
mudança, o certo é que foi alcançado al gum sucesso.
Padrões e questões emergentes
Nas entrevistas cond uzidas pel o avaliador externo, d u rante e depois
dos projectos, os partici pantes (e os não pa rtici pantes) apresentaram as
razões que motivaram o seu e nvolvi men to (ou não envol vimento) nos
projectos, as suas esperanças e medos, os seus resu ltados e constra n-
g i men tos. Apesa r das ent revistas para d iscussão de experiências e
opin iões te rem sido realizadas indi vidua l me nte, verificou-se um gra u de
consenso notáve l e n tre os e l e me ntos d e cada um d os g rupos d o
projecto, tanto nas pri meiras entrevistas (conduzi das d urante o decurso
dos projectos), como nas entrevistas efectuadas depois do seu ence r-
ramento formal. Foram reiterados, com ma ior insistência, sete aspectos
188
Desenvolvimento profissional centrado na escola. Um <'\tudu d t, • 1
,unsiderados perti nentes para reflexões poster iores por pa rte daq u t·l\'
11111· estão envol vidos .na gestão d o cu rrículo e do desenvol v imen t o
pt oflssional centrados na escola:
I. o clima - constrangimentos contextuais;
. sentido de posse e control o;
:1. auto-reflexão e colaboração;
. o factor fadiga;
.1. l iderança do gr upo;
li. divulgação;
7. prof issionalismo fortalecido.
O clima
o trabal ho centrado na escola, seja de que tipo for, ocorre pelo menos
,., n três contextos princi pa i s- naciona l, local (escola) e ind ivi d u al
(sociopsicológico). Estes contex tos afectam as atitudes dos participantes
,. dos não participa ntes em relação à a prendi zagem e à mudança. No iní-
rto do projecto, um dos l íderes de grupo tinha aludido aos an te riores
"ilnos de descontentamen to", d urante os quais as associações de profes-
ores se tinham envolvido em discussões e negociações com o governo
ren tral sobre salários e condi ções de servi ço. Um me mbro de ou tro
ru po descreveu o projecto como vindo "no final de um mau ano, no
q ue d iz respei to ao moral" e q ue, "hoje em dia, o moral é tão ba ixo que
oiS pessoas se mostrariam relutantes em prescindir dO SeU tem pO para SC
l'twolverem de novo num projecto semelhante".
As activi dades prévias de desenvolvimento tinham sido iniciadas pe l o
d irector da escola anterior nas quais os professores tinham gasto mu ito
te mpo e energia sem verem as suas recomendações transferi das para él
prática. Desta for ma, foi encarado como aspecto vital q ue este di reclor
"...convencesse o pessoal docente d e que o q ue se está a estudar va i , d1·
facto, ser posto em acção, de que cada iniciativa que se em preenda 1\ '111
de estar claramen te defin ida".
Esta perspectiva foi reforçada nas entrevistas cond uzidas pel os proks
sores que não faziam parte das eq u ipas de trabal ho. Referindo se ao pro
jecto "Apr ende r sobre Apre ndi zagem", um professor me nciono\\ qlll'
.ti nha "dúvidas sobre o q ue vai acontecer ao projecto... jfl vejo co111o
1 11'1

resultado ape nas um monte de ficheiros e relatórios...". Um outro profl·
sor não estava contra as mudanças no sistema de tutoria, mas" exislc111
demasiadas mudanças... e vamos ter de as fazer no nosso próprio tem po"
O depoimento que se segue é típico das opiniões de muitos não partill
pantes sobre a velocidade e a natureza das mudanças:
"Por vezes, enquanto membro do pessoal docente, sente-se que ele (o
director da escola) está a ir muito depressa... nós, professores, temos
um pouco de ciúme em relação às coisas que já estabelecemos e que
precisam de mudanças cautelosas... de certa forma, ele está a voar
demasiado alto, porque, infelizmente, o direclur anterior não linha o
apoio necessário do pessoal docente... as pessoas precisam de calor
humano... Alguém que... esteja preparado para ouvir as críticas... e
medos... das pessoas... às vezes, esquece-se de que é preciso falar com
as pessoas."
As atitudes quanlo ao envol vi mento nas mudanças (enquanto aclo
consciente) e na mudança em si (os processos daí resul tantes) serão, ine
vitavelmente, afectad as por estes e por o utros factores pessoa i s.
Enquanto que a ma ior parte dos professores estavam bastante receptivos
às próprias ideias, um deles considerava-se "seriamente afastado, porq ue
iria interferir com o meu tempo livre". Um outro tinha "demasiado em
mãos" e um terceiro ti nha "perdido a sua vocação missionária".
No entanto, foi dito q ue "sem dúvida o factor mais determinante na
decisão das pessoas em não participarem foi o tempo". Na avaliação de
qualquer projecto que não envolva todo o pessoal docente, mas que pro-
cu re influenciá-l o, é importante que se tente, de forma activa, conhecer
as suas opin iões. Outras vozes, apesar de serem potencialmente d isso-
nantes, são im portantes na construção de um d iálogo contínuo nas
comun idades de aprendizagem.
Sentido de posse e controlo
A in tenção subjacente do director da escola foi envolver os colegas em
actividades colaborativas para o "bem comum" da escola, havendo, por
isso, um imperativo moral i mplícito na sua selecção dos projectos.
O pressuposto (sem verificação prática até o projecto se iniciar, apesar
de impl ícito no princípio do voluntariado) era de que seria partilhado
pelos membros participantes no projecto. Isto levanta uma questão
190
Desenvolvimento profissional centrado na esc.olil Um t•\hll h lliPI
ll n portante para aq ueles que procuram o u aos quais é oferecido olptilll
110 desenvolvimento profissional e no desenvolvimento do cutllt tll11 '
d u nc nsão das "necéssidades institucionais" pode entrar em collfli111 ' 11'"
,1 di mensão das necessidades pessoais ou do grupo. .
E m qualquer procedimento de identificação de necess1clatll'1111 • 111
qu,dquer programa de desenvolvimento, a combinação entre as 111'11 I
d,tdcs individuais e institucionais sentidas está condenada a s·t PH 11d•
lllt lica. o esquema levado a cabo em Branston reconheceu .""pl11tl1
n ll'n te este facto, mas não ó teve completamente em considt t.11 '11
, 1pcsar de 0 responsável da escola ter encarado este esq uc111o1 tlll l lll
, 1• 11do a primeira de três fases an uais implicariam diferentes IH't t' 111d 1
d 1·s identificadas. Contudo, ta l como se ind icou neste capítul o, st li hllll
,!1!-\uns problemas no decorrer de determinados pro e tos, nos qtlolt •I
111
udanças na política da escol a, vistas como necessanas pel o n·IHIII '
vr l e por outros membros da administração, entraram em conrlll11 111111
,1s perspectivas de alguns dos membros envolvidos nos trabalhos th I" M
q u isa. .
o trabalho de um dos grupos foi li mitado pelo conhec1menlo d1 11111 11
rl'sponsável da escola já tinha tomado uma decisão co troversil ll'l,tll v 1
me nte à política da escola no sentido de mudar o s1stema dt• 1111 1111 1
N<IO foi, talvez, surpree ndente que dentro do próprio grupo tl t• lt ,,h,dli 11
t enham existido conflitos e desacordos ocasionais. Um dos 11H'1llh tll d 11
)tru po comentou: "É como construi r a sua casa com fracos ,tllt 1 t 1 1
Muitos professores não estavam empenhados nas mudnças pl.llll'•nl'
"mesmo na nossa própria equipa" e houve um ressenttmcnlo 11111 I d '
contínuo por "não ter havido uma consulta em larga esca la "" I" 11 11
Jocente". De início, "foi muito d ifícil conseguir um bom amlttl'llli 11·1
reuniões", porque "havia um enorme sentimento de desil us.Ht t' d1 d lli
scnsão". Um membro do grupo resumiu as dificuldades Qttl', l'ltt 1lll l ttt 1
a nálise, levaram à separação do gru po em pares, distribuídos I'"' 11111 1
Je modo a estabel ecer o cenário para o novo sistema.:
"Em todas as reuniões que temos há sempre alguém quepoc• l 'llft ,ll'•
seja de que espécie for, ao trabalho. Se todos nos empenluí.l.lt'lll"/11
teríamos as nossas ideias em ordem... Acho que há um selllllllt' /1/rl ,(,
estar de pé atrás em muitos de nós: Estou de acordo COIII lutl" /1/11
mas estarei a perder o meu tempo? Será que as nossas Slll/l' lltil'' ''"
tidas em conta?"
I I

Na verdade, os membros desle projecto sentiam q ue lhes estava a Sl'l
negada a oportunidade de 'reconhecer' os sistemas de tutoria e de ten
rem considerações sobre os seus méritos relativos antes de fazerem o
relatórios finais de divu l gação junto dos colegas: fomos ultrapassado
pelos acontecimentos... de tal forma que o trabalho do grupo, no Lt·. r
ceiro período, parecia ter parado, porque estávamos tão ocupados a teu
tar ter t udo pronto para os tutores te rem materia l de trabal ho em
Sete mbro". O compromisso com um processo de investigação, conn·
bido para implementar, da forma mais eficiente possível, uma inovaçao
imposta, não era universal dentro do grupo e estava longe do ideal th
professores enquanto investigadores que existia quando começou o pro
jecto.
No e n tanto, nos ou tros dois gru pos, era notório que os membros
t inham interesses, mot i vações e preconceitos semel hantes e que a
necessidades da escol a e dos i ndivíduos coincidiam. Para um dos mem
bros do grupo de "Descrição do Currículo", o envolvimento no projecto
era uma "extensão natura l" do traba lho numa determinada área disciplí
nar para a qual o c ur rícu lo ti nha sido concebido e d ese nvol vid o.
O mesmo professor salientou que esta perspectiva o ajudaria a considc
rar "assuntos mais abrangentes".
Outro professor referiu que sempre se tinha "interessado pela articu
!ação do currículo ao nível transdiscipl inar" e que ten tou promove r estt·
tipo de trabalho na escola onde esteve anteriormente. A sua "motivação
pri mordial" era "ten tar descobrir o que se anda a fazer noutros contex
tos". Um terceiro membro do grupo estava interessado em "aprender
mais de for ma a evolu ir, a tornar-me melhor professor" e tam bém dese
java que existisse "maior articulação transdisciplinar do currículo".
Se ntime ntos se melha ntes foram expressos por um quarto pa rtici
pan te no projecto, segundo o q ua l "devia haver uma ligação maior
en tr e o que esta mos a fazer e out r os departame nt os". "Refl icto
sempre sobre o que faço. Sempre ref l ecti. Sou mesmo esse tipo d e
pessoa".
Estas declarações parecem caracterizar o background dos elementos
do grupo "Aprender sobre Aprendizage m". As activida d es-c have de
observar a prática da sala de au la, quer do ponto de vista do professor,
quer do a l uno (ta l como nas tarefas de observação dos alunos), sugeriam
que este era um "grupo de acção": "É óptimo sentarmo-nos a fi losofar
sobre a edu cação, mas a não ser que se faça al go a posteriori, então...
19/
Desenvolvimento profissional centJcldO nu tl\tolu tltn • '''"'"ih u 1
lt t lho m il e uma coisas que poder ia estar a faze r... a razao pl'l.t q11.d
1111111as pessoas estão a fazer isto é por estarem no centro da a t:ç<o...
t''lilmOs a decidir o que fazer·à medida que vamos progredind o...". i\pl'
'" disso, muito do tempo foi gasto pel o grupo a delinear horários d e
t lh crvação, a analisar resultados e a form u lar hipóteses sobre os proccs
os c os resultados do ensino e da aprendi zagem. Talvez a característica
ll111is marcante do trabalho destes grupos foi a de que não ameaçaram a
111dcm existen te na escola.
I>csla forma, parece que o desenvolvimento centrado na escola, que
lt'sponde às necessidades institucionais, tem mais probabilidade de cons-
l r luir um projecto de sucesso se coincidir com as necessi dades indivi-
d11ais das pessoas envolvidas. Di to de outro modo, os líderes das escolas
lt'lll de considerar os princípios de "sentido de posse" e de mudança
quando assumem a in iciativa do desenvolvimento curricular centrado na
t'sl'Ola. O trabal ho desenvolvido com vista a apoiar o desenvolvimento do
t urrículo e o desenvolvimento profissional, através da pesquisa feita por
pmfessores, corre o risco de ser visto, em última análise, como um ins-
llltmento de controlo, em que a investigação é determinada por necessi-
d,tdes o u pol íti cas d efi n idas por um membro ou gr u po d o pessoal
docente que desempenham funções de destaque na gestão de uma deter-
lllll1ada insti tuição.
Auto-reflexão e colaboração
"\faleu a pena fazer isto... ter a oportunidade de ver o que na realidade
se passa na escola... só de ver o tipo de actividades que se estava a rea-
lizar já me ajudou... foi um abrir de olhos... as tare fas que nos propu-
semos foram gratificantes...a minúcia da pesquisa educacional...exa-
minar dados e tirar conclusões... Costámos do próprio processo em si,
bem como dos resultados finais."
O modelo da profissiona lidade docente, promovido pelos projeclos,
t t·conhecia explici tamente a importância da util i zação do conecimenlo
l ll'Ssoal e prático para a aprendizagem dos professores e, como modo de os
opti mizar, um processo de reflexão d ia l éclico sobre a acção, na acção,
sl'não mesmo acerca da acção. Os participantes de lodos os gru pos referi-
Iam ganhos pessoais que resu ltaram de aclividades como visilar ou tras
l'scolas, discutir valores e ideias com colegas, ler e observar a vida na sala
de a u la. Os projectos proporcionaram "...a oportunidade de ve r diferentes
I.CPP·DPP-13 193

ma neiras que as outras pessoas Lê m de olhar para as coisas" e apes;11 d1
num grupo "a maioria pensar q ue não ati ngimos tanto como devl'll 1
mos... estou mu ito satisfeito com a experiência". "Se mais nada resu ll.u
desta... abordagem, ela ter-me-á proporcionado o conlacto com 111.11
material e fiquei el ucidado sobre outros métodos... áreas temáticas... q111
só me ajudam".
No entanto, três ganhos particulares d este projecto são mereced011
de destaq ue no contexto do desenvolvimento profissional e da mudan .
O primeiro diz respei to ao reconhecimento (talvez se possa fal ar ele 11
-reconhecimento) da cli vagem existente entre i n tenções e prática:
"Existe o inevitável problema de que temos uma visão do que quere-
mos fazer, mas o que, de facto, atingimos é apenas uma fracção dessa
visão."
O segundo prende-se com a m udança de perspectiva por par te do
participa ntes: de um con texto mais restri to - o do departamento - p;11 .1
um contexto mais alargado - o da escola:
"Acho que nos ajudou a lodos a olhar para a escola como um orga-
nismo; seja qual for o contributo de cada um de nós, será apenas e
inevitavelmente uma parte do todo. E tem sido interessante ver como
as outras partes do organismo trabalham e como contribuem para o
todo."
Fina lmente, o terceiro benefício identificado pelos parti cipantes rel11
ciona-se com a natureza colaborativa do trabalho que fez com que pm
fessores de áreas diversas trabalhassem juntos. Os dois comentários qu1
se seguem i l ustram o valor desta forma de trabalhar:
"O maior valor é estabelecer a comunicação entre grupos de professo-
res que, de outra forma, não falariam necessariamente do seu
ensino... nunca tinha feito isso... é importante não só confirmar palpi-
tes que nós próprios já tínhamos tido, mas poder partilhá-los com
outras pessoas e ver que, de facto, elas também partilham as mesmas
opiniões."
"Acho que foi importante termos passado tempo juntos, enquanto
grupo,no tempo de aulas na escola.Acho que acrescentou prestigio ao
que fazemos... e a escola considerou isso suficientemente importante
para conceder tempo par tal actividade."
194
Desenvolvimento profissional centrado rhl P\t ui" Um •ntlld tiiP il
M 111tas vezes assume-se que a escol a é um local social e soci:iwl. A11
1 l l'Ver um texto, depois do project<,> ter terminado, um membro d1•
11111 dos grupos fez o seguinte comentário:
",lcho que num local grande como este um dos aspectos mais nega/i
I'OSé o facto de o pessoal docente não se conhecer. Passam uns pelos
outros como barcos no nevoeiro... começámos a apreciar as pessoas
cada vez mais... ao trabalhar em conjunto como nós trabalhámos
tem-se a oportunidade de valorizar os colegas. f:assamos a conhecê-
los melhor. E acho que, quanto melhor se conhece alguém, maior é a
wobabilidade de conseguir realizar actividades em conjunto."
I) factor fadiga
fi•mpo, energia e empenho emocional e intelectual foram i dentifica-
dos pelos participantes do projecto como os factores mais i m portantes
q11l' afectaram directamente a sua motivação e os níveis de energia. De
llllla forma geral, sa l ientaram que "mu itas pessoas concederam uma
1111,111tidade considerável de tempo para este trabal ho". Este aspecto foi
t ·ilcrado por todos os grupos:
"Acho que dei muito mais tempo do que recebi... portanto, ter uma
sessão de trabalho de manhã ou à tarde uma vez por semana e traba-
lhar no projeclo não foi um bónus, mas fez-nos sentir que estávamos a
fazer a(qo que as outras pessoas iriam ver mais tarde."
"Se nos dão tempo para observar uma aula, vamos ter de gastar muito
mais tempo, a posteriori, para fazer algo significativo com o que
observámos."
'surpresa foi ler-nos sido dado tempo para estudar durante o horá-
rio de trabalho... este foi um dos aspectos mais positivos, ter o tempo e
as condições necessárias, e acho que por si só é um factor muito moli-
vador...A questão é: teríamos feito isso se não existisse este projecto?"
"Pode ter-se algumas horas sem aulas, a que se chama tempo livre,
mas, na realidade, não é necessariamente tempo livre, porque uma
parte substancial desse tempo é passada a preparar aulas que, nor-
malmente, se estariam a dar e depois tem de se voltar atrás e analisar
todo o trabalho que foi feito... é uma redistribuição de recursos... não
um presente."
195

Pode parecer que, em termos económicos, bem como de cresci mento
profissiona l, o esquema de Bransto n proporcionou recompensas. No
entanto, há outros dois aspectos relacionados com a provisão de apoio
em termos de tempo. O primeiro é que nem todos os membros dos gru
pos tinham o mesmo grau de empenho e isto pode ter efeitos adverso
na dinâmica e nos processos de aprendizagem dos grupos. Um dos líde
res referiu a necessidade de "conciliar" o seu próprio empenho com o d
cada um dos membros do seu grupo - que incluía um membro qUl'
"começou a faltar às reuniões avisando com cinco segundos de antece
dência" e outros que, "depois de uma reunião à sexta-fei ra à tarde, que
acabou às cinco horas... a inda ficaram mais vinte minutos a fa lar sobre
o mesmo assunto".
O segundo aspecto diz respei to fadiga. Em dois dos grupos, obser-
vou-se que "as pessoas estavam a ficar francamente cansadas à medida
que o ano avançava" e que "o trabalho de um dos g rupos começou a
dimin uir". Além disso, quando questionados se estariam dispostos a par-
ticipar no ano seguinte num projecto de desenvolvimen to centrado na
escol a, um número significa tivo de participantes afirmou que queria
"parar um pouco". Este facto não se devia, ao que parece, à falta de inte-
resse em relação ao projecto, nem, na maioria dos casos, à existência de
experiências negativas. Um del es, por exemplo, tinha estudado por sua
própria iniciati va durante al guns anos e agora queria "desligar-se de
mais responsabilidades e apreciar si mplesmen te o ensino". Oulro pro-
fessor disse que queria conti nuar a fazer o trabalho que o seu grupo
t in ha estado a fazer depois de um ano de descanso. Um tercei ro el e-
mento referiu que "se ntia que as suas au las estava m a ser bastante pre-
judicadas".
Val e a pena reflectir sobre o envolvimento em projectos q ue exige m
lempo e energia extra em relação à noção de "distribuição" e "proprie-
dade" de tempo. O problema da fadiga na investigação e o aumento da
falta de confiança dos indivíduos nas suas capacidades para se concen-
lrarem na tarefa ce ntral do ensino são aspectos que precisam de ser
considerados na fase de planeamento. Cabe àqueles que ge rem o desen-
volvimento centrado na escola assegurar também que o "e mpenho" não
seja associado a "sobrecarga".
196
Dcscnvolvomcnto profissionalcentrado na escola.Um estudo de caso
Liderança do grupo
o pa pel desempenhado pelos lideres de grupo é crucial para o nível de
sucesso das várias larefas e, parti ndo desta perspectiva, é surpreendente
que não tenham sido proporcionados, antes do início dos projecto ,
quaisq ue r programas de for mação em termos de liderança ou de const-
ltnção de equipas. O empenho e a credibilidade dos líderes de grupo nao
loram postos em causa pelos colegas e, embora alguns fossem vistos
como figuras de "gestão i ntermédia" e outros como líderes "muito Lerra·
,1 terra", a verdade é que parece não ter tido muita importância no .fun-
cionamento dos grupos. Um dos membros da gestão da escola ftcou
"nnpressionado com os métodos utilizados para manter as eq ipas uni-
das e com a qualidade dos debates". Mesmo assim, os relatónos apon-
lam para a i mportância do conhecimento e da competência em termos
de liderança como pré-requisitos essenciais ao desenvolvimento de pro-
Jectos deste tipo.
Divulgação
Tanto o grupo de "Descrição do Currículo" como o de "Aprender bre
Aprendizagem" entraram no projecto com a expectativa de que mam
partilhar as suas descobertas com os restantes colegas da escola. Ambos
l'speravam que o seu trabalho "afectasse o trabalho da escola" e que a
informação obtida pudesse "esclarecer as pessoas sobre o que esta.vam a
fazer... 0 que acontece na escola... e depois decidir: Será isto o ma1s or-
recto? Será esta a melhor maneira de o fazer? De que mudanças prectsa-
mos?"
Um dos membros afirmou q ue "é muito importante, numa escola
grande, com tanlas discipli nas d i ferentes, q ue a mão esq uerda sai ba o
que a d ireita está a fazer, como e quando". Outro elemento de udos
grupos imagi nou a experiência como "um exercício de partilha de mfor-
mações que poderia ser usado em Lodos os departamentos... como forma
de eliminar a barreira disciplinar". ·
No entanlo, embora estes grupos tivessem planeado a divulgação do
seu trabalho ao produzir, e num dos casos apresentar, os seus resul ta-
dos não foi dada relevância particular aos princípios de participação,
col boração e sentido de posse que caracterizaram a sua própria a ren-
dizagem durante os projectos. Com efeito, a esperança de adopçao ou
uso dos seus resultados foi mais baseada num acto-de-fé, na crença de
197

que se tivessem méri to intrínseco e se fossem considerados "válidos" a
acei tação por parte dos outros poderia ser alcançada através dos méto·
dos trad iciona is de divulgação (por exemplo, relatórios e apresen tações).
Profissionalismo fortalecido
Numa ent revista, depois de o projecto estar concluído, o director da
escol a afirmou o seguinte:
"Neste momento, o que é importante para mim é este tipo de atitude
(aberta}, de consciencialização e receptividade, especialmente tendo
em conta o facto de que os professores se sentem desconsiderados e
/ralados como se fossem subalternos. É mais importante para mim
saber que o seu sentido de profissionalismo melhorou... do que tenha
sido conseguida alguma mudança específica."
De acordo com o mesmo director da escol a, o projecto tinha sido,
acima de t udo, va l orizado. Tinha fei to "as pessoas sen tirem q ue havia
vi da para além das suas a u las". Tin ha sido considerado importante no
sentio d.e."a l ertar as pessoas para assun tos relativos à educação... por
que s1gn1f1ca que estamos a olhar para nós próprios para ver o que
estamos a faze r com as crianças... o q ue i rá fazer com que al gumas
pessoas conf i rmem ou anal isem al gumas dessas ideias".
O próprio esquema reconheceu q ue "como professores, q ueremos fazer
alg ma coisa em relação à nossa profissão, em relação ao que se passa
aqu1. Queremos anal isá-la... olhar objectiva mente pa ra o que fazemos".
O director da escola recon heceu, no e n tanto, q ue as pessoas directa·
mente envol vidas no processo e ram "pessoas que se esperava consegu is
seultrap.assa r tudo", que "tinham agarrado a oportunidade... e que os
pro)ectos tmha m sido um veícu lo através dos q uais se podiam expri mi r".
Conclusão
O projecto de desenvol vi mento cen t rado na escola, descr i to neste
capítulo, surgiu da iniciativa do recentemen te nomeado director, muitas
v:zes descri to,pelos colegas como "um profissional ambicioso", que "S('
ve como um hder bastante cerebra l e dinâmico e que gostaria de enco
raja r o pessoal docente, e provavelmente os seus colegas, a pensar sobn·
o c rrículo de uma forma um pouco mais profu nda". No decorrer dos
proJectos ele foi "u m operador silencioso, pensando, planeando e calcu
!ando... de forma lógica e sensível".
198
Desenvolvimento profissional centrado na escola. Um estudo d(' tti\U
De facto, o esq uema constitui u a realização dos ideais, valores e sen-
l ldO de visão do di rector da escola. Tinha começado, nas suas próprias
pa lavras, "com o pensam·ento de que a m udança eficaz i mplica mudar
,,s pessoas e as suas perspectivas". Estava convencido de que uma pers-
pectiva "h ierá rq u ica e top-dow1z" de curr ículo e de desenvolvi mento
profissional não i ria resultar e q ue a a bordagem q ue tinha adaptado
oferecia "probabilidades de ter sucesso na consecução da mudança, o
que numa escola está i ntrinsecaJl')en te associado às pessoas".
Estava consciente da necessidade éle estabelecer "um calendário crto
para a mudança" e estava determinado a tirar partido do seu período de
"l ua-de-mel" na escola:"Uma das vantagens de se ser novo é que já se está
no lim iar antes mesmo de começar. As pessoas esperam q ue tenhamos a
nossa própria agenda, esperam mudanças". Mesmo assim, reconheceu a
"tensão en tre esperar para usar o seu poder, enquanto director, para dele-
gar poderes nas eq uipas e depois esperar para retomar o controlo da
situação- que, em certos aspecto5, eu mantenho".
Um colega da equipa de gestão da escola descreveu o modelo de gestão
do seguinte modo:
"Foi um modelo de cima para baixo, apenas para dar o impulso ini-
cial. Depois de tomar a iniciatü;.7, se a alimentarmos ela deverá desen-
volver-se -como, de facto, aconteceu. Portanto, abrimos as portas que
permitiram ao pessoal docente progredir, abrimos essas portas onde
vimos que havia necessidade. Por isso, apesar dos membros dos pro-
jectos se sentirem os "donos" dos projectos, de facto, as opções que
estavam disponíveis foram diagrzosticadas e oferecidas pela equipa de
geslclo."
Este "senti do de posse mandatzdo", apesar de ser atractivo, l eva clara-
mente a problemas de empenho por parte daqueles que não partilham
do sistema de va l ores do líder. Os dados em pír icos do esquema de
Branston reforçam esta ideia. Noentanto, um dos factores in teressantes
deste projecto era a visão de longo alcance e as estratégias alte rnativas
f uturas do d i rector, q ue descrel'eu esta experiência com o a primeira
etapa do trabalho a real izar na escola - "o i n ício de uma rede perma-
nente de for mação contínua"-, que se esperava proporcionar a todos os
mem bros do pessoal docente a o]Prtunidade de nela participar.
199
 Desenvolvimento profissional centrado na C\tolu \J111 nt111 l11 ti 1 I

Mesmo antes do encerramento formal deste trabalho, já tinha sido

feito aos colegas o convi te para participarem num novo projecto. Esh Papel dos órgãos de. gestão e dos participantes
convite "exige tempo para o seu desenvolvimento por parte dos indivl no processo de planeamento

duos, dos grupos ou dos departamentos de qualquer área, apesar d., I

"investigação/desenvolvi mento a n ível da escol a, ou pelo menos a níwl I I 1 -
Colaborar na Responder à
de departamento, continuar a ter preferência em detrimento das estril Iniciar a
identificação de
identificação de identificação de
tégias desenvolvidas a nível i ndividual". O esquema foi aceite por dois necessidades necessidades necessidades
departamentos (aos 13 participantes foram concedidos um total de 21
dias de "substituição" em termos de trabalho) e por 19 pessoas às quais
foi dado o tempo correspondente entre dois e seis períodos por semana
para que elas pudessem desenvolver a investigação em diversas áreas do
•
Elaboraçãodo contrato:

1. Clarificar capacidades de
currículo. resposta/responsabilidade I
De forma geral, os líderes de projectos de dese nvolvimento profis sentido de posse
2. Relacionar objectos individuais
sional centrad os na escola devem adoptar princípios de colabo ração e institucionais
baseados nas ca pa cidad es d os professores enquan to aprendentes 3. Negociar os resultados
pretendidos
e pa r tic i pantes acti vos. Para ta l , d eve m ado ptar estra tégias qur
tenham em atenção um conjunto de princípios de a prendizage m e dr
mudança. t
A figura 16 constitui uma tentativa de operacionalizar estes pri ncí Desenvolvimento do contrato
pios. Representa um ciclo de planeamento-acção-revisão-planeamen to
que parte da necessidade de todos os e nvolvidos no desenvolvimento do
professo r centrado na escola se empenharem num processo que mi ni-
J I
miza potenciais problemas causados pelo desfasamento, por exemplo, I
Papeldos órgãos de gestão no
.. I
Papel dos part1c1pantes no processo de
e ntre necessidades individua is e institucionais. Reconhece que as processo de desenvolvimento desenvolvimento
"necessidades" podem ser id enti ficadas por qualquer i nd i víduo ou I I
Participantes nos processos de definição da
grupo, ou por procedimentos colaborativos de identificação de necessi- Não participação na acção
acção e no papel da organização
dades, mas que a chave para o seu desenvolvimento está na elaboração e
estabeleci mento de contratos. I
Apoio aos processos - ,... Receber apoio
I
É nesta fase que os tipos de responsabilidades e capaci dades de res-
I I
Automonitorização e revisão
posta (da direcção para os professores e vice-versa), em termos de dura- Monitorização e revisão
ção do trabalho, têm de ser clari ficados, estabel ecidos e negociados. I I
,... Resultados (pretendidos e nao pretendidos)
.
O modelo evita juízos de valor sobre a eficácia de determi nadas perspec- Apoio - ---

tivas de gestão, para que possa existir a oport unidade de negociar as 1

-,... Divulgação
I
Apoio ----
rel ações de autori dade e de poder actuais.
No entanto, neste esq uema está implícito que, quando a cu ltu ra ou
ethos de uma inst ituição é expressa por relações antagón icas entre Fig.16 _ Modelo do papeldos órgãos de gestão e dos participantes no processo de planeamento e
órgãos de gestão e pessoal docente, dificilmente se atingirá o sucesso. ciesenvolvimento profissional centrado na escola

)O I
200
 As palavras fina is deste capít ul o são do director da escola, o q ual tev1 1
iniciativa deste projecto e está total mente convencido da necessidade d,
desenvol vime n to profissional e da investigação serem vistos como "wn 1
parte absolutame n te natural do pape l de cada professor na sua própt l 1
i nstituição". Nesse senti do, tomou medi das notáveis na procura e ang,,
riação de recursos fora da escola para o desenvolvimento do projecto:
"Claro que os projectos talvez não tivessem sido igualmente bem suée-
didos e com certeza não da mesma forma, mas a minha visão pessoal
é a de que este processo, pelo menos, se difundiu nas nossas veias, e
apesar de nem os projectos nem os relatórios terem conduzido a gran-
des mudanças, o facto de terem acontecido aqui foi de enorme impor-
tância para o nosso desenvolvimento futuro. Alguns estavam directa-
mente ligados ao currículo da escola e às mudanças estruturais
(apesar de a questão da relação entre grupos de professores e a polí-
tica escolar, determinada pelos órgãos de gestão, ser, por si só, mere-
cedora de um relatório separado}, enquanto outros estavam mais pró-
ximos da pesquisa básica, sem resultados imediatos. Esta mistura foi
deliberada. Eu próprio acho que este ano abriu caminho para um
melhor entendimento de várias mudanças substanciais na escola e
funcionou como um estímulo para as actividades pro fissionais a reali-
zar aqui pelos professores. Por exemplo, quando, no ano seguinte, na
fase 2 da campanha "Professores enquanto investigadores'enviei pro-
postas para actividades de desenvolvimento, mais de 20 pessoas res-
ponderam individualmente e cerca de 10 na qualidade de membros de
departamentos. Dois dos projectos individuais da[ resultantes fazem
hoje parte do Diploma de Estudos Profissionais e isto constitui neces-
sariamente um passo em frente.
&te tipo de actividade profissional centrado na escola deveria ser
valorizado por certificados e por outras formas de reconhecimento
profissional. O trabalho centrado na escola é muito eficaz em relação
ao seu custo, em termos de "acfividade criada por cada escudo gasto
em investigação': mas é claro que precisa de financiamento. Global-
mente, apesar das nossas imperfeições, acredito que mostrámos que
há uma verdadeira vontade para a pesquisa colaborativa centrada no
professor e na escola. Também acredito que esta escola está mais
saudável e mais forte devido às actividades em que os seus membros
participaram, o que de outro modo não seria possível. Pretendo con-
tinuar a desenvolver a perspectiva dos 'professores enquanto espe-
cialistas'."
202
7
Formação contínua de professores
Limites e possibilidades
o concei to ma is rico e el aborado de d esenvol vime nto profi ssi ona l
ncncionado nos capítulos an teriores não excl ui a formação contínua de
1
professores, na forma de cu rsos, mas si tua-a num contexto de a prend i -
Zilem mais vasto, enq uanto actividade q ue contribui para o repertório
1k modos de aprendi zagem usados actual mente, no sentido de promo
wr o crescimento dos indivíd uos e das instituições, reali zando-se ta n lo
de ntro como fo ra dessas mesmas i nsti t uições. Enq uanto parte inle-
l\rante de um conjunto de estra tégias de desenvolvi mento, as suas lim i-
t ações intrínsecas são reconhecidas a par das suas potenciali dades (la l
como acontece com os outros modos de a prendizagem).
Neste capítulo, analisare mos como a formação contínua pode contri-
bui r, de forma significativa, para o desenvolvimento dos professores e
das escolas. As cond ições d e ensino e a escassez de recursos impli cam
que as oportunidades formais de aprendi zagem, tan to dentro como fora
da escola, são mínimas e ocorrem, muitas vezes, no próprio horá ri o de
1rabalho dos professores. Mas o mais i mportante de tudo isto é q ue essas
opo rtunidades sejam significativas e relevantes para as necessi dades de
a pre ndi zage m dos próprios professores. A formação co ntínua é a qui
defin ida como um aconteci mento planeado, um conjunto de eventos ou
um programa a mplo de aprendi zagens acred itadas e não acredi tadas, de
modo a d istingu i - la de actividades menos formais de desenvolvi menlo
profissi o nal dentro da escola, de redes de parcerias dentro e fora da
escola q ue serão discu tidas nos ca pítu los 8 e 9. Neste capítulo, d i scu te-
-se a gestão, os propósi tos, os processos e os resu l tados da formação
203

contínua e analisam-se os contextos i nstitucionais e políticos e a s11,1
crescente influência na definição das agendas da formação contín u,11
bem como o se u impacto e eficácia.
Uma das questões q ue ressal tam da i nvestigação sobre a ef icácia d, 1
formação contínua prende-se com a existência de dois aspectos complr
mentares:
"a formação -que nos ajuda a decidir o que fazer;
o treino - que nos ajuda a fazer o que é necessário fazer, de uma
forma mais consistente, eficaz e eficiente." (Steadma n, Eraut, Pielding
e Horton, 1995:67)
Esta bifurcação é útil, na med ida em q ue implica a existência de dift·
rentes pr?pósitos e orientações d e q ue resu l tam diferen tes ti pos dt·
desenvolvimen to profissional.
A foração.co ntínua tem como objectivo proporcionar u ma aprendi
zagem mtens1va, durante um período l i mitado de tempo, e, apesar d t·
pode r ser pla neada e m conjunto, te m geralmen te u m líder nomeado
cu ja função consiste em facili tar, mas também estim ular, a aprendiza
gem de uma forma activa. Sendo concebida para "encaixar" nas necessi
dad es dos.professores e m relação ao seu grau de expe riência, à etapa de
desenvolvime nto da sua ca rreira, às exigências do sistema e às necessi
dades do ciclo de aprend izagem ou do próprio sistema, é provável que a
formação con tínua resu l te nu m crescimento acelerado, quer se trat('
de um cresci mento ad i tivo (aq u isição d e conhecimen tos, destrezas t'
compreensão mais prof unda de dete rminados aspectos), q uer se trate de
um crescime nto transfo rmativo (que resul ta em mudanças significati-
vas nas crenças, co n heci me nto, destrezas e modos de compreensão dos
professores).
Embora o concei to tradiciona l de formação contínua, como uma acti-
vidad e ou um con ju nto de actividades isol adas da a prendizagem, reali
zada na escola ou ai nda como principal meio de desenvolvime nto dos
professores, esteja a desa parecer, continua a ser verdade que, nalgumas
escolas, os professores recebem pou ca ajuda no sentido do seu desenvol-
vi men to rofissional. Este facto deve-se a uma compreensão inadequada
do conce1to em q uestão e a uma fal ta de capacidade, e mesmo de von-
lad, para i niiar um processo de planeamen to q ue estabeleça um eq ui-
1 limo apropnado entre as necessidades do i ndivíd uo e as do sistema.
Mesmo nos d ias de hoje, em m u i tos países:
)()lj
Formaçao cont1nua de profe-ssort'\ llrulh·'" 1'"""'11111 I 1
"Os novos professores são acolhidos no início do ano, mas deú'(l(/11.\
sozinhos. A formação contínua é deixada ao livre arbítrio do professm
e,assim, é muitas vezes eleita pelos mais ambiciosos e por aqueles que
menos precisam dela. A 'maior parte da formação continua existe sob
a forma de cursos, tem lugar fora das escolas e é realizada para bene-
fício individual. Não surge a partir de necessidades institucionais, nem
existe um mecanismo de divulgação dos seus resultados nas escolas."
(Hargreaves, D., 1994: 430)
Contextos da formação contínua
Num passado distante, a formação e o trei no proporcionados por enti-
dades externas à escola eram formalmente reconhecidos como espaço
de desenvolvimento profissiona l dos professores. Esta concepção ficou
conhecida como formação e treino em serviço. Com o crescimento do
111odelo de gestão centrado no local de trabal ho e com as i niciativas cur-
ricu lares nacionais e d e reforma d a ava l iação, d i reccionadas para
o umentar os padrões de ensi no e de aprendizagem na sala de au la, a for-
lllação contínua tornou-se apenas numa das oportunidades de desenvol-
vimento profissio nal dispon íveis para os professo res. Os programas de
formação contínua dei xa ram de ser predominantemente determinados
pelo indivíduo, que escol he de entre o "men u" de actividades organ iza-
das por agentes externos, para serem predominanteme nte determinadas
pelos administradores que "patroci nam" a formação.
Embora todos os países concordem com a im portância da formação
contínua, h istoricamente ho uve escassas tentativas, em qualq uer país
da Europa, em estabelecer um apoio sistemático e d iferenciado ao longo
Ja carreira para o Desenvolvimento Profissional Contín uo (DPC) dos
professores. U ma análise ao con teúdo do Livro Europeu de Estudos
Comparativos sobre a Formação dos Professores- 1.994 (Sander, 1 994)
revela que, nos 21 pa íses representados, a ê nfase, em termos de recur-
sos, inci de na formação i nicial dos professores. A formação contínua era
volun tária ( na Áustria), não coordenada (na Dinamarca, na Itá l ia c em
lspanha), não co nceptualizada (na Bélgica, na França e na l l olanda) c
predomi nava sob a forma de cu rsos de curta d uração, organizados numa
lógica top-down (em Portugal e no Rei no Unido).
Nos Estados Unidos, a formação contínua baseia-se na moti vação pes-
soal de cada um e no seu empenho em termos de pro ressão na carreira
( Hawley e Hawley, 1997), enq uanto q ue, no Japão, a prioridade é dada
205
 ao desenvolvimento colegial e colaborativo, em q ue o papel dos pam
constitu i um factor determinante em termos de formação contínua, l•'
q ue se baseia em redes de trabal ho (Shimaha ra, 1997).
Apesar de muitos países te rem adoptado uma perspectiva de formaçao
contínua centrada na escola (mais barata e, aparentemente, mais eficaz
relativamente ao seu custo), não há dados empíricos provenientes d1
uma aval iação sistemática sobre os benefícios do uso de determ i nado
modelos, nem sobre o reconheci men to de que aprender envolve mudan
ças (de pensamento e/ou de práticas) e de q ue, muitas vezes, esta apren
dizagem necessita de um a poio a longo prazo. As tentativas, tanto a
nível local como nacional, de proporcionar o apoio necessário em ler
mos de formação cont ín ua com vista a satisfazer as necessidades d
desenvolvimento profissi ona l contínuo dos professores e das escolas
raramente são conceptua l izadas para além das afi rmações retóricas, tai
como: "devem resul tar nu ma mel horia".
No entanto, em todos estes países o contexto em que a formação conlí
nua actual men te ocorre foi ou está a ser irrevogavelmente alterado para-
lelamen te às reformas governamentais. Em Inglaterra, foi incumbida à
agência nacional de formação de professores (Teacher Training Agency)
a responsabi lidade de estabelecer um conjunto de cursos de formação
acreditados a nível nacional. Estes cursos têm como alvo "etapas-chave"
do desenvolvimento da carrei ra em ter mos insti tucionais, mas sem con-
siderar explicitamente os modelos de aprend izagem eficaz ou as necessi-
dades de dese nvol vimento profissional e intelectual, a longo prazo, dos
professores considerados individ ual mente (Day, 1997c: 39-40).
Por outro lado, tal como acon tece nou tros países, as actividades de
formação contínua tam bém não conseguem "capital iza r completamente
o que aprend emos sobre a i mportância e a variedade dos contextos
locais... as actividades de formação contínua tendem a estar l igadas a
projectos especiais ou a componentes discretas de reforma e a encorpo-
rar uma concepção relativamen te tradicional das experiências na sala de
a ula" (Little, 1993: 144). Enq uanto que, no passado, a participação na
formação contínua era norma l mente uma questão de escolha indivi-
dual, em mui tos países é agora um req uisito m ín imo.
Desde os fi nais da década de 80, os propósitos directamente relaciona-
dos com a implemen tação de políticas mandatadas, em termos de gestão
da sala de a u la e da escola, dominaram os programas de formação contí-
nua. M u itas das actividades de formação contínua passaram a ser elabo-
206
1· com base nas agendas políticas de gestão nacionais, l oca is l', 11.11
l oll dS " <f [
!-( uns casos, escolares. Os professores são vistos como meros < ,c11 l'S
1
-xccutores", que agem de acordo com as exigências estatutánas dos
'l'llS empregadores. .
/\ctua l mente ve rifica-se uma tend ê ncia para encarar o desenvolvt -
111cnto como trino que pode ser conseguido através de sessões curta.e
breves di rectamente relaci onadas com a implementação dessas polt lt -
cas. Etudos fei tos na Austrália, em Inglaterra e na Suécia in icam q ue
l.ll1to os professores como os ad inistradores c locam a en.fas:e na
racionalidade técnica dos programas de desenvolvimento prof1sswnal
(Sachs e Logan, 1990; Gilroy e Day, 1993; O'Donoh.ue, Brooker e
1\spland, 1993). Se esta tendênci a continuar sem ser anallsada, as conse-
quências podem ser uma desvalorização dos professores enqua t? pro-
fissionais autónomos, responsáveis e credíveis (com respon abd1dades
110 que se refere aos propósitos morais do ensino), sed.o v1stos como
meros funcionários (com a responsabilidade de transm1tl r, de forma a-
crítica conheci mentos e destrezas). .
Assi.;, embora os professores tenham, hoje em d ia, mais oportumda-
des em termos de formação contínua, tê m também:
• menos oportunidades pa ra uma aprendizagem ampla;
• menos escol ha em relação àquilo que aprendem;
• menos apoio para 0 estudo, a não ser que pertençam a um grupo-alvo.
Se os padrões de distribu ição dos recursos a nível local, que tendem a
favorecer 0 modelo de formação/trei no, persistirem ou se se tornre
as únicas alternativas de desenvolvimento profissi onal para a ma1ona
dos professores, então:
"Em vez de promover o desenvolvimento de práticos reflexivos,_capaz
de entender, questionar e transformar a sua prática, a formaçao contz-
nua na sua forma actual, encoraja o desenvolvimento de prof ssores
que' vêem o seu mundo em termos e objecl vos inst:urn_ nta Ls: que
podem ser alcançados através de rece1tas prállcado ilpo expenmn-
tar e ver", legitimadas por experiências não analtsadas ou pela acetla-
ção acrílica de resultados de investigação." (Sachs e Logan, 1990: 479)
À luz desta concepção, o desenvolvimento profissional tem si do _d l'S
crito como um "modelo de défice", segundo o qual a formação conltnllil
é vista como uma actividade simples de preenchimento de lacunas no
repertório dos professores (Gilroy e Day, 1993).
 Hm uitoanos, Jackson d istingu i u a a bordage m de "défice" da ( 01
maçco ntrn ua da abordagem de "crescim e nto". A primeira baseia "
n_a v1sao externa de que os professores não possuem o n ível de conh •1
c1 eto e as destrezas necessárias para motivar os al unos, de forma , 1
at1_n g1_rem o s_eu pote nci_al e m termos de aprendizagem. Assim, 0
objectJvo cons1ste em equ r pá-los com ta is competências. Os d efenson·
da segda pe rspectiva afi rmam que o crescimento d o professor 1•
necessano, mas que "no ensino, ta l como na vida, são muitas as estra
das pa ra a sabedoria" (Jackson, 1971: 27), que e nsina r é uma activi
dade con;J exa e multifacetada, que um bom ensino exige mais do qu •1
o somatono d e conhecimentos e destrezas e que as escol as e as salas
de aulas _nem sempre constituem ambie ntes que promovam e apoie m
a aprendt zagem profissional 1•
. Se ace i ta r mos que professores, esco l as e decisores pol ít i cos têm
rnt resses l gít imos e m me lhorar e reorien tar os co n textos con tra
uar:, moras e de prestação prof issiona l de contas, e ntã o as noções
mtnnsecas s aboragen s de "défi ce" e de "c rescim e nto" apresentam
uma fa lsa d t cotom t a. Nes te sentido, a formação contín ua não deve
cen tra r-se predominan teme nte numa perspect iva em detrimento da
o utra, devantes apresen tar um l eque de oportunidades de aprendiza-
gerel acwnadas com todos esses interesses e deve procurar não só
st tsfazer n cessidades de desenvolvimento a curto prazo, mas tam-
bem necesst dades legítimas de d esenvol vime nto a longo prazo, uma
vez que os otextos em que ocorre representam mudanças a n ível
pessoa l, profrss10na l e organizacional.
Nos ú l timos anos,_ os gove rnos chegaram à conclusão de que uma
mu?ança bm s uced1da req uer u ma cooperação activa dos professores.
Ass1m, part1ra_m do pressuposto que reestru t urar as escolas, at ravés de
reformas curnul res a íve_l na ional e d e me tas para a aprendizagem
d os_ alunos, nao e por s1 so s ufi ciente pa ra me l hora r as práticas de
ensmo, ne m a a prendi zagem, nem os resu l tados dos a lunos (Eimore
1992). Estas mudanças se riam i mplementadas ma is facil mente e co
sucess_o se as competências e os conhecimentos dos professores fossem
act ualr zados. Na _:..ustrá la!, e segu ndo defendem Logan e Sachs (1988),
uanda fr ma a_o cont:nua é _apoiada pel os governos e suas es truturas,
e poss1vel 1dent1fJcar tres razoes pa ra tal política: i ) para esti mular a
1 "• Reorientação - em que os professores desenvolvem as suas capaci-
Para uma cons1deraço crf!Ka pormenorizada das perspectivas de "déf•cee· de·
cresomen1o • ve)Q·se Eraul(1987)
208
pr.dtca profissi o na l ; ii) para mel ho rar a prática prof issior w l ; t t t) I'•" 1
t111plementa r a pol ítica social. Os mesmos autores sa li entam qlll' r•t l,r
1111 nna motivação equi para-se ao somatório das ante riores:
"O objectivo de melhorar as escolas e estimular o desenvoluinwntu
pro fissional consiste, nesta perspectiva, em aumentar as capacidad<''
das instituições e dos indivíduos para que possam contribuir para o
processo de reestruturação social. Por outras palavras, o propósito do
desenvolvimento profissional é apoiar a implementação das políticas
sociais através da melhoria da escola." (Logan e Sachs 1988: 9)
Logan e Sachs (1988) argumentam ainda que as actividades de forma
\.lO contínua que não têm suporte imediato nas políticas e nas questões
sociais precisam de ser apoiadas, porque quer as escolas quer os profes
sores, consi derados individualmente, precisam de desenvolver a sua
rapacidade de renovação, no sentido de melhorar a qualidade dos servi-
r;os actuais e de fazer face a novas exigências. No entanto, o desenvolvi -
mento da formação contínua, promovida centralmente, tem si do feito
rusta das oportunidades de formação escolhidas pelos próprios professo-
res, quando deve ria ser um complemento de tais escolhas.
A gestão da formação contínua
Necessidades e propostas
Dado q ue a formação contínua proporcionada por entidades externas
re presenta uma intervenção te mporária na vida de aprendi zagem d os
professores e dado que as escolas trabal ham com orçamen tos li m itados,
é importante que os que decidem sobre a política orçamental estabele-
çam princípios de apoio cl aros para todas as partes envol vidas. Por
exemplo, será que os programas de formação con tínua incidem: 1) em
políticas estabel eci das pelas prioridades nacionais o u regionais; 2) em
mel horias das escolas ligadas a um plano de desenvolvi mento organi za-
cional; 3) no cresci mento individual dos professores ligado a um plano e
a uma avaliação do desenvolvimento pessoal?
Logan e Sachs (1988), usando a aprendizagem em vez da l ocali zaçiio
da formação como conceito organ i zado r, ide ntifica ram três t i pos d e
a prendizagem promovidos pel a formação contínua:
•
dades para fazer 'revisões significativas' das suas práticas actuais
CCPP·DPP-14
 como resultado da introdução de novos métodos de ensino de dtfe-
rentes c ndições de trabalho, de mudanças nos procedimntos ou
ectalwas de gestão ou como resultado de uma mudança de fun-
çoes na escola.
• f i çã- e": que oprofessores são socializados em novos papéis
(zmctaçao soczal) ou mcorporam novas ideias e práticas aprendidas
nos progr mas de reorientação, transpondo-as para as salas de aula
e para a vtda social (iniciação técnica).
• Fort lecimento - em que as práticas actuais dos professores são for-
lalectdas e ampliadas."
Logan e Sach(1988) concebe ram uma lista de verificação útil paril
elaborar ou avaiJar propostas de formação contínua que procuram apoio
por parte das escolas:
Nome do projecto
1. T rata-se de algum projecto de formação
contínua? Sim O Não
l•:m Inglaterra, Bolam (1986) articulou as necessidades c os JlHIIHIII••
doformação contínua com base numa matriz que permitia a ·L111 d,,
lormação em termos de necessidades do indivíduo e do sislcn1,1 (t111h•
llgura 17). A tipologia das classes de benefícios do plano de desenvolvi
ll ll'nto pessoal, descrita no capítulo 5, proporciona meios abrangcnl l'S d1•
pl<meamento que possibili tam a aplicação dos princípios de difercm·ia
\iiO, coerência, relevância, progressão, continuidade e equilíbrio na fo1
"'"ção contínua como parte do desenvolvimento profissional conlín uo
oo longo da carreira. Este modelo é também útil na medida em q ue l em.
hra a necessidade de considerar os objectivos a curto e a longo prazos.
Se as actividades de formação contínua incidem na promoção da refle-
XiiO com o propósito de conduzir a mudanças pessoais e/ou sistémicas, é
Importante que os seus propósitos sejam claramente defin idos e que os
se us processos se fundamentem nas teorias da mudança e da aprendiza-
em adulta. Dado que a intervenção é temporária, para que a actividade
len ha um impacto duradouro, os responsáveis pelo seu planeamento
devem ter em conta, sem pre que oportuno, a necessidade de trabalho
O r/ priori e a posteriori, para que a experiência de aprendizagem possa

2. De que tipo de programa se trata? "encaixar" nas histórias e no futuro da vida d e aprendizagem natural e
Reorientaçao (deveres actuais)
o nos ambientes de trabalho dos participantes, nos seus planos de desen-
Reorientação (novos deveres)
o volvimento pessoa l e nos da escola. Os efeitos da formação contínua têm
Iniciação (novas funções)
o maior probabilidade de se prolongarem no tempo se puderem ser apoia-
dos e ada ptados aos contex tos l oca is da sala d e au la e das escolas
Iniciação (novas práticas)
o ( McLaughlin, 1993).

3. O programa centra-se na
implementação de políticas.
na melhoria da escola ou
no desenvolvimento individual?
4. Centra-se na escola ou na sala de aula?
S. Os resutlados são realistas no que
diz respeito aos object vos.ao processo
de recolha de dados e ao seu uso?
6. Em que medida é que os resultados
esperados correspondem às prioridades
do patrocinador?
210
Fortalecimento (práticas actuais)
o Contudo, como se trata apenas de uma en tre muitas das estratégias de
aprend izagem util izadas pelos professores e pelas escolas, as rel ações
Política social
o Jirectas de causa-efeito entre a formação contínua, a mudança e a sua
Melhoria da escola
o ef icácia devem se r problemati zadas - os níveis contextua is (macro,
Desenvolvimento individual
o rneso ou micro) constituem factores que irão condicionar este processo,
assim como a qual idade das próprias actividades de formação con línua.
Escola O Sala de aula O Por exem plo, em bora o propósilo geral da formação con tín ua consisla
em contribuir para os esforços de melhoria do ensino na sa la·de au la, e
O
Objectivos SimO Não
através deste processo proporcionar as mel hores oportunidades possí-
Dados Sim O O Não veis para uma apre ndi zagem d e sucesso dos alunos, ne m Lodos os pro-
g ra mas de formação co ntínu a se centr am dir eclam enle na sala
Alto O Médio O Baixo O
de aula. Ao fazer isso estaremos a simplificar demasiado o traba lho do
professor.
211
 o 11 qlll' acontece é que nem todos os programas de forrna ao nrltlltlll.r

r------------------- fl
11 11llam necessária e directamente (ou adequadamenle) em 111\tdolll \•'

rrhwrváveis na sala de a ul. Há, de facto, determinadas dificuldadl'S 1111'

trt tll's em separar a influência da formação contínua de outros csfot \11'
rir 111udança na sala de aula.
"Os que financiam a formação contínua podem valorizar o caminho
de uma ideia até à sala de aula através de uma sequência de momen
. ,. ".'.
"O ·
-
"O :I
los: consciencialização, aprendiza_qem, sentido de posse e aplicação.
·v; :E Por outro lado, o desejo prematuro de avaliar os resultados ao nível da
., ·-
"' >
v, "cO:
.
z ·-
iü
c: sala de aula si_qnifica inevitavelmente que os estádios intermédios
-
. essenciais da formação serão considerados como um fracasso, o que
'ê
Q
pode não corresponder à verdade." (Steadman e! a!., 1995: 75)
o "'
"."...>.. Os professores q ue participam em acções de formação contínua
"E'
r-----------------------------------------------_J dl'vcm: i) adquirir os conhecimentos, as destrezas e as atitudes prete n-
dt dos; i i) incluí-los na prática; iii) de modo a influenciar a aprendizagem
, os resultados dos alunos; e iv), possivel mente, influenciar outros pro-
h-ssores na escola (Eraut, Pennycuick e Radnor, 1987). No entanto, as
B dtsposições e as agendas de aprendizagem dos próprios professores e dos
c:
., "' c .dunos podem não coincidir com as dos decisores políticos e com as dos
·- .,
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..:: t:
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responsáveis pela formação contínua. Con tudo, há dados que demons-
l ram que a formação contínua pode produzir, e de facto produz, um
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c:'v
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" '"O'

o .... lorte impacto no pensamento e na prática dos professores e, consequen-

lcmen te, de uma forma indirecta, na qualidade das experiências de
§ ilJ)rendizagem dos alunos na sala de aula.
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Este caso verifica-se sobretudo quando a formação contínua consegue

ª..,,
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E
Jar atenção às necessidades particulares de desenvolvimento dos profes-
sores e da escola. A i nteracção entre estes elementos é, no entanto, mais
complexa do que, muitas vezes, é reconhecido pelos que promovem a
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formação. As necessidades de desenvolvi mento nacionais, d istritais ou
Ql
escolares devem ser sistematicamente anal isadas pa ra ir ao encon tro das
·";;';
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V-
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necessárias e imperativas mudanças, das expectativas e resultados de
c:
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tO · :;

I ê . apre ndizagem e dos padrões de ensino.

f·- 'g -* No entanto, quando a formação não Lem em conta as fases de d esc n
volvimen to dos professores, os seus propósitos morais cen trais e as
suas necessid ades de desenvolvi m ento intelect ua l e emoci ona l , é
r-----------------------------------------------_J I
z pouco provável que contribua para melhorar a sua capacidade para se
E
._ c2n ,....
..__ _j<fll 'tl Cl C>
.. .
em penharem acti vamente a longo prazo. É, assi m, provável que os
Q. ii: esforços d e melhoria da escola e da sa la de aula diminuam.
212
7 Ii

As duas descrições que se seguem proporcionam perspectivas diferen-
tes,. ma.s complementares, relativamente à f or mação contínua.
A pnmetra centra-se nos propósitos "fundamentais" do desenvolvimento
do pessoal d cente - enfatizando o professor enquanto pessoa. Segundo
esta perspect1va, a formação contínua deveria:
"• fazer as pessoas sentirem-se valorizadas pelo trabalho que executam·
• perr:z.itir-lhes realizar bem o seu trabalho para receber o feedba:k
posztwo essencial para a motivação e satisfação profissional;
• encorajá-las a obter satisfação e entusiasmo pelo seu envolvimento
no processo de mudança;
• fazer o"! f}ue as pessoas se sintam disponíveis e competentes na
contrtbtaçao construtiva do desenvolvimento ela escola " (Bradley
1991:2) . '
?e,a ordo c?m esta perspect iva, construir e manter o sentido de auto-
-ef1ca 1a, mot1vaçãoe penho, en tusiasmo e cu l turas de preocupação e
a ençao (care) proftss1onal são aspectos centrais para a conceplualiza-
çao e planeamento da formação contínua.
Ns gunda descrição, são identificadas dez metas do desenvolvimento
rofiSSJ onal que podem ser aplicadas à formação contínua. Este con-
unto de pro ósitos tem em conta as responsabil idades morais, sociais e
mstrumentats dos professores, reconhece a necessidade de aprend iza-
gem ao lon, g? da vida num mundo em constante mudança e sustenta
que as ropnas escols têm um papel significativo a desempenhar na
prooçao de oportun idades, formais e informais, de desenvol vimento
contmuo dos professores.
1. Ad ptao e desenvolvimento contínuo dos repertórios pedagógicos
e c1enltficos dos professores:
Correspondente à fase de principiante-perito do desenvolvimento
do professor.
2. A rend izage m con tínua a parti r da experiência, reflexão e teoriza-
ço s bre a melhor maneira de fazer convergir as necessidades indi-
vtduats e colectivas dos alunos:
Correspondente ao nfvel de reflexão.
3. Apre ndizagem contínua a través da observação mútua e da discussão
com colegas:
C rrespondente às necessidades de abertura, feedback e colabora-
çao com colegas.
214
Formação continua de profes.orcs. L1mlu•1" Jlllllllillli.l.,l 1
4. Desenvolvimento contínuo da capacidade de contribuir para o t'lllo
de vida profissional da escola, por exemplo, através da tomada de th!l'i
são na política escolar, nas revisões internas, em papéis de gestão:
Correspondente à contribuição para a comunidade profissional
de aprendizagem mais vasta.
5. Desenvolvimento contínuo da capacidade de interagir com cl ien-
tes e com outros agen tes educativos, tanto enquanto professor de
uma dete rmi nada tu rma, como enq uanto tutor, como ainda e m
nome da escola como um todo:
Correspondente à construção de parcerias com outros agentes
educativos.
6. Proficiência contínua em assuntos relevantes e actuais da disci-
plina e desenvolvimento contínuo no que d iz respeito a formas de
os tornar acessíveis para os alunos:
Correspondente às necessidades de mudança em termos de
conhecimento da disciplina.
7. Recol ha de dados contínua sobre pol íticas e práticas noutras escolas:
Correspondente às necessidades de trabalho em rede.
8. Acesso contínuo a um novo pensamen to educacional, relevante
para a melhoria de qualidade da escola:
Correspondente às necessidades de desenvolvimento intelectual.
9. Aqu isi ção contínua de conhecimentos relevantes sobre a própria
sociedade em mudança, para sustentar uma boa comunicação com
os al u nos e o utros agen tes educativos e como base de revisão das
prioridades curriculares:
Correspondente às necessidades de aprendizagem ao longo da vida.
10. Necessidade de compreender a racionalidade sobre as resoluções
dos decisores pol íticos externos que têm a jurisdição sobre a
escola e, mais tarde, implementar essas mesmas resoluções:
Correspondente às necessidades contratuais de prestação de
contas.
A formação contínua promovida pela escola
Nos últimos anos, tem havido um movimento no sentido de promover
uma formação contínua baseada, centrada, i niciada e proporci onada
pela escola. Duas razões estão subjacentes a esta tendência. Em pri-
 m_ei_ro lugar, parece ser menos oneroso e consti tui r uma maneira mé11 ,
ef1c1ente de abordar assuntos práticos da escola de rel evância imedial, 1
Em_ s:gundo lugar, parece transpor a responsabi lidade pela tomada th
dec1soes para os contextos mais próximos onde as decisões são i mpilo
mentadas:a escola e a sala de aula.
Afigura-se-nos, assim, que esta perspectiva evita problemas de con
ord ncia, relevância, transferência de conhecimentos e sua utilizaçao
1dent1ficados em modelos mais tradicionais e afastados do local de trabalho
dos professores. Os modelos de formação contínua promovidos pela
esc?las, que tend e m também a ser baseados nas escol as, tê m, aind, 1
ass1 m, os seus críticos. Pod e m l eva r à insu laridade e ao sentido d 1•
"_pa:oqu ia lism?". Henderson e Perry, 1981; I Ielsby e Kni ght, 1997) l'
1n;1 ar as poss1 bd1dades de reflexão crítica (Bullough e Gitli n, 1994). No
Ini C I O dos anos 90, um r e l ató ri o rea li zado por uma comissão
govern men tal, em Ingla te rra, apontou para os perigos dos model os
exc lu si va m e nte baseados na esco la a ludindo à "reciclage m da
mediocridade" (Alexander, Rose e Woodhead, 1992).
Os models de desenvolvimento profissional promovidos pela escola
podem ser v1stos como compensatórios se se centrarem predominante
men te na responsabilidade dos professores em melhorar 0 ensino mas
dão pouca ou nenhuma atenção aos factores organ izacionais ou s ciai
que pod em influenciar a i nstrução ou o currícu lo. Assim, é provável qu
se promova uma concepção mais l im i tada de ensino e do que significa
ser professor do que aquela q ue existia anteriormente.
Se_ o dese volvim nto profissional promovido pela escola (orientado
por 1mpe rat1vos de Implementação de políticas educativas) continuar a
ser o único caminho para o desenvolvimento da maior parte dos profes-
sores, as oportunidades para estes expandi rem a sua profissionalidade
erão limitadas. Por isso, o discu rso sedutor da prática - quando este é
l terpret do no sentido de que só o que se pode transportar para a prá-
tl_ca e va lioso ou legíti mo- represe nta, em última aná l ise, um constran-
gimento em te rmos de desenvolvimento criativo da prática de formação
de professores.
Ao escrever sobre a formação contínua nas escolas de Queensland Aus-
rál ia, Schs e Logan (1990: 474) salientaram que este tipo de foração,
predommantemente preocupada com a prática, parece conduzir a resul-
tados não pre tendidos de controlo e perda de dest rezas por parte dos
professores". De facto, os conceitos de prática e relevância frisam os mes-
216
111os autores, "contribuem para o desenvolvimento de iucol o i.1s 111!111
111cntal istas que enfatizam uma abordagem técnica, quer pel os H'liPt ll l'\.t
Vl'is, q uer pel os "consumidores" da formação contínua ( 1 990: 77 ),
A cnfase no conhecimento experimental e nas necessidades i mcuialas d m
professores reforça a noção de que estes só necessitam de sabe r l'olllo
crir o seu ensino e de que, i mpl icitamente, compreender os seus pn•ssu
postos e contextos mais vastos é menos importante.
"Em vez de promover o desenvolvimento de práticos reflexivos, capazes
de entender, questionar e transformar a sua prática, a formação contí-
nua, na sua forma aclual, encoraja o desenvolvimento de professores
que vêem o seu mundo em termos de objectivos instrumentais, que
podem ser alcançados através de receitas práticas do tipo experimentar
e ver legitimadas por experiências não analisadas ou pela aceitação
acrílica de resultados de investigação." (Sachs e Logan, 1990: 479)
A qualidade e o nível são também aspectos importan tes a considerar
relativamente à dispendiosa formação centrada na escola, nos dias desti-
nados ao "desenvolvimento profissional", q ue são obrigatórios em Ingla-
l erra e frequentes noutros países. Em Inglaterra, Cowan e Wright (1990)
analisaram 110 destes dias destinados ao desenvolvimento profissional
centrado na escola, tendo os resultados apontado para a falta de coerência
l' de continuidade, falta de sequencialidade e um sentimen to de cinismo,
frustração e insatisfação por parte dos professores.
Mais recentemente, Newton e Newton (1994) conduziram uma inves-
t igação semel hante, em 99 escolas primárias e 94 escolas secun dárias,
pertencentes a ci nco Autoridades Locais de Educação e concluíram que
a maior parte das actividades realizadas nas escolas pri márias se relacio-
nava com o a u mento da tomada de consciência e com a transmissão de
mformação, rel ativamente à preparação do ensino na sala de aul a. Estes
aspectos distinguiam-se pelo seu carácter imediato e eram determina-
tios, em grande escala, pelos even tos em curso.
Um inquérito realizado junto de 2000 professores do ensino secundá-
rio, em diferentes Autoridades Locais de Educação do Rei no' Unido,
entre 1991 e 1993, permitiu conclu ir que "menos de um em cada três
acreditava que o sistema de desenvolvi mento prof issional tinha melho-
rado ou que a organização da formação contínua dentro da instituição
estava a funcionar bem" (Helsby e K night 1997: 151). Contudo, uma
análise mais deta lhada revelou que os gestores demonstraram atitudes
211

mais positivas q ue os professores, o que se relacionava com 0 facto da
aq ueles t rem maior. facilidade de acesso e, logo, maior apoio por Pill"
das autondades loca is de educação para a sua própria formação conll
nua.,O mesmo est udo confi.rmou que "o acesso aos cursos de formaç, 1o
conti nua parece ser determmado pela disponibi l idade de fi na nciamenlo
pelas prioridades das escolas e, consequentemente, pela posição relativ,;
dos professores na hierarquia" (Helsby e Knight, 1997:153).
Uoutro et udo rea lizado em Inglate rra, e baseado num inquérilo
naciOnal,_s gUido de uma investigação longitudinal em escolas primáriil'
e secundanas rtencen tes a cinco autoridades locais de Educação, reVI'
lodados empm:os sobre a fal ta de infra-estruturas apropriadas para w 11
eficaz des nvolvimento profissional contínuo dos professores. Os seu'
autores salientara m que a falta de uma política ou enq uadramen to nacio
nal co stituía u m obstácu l o em relação ao necessário planeamento u,1
forma ao de professores a longo prazo, e referiram o "desencontro da,
n_:cessi d des de ormação, cada vez mais emergentes nesta era de forma
çao cont.mua genda pelas escolas (Harland, Kinder e Keys, 1993: iv).
Esta Situação reflecte-se em muitos outros países do Mundo. Mesmo
em conte tos onde a política e o enquadramento naciona is estão a se 1
desenvolvi dos, estes representam uma perspectiva administrativa redu
tore, neste sentido, só é provável que sejam adequados às necessidades
mais ab angentes de aprendizagem, a longo prazo, de mu i tos professores
na med ida em que funcionem como estratégias compl ementares de
outras componentes, podendo: i ) cul tivar o empenho emociona l para
mudan aexternamente determinadas à custa de uma del iberação racio-
nal e nti.a sobre o eu valor e o seu grau de operacionalização (Hartley,
1986), e 11) proporcionar uma metáfora para o ensi no visto essencia l-
mente como um exercício que necessita apenas de domínio do conteúdo
e _da comeência técnica que podem ser actualizados e melhorados atra-
ves e act.IVIdades regulares de formação de curta d uração.
Aledisso, baseando-se apenas na assi milação do conhecimento da
maténa ou da disciplina, a través do a umen to da tomada de consciência
e da transmissão d e informações, a formação contínua não resolve
os. problems de transferência pa ra a prática. Os novos conhecimen tos
exigem, mUitas vezes, um processo de interiorização conside rável e um
reprocessan:ento da informação e pode implicar mudanças nas aborda-
gens de ensino para as quais não foi prevista qualquer preparação.
218
Formação continua de professor\ 1111111"'" i'""'""'ú• I l
l':ficácia
"l/ma mudança, ao nível·da sala de aula, que vá além da amp!iaçao do
repertório existente através da aquisição de novas destreza, implica
mudar atitudes, crenças e teorias pessoais e reconstruir uma perspec
tiva pessoal sobre o ensino. Neste sentido, a formação contínua pre
cisa de proporcionar experiências novas, apoiar a ansiedade que
acompanha não apenas a ameaça, mas também as dificuldades de
mudança genuínas e dar tempo aos profissionais para reflectirem,
pensarem e analisarem as coisas." (Steadman et a/., 1995: 49)
Todos os professores tê m necessidades de d esenvolvimento que se
pt endem, por um lado, com a relação entre a idade, a experiênci a, o
,,,her-faze r e o empenho e, por outro, com a sua capaci dade contínua de
,q > l icar a inteli gência emocional em si t uações de ensino e em cu lturas
•·scolares que exigem o uso de juízos discricionários e de tacto pedagó-
tt'O. Neste contexto, quando se pretende planear a formação contínua é
l11ndamental ana lisar o modo como ela contri bui para o desenvolvi-
tnento de tais capacidades.
fi. maior parte das actividades de formação contínua são limitadas no
ll'm po, porque o controlo centrali zado, e m termos de financiamen to e
ronteúdo da fo rmação, q uer local, quer nacionalmente, condiciona as
oportunidades de atende r agendas de d esenvolvimen to pessoal e pro-
fissiona l mais vastas, mas igualmente i m portan tes (Cilroy e Day, 1993;
Evans e Penney, 1994). Para a lguns, este facto conduziu a um modelo
hie rárquico de análise das necessidades de formação co ntínua
(Hartl ey, 1989), que d etermina relações simples e imprecisas d e
"causa-efeito" entre a formação, a melhoria de performances no local
de trabalho e o aumento dos resultados dos alunos.
O desenvolvimento profissional dos professores será restrito em vez de
amplo e fragmentado em vez de coerente, enquanto a ampli tude das suas
necessidades de aprendi zagem continuar a ser ignorada. A aprendizagem
profissional passará a ser associada não com o desenvolvimento de ca pa
cidades para fazer ju ízos relevantes em si tuações complexas, mas com
eventos esporádicos e isolados, especificamente delineados para a imple
mentação imed iata e tecnicamente definida, determinada por ou tms.
Na América, um estudo sobre o desenvolvimento profissio nal , condu
zido ao longo de dois a nos, analisou o que consti tui um tlcsenvol
vimen to profissional de "alta qualidade", através de entrevislas com mil

professores, I íderes, públ ico e investigadores educaci ona is (NFI I•:,
1996). Os resultados demonstraram que, para ser eficaz, o desenvol v i
mento profissional não pode ser visto como um programa de activida
des separadas da função de ensinar. Em Inglater ra, Kinder, Harland 1·
Wootten (1991) conduziram um estu do longitudinal que analisou o
impacto de vá rias actividades de formação contínua, mui tas delas cen
tradas na escola, na prática dos professores do e nsino primário, ao
longo de um período de três-quatro anos. O impacto na prática refere
-se à inte nção expl ícita da aclividade de formação em produzir mudan
ças na sala de aula através de um comportamento didáctico novo, po1
exemplo, apoiar a transferência de novas destrezas para o repertório
dos professores ( Harland e Kinder, 1997). A parti r das duas observa
ções, os a utores deste est ud o el aborara m uma "tipo l og ia" de
resultados2:
1. Material e recursos "provisórios". Refere-se a recursos físicos novos
ou melhorados que resultam da participação em acções de formação
contínua, como, por exe mplo, exercícios de trabalho, livros de apoio,
q ue podem influenciar, embora não necessariamente, a prática da
sala de aula. Para i nfluenciar a prática podem ser necessários outros
processos para a aquisição de destrezas de aplicação adeq uadas - daí
o uso do termo " provisório".
2. Resultados informativos. Refere-se à aquisição de "background" ou
ao desenvolvimento de con heci mentos ge rais, em vez de novos
conhecimentos ou destrezas.
3. Consciencialização renovada. Diz respeito à "mudança perceptual
ou conceptual de pressupostos prévios" e, tal como acontece com
os anteriores, não levará necessariamente a mudanças na prática.
4. Congruência de valores. Refere-se à medida em que os conceitos de
uma boa prática por parte dos práticos coincide com as dos respon-
sáveis pela formação contínua.
5. Resultados afectivos. Refere-se ao aumento da confiança e da auto-
-eficácia tão necessárias quando é preciso aplicar novos conheci-
mentos e destrezas na prática.
1Esta t1polo<J1lo• u'>dda. posteriormente. como ferramenta de plamfKação e avahaço (K1nder
fostcr,1995,LubiX'n <'I a/, 1995).
220
Format;3o contmua de professores L111utt•\ 11 pn\\lhllhl.. lltt•
li. Resultados em termos de motivação e de atitude. É semelhante ,111
ponto 5 e refere-se ao aumento de entusiasmo e motivação rcsul
Lantes das actividades de formação contínua, uma condição n cccs
sária para o desenvolvimento do pensamento e da prática.
7. Conhecimentos e destrezas. Diz respeito a uma com preensão ma is
profu nda e à reflexão crítica sobre o conteúdo do currícu lo e d;,
pedagogia. No entanto, os autores reconhecem a necessidade de
distinguir as várias formas de conhecimento na avaliação dos resu l
tados (Eraut, 1993f
H. Resultados institucionais. Refere-se ao impacto colectivo nos gru-
pos de professores e nas suas práticas.
llarland e Kinder concluíram que a "congruência de valores", enten-
du.la de forma consistente como coincidindo com a força do impacto na
pratica, desempenhava um papel preponderante na determinação dos
rl'sultados. Este facto relaciona-se com o gra u de "encaixe" en tre os
valores educacionais subjacentes às actividades de formação contínua e
os professores participantes.
Quando existir esse "encaixe" ou quando as crenças existentes forem
al teradas, haverá, segundo Harland e Kinder, uma probabilidade maior
·m termos de impacto no pensamento e na prática dos professores. De
1
referir, no entanto, que, tal como a dissonância de valores pode causar
confrontos e nenhuma mudança, também a congruência de valores
pode levar apenas a uma colaboração confortável. A aprendizagem, em
,,m bas as situações, pode, por isso, ser limitada.
O trabal ho de Harland e K.inder (1997) proporciona uma elaboração
l'mbrionária útil do leque de resultados possíveis, subl inhando a preci
s,io de identificar necessidades e de conceber experiências de DPC a par
ti r da perspectiva de aprendizagem de cada indivíduo, em vez de consi
derar as p r escr i ções glo bais das necessidades sistémi cas e das
activi dades a realizar. A proposta destes autores está baseada e descn
volve a abordagem clássica centrada na perspectiva de aprendiza cm do
ofício de Joyce e Showers, na Améri ca. .
Tal como Harland e Kinder, Joyce e Showers mostravam se cspl'CI.d
mente preocupados com o im pacto da formação contínua na pratica da
et ai, 1991, Dormer e
Para uma anahse alhada.VI'Ja·se Eraut, 1994, capitulo 3.
:U I
 Formação contínua de profcssorc:.. 1huiI! ''"'"lltllit l.tl!t.

sa la de aula. Ao desenvolver um model o de formação baseado Cll l lt ti 11 f lllll'tlciais resultados são:

ta os, alargaram, de forma eficaz, a definição de formação cotllllltl
I ,u11hecimento ou consciencialização de teorias e práticas educado
passando de uma concep_ção q ue inclui apenas cursos ministrado '' IIIIIS do novo currículo ou dos" conteúdos acadêmicos;
outros (gera l mente extenores à escola e à sala de au l a) para a enltllol
'' mudanças nas atitudes em relação a si próprio (mudanças na per-
de uma forma mais abrangen te, englobando também o trabalho 1111 tt'fi("ÜO de papéis), em relação aos alunos (provenientes de minorias,
colegdas em programas elaborados para atingirem necessidades ohJt•ll ddlcientes, sobredotados) e em relação aos conteúdos acadêmicos.
vas, urante um longo _período de tempo. Assim, o seu model o I''
I. desenvolvimento dos professores (capacidade para demonstrar com-
tende centrar se nos meJOs mais eficazes de atingir a mudança llil .ti florlamentos discretos, tais como conceber e fazer perguntas de
de au la (ver figura 18). Hopkins (1989: 88) representou as suas td I t•arios níveis cognitivos ou capacidade doperacionalizar pequenos
na forma de uma matriz entretan to adaptada: '. ' yrupos de destrezas em situações específicas).
1 trans ferência da formação e "controlo de execução" (o uso consis-
Conhecimento
tente e apropriado de novas destrezas e estratégias de ensino na sala
Percepção geral organizado de Aprendizagem de aula)." (Joyce e Showers, 1988: 68)
Nível de impacto de novas conceitos e de Aplicação no
de novas
destrezas teorias localde trabalhe
destrezas li o rgumento apresentado por Joyce e Showers (1988) de que a forma-
subjacentes
Método de formação 111 111a is eficaz engloba uma combinação de formas diferentes de apre-
Apresentação/ tlil.u;ão, de modelos, de práticas, de feedback e de treino (coaching) é
descrição de ./
novas destrezas '"''lundente. De forma sign ificativa, a matriz su gere que o problema
(por exemplo, tl.t lr,msferência de conhecimento e de destrezas, no contexto da sala de
leitura)
ll il.t , se pode resolve r recorrendo a compone ntes relativas à prática, ao
Modelar as
novas destrezas
/o'1•dhack e ao trei no. Com base na análise da sua investi gação sobre a
(por exemplo, li liI Ilação contínua, os mesmos autores concluem que:
demonstrações ........... ...... ./ • primeiro, independentemente de quem inicia o programa de forma-
ao vivo ou em ção, os participantes devem ter oportunidades suficientes para
vídeo)
desenvolver destrezas que podem, eventualmente, pôr em prática no
Prática de
simulações .................. ............... ..,._ ./ contexto da sala de aula;
Feedback sobre
• segundo, se o conteúdo da formação é novo para os formandos, a
o desempenho formação lerá de ser mais extensa em relação àquela que inclui
nas simulações ..................,._ .................. ,._ ./ matérias relativamente familiares;
ou em situações
reais • terceiro, se a transferência da formação for o objectivo principal,
Treino e assi s-
provavelmente será necessário um acompanhamento subsequenle
tência
de no local .............
trabalho .. .... .........
... .. .......,._ .. .......
........ .. .,._ ./
no local de trabalho." (Joyce e Showers, 1988: 72)

Daqui podem retirar-se cinco lições valiosas para os responsáveis pela

(Adaptada de Joyce e Showers, 1980, citada por Steadman et a/., 1995: 44)
Fig. 18 - Aprendendo novas destrezas de ensino (Joyce e Showers, 1980)
222
promoção do desenvolvimento prof issional dos professores: i) qualquer
programa completo deve ter em atenção a aplicação de conhecimentos,
tle en tendimentos e de destrezas no con texto da sala de a u la - um
modelo simp l ista de "aprendi zagem-apl i cação" nã o resulta; i i) o
223

feedback e o acompanhamento con tínuo são componentes essencia is d11
processo de transferência; iii) a disposi ção e o empenho em relaçrw ,,
aprendizagem devem ser características sempre presentes no profess111
enqua nto aprendente ao longo da vida; iv) a cultura organizacional dl'\'1
ser de entreajuda, no que diz respeito às relações profissi onais enl11
col egas (as oporlunidades de aprendizagem através do acompa nh,,
mento e do feedback dos colegas exigem uma cultura escolar que fa11
lite as relações colegi ais de modo contínuo, bem como uma forte li th-
rança, "manifestada no estabelecimento de prioridades, na distribuiç'"'
de recursos e em toda a parte logística do funcionamento da instituiçao.
por um lado, e uma liderança social e substantiva, por outro (Joyce ,.
Showers, 1988: 91); iv) os recursos devem ser considerados em funç<111
do desenvolvi mento a lon go prazo, de acordo com um conjunto equilt
brado de necessidades de ap rendizagem.
É fácil determ i nar a influência deste modelo nas estratégias de cresc1
men to utilizadas nas redes de melh oria da escola, que recorrem ,,
modos de aprend izagem, externos e internos, proporcionados através d1·
uma mistura de intervenções externas temporárias e actividades colabo
rativas concebidas e desenvolvidas internamente. No entanto, a hipótes1·
de Joyce e Showers (1988: 72), segundo a qual os sistemas de formação
elaborados de forma completa desenvol vem ati tudes metacognitivas
(aprender a aprender), não é fáci l de suste ntar face aos limites conheci
dos dos contextos da prá tica e da aprendizagem individual.
A matriz anteriormente descri ta foi criticada com base nos seguintes
pressupostos: i) as próprias componentes oferece m um número limi
tado de contributos; ii) os resultados são limitados (Robertson, 1992);
iii) parece não necessitar que os professores reflictam (Logan e Sachs
1991); iv) é dispendiosa (Steadman ef al., 1995). Além disso, a ênfast•
(indevida) em destrezas de formação (em detrimento de outras necessi
dades de desenvolvimento) pode conduzir à perspectiva de que ensinar
está tornar-se numa actividade sobretudo de natureza técnica.
"A estratégia de formação e acompanhamento que domina o
desenvolvimento profissional local tem muito a recomendar quando
considerada como parte integrante de uma configuração mais vasta
e quando ligada aos aspectos de ensino que implicam directamente
destrezas de transferência. Mas o modelo de formação é
problemático. O conteúdo de muita dessa formação denota uma
vise/o do ensino e da aprendizagem que entra em contradiçclo com as
224
Formã
ao contínua de professores Lunht'\ <' pos1b111dades
iniciativas actuais de re forma... Por outro lado, o conteúdo da forma ção
também não é decidido, de forma significativa e pormenorizada, em
função das convicções, das práticas e das polfticas locais. Ale111 disso,
os princípios daquilo que é considerado uma formação ade quada
são frequentemente comprometidos na prática. Em particular, as
escolas e os distritos demonstram bastante menos capacidades
para a consulta e apoio no contexto da sala de aula do que as reqe.-
ridas pelo modelo de formação e acompanhamento. As pessoas, tzpt-
camente chamadas mentores ou treinadore$, são claramente insufi-
cientes para a sua 'clientela' de professores. Estão, muitas vezes,
constrangidas pelas culturas da escola que perpetuam uma norma de
privacidade e condicionam a partilha de experiências e conselhos.
Finalmente, para obter resultados a partir do modelo de formação e
acompanhamento, é necessária uma consistência em termos de pro-
pósitos e uma coordenação de esforços que não é comum em muitos
distritos. Em vez disso, os distritos promovem uma liturgia de objecli-
vos a curto prazo como resposta às várias directrizes e aos incentivos
estatais, às constituições locais ou aos entusiasmos individuas de
supervisores, membros das direcções das escolas ou outros." (Ltttle,
1993:144)
O contributo do ensino superior
l!m dos poucos estudos empíricos, de natureza longitudinal, sobre a
, 11 1tura
profissional dos pr ofessores e sobre o currícu lo do ensino
,rcundário, rea l izado em Inglalerra, revelou que a maior parte dos pro-
lessores acei ta as novas limitações relativas à sua a utonomia, mas des-
creve o seu trabalho como exigindo
"...uma formaçclo de nível superior em termos de qualificação para a
entrada na carreira... o conhecimento especializado..., o exercício de
juízos nela rotineiros... um serviço ético e um compromisso para
desempenhar correclamente a sua função em oposição a horas (vcas
de trabalho...(sugerindo) uma ocupação que, pela sua complexidade e
ênfase na tomada de decisão individual, informada e não rotineira,'
requer uma aprendizagem profissional e não uma formação mera
mente técnica." (Helsby e Knight, 1997: 147)
À primeira vista pode parecer que as instituições de e nsi no superio r
l'stão mais aptas a proporcio nar oportunidades de desenvolvi menlo pro
11ssional orientadas para a educação do que as escolas ime rsas como
IPP·DPP1·5

estão nos esforços da formação baseada na escola- apesar das lim i li1 •·•
óbvias em termos de distância psi cológica, social e geográfica. N
entanto, os cursos de formação contínua organizados pelo ensino SIIJ••
rior foram criticados, no passado, pela sua aparente falta de relevft111 1
relativamente às necessidades das escolas, pel o seu eli t ismo (PO llt ll
podem tirar partido deles) e pela inacessibilidade do conhecimento ho
decorrente da i nvesligação (que os guardiães especializados, distanlc11 d
rea lidade das escol as e das crianças, possuem). Mesmo actualme11lo
pouco é conhecido sobre os seus efeitos, a longo prazo, nos al unos ou
nas institui ções e as próprias escolas nem sempre tiram partido dos '""
fessores que parlicipam nesses cursos, preferindo atribuir-lhes as su,,
funções anteriores.
Três estudos avaliativos sobre a eficácia, a longo prazo, de cursos dt
formação con tínua, rea li zados em I nglaterra, de ixam transparent
a l gum ânimo aos que promovem esses mesmos cu rsos ao nível de•
ensino superior. O pri meiro revelou que 28% dos comentários de din•t
tores de escolas referiram uma maior motivação por parte dos professo
res q ue frequentaram os cursos e 80% dos estudantes, das Autoridadt
Loca is de Educação e dos d irectores dos estabelecimentos de e nsi no
valorizavam os cursos de longa duração pela melhoria em termos dt
competência e confi ança profissionais adqui ridas pelos pa rticipanll''
Contudo, em termos de relevância das necessidades das escolas, a f01
mação contín ua centrada na escol a foi o aspecto identificado como mai'
i m portante {Triggs e Francis, 1990).
Um projecto de aval iação promovido pelo Departamento de Educaçao
permitiu concluir que esta forma de desenvol vimento profissional (is!o
é, os cursos organizados pe l o ensino superior) ti nha sido consideradit
mais vá lida em termos d e impacto no dese nvol vime nto da carreir;1
(i ncluindo promoções), no desenvolvimento de destrezas de liderança l'
na prá tica na sa la de au la, embora se tenha também chegado à concl u
são de que os empregadores raramente usam, de forma sistemática, os
novos conheci me ntos, percepções e d estrezas adqu i ridos (Brad ley l'
Howard, 1992).
. Um terceiro estudo confirmou os resu l tados dos dois primei ros, suge
nndo que, apesar de os efei tos deste tipo de cursos podere m não ser
imediatamente quantificáveis, "as suas conseq uências, a longo prazo,
ao nível da confiança e do profissi onalismo dos professores, fazem deles
um investimento válido em termos de educação... a formação contínua
226
Formaçao contínu.l de profCS\014'\ l11111t1 • r I•OUIItlld ti
..,u,·htda para promover a reflexão, o sentido de visão e a confianç,' '"''
111111 um aspecto importante para o sistema educativo pel os seus l'idlm
11.1 qu.d idade daqueles que realizam o ensino" (Cope el a!. 1992: :l07).
J\H preferências dos professores
Squ ndo um estudo realizado na América, em 1996, pela Fundaçao
l,u 1onal para a Mel horia da Educação, os professores inq u i ridos consi
dt• l o vam como maiores motivações,. em termos de crescimen to profis
11111.d, os seguintes factores: melhorar os resultados dos alunos (73%);
llll'lhorar as destrezas de ensi no (55%); a u mentar o conheci men to
i1111u); conhecer pessoas que partilhem os mesmos i n teresses profissio-
,,,,,s (9%); progredir na carreira (7%); manter a qualificação profissional
l,t 11u); e ganhar mais (5%). Uma das recomendações mais importantes
dr:-lc estudo prende-se com a necessidade d e "encontrar tempo para
Inserir o dese nvolvi mento profissional na vi da da escola, através de
li111arios flexíveis e blocos de tempo mais alargados quando os a l unos
•·sl íiO de férias" (Rényi, 1998: 71).
<uando os professores ingleses foram questionados sobre as suas pre-
lnencias, em termos de aprendizagem profissional, inclu indo a forma-
"o contínua ( Harl and e K inder, 1997), as suas respostas apontaram
po ra: i) a necessidade de tempo para se encontrarem com os seus cole-
1\iiS, q uer da sua própria escola quer de outras escolas para se discutirem
ossuntos e preocupações actuais; ii) a participação em workshops sobre
o desenvolvi men to do currícu l o que incluam "a éti ca da prática" (Doyle
L' l'onde r, 1977); e iii) a aprendizagem com pessoas vindas de outras ins-
1 il uições e com "promotores" de programas de formação do ensino
su perior. Por outro lado, de acordo com os professores inquiridos, os
aspectos que mais i nfluenciavam o seu desenvolvimento prof issional
eram as suas própr i as experiências, as suas crenças e convicções, assim
como as dos seus colegas.
A investi gação de Helsby e Knight (]997: 159), reali zada em l n lalerra,
confirma que "a ênfase na formação contínua como se fosse o coração do
desenvolvimento profissional levanta questões sobre a própri a apre ndi za-
gem dos professores" e q ue, por isso, o desenvolv i me nlo profissional
deveria ser conceptualizado como um processo mu i lo mais a brangente e
complexo. No entanto, .i sto não significa q ue toda a formação contínua
seja ineficaz. Por exemplo, um projecto de i nvesli ação de natureza
227

q ualitativa, em pequena escala, q ue pretendia avaliar a eficácia de acliv1
dades de formação contínua, de curta e longa d uração, revelou que mu1
tas delas eram consideradas bem sucedi das, q ue os professores usavêl l ll
critérios básicos com uns para aval iar a sua qualidade e que as acções d1
formação contín ua mais extensas iam mais ao encontro das necessidado
de cresci mento a l ongo prazo (Day, 1993c). As actividades de formaç< u,
bem suced idas satisfaziam as expectativas dos professores em relação às:
• Necessidades-alvo - centram-se nas necessidades específicas de u111
determinado nível d e ensi no (isto é, relevantes para determinado
gr u po).
• Necessidades de conteúdo - melhoram o conhecimento e a tomad.t
de consciência, reforçando e confirmando o pensam ento actual, mas
encorajando os participa n tes a ver os assun tos a pa r tir de o u tra
pe rspectivas.
• Necessidades de utilização -proporcionam benefícios d i rectos elll
termos de desenvolvimento do currícu lo e de apl i cação na prática da
sala de aula.
Vale a pena desenvolver um po uco ma is as três perspectivas segu intes:
• Necessidades processuais- os cursos bem sucedidos apresentavam
um equ ilíbr io em termos de activi dades que eram bem estruturadas
e que implicavam trabalhar com col egas e parti l har experiências.
Em su ma, os processos de ensino e aprendizagem são fundamentais
em termos de práticas bem sucedidas na sala de a ula. Mesmo as acções
de formação con tínua que se organizam em torno de uma determi nada
disciplina, de um determi nado ano ou de um determinado grupo de pro-
fessores, ou ai nda em torno de con teúdos específicos ou de aqu isição de
destrezas pedagógicas, não tê m necessariamente de contemplar esses
processos. Tal como nas sal as de aula, os processos de ensi no-aprend i za-
gem, q uase inevitavel men te, envolvem, de forma activa, apenas parte da
turma num dado momento.
Há, cont udo, a l gumas dife renças entre o e nsino na sala de aula e as
"cu rtas e rápidas" actividades de formação contínua. Enquanto que no
primei ro caso, a continu idade, a progressão, a diferenciação e o eq uilí-
brio podem ser ati ngid os com o tempo, no segundo caso, há apenas
u ma oport uni dade em termos de sucesso.
228
Formação continua de professorc\ Llt nllt•l" l'"'''lollltl•d I
< uando bem pla neadas e conduzi das, as activ idades de formaçao ''H 1
111111a de curta du ração podem responder às necessidades profi ssio11,11
dos ind ivíd uos e de aprendizagem do sistema, quando são congrucnlt•s
lqucr por mero acaso, q uer porque assim foi determi nado ao nível do
plilneamento) com os valores dos participantes, com a sua carrei ra, com
o ci clo de vida e com as necessidades i ntel ectuais, cogn i tivas ou d e
dt·scnvolvimento de destrezas dos professores, em momen tos críticos
d.ts suas vi das.
• Necessidades de liderança - os cursos bem sucedi dos eram minis-
trados por pessoas bem preparadas, entusiastas, preocu padas e aten-
tas à dinâmica do grupo.
i\ existência d e uma l i derança eficaz é vita l. Na Austrália, Loga n e
Sachs (1991) salientaram a "liderança credível" como sendo uma carac-
ll'rística fundamental dos l íderes de actividades de formação bem suce-
didas e concluíram que:
"...a credibilidade parece não depender da posição para a qual deter-
minada pessoa foi nomeada, mas da sua capacidade para dar um con-
tribuio válido, aos olhos dos participantes, de modo que a tarefa em
causa se concretize... tais pessoas demonstram... sensibilidade para
reconhecer as implicações das acções para cada membro da sua
escola, um repertório de destrezas instrutivas, interpessoais e de dinâ-
mica de grupo e ainda experiência ao nivel da gestão." (1991: 307)
Estas conclusões vie ram cor roborar os dados obti dos junto de profes-
sores ingl eses, já descritos neste capítulo, e os resultados de investiga-
c,-oes sobre l íderes de acções de formação bem sucedidas, real i zadas na
América do No rte (Fu llan, 1982; Joyce e Showers, 1988).
• Necessidades de tempo e de energia
Uma grande parte dos orçamentos para a formação contínua das esco las
estudadas (Day, 1993a) era util izado para substitui r os professores nas
suas turmas. Nem todos os professores dispensados das au l as frequenta
vam cursos. De facto, al guns envolviam-se nu m con ju nto variado de acli-
v idades, tais corno: partil har um dia de formação co m outras escolas,
v isitar sa l as de a u la e escolas onde se realizava uma "boa prática" d e
ensino, aproveitar o tempo para, com outros col egas, escrever documen-
tos sobre política escolar ou programar a i mplemenlaç IO do currículo.
229

O maior benefício identificado pelos participantes era, no entanto, pod, t
afastar-se da vida da sala de aula durante um tempo para reflectir "11,1
"sobre" a acção quando os níveis de ene rgia eram elavados:
''Deu-nos espaço para respirar... para voltar atrás, para reflectir, para
pensar nas coisas."
"É realmente bom poder trabalhar na escola sem as crianças... por
muito tempo que se fique na escola depois das aulas, uma hora não é
suficiente."
"O uso dos nossos próprios fundos dá-nos a oportunidade para, num
período de tempo mais curto, gastar tempo em certos elementos do
currículo, o que de outro modo não seria possível".
llargreaves descreve o tempo como "o inimigo da liberdade... o tempo
diminu i a realização dos desejos. Dificulta a realização das suas vont.t
des. O tempo consititui o probl ema da inovação e confunde a impk
mentação de mudanças. É fundamental para a formação do trabalho dm
professores" (Hargreaves, A., 1994: 95). Este autor considera as expn·
sões "tempo dirigido", "tempo livre" e "tempo de não con tacto" p<u ,,
descrever o tem po distribu ído contratualmente ou pelos gestores loca"
com o propósito de planificar ou trabalhar colaborativamen te (como f01
estabel ecido, por exemplo, pel as reformas na Noruega, em Inglaterra 1
na Austrália) como indicadores simbólicos "da ex pansão do control o
burocrático e da estandardização no desenvolvimento e na implementa
ção dos se us serviços" (1994:113).
Naturalmente, onde não há qua lquer tipo de consu lta ou escolha, l'
pouco provável q ue haja grande en tusiasmo por parte dos professore:;
para se envolverem numa aprendizagem mandatada de que a formação
contínua faz parte em circunstâncias impostas. Assi m, embora a exis
tência de tempo seja necessária para as oportunidades de a prendizagem
no âmbito da formação contínua, não é por si só suficiente para garantir
que os professores estejam motivados para aprender.
Estes dados foram corroborados por i nvestigações real i zadas poste·
riormente sobre a eficácia da formação contínua, cujos resultados apon-
tavam pa ra os seguintes ingredien tes de sucesso:
"• Inspiração -partilha de ideias sobre o que é possível·,
• Exposição -apresentação de novos conteúdos ou ideias;
230
Formação contínua de professort1\ I hnil t'\ t1 punltulu14 I t
• !Jiscussão e outras actividades para desenvolver a compreensao ('1111
C"eptual;
• Oportunidades para confrontar perspectivas- avaliar a nossa pro
pria posição em relação à dos outros;
• Formação no âmbito de novas destrezas;
• Oportunidades para experimentar, tentar novas abordagens e criar
materiais de ensino;
• Treinar com professores conselheiros e!Óu com colegas." (Steadman
et a!., 1995: 28)
os professores identif i caram necessidades de aprend i za emais
1 11111pl exas às quais as oportunidades de desenvolvimento proftsswnal d.e
1 111 ta duração não respondem, mas que são essenciais. para? seu cresct-
1111·11 to a longo prazo. Referiram-se, através das suas bwgraftas de apren-
d t zoem e das entrevistas, às experiências de aprendizagem planeadas
1111,. foram mais importantes para o seu desenvolvimento. Um professor
1·s1 reveu 0 segui nte acerca da sua aprendizagem, que resul tou da fre-
lllll'ncia de um curso de pós-graduação, em regime de part-time, na
t tt llversidade:
"Questionou sub/ i/mente as minhas atitudes e ideias durante dois
anos... A minha prática era muito baseada nos resultados... mas agora
consigo compreender melhor o trabalho das crianças e valorizar as
coisas tal como são... chegamos a um ponto em que é preciso educar
as nossas atitudes... ter oportunidades para clarificar o nosso pensa-
mento... deixar de fazer as mesmas coisas todos os dias."
Um outro professor, que também frequentou um curso semel hante,
d isse ter sido "transformado num novo professor" e que estava "melhor
preparado para apoiar as necessidades das crianças". O tro aina refe-
11u-se a um curso de longa duração, em regime de parl-ltme e n<o reco-
n hecido, como tendo sido:
"...o princípio do meu desenvolvimento pro fissional... alm:u me os
olhos. Aprendi a olhar para fora da sala de aula, como as cotsas afec-
tavam o trabalho dentro da sala... a gestão... como é que as escolas
funcionam... como é que os professores se desemJ()It,em como profes-
sores...o timing foi bastante importante."
231

. Um outro professor considerou que a frequência de um curso inte n
SIVO residencial de três dias "transformou-me enquanto professor, abriu
-.me a novas 1·de1·as, a outras formas de ver as coisas e estar mais recep
t1vo a traba lhar com ou tros professores".
,Pra além das necessidades a que as actividades de formação curtas ,
rapJdas dão resposta, estas oportunidades de aprendizagem mais exten
sas, _m a is ref l exivas e ana líticas e mais profundas proporci onam o.
segumtes aspectos:
• A"!izade crftica - opor tunidades ma is al argadas para partil har r
cnr conhecimen to e destrezas ao longo do tempo, num ambienh·
estimulante e de entreajuda.
• Necessidades de "visão" - os participantes puderam relacionar a su.t
experiência da prática com a teoria, reconsid erar, de forma crítica, O!\
seus pressu postos, predisposições e valores (o porquê, assim como o
como e o quê do ensino) e os contextos nos quais trabalham.
• Necessidades de desenvolvimento de destrezas - ao longo do tempo,
os Participantes foram capazes de desenvolver novas destrezas.
• Necessidades intelectuais - puderam concentrar-se em leituras sis
temáticas que "d e outra forma não o fariam".
• Necessidades pessoais - para desenvolver o sentido de auto-estima
"tão I·mportante nos dias que corre m, e m que somos constante '
mente bombardeados de todos os lados no que diz respeito às nossas
capacidades enq ua nto profissionais".
A concen tração de meios e esforços em oportun idades d e aprendiza
gem prof1ssw · n·a1 de cur ta duraç-ao, que se centram predomi nantemente
nas_ necessidades definidas pela instituição, pode, a longo prazo, resultar
no zselarnento cultura l e num sentido de "paroquialismo":
"Dá-nos uma visão demasiado estreita... sinto que vai ser prejudicial
ao nosso próprio desenvolvimento e ao das crianças."
Emborê\ os professores compreendessem e aceitassem a necessidade
d e respon der 'as ·Jnt·ci·a t1·vas naciOnais, num curto espaço de tempo, mu i-
Los deles estavam preocupados com o facto de as s uas necessidades de
dcsenvol v imenlo profissional a longo prazo estarem a ser "esq uecidas".
7.32
Forma dO conlfnlhl de profe\\UH'\ llmltt•\ t• J)()\\Jbelld.ldes
Conclusão
A formação contínua é uma área necessária e potenci almente ri ca do
dt·senvolvimento profissiona-l contínuo dos professores. A ma i or parte
d,ts a prendi zagens na sala de aula envolvem a reflexão-na-acção, uma
lorma de aprendizagem inconsciente, rotineira, intensa e orientada para
" solução de problemas, o que, com o já foi dito, em última análise limita
o desenvolvimento do professor. As oportun idades para reflectir sobre a
llllplementação do currículo e sobre as destrezas de ensino tendem a sr
t•llcaradas como parte do cicl o de planeamento e avaliação do ensino ou
d.t introdução e implementação de novas iniciativas que são apoiadas e
v1slas como aspecto integrante do desenvolvimento da escola.
Contudo, as oportun i dades para reflectir, de forma mais abrangente e
profunda, sobre os propósitos e as práticas de ensino são raras. A par dos
processos de elaboração de teorias que estão imersas na prática, as expe-
Jicncias de o utros práticos e d o conhecimento teórico constituem
.tspectos importantes que contribuem também para o desenvolvimento
do professor. Os cu rsos acreditados de formação contínua, quer sejam
dl' longa duração, quer sejam de curta duração, têm um papel im por-
l,111te no dese nvolvi mento das capacidades intelectuais e emoci onais dos
professores, para que estes proporcionem um ensino de al ta qual idade.
('ontudo, as limitações e as potencial i dades da formação contínua preci-
sam de ser reconhecidas e relacionadas com os propósitos, os processos
1' o i mpacto pre tendido na prática.
A percepção dos professores sobre a divisão teoyia/prática (em que a
l'\periênci a da primei ra é menos releva n te e menos usada do que a
se!.( unda) nem sempre é fácil de destrinçar. Faz parte da história do pro-
cesso de tornar-se professor o facto de a "teor ia" ensinada nas universi-
dades e nas escolas superiores de educação ser de valor reduzido e não
poder ser aplicada facilme nte na prática de gestão e organ ização da sala
de a ula, particularmente nas culturas "ocupacionca is" da sala de a ula e
das escolas que exigem uma "aprendizagem para tratar de casos rapida-
mente e de forma ef i cie nte... reduzindo (em vez de aumenar) o con-
JUnto de possíveis modos de pensar sobre eles para um número limi-
lado, q ue seja fácil de gerir" (Era ut, 1994: 43).
Ilá, no entanto, dados ineq uívocos segundo os quais os professores
que saíram da fase de "princi piante", de facto, proc- uram e beneficiam de
perspectivas mais am plas sobre o seu trabalho. Assim, no decurso da
233
 ca rreira, os professores deveriam ter oportunidades para criar e des1·11
volver o conhecimento profissional, que incl u i a experiência pesSI tll
"não sistematizada", o conhecimento dos contextos práticos e o conl11
cimen to proposicional. Embora a exposi ção de conhecimentos propo"
cionais não seja um exclusivo da formação contínua, pode ser vi sl.1
como um compl emento e um contributo legítimo para o crescime nlu
do conhecimento prático com base no pressuposto de que "para fa;,1·t
um uso prático de conceitos e ideias para além daqueles que estão forll'
mente estabel eci dos nas trad ições profissionais é necessário um esfor u
intelectual e um contexto de trabalho encorajador" (Eraut, 1994: 49).
Os dados recolhi dos junto dos próprios professores não são ind i ciado
res do desejo de regressar aos "velhos tempos" quando, para a maiot
parte deles, o dese nvolvi mento profissional é uma questão individual. A'
, si tuações f inanceiras não previnem, por s i só, o apoio por parte da adm1
nistração à frequência de cursos de l onga duração, fora das escolas, po1
parte dos professores. No entanto, é provável que a pressão existente e111
mu i tas institu ições para encorajar os professores a envolverem-se e111
activi dades no local de traba lho, concebi das e geridas por e les própr i os,
os desencoraje implicitamente de consegu ir níveis de desenvolvimento
mais profundos. Assi m, aque l es que proc uram a l go ma i s in tenso l'
extenso podem ficar su bstancialm en te fr ustrados e desencantados.
A l ongo prazo, esta potencial fa l ta de investimento na formação con tí
nua como meio fu ndamental de responder às necessidades de desenvol
vimento profissi onal dos professores, em fases críticas das suas carreiras
e do seu desenvolvimento, e nquanto aprendentes, poderá produzi r um
efeito negati vo na manutenção e melhoria da sua motivação, da sua
expe riê ncia, do se u conhecimento e da sua prática da sala de aula. Con-
sequentemente, é provável que iniba os esforços de melhoria do ensino,
em vez de os facil itar. Não obstan te, neste capítulo, tal como nos ante-
riores, identi ficámos várias formas através das quais a formação contí-
nua pode ser util i zada como parte de um vasto número de oport unida-
des para apoiar o desenvol vi mento do professor e da escol a. Nos dois
capítul os segui ntes, descreveremos mais exemp l os, desta vez sob a
forma d e parcerias e redes não só para a a prend i zagem como para a
melhoria do ensi no.
234
8
Aprender através de parcerias
Neste capítulo, reflecti remos sobre as parceris através. das quais os
professores e formadores das instituiçõs de e. smsupenor tra alha
colaborativamen te. (0 termo "universtdades sera sado para tnclUtr
todas as instituições d o ensino superior.) Estas enttdades adeq ua m-se
partic ul ar mente a uma estratégia de colaboração, dado que aa_s se
s1tuam no âmb ito da criação de conhecime to." A.esa,d.d• : ao e
separação historicamente geradas entre "academt coe ?ratt os , que
rabalham em culturas diferentes e respondem a ex1genctas d tferentes:
1
se rem bem documentadas n a li teratura (Day, 1991;.C uban , _1992,
· b 1992), há cada vez mais parcerias bem suced1das ao m
I,1e er man, 1 vel da
formação inicial e da formação contínua, prti:ularmente a.que as qu
se desti nam a melho rar as ca paci dades de cnaçao de conhect m ento dos
mdivíduos e das comunidades profissionais. .
Em termos si mples, uma parceria é "a relação que substste entrpes-
soas que l evam a cabo urna actividade comum com um determtna.do
objectivo em vista" (Partnership Act, 1890). Por outras palavra, as par-
ce rias constituem-se geralmen te porque cada um dop rceJ ros .le
alguma coisa para oferecer à iniciativa conjunta, q ue e. d1fere nl, 1 t1
que complemen ta o que é oferecido pel os outros parcet ros. vl tkllll
q ue existem diferentes tipos ou formas de parceria. No D1 rcllo, por
exemplo, existem parceiros 'juniores' e 'senioes'. . , . .
0
Em a l gumas actividades há parceiros 's t.le n_cosos e 1 od,o
domín ios existem parcerias baseadas em pnnclpt os de t ut ldddc c dt
1.1'·
 equ idade. As parcerias podem se r "desenvolvimentalistas" (evolutivas t
com capacidade de resposta) ou "instrumentais" (impostas, forma i .
mecanicistas, ocorrendo nu m período de tempo específico, breve e Jim1
tado para a acção) (Biott, 1991). As parcerias desenvolvi men talistas in1
cia m-se frequentemente com as culturas da "colegialidade a rtificial".
típicas das parcerias instrumentais, mas possuem um maior potencial d1·
aprendizagem, pois o tema e o processo são controlados pelos próprio
participantes. Estas parcerias mais amplas, usualmente denominadas d1·
'redes' ou 'consórcios', que reconhecem as vantagens de envolver esco
las, un ive rsidades, Autoridades Loca is de Educação e outras entidades
in teressadas n um trabalho de colaboração a desenvolver ao l ongo do
tempo, serão d iscutidas no capítu lo 9.
As parcerias entre os formadores das universidades consi derados indi vi
dual mente e os professores não constituem novidade. Mui tos forma
dores de professores tive ram as suas raízes nas escolas e a maior parte
dos professores teve a sua formação nas universidades. Há, assim, uma
afinidade de propósito moral e de compl ementaridade da prática (Day,
1997a). Paradoxalmente, esta situação é acompanhada pelo cepticismo
dos professores em relação ao mundo esotérico de l imites teóricos dos
académicos, o q ual contrasta com o mundo de acção, l i mitado pela prá-
tica, em que aqueles trabalham. Contudo, a natureza das 'parce rias' tem vi
ndo a mudar nos últimos trinta anos, em parte como resultado directo
das reformas educativas que vieram al te rar o equilíbrio do poder sobre o
conheci mento: a uti lidade, o rigor e a relevância da investigação real i-
zada nas universidades foi questi onada e estas foram forçadas a entrar
em competição pel os seus "clientes", à medida q ue os seus pad rões de
investigação e de e nsi no foram se ndo submetidos ao escr utínio pú blico,
em termos financeiros e ideológicos.
Existem muitos exem plos de colaborações individuais, em resposta a
iniciativas orientadas para a investigação e para a prática. O movimento
da investigação-acção, universalmente conhecido, que incl ui, em termos
gerais, as parcer ias en tre professor-escola-universidade com vista à
melhoria da prática, nasceu formalmente em Inglaterra, em 1978, atra-
vés da fundação da Rede de Investigação-Acção na Sala de Aula (Class-
room Action Research Network ), actua l mente designada Rede de Inves-
liação-Acção Colaborativa (Colaborative Action Research Network ).
lm 1993, esta instituição lançou a Revista internacional de Investiga-
çao-llcçüo Educacional (International Journal of Educational Action
Jlh
Nesearch). Uma rápida leitura desta revista permitirá ldt'llltltt ·•' 11111
l lumero considerável de actividades d e parceria en tre un iwt std.ult
professores e outras profissões. Também se podem encon tra r I'X I'IIIPI"
de parcerias entre escolas e universidades na Austrália (Sachs, 1!1!17). ''''
América (Hollingsworth, 1997), no Canadá (Fullan, 1992), em 111(1,,
l l'rra (Day, 1985) e na Holanda (Jansen, Reehorst e Delhaas, 1995), Ullll
professores considerados individualmente, com departamentos, escol"'
l' consórcios de escolas. No passado, as parcerias situavam-se norma l
mente nas:
1. rel ações de supervisão/monitorização entre form adores e professo-
res em programas de formação inici al;
2. relações "dirigidas pela entidade que toma a i niciativa" entre pro-
fesso res e universidades, em que estas oferecem uma gama de pro-
gramas de desenvolvimento de professores, no âmbito da formação
contínua, por módulos, acredi tados e não acred itados- apesar de os
projectos negociados centrados na escola e na sala de aula terem
frequentemente constituído uma componente-chave;
3. relações de investigação e de desenvolvimento entre formadores da
u niversidade e a comun idade educativa, que podem ser divididas
em: (a) investigação pura, em que só os académicos são considera-
dos como elementos possuidores do saber-fazer técnico necessário
para gerar conheci mento sobre os professores, o ensino, a aprendi-
zagem e as escolas; (b) investigação aplicada, em que os académicos
orientam os outros em projectos curriculares e de desenvolvimento
profissional; e (c) investigação colabo rativa, em que os investigado-
res da universidade tra ba lham lado a lado com os professores a par-
tir das necessidades identif icadas pelos próprios professores partici-
pantes, no sentido de gerar conhecimento "fundado na prática".
Embo ra estas parcerias representem exactamente as funções que se
espera que os académicos realizem, pelas suas entidades empregadoras,
têm surgido críticas segundo as quais a maior parte da investigação
educacional parece ser pouco útil para os professores e muitos dos pró-
prios investigadores pouco fazem para aumentar as capacidades dos pro-
fessores para gerarem conhecimento. Michael Eraut apresen ta um argu-
men to convi ncente sobre a necessidade de reconceptualizar a relação
entre o ensino superior e a profissão:
 . 1 tem trabal hado de formil Sll\111111 d l I
"As barreiras para a criação e desenvolvimento de conhecimento cen- . ensinam nas suas esco as, ' \l
q lll . . r e n tos respcr l l VII ' 111
trado na prática... podem ser suplantadas se o ensino superior estiver 'om formadores do ensmo supeno departame .
-ao contínua que proporC IOI Io \111 11111
preparado para ampliar a sua função de criador e transmissor de I . t d'ciona is cursos de f o rm '
'os ra I aç · ,. g 1 da ed ut'i iÇo lll , !.111
conhecimento generalizável, para trabalhar no sentido de aumentar '1oio ao crescimento i ntelectual e uma vtsao era .
·I f meio da carreira, existem mUi t os I'X I'III
as capacidades de criação de conhecimento dos indivíduos e das 1111portante para pro essores a
comunidades profissionais. Tal situação implica o reconhecimento de pios de:
que grande parte da criação de conhecimento ocorre fora do sistema • Consultoria para o desenvolvimento num terr:po lim!lado.. pol
de ensino superior, mas que este é, no entanto, limitado pela ausência exem plo, relacionada com a preparação p ra_ a m pe çao cxll I"''·
de estruturas de apoio apropriadas e pela prevalência da orientação áreas do curr ícul o da escola, ensino e avahaçao, cnaçao de eqlliiW•
baseada na acçâo dos contextos práticos." (Eraut, 1994: 57)
ou avaliação (de professores). . ..
O mesmo a utor refere a inda a necessidade de estabelecer relaÇÕl'' 1 ando a escola 1denL1 f1·
• Apoio de auditorias externas, por exemp o, qu d' . .
mai s estrei tas e responsabi l idades conjuntas para a criação, desenvolvi .d de de um "am igo crítico" que faça a au ltona a um
mento e disseminação do con hecimen to, sugerindo projectos de i nvesti cou a necess1 a r - d ficách
aspecto da l ica da escola, q ue forneça uma ava taçao a e
po ít '
gação col aborativa, semi nários orientados para a resolução de problc de um programa de estudo ou ainda as estratégias para promover o
mas desti nados a g r u pos de i nvesti gadores e prof issionais a meio d" desenvolvimento prof issional dos professores. . -
ca rrei ra e p rogramas pla n eados em conju n to, ce n trados na reflexão - d' t:usa-o de conhecimento decorrente da investtgaçao
sobre a expe riê ncia, send o possível, a través deste p rocesso, "f ugir" a • Produçaoe u' . a·s
educacional, por exemplo, sobre o que se sabe m termos naclün I .
a lgumas das suas características tidas co mo ce rtas. ou internacionais acerca das estratégias de ensmo na sala de aul a e
O envolvimen to de pessoas exteriores à escol a é vi tal para o desenvol vi
dos seus efeitos.
men to da aprendi zagem dos seus professores. Uma das opções q ue os
• Produção de conhecimento educacional_ em que, por exempl, um
directores dos estabeleci mentos de ensi no e os professores têm é a inclu-
colega ou vários colegas do ensi no supenor trabal ham m conJ_uto
são de pessoas de insti tu i ções de ensino superior nos seus pl anos de
com um professor ou com o d irector da escola, no senttdde aju r
desenvolvimento pessoais e insti tuciona i s. As vantagens deste tipo de
na resol ução de problemas ou no desenvolvimento acresctdo de pra-
parce ri a é que as pessoas vindas do ensino superior:
ticas de ensino reflexivas. São i números os exemplos deste trabalho
• não estão l i gadas às estruturas de autoridade nem aos mecanismos de investigação-acção colaborativa.
de i nspecção da escola; • C . - de comunidades de prática inteligente em que, por exern-
• podem proporcionar con hecimen to e destrezas, q ue complementam P; : fessores de escolas ou grupos diferentes_ t:abalham em c:
as que os colegas das escolas e as Au tor i dades Locais de Educação junto com outros agentes educativos, durante vanos a os, num_d
possuem: por exemplo, o conheci mento de técn icas de investi gação ·ecto que el es (talvez si multaneamente com a resp ctlva Auton a e
específicas, o acesso a uma variedade de perspectivas d e investi gação JLocal de Educação) escol heram porq ue era ess nctal paro e.sn-
e de conhecimento sobre métodos de ensi no e o con hecimento de volvimento da escola. Os investigadores do enstno s : penor esm
outras escolas. Por outro lado, ler, manter uma visão "crítica" ampla penham muitas vezes vários papéis como, por exemplo, os con
da sala de aula, das escol as e da educação, é u ma com ponente esse n- su l tores, de am i gos críti cos, de i nvestigadores q u e rec_o ."\en
cial do se u trabalho. anali sam os dados con juntamente com os professores e os coo r .
nadores (que mantêm o sistema a f uncionar). Estas polem se_r, dS
Os di rectores das escol as, preocupados em proporcionar uma "dieta" de parcerias mais ri cas, uma vez q ue represen tam u ma mteracçao
aprendi zagem equilibrada, quer para si próprios, quer para os professores nq
238
 contínua (Huberman, 1993b), combi nando o melhor de vários m u11
dos: a necessidade dos professores e das escolas tra bal harem Clll
aspectos que são relevantes para eles, os benefícios da partil ha dt
experiências e práticas realizadas em ambientes e culturas escolan·'
diferentes e a vantagem de usar perspectivas de investigação e dl'
conheci me nto ma is a l a rgadas ao longo do tempo. É importanlt·
nota r, porém, q ue, qua ndo usadas predominantemente como meio
de imp l ementação acrítica de inovações externamente impostas,
li mi tam o cresci mento e contribuem para a "tecnicização" do ensi no.
Estas pa rcer ias têm os seus custos, mas, regra geral, os benefícios
superam-nos. Quando usadas com pr u dência, com agendas bem negocia
das e estr u tu ras éticas previamente acordadas, e quando determinadas
dentro de u m planeamento pessoal e institucional a l ongo prazo, consli
t ue m um bom i nvesti men to. No entanto, aquel es que orientam os pro
cessos de muda nça nas com unidades de aprendizage m, q uer no tipo de
desenvolvi mento profissional centrado na escola, descri to no capítu lo 6,
q ue r nou tros con textos, devem garanti r que os "jogadores": a) estejam
convencidos dos seus méritos; b) sintam que o projecto é seu, através da
participação em processos de tomada de decisão; c) tenham o apoio inte-
l ect ual, prático e afectivo necessário à mudança.
A segunda parte deste capítulo inci de sobre quatro tipos de parcerias
de aprendizagem com professores: (1) programas de pós-grad uação cen-
trados no cl ien te; (2) programas de formação contínua não acreditados;
(3) i nvestigação-acção cola borativa; e (4) parceria de consu l toria.
Programas de pós-graduação centrados no cliente
H ugh Sockett (1993) descreve, no contexto americano, "quatro prin-
cípios básicos para a gestão de prog ramas de pós-graduação, no âmbito
do Mestrado, conce bidos para criar u ma comun i dade prof issional de
práticos reflexivos", q ue el e propõe como o núcleo do desenvolvi mento
profissiona l para professores a meio da carreira:
"1. Os práticos devem enquadrar e colocar os problemas.
2. A ênfase deve ser colocada na situação do caso singular e na sua
susceptibilidade de mudança.
3. O conhecimento e o entendimento tácitos devem ser reconhecidos e
descritos tanto quanto possível.
240
1. As relações entre os académicos e os práticos... devem S!'l' d1'11111tlrt
como as relações entre treinador-prático." (1993: 44)
A anal ogia do treinador (c ach) é muito interessante. Sockcll dt· 11
volve-a da seguinte manei ra:
" Para o académico ser treinador não implica que ele consiga realizor
o trabalho prático de ensinar crianças melhor do que o próprio pra
tico, pois não se trata de uma relação entre mestre e aprendiz. O Irei
nador, normalmente, traz experiências, ideias e perspectivas para a
relação cooperativa." (1993: 48)
O papel de "treinador" não deve ser confundido com a supervisão ou
monitorização clínica. No entanto, uma vez que se baseia, ta l como a
,11nizade crít ica, no pr i n cíp i o da equidad e, é uma relação negociada
l'ntre iguais.
Existem exemplos de boas práticas no que diz respei to à formação de
parcerias de ensi no para a acreditação entre o ensino super ior e as esco-
las, no sentido da promoção de uma a prendizagem ao longo da vida e da
for mação profissional contínua. Estes exemplos fornecem alguns mode-
los nos quais se pode basear uma colaboração com vista a um desenvolvi-
men to adicional de esquemas de avaliação e acreditação académ ica da
aprend izagem centrada na escola. Entre outros, destacam-se os seguin-
tes aspectos:
• Patrocínio d i. recto por parte de uma escola (ou grupo de escolas) de
um curso ou módulo de curso para responder a u ma necessi dade
particular, como, por exemplo, para fazer face à ausência de destre-
zas em determinada área ou para actualizar o conhecimento num
determinado domínio. Neste caso, a institu i ção de ensino superior
"publicita" os serviços que possu i para responde r às n ecessidades
expressas pelos seus cl ientes.
• Situação de leasing através da qual um determinado empregador
(ou consórcio) paga uma "despesa de contratação" a uma Instit uição
de ensino superior para que esta forneça um serviço da sua "série de
produtos", por exemplo, a real i zação de um curso o u de um mód ulo
de um curso aos empregados da empresa, num dos seus cenlros de
formação, numa altura em que se coadune com as necessidades da
situação.
CCPP·DPP·16 /11 1
 • Acordos de franchising a través dos quais uma instituição de ensi1111 t·curso de ensino e de aprendizagem mais importante é o pr6p1111 1111111 "'
superior aceita conceder crédi los, com vista à obtenção de um d11 l·.slendeu-se por um período de dez dias úteis, entre Junho e M.11 . I• """
seus diplomas, a cursos o u módulos de cursos realizados pela educ,, ,1tlo dividido em seis fases relacionadas entre si:
ção recorrente ou por estabelecimentos de ensino do secto r terciá111• o tema central do curso era o papel do delegado de discipl111t1, ' 1h h
ou ainda por uma escola. Neste sentido, a inst ituição de e ns i11n mgiram três tópicos relacionados entre si:
superior mon i toriza a planificação e reali zação do curso e a ava Ji,, • liderança: a uxi liar nas qualidades e nas destrezas;
ção dos resu l tados da aprendizagem, de forma a certifica r a sua quil • trabal har lado a lado com colegas no desenvolvimento profisslotiotlt
)idade e sa lvaguardar o padrão da sua certificação.
no desenvolvi mento do currículo, na sala de aula e na sa la d<S! p111
• Acordos para a acreditação de experiências de aprendizagens prévi;,, fessores;
que podem ser usadas como equivalen les de partes de prorama'
• observar os professores e as crianças na sala de aula.
baseados em créd itos.
• A formação de consórcios por parte das instituições de ensino supt' Para além do trabalho relacionado com o conteúd o do program;,, o:-.
rior e das escolas no se ntido de tirar o máximo proveito possível do 111embros deste grupo tinham de desenvolver actividades de prepara<,·.to
recursos dispon íveis e de assegu rar a prestação da mais alta quali do curso, bem como actividades entre as várias sessões, que fosse111 d•·
dade de serviços, ao mais ba ixo custo, a qualquer membro conside relevância prática para as suas funções e para o trabalho que rea l i r.av;11n
rado individualmente. nas respeclivas escolas.
As fases residenciais, bem como o seu conteúdo, basearam-se no l1 "
Os contratos de aprendizagem, essencia is para o sucesso de tais par halho reali zado na escol a e no prolocol o elaborado na fase inicial til'
cerias, adequam-se às necessidades individuais e diferem no seu grau contrato. A forma de organização predominante foi, por um l ado, o Ira
de formalidade. Podem ser simples ou complexos, a longo ou a curto balho em pequenos grupos, cujos elementos pertenciam a diferenll's
prazo, verbais ou escritos. Contudo, são extremame nte importan tes, \utor i dades Locais de Educação, em que os participantes parlilhavatn
na medida em que reconhecem e relem bram q ue o desenvolvimenlo
do professor não é a penas da sua própria responsabilidade. Estabelecimento do contrato (duração de uma manh,l
ou de uma tarde, tendo esta sessão sido frequcnt,tdot
Junho Fase 1 pelos directores das escolas e pelos responsáveis
Programas de formação contínua não acreditados P<'lo currículo ao nível da escola)
É possível planificar e realizar acções al argadas de formação contínua cen-
Observação de aulas na escola com o apoio de purt''
tradas em necessidades particul ares, associadas a funções específicas da Junho-Setembro Fase 2
(uma manhã ou uma tarde)
escola, em colaboração com as Autoridades Locais de Educação e que usem
uma mistura de aprendizagens baseadas na investigação e no apoio de pares, Setembro Fase 3 Primeira fase residencial(três dias)
de dentro e fora da escola, partindo de contributos iniciais de natureza con-
ceptual e didáctica apropriados. De seguida, descrevemos um exemplo de Desenvolvimento do currículo.negociado, cnnt "
Setembro-Fevereiro Fase 4 apoio de pares, na escola (dois dias e meio)
um programa desta natureza'. Trata-se de um projecto que envolveu 40
del egados de discipl i na de escolas primárias de quatro Autoridades Locais de
Fase 5 Segunda fase residencial(três dias)
Educação (distrilos escolares), em Inglaterra. O curso baseou-se em princí- Março

pi os de con tratação, sentido de apropriação e no reconhecimento de que o

Continuação do trabalho em rede (enconlros nNJOC lot
Junho Fase 6
dos localmente)
' "'"''"""'rl<cro<,no detalhada sobre a avahaç.io dt>Ste programa de formaçào continua.veta·se Day (1990).

242
exper iências e opini ões de forma crítica e, por outro, o "trabal ho th
pares", no sentido de proporci onar um apoio "mais próximo" para a reil
lização do trabalho na escola. Estas modalidades de trabal ho eram com
plementadas com os contributos dos "peritos" em assuntos relacionado
com a gestão do currículo e com o desenvolvimento profissi onal, que o
grupo responsável pelo planeamento do projecto consi derava realidade
inseparáveis e com as redes de trabalho das Autoridades Locais de Edu
cação. Tal organi zação reflectia o desejo dos autores do projecto dl'
minimizar ou evitar problemas no processo de transferência e apropria
ção de conh ecimento, que norma l mente estão associados com os
padrões mais tradicionais da formação contínua, enquan to, ao mesmo
tempo, se evitava o problema do espírito de "paróqui a local" associado
ao traba lho realizado na escola.
Este cu rso foi, efectivamente, um exercíci o alargado de desenvolvi
men to apoiado em consu l tores e centrado na escola. Foi projectado
especificamente para permitir aos professores reflecti r, de forma siste-
máti ca, sobre o seu pensamento e as suas práticas, confrontar as suas
ideias e as suas acções e proporcionar-l hes um apoio activo, tanto nos
se us processos de aprendizagem, como na planificação, i mplemen tação
e aval iação das mudanças que surgiram através do projecto de desenvol-
vimento centrado na escola, que, con juntamente com as redes de apren-
dizagem, constituiu o núcleo central do curso.
Elaboração e realização de acordos
Houve uma reu nião inicial à qua l assistiram os directores das escolas
e os delegados de disci plina, e que proporci onou oportu nidades para se
conhecerem e discutirem expectativas, necessidades e práti cas com os
seus pares e um tempo de preparação para a pri mei ra tarefa a reali zar
na escola envolvendo observações de a u l as. Mais i mportante ainda foi o
facto de se ter apresentado e enco rajado activamente o conceito de rea l i-
zação de acordos:
1. consigo mesmo, para promover o empenho, o tempo e os recursos
no sentido de cumprir as obri gações da profissão;
2. com as escolas, para garantir que os colegas da escola beneficiem da
presença dos part i ci pantes no curso através de um feedback regu-
la r;
244
:3. com os membros do curso, para chegar a um consenso rn111 11 '• d ,
gas do curso, no sentido de estabelecer uma relação d e l'nllilllll'•
através da disponibil.idade para partilhar e receber feedbm·/, I' P• ll 11
dar apoio moral, intelectual e prático, sempre que necessá no:
4. com os organizadores do curso, para frequentar todas as Sl''"'H'"•
para cumprir os requ isi tos do trabalho escrito e para os patlilh.u
num quadro negociado de confidencialidade, para contribui r l'O III n
saber-fazer pessoal e experiência nos trabalhos do gr u po, em l'l ,tl ,
ou nos pequenos grupos de discussão;
5. com as Autoridades Locais de Educação, para garantir que estas
entidades beneficiam da presença dos participan tes no curso alravcs
da confirmação/aumento das práticas actuais de gestão na escol a c
para contribu i r para o trabalho de formação contínua das Autoritla
des Locais de Educação, quando a propr iado, através do processo de
negociação.
De segu i da, descreveremos um exemplo de u m acordo estabel ecid o
cnlre o di rector da escola e o delegado de disci pli na:
Necessidades do delegado de disciplina
• Analisar o trabalho da escola, i.e. fins, objectivos, métodos e ava l iação;
• Envolver o corpo docente em discussões;
• Desenvolver-se profissional mente para poder cumpri r o seu pa pel.
Necessidades do direclor da escola
• Fornecer um estímulo contínuo a toda a escola, enq uanto su porle
para os fundamentos básicos;
• Dar oportunidades aos professores para desenvolver o entusiasmo e
o interesse por diferentes áreas curricu lares;
• Permitir q ue os delegados de disciplina ajam como l íderes e figuras
de apoio nessas áreas;
• Garantir a utilização de todos os recursos escolares.
Expectativas do delegado de disciplina
• Implementar as destrezas do curso dentro da estrutura da escola;
• Ser responsável por uma área específi ca;
• Ter momentos específi cos, todas as semanas, para desenvolver o lra
balho relativo à sua disciplina;
 I

se d istanciarem da sa la de a ula, n o sentido de reflectirem e p l<ltlllfl 1 M il· ' l'Sco l as, ao mesmo tempo que reconheciam lambcl:l :• v.d ll t
rem a sua acção de diversas formas. O currícu lo destas fases fo1, 1 111 ti i
-
a o e do diálogo sobre o contexto do <.lcsltiVIll V I
parte, prescrito (em relação ao conteúdo publici tado no cu rso), 1 11 i'M"Cn lado da reflex . ··'- . uu
parte autogerado (através de questões centradas na escola) c, 1 "' 11lo do curn cu .
, lo Tamb.e'm se reconheceu q ue sena ne ,cessciiiO 11111

parte, negociado (através do desafio dos gru pos de dois elemenlt l' 111010 moral e prático e, portanto, este aspecto foi inclwdo no C liI
dos gr u pos de apoio, que funcionaram como pontos de referênc1.1 1 til .tves do trabalho de pares e através de redes de gr upos de apol o
se en contrara m ao longo do an o). A reflexão sobre o processo d1 qt ll' se encontravam regularmente.
a prendi zagem foi legiti mada através do fornecimento de um hOI.Il til
de tra balho para real izar este propósito. As fases residenciais posstl11 lt1•su mo
litaram uma u ti li zação activa do conheci mento e da experiência d n -se portanto claro que o cu.rso foi especial mente criado pa ra
participan tes e proporcionaram contributos q ue ajudaram na pla n1l1 Iorna , ' ,. f t m
lt·votr os professores a reflecti rem, de forma sistemattea, econ ron are.
cação e impl ementação das tarefas a reali zar nas escolas. 11 Sl'll pensamento e as suas práticas e para l hes proporciOnar um apoto

,tl'ltvo, tanto nos seus processos de a?r dizagem como. nos processosr í
Investigação e desenvolvimento centrados na escola e baseadua ·r· ç-ao, ,·mplementação e avahaçao do, d.esenvol ·vtmento do cu
pI,1111 ICa t. - ãO
no apoio de pares tttlo na escola. Estas questões foram posstvets pela .mves tgaçao- cç.
'''"lrada na escola, o que, com as redes de aprend tzagem, constltutu
Um d os mem b ros d o curso descreveu uma tarefa rea lizada ''"
esco la da seguinte fo rma: Conhecimento prático
pessoal (implícito) dos
"Sinto-me muito aliviado depois de ter passado meio dia com a Linda
membros do curso
a incidir no aspecto prático da tarefa. Estou muito grato pelo facto de
os organizadores do curso terem implementado este tipo de 'apoio
moral'. Agora abordamos a tarefa com um maior grau de confiança... Contrato consigo mesmos, com o
Achamos que o tempo que passámos a explorar os nossos pensamen- curso, com as Autoridades locais
tos foi de grande utilidade e pensamos que foi satisfatório." de Educação. com a escola e com
"Um dos aspectos mais úteis do curso foi a oportunidade de trabalhar- os colegas
mos uns com os outros e de ler outra pessoa para pôr à prova as nos-
sas ideias e para dar apoio moral."
conhecimento prático
Teoria crítica externa
A tarefa tin ha sido a seguin te: "planificar e i mplementar ou ava dos pares
(novo conhecimento)
\
li a r/monitorizar um aspecto d o desenvolvi mento de um cu rrículo
com u m ou mais colegas da escola, incl u indo a observação de aulas".
Esta tarefa tinha de te r em conta o con texto do desenvo lvi me nto da Apoio dos 1---.-1 centrada na escola Apoio de pares
escola, mas não ser di tada por este últi mo aspecto. Este facto fo i ana- formadores (investigação-acção)
l isado e parti lhado com os colegas d ura n te a segunda fase reside n-
cial. A ênfase no traba lho rea li zado na escola fo i im portante, uma
vez q ue sa lientava o reconhecimento, por parte d os organi zadores do Criação de novo conhecimento
cu rso, da "ética da prática" dos professores. Aquel es acredi tavam q ue prático e pessoal

os mem bros do curso iriam val o rizar o tra bal ho se o encarassem

como tendo benefícios directos e sentido para eles próprios e pa ra as Fig. 19 _Processo de desenvolvimento profissional em serv1ço
249
248
 o úcleo central do curso. Os processos através dos quais este propósil o
fo1 alcançado estão esquema tizados na figura 19. A reflexão e a invest1
gação deliberativas, o processo de con trato (consigo e com ou tros), , 1
autoconf rontação e confrontação com os pares, assim como a parti l ho
d?erspectivas obti das através destes processos, são ingredientes esse 11
Cias n.a aprendizagem profissional. O processo de mudança implica q u •1
as 1 de1a ssumidas e as acções privadas sejam partilhadas e estejan 1
a bertas a mterrogação, levada a cabo pelo própr io e por outros. Assim, 0
processo de desen volvimento nem se m pre é confortável - mesmo
q uando existem negociações extensas, contra tos estabelecidos e formas
d e confidencial i dade asseguradas. O juízo conscienteme nte formulado
sobre o próprio trabalho irá, quase inevitavelmente, l evantar dúvidas
aerca daquilo que, em circunstânci as normais, parece ser uma práti ca
e 'c.az ou sábia e o surgi mento de dúvidas é ape nas o primeiro de uma
sene d e passos potencia l men te dolorosos na est rada que conduz b
mudaça - uma estrada que pode estar cheia de obstáculos de tempo, de
ene rgia, ?e eurss e, talvez mais importante ainda, de dúvidas. Os pro
gramas mdJvJduaJs de desenvo l vi me nto profissi ona l e do currícu l o
foram, por isso, forta lecidos pelo apoio de pares integrados na estrutura e
processos do curso. Desta fo rma, os professores tiveram a possibili
da?e. de confrontar as suas crenças à luz do novo conhecimento pessoa l
prat1ca reflexão e confron tação foram vistas como um prelúdio
necessano para a transformação.
. Este modelo de desenvolvime nto profissional reconhece q ue as neces-
sdadede apre ndizagem são compl exas. Portan to, o c urso não perten-
Cia a n inguém individua l mente nem a um grupo de interesse. Tratava-se
de uma parceria entre "aqueles que sabem como" e "aqueles que sabem
o quê", em que_ inguém, quer indivi dualmente, q uer em gr upo, recla-
n_:ava. o monopolio da sabedoria. Neste model o, dado que os professores
sao VIstos coo agentes activos e orga ni zadores da sua própria aprendi-
zagem, o deszgn do processo não pode ser planeado ou controlado unila-
te rlment e pel o consultor/formador de professores in terveni e nte.
Ass1m,.o trabalh_o tem de ser colaborativo, com um fluxo máxi mo possí-
vel de mformaçao entre os agentes interven ientes (no caso deste curso
os p rli cipantes, as escolas, as Autori dades Loca is de Ed ucação e a uni
vers1dade). Para alcançar tal ob jectivo, é necessá rio esta belecer canais
de comu nicação que permitam aos professores e aos consu ltores envol-
vre m-se num diálogo contín uo sobre a natureza do ensino e da apren-
di zage m dentro dos contextos previamente acordados.
250
Investigação-acção colaborativa
"Apesar da chamada revolução na investigação sobre os pmf,'.\\111• •.
conhecida em todo o mundo, nos nossos dias, em que se fula 1111111u
dos professores enquanto produtores de conhecimento... ainda /111'1'11
Ieee, entre os professores, a perspectiva da investigação educacirl!ltll
segundo a qual esta é uma actividade conduzida por aqueles que SI '
encontram fora da sala de aula... para bene fício daqueles que eslao
fora da sala de aula... e a teoria educacional como aquilo que outros
com maior estatuto e prestígio na hierarquia acaclémica têm a dizer
acerca do seu trabalho." (Zeichner, 1995: J 54)
Um te rcei ro t i po de parceria é a i nvesti gação-acção colaborativa. Esle
l1po de colaboração não é fácil, po is requer o estabelecime nto e a
manutenção de relações a longo prazo que são, no mínimo, co-iguais,
l'm que formadores de professores, alunos-futuros professores e profes-
sores são "agentes activos na produção de um novo discurso pedagó-
gico, em vez de serem meros consum idores do conhecimento profissio-
nal produzido pelos académicos e pelos investigadores em educação"
( 8dwards e Brunton, 1993: 156). Os problemas inerentes a este tipo de
investigação prática, "colonizada" por académi cos do ensino su perior,
estão identifi cados (Ell iott, 1991). No e n tanto, esta modalidade oferece
potencialmente aos professores a oportunidade de par ti ci parem no seu
desenvol vime nto profissional através da investigação sistemática da
prática, com a ajuda de um "mentor" ou de um amigo crítico, de den-
tro ou fora da escola, o que de ou tra forma não seria possível. A investi-
gação-acção, no contexto da formação de professores, desenvolve res-
ponsa bilidades partil hadas para a criação de conhecimento, per mitindo
aos formadores de professores dar directamente resposta às suas preo-
cupações com a práxis do ensino e a dial éctica teoria-p rática, como
par te da sua função central de contribuir para o aperfeiçoamento dos
professores. Contudo, é obvi o que, no âmbito deste tipo dtrabal ho,
têm de ser abordadas questões de dependência e de a u tonomia, d e fun-
ções e de relações entre os participantes.
Estas complexas parcerias de aprendizagem são difíceis de criar e de
manter, uma vez que, para al gu ns académicos, as parcerias deste tipo
podem representar novas restri ções relativamente à escolha e orien ta-
ção da investigação. O trabal ho colaborativo também pode implicar um
 esforço i ntensivo, o que requer da par te dos actores competências 11 'li
cas e pessoais de relacionamento, mui to para além daquel as qtu 1
necessárias em investigações ditas mais tradicionais. Al ém disso, o 1 1 1
belecimento de qualquer relação de trabal ho deve ter em conta as, td l11
ras existentes tanto dentro das escolas como dentro das unive rsitl;ttll
ainda entre as escolas e as universidades. Por exemplo, um mund o 11,,
valoriza a recolha sistemática de conhecimento, a aná lise forlll,d .1
experiência, a crítica profissional e a discussão aparentemente inll'tll d
nável das possi bilidades em detrimento das soluções é provável qut' '''''
traste, de forma nítida, com um mundo dom i nado pela acção, iH 1..
conhecimento concreto e pela acti vidade profissional (Day, 1991: fd 1
Cu ban, 1992: 8). Assim, o efeito perturbador das duas culturas oc11p.•
cionais nas relações a longo prazo não deve ser subesti mado.
No exemplo que se segue, o i nvestigador age como um consultor, l!u
necendo o apoio moral e intelectual, bem como os recu rsos necessáno
para que os professores se envolvam num processo de a uto-aná lise. l•:. h
tipo de trabalho não é tradicional, na medida e m que a distância da f1111
ção desempenhada entre o actor e o se u ambiente de trabalho nao ,
assegurada. Devido a esta situação, os "i nvestigadores-consultores" cnt t
seguem um maior acesso a informação mais válida no que diz respeito,,
forma como os professores aprendem e às razões por q ue mudam (o11
não mudam ) - e, conseq uenteme nte, ao seu pensamen to - do que sr
ada ptassem perspectivas mais neutrais ou natural istas.
Membros de um depa rtamento de Inglês de uma escola secundári.t
convidaram o investigador em questão a trabalhar com eles no estudo
da sua eficácia, por outras palavras, para verificar até que ponto o q ut•
tinham fei to na sala de au la estava relacionado com as suas intenções.
Os professores escolheram e filmaram duas sequências de seis au las
cada, com turmas de alunos com idades compreendidas entre os 14 e os
15 anos. Com base na observação e d isc ussão detal hada destes vídeos
com os professores, em entrevistas aos alunos e a i nda na observação das
inte racções dentro da sala de aula, o investigador pôde fornecer infor
mações a cada professor, a partir das quais foi possível reexaminar e
reflectir sobre as suas teorias perfilhadas (espoused theories) e gera r
novas teorias pessoais. O objectivo de cada professor era melhorar a sua
eficácia profissional na sala de a ula, tendo-se chegado à conclusão que,
para tal, eram necessários cinco estádios seq uenciais:
252
llkntificação de inconsistências na teoria da acção pn·dotnllt.lll!•
,ti ravés da autoconfrontação e da reflexão;
• .w.tliação desta confrontação como base para futu ras Lom"d"dt•
til-cisão;
plélnificação de novas teorias em uso;
llnplementação d essas novas teorias;
teriorização de novas teorias de acção e posterior confronlaça l 011
1 111
rdorno à confrontação da teoria de acção inicial.
l•:sla investi gação foi centrada no cliente, no senti do em que o nvesli-
11,111or interveio na vida profissional dos professores de modo a tndag'':
qtll'stoes que estes consideravam relevantes, tendo em con ta as suas
,. ·ssidades, a investigar respostas para estas perguntas de forma.cl a
11 11
hnt.ttiva e a conceder aos próprios professores o ónus de tomar dec1soes.
\ tdcia su bjacen te consistia em maximizar o seu investimeno pessoal
1111 processo de aprendizagem. Os q uatro professores envolv1dos n.esta
1 v1·stigação mudaram ao nível da sala de aula, de diferenteman t:as,
11
1
flo ,1cordo com os seus objectivos pessoais. Os resultados m1s slgt f t ca-
ll vos ocorreram ao nível das mudanças de atitude em rel çao a SI mes-
1111,5 enquanto professores e em relação à sua forma de ensmar. .
l ima professora afir mou q ue este trabalho lhe tinhp roporc10n do
il'mpo para "pensar, questionar e até mu ao!s meus met dod; enstn
,.
0
q uadro de referência para tomar dectsoes e for·1Ular .'de1s . Acre -
1 en tou ai nda que, um ano após a conclusão desta mvest1gaça, manti-
n ha uma atitude geral de maior interrogação, como resul tado d1rec to a
sua par ticipação no estudo, e q ue tinha mudado m ,co seq uen c1a
daq uilo que a investigação lhe tinha revelado sobre. SI propna. Todos os
professores transferiram aqu ilo que tinham aprend1.do para.o seu traba-
lho com ou tras turmas. Foram mantidas conversas mforma1s com todos
os professores ao longo dos dois anos subseq_uentes à conclusão d•a
mvestigação, d urante as quais os professores mformavqm frequenl
mente 0 investigador sobre o grau de consistência das mudanças ocorn
tias ao nível das suas atitudes e das suas práticas. Estes pro essorcs sus_
tentavam que passaram a ter mais confiança na sua capaw.ladc 1<H) so
de encontrar, mas de avaliar e modificar as suas soluções pessats P<ra
os problemas de e nsino com que se defrontavam. Com efe1to, af tr .
mavam ter conseguido atingir um novo pad rão crítico em relaçao it :.1
Iti
próprios enq uanto professores. No en tanto, todos os professores comL'II
taram que, sem a presença do investigador-consultor, não teriam sido
capazes ou não teriam estado dispostos a encontrar tempo e energ1,1
para prosseguir o processo minuci oso e sistemático de auto-avaliação.
Steve: um estudo de caso
No caso de um dos professores, Steve, foram recol h idos testemunho
das mudanças a l ongo prazo no seu pensamento, tanto no decurso do
próprio processo de investigação, como em diferentes momentos ali
cinco anos após a conclusão do estudo. O se u objectivo ori ginal era ni1n
deixar que a sua prática do ensi no fosse "monótona ou sem imaginação":
"Aquilo de que estou à procura... é uma forma de estar mais aberto e
de tomar as coisas mais vivas e mais interessantes para eles (os alu-
nos} e para mim, para que esteja mais apto a relacionar-me com eles e
para que toda a experiência seja mais interessante e mais válida."
Este professor identifi cou um desfasamento entre os valores defend i
dos pela escola e aqueles que eram valorizados pelos membros do depar
lamento de Inglês. Por ou tras pal avras, ao nível da escola, a "norma"
defendida consistia em considerar o professor como um especialista,
detentor de conhecimento, e os alunos como receptores passi vos. Por
seu turno, aquilo que ele e o seu departame nto valorizavam era "tentar
estimular uma participação e uma aprend izagem mais activas, em detri-
mento de uma aprendizagem passiva". No entan to, Steve também se
encontrava "div idido entre o desejo de uma ma i or participação e vivaci-
dade por parte deles [a l unos] e a consciência da quantidade de assuntos
q ue quero abordar n u m determinado espaço de tempo", o que levou à
identificação de três constrangimentos principais:
1. as exigências do progra ma no que diz respeito aos conteúdos a
abordar;
2. os hábitos e as expectativas dos alunos- que estavam habituados a
adaptar um papel passivo e tin ham a tendência para não quererem
mudar essa ati tude;
3. a capacidade dos al unos- Steve descreveu muitos deles como sendo
"chatos", "inertes", "basta nte passivos" e "não parti c ularmente
capazes". Mostrava-se pessi m ista no que concerne à s ua [dos alu-
254
nos] ca pacidade de progredir de forma autónoma e <k S<'ll'lll 1111111
tes no discurso escrito ou oral. Valorizava a autoconfiança, nllllll\111
e a boa dispOSiÇãO nOS alUnOS, e estes, por SUa VeZ, via111 110 I 1111111
"amigo", "encoraj·a dor''', "preocupado com eIes" e "pres a/..ve I".
11. plan ificação das aulas de Steve foi condicionada pela sua pcrn·pç.tll
dos requ isitos exigidos, ao nível do programa, em relação ao tipo ,.
quantidade de trabalho escrito. As suas percepções relativamente 1s cx1
gcncias programáticas reflectiram-se na ênfase dada à abordagem (ass1
mi lação) dos conteúdos seleccionados, o que levou este professor a:
1. fornecer demasiada informação para os alunos assimilarem;
2. não se esfo rçar por indaga r se os alunos achavam os conteúdos
relevantes para a sua experiência pessoal;
3. não perm i tir um gran de desvio, em te rm os de diálogo com os
al unos, do plano traçado, conducente às suas próprias conclusões,
previamente determinadas.
A reacção dos alunos apon tava para um número limitado de interven-
c;oes por sua própria iniciativa e uma fraca participação nas discussões
na sala de au la. Como resultado da refl exão sobre o seu método de
ensino na primei ra seq uência de aulas, o professor em questão modifi-
cou a organ ização das actividades, a sua atitude em relação aos conteú-
dos e o seu modo de interacção com os alunos no segundo conjunto de
aulas que integrou esta i nvestigação. Encorajou as discussões explorató- r
ias dos alunos, apoiando, de uma maneira geral, as suas ideias e não
,tpresen tando quantidades "indigestas" de conteúdos pré-seleccionados.
Deste modo, os alunos deixaram de ser relativamente receptores passi-
vos do conhecimento e das opiniões do professor e de descobrir respos-
tas que estavam "correctas" e passaram a estar activamente envolvidos
na sel ecção e na negociação dos conteúdos.
Nesta primeira avaliação escrita (uma série de reflexões ordenadas cro-
nologicamente, três meses depois do nosso trabalho), Steve descreveu os
seus pensamentos sobre o valor do processo de mudança:
"1. Eu estava interessado no diálogo na sala de aula- discussão em
grupo. O vídeo e as cassetes ajudaram-me a aperceber-me do que se
passa e do que não se passa nas minhas costas. Nenhum outro
método mo poderia mostrar.

1
;• lútsinaram-me a formular questões e a estruturar conversas - não
tinha conseguido aprender isto por mim próprio em quatro anos.
Aprendi isso vendo as minhas conversas ridículas com os miúdos.
.1. Aprendi a ter calma na sala de aula - a não forçar todos os assuntos
e respostas que estavam no meu plano. Também me aproximei dos
miúdos.
4. Achei rever o vídeo um processo muito absorvente e ler as transcri-
ções nem tanto. Passados uns tempos, comecei a dar conta do
tempo que perdia com aquilo. Comecei a pensar se todo o tempo
gasto com aquilo valia a pena em relação ao que estava a ganhar.
Agora acho que sim- mas naquela altura não tinha tanta certeza.
5. Aceitei e esperei - enquanto observador neutro - pelo papel do
investigador. Não me senti minimamente ameaçado, apesar ele ter
consciência ele que estava a tentar esforçar-me o mais possível por
ser ultratolerante porque estava ali mais alguém.
6. Aprendi a revalorizar a utilidade dos recurso!>particularmente os
que são produzidos pelo professor!
7. Era recompensac!or ter a quém ao lado que tinha lido muito sobre a
nossa disciplina e os seus problemas, alguém que podia passar parte
elo seu tempo a pensar sobre um assunto, um autor ou um livro.
Ajudou-me a encontrar soluções de forma mais rápida para ques-
tões como 'discussão' ou trabalho de grupo ou recursos, porque
estava lá alguém para questionar ideias meio formadas. Todas as
escolas deviam ter esta possibiliclac!e".
Steve tomou consciência da insegurança da sua perspectiva e escreveu
o segu inte:
·'...tal como todos os professores, eu tinha a tendência para basear a
minha abordagem da aula num tipo de paternalismo que diz 'Aqui
está o que vocês ainda não sabem' e depois ter o prazer de sacudir a
cortina para revelar... o currículo... Os professores usam os conteúdos,
o conhecimento como uma barreira entre eles próprios e o seu grupo
de alunos e dizem, com efeito, 'Se te queres aproximar de mim,
enquanto indivíduo, primeiro tens de ultrapassar a barreira'."
Esle professor tinha aprendido que estava a "criar barreiras" e tinha
identificado as causas para ta l situação: "o tipo de personalidade que
le nho, a produção de recursos pré-seleccionados, a prefiguração das
256
Aprender através de parcerias
discussões na turma, a formulação de perguntas curtas e breves, man-
te r-me afastado dos miúdos":
''A actividade de mudança não pode alterar a nossa personalidade...
mas o que pode fazer é revelar ao professor a natureza da sua perso-
nalidade, na medida em que permite ou não respostas e promove um
ambiente de aprendizagem para o seu grupo de crianças."
A primeira fase da investigação permitiu tornar explícitas as suas teo-
rias de acção im plícitas, o que levou Steve a decidi r reconstru i r estas
teorias numa segunda fase:
"...em vez de aulas pré-empacotadas que se ligavam umas às outras de
uma forma predeterminada, tentei deixar a turma criar o seu próprio
ritmo. Levei as coisas com mais calma, investi tempo em conversas
vagas, por vezes, extensas e repletas de reminiscências e na 'troca' de
anedotas e de memórias. Isto fez-me sentir mais feliz e mais seguro
com o grupo de alunos e, provavelmente, teve um efeito semelhante
neles... agora isto parece óbvio e elementar, mas os feitos mais impor-
tantes são-no normalmente."
Steve referiu dois benefícios como resu l tado da investigação:
"O primeiro é... a conversa, eu permito uma maior latitude, de uma
forma construtiva, no que diz respeito à discussão em grupo ou entre
os indivíduos. E eu tento participar mais e conduzi-la mais...A segunda
coisa foi o maior ganho, penso eu: o estabelecimento de um critério
individual mais elevado, não consigo pensar noutra forma em que nos
sintamos tão forçados a auto-analisarmo-nos e a esforçarmo-nos ao
máximo na sala de aula. Experimentamos, e se funcionar, então che-
gamos a um nível ao qual depois devemos sempre aspirar e comparar
seja o que for que façamos com esse patamar a que já chegámos. Eu
sei quando não cheguei ao ponto esperado e normalmente sei porquê."
Finalmente, Steve resumiu o valor da investigação em termos do seu
processo e do seu produto:
"Tenho uma ideia mais clara sobre as qualidades fundamentat7s· que
um bom professor deve possuir - se não tivesse olhado para o meu
umbigo, teria ficado no meu universo caprichosamente organizado e
mecanicista por mais uns tempos. Acho que me poupei a muitos erros
na forma de perspeclivar as coisas e a tropeções em becos sem saída...
sendo que uma parte desta pesquisa me tomou muito tempo e ener-
gia. Mas valeu a pena".
CCPP-DPP-17 257
 A avaliação escri ta pormenori zada de Steve da investigação em q111
esteve envolvido incluía uma explicação muito clara de como as s u.c
atitud es em relação à própria pesqu isa e ao investigador-consultcn
mudaram:
"...por mais de dois anos passaram de sentimentos de distanciação, de
precaução e de cinismo ocasional, a... uma verdadeira consideração
profissional e a um interesse genuíno e preocupação com todos os
aspectos da investigação - tanto nos seus (do investigador) termos
como nos meus."
O professor em questão comentou o valor positivo da autoconfront.c
ção e o papel do i nvestigador-consu l tor enquanto "pessoa que leva a unt
processo de consciencialização" em detrimento de "agente de mudanç;t"
directo.
Uns cinco anos ma is tarde, Steve escreve u acerca das mudanças qur
ocorreram no seu pensamento como resu l tado do seu envolvi mento no
processo de i nvestigação. Existem poucos dados em píricos sobre ""
percepções de mudança a longo prazo, como resultado da investigaçao
ou de actividades de consultoria e, por isso, permitimo-nos citar exa us
tivamente os comentários espontâneos do professor:
"A minha preocupação particular ou necessidade sentida reside na
conversa entre professor e aluno e foi sobre esta área que eu centrei a
maior parte da minha atenção quando revi o vfdeo e quando analisei
as transcrições das aulas. Tinha preparado uma quantidade conside-
rável de material para discussão, mas o diálogo não correu lá muito
bem... Estas situações e outras do género aumentaram à medida que o
processo se desenvolvia. Tendo confrontado a incompatibilidade entre
esta situação e aquilo que se pretendia, os assuntos passaram a ser
analisados em função de uma perspectiva mais limitada e tornou-se
imperativo abandonar a estrutura em que eu me baseava para apoiar
as 'conversações' nas minhas aulas de Inglês. Na segunda sequência
abandonei a preparação antecipada dos recursos e dos materiais e
optei, em vez disso, pela introdução de um tópico, deixando os alunos
definirem a direcção a seguir. As tarefas escritas eram autodirigidas e a
discussão que conduzia a essas tarefas eram dirigidas pelos próprios
alunos: estes eram divididos em grupos em vez de serem ensinados
enquanto turma inteira e eu optei por circular entre eles em vez de
controlá-los pela 'frente'... Posso certificar a validade deste modelo ele
refle.xâo e ele construção de teoria. Houve uma mudança em termos
258
pedagógicos que resultou da avaliação crítica da prática uctuol ti lu
tanto da teoria pessoal, como da pública. A reflexão sobre a Wtllll •'
tornou-se um hábito compulsivo.O que é significativo, no enta11/11, c ' 11
grau e a intensidade do apoio externo que foi necessário paru yc•t rll
esta reflexão. Não há um exército ele investigadores que possa institun
este processo a uma escala mais ampla. Para mim, esta e.xperiêndo
acelerou um processo que eu espero, mas não posso ter a certeza, que
pudesse ocorrer a qualquer momento. Pude rapidamente passar pura
além elas minhas 'rotinas confortáveis' e das estratégias ele 'sobrevi
vência' que marcam frequentementa vida de muitos professores no
início da sua carreira. O processo conferiu-me um acesso renovado à
teoria pública no sentido em que eu a podia usar: antes disso, eu sabia
da existência de tal teoria, mas não a podia utilizar ou afirmar, por-
que a minha teoria pessoal se encontrava fortemente ligada à minha
prática na sala de aula. Ao correr o risco e ao largar a prática a que
estava habituado,ao tornar-me 'ateórico' por uns tempos, fui capaz de
encarar e de assimilar a teoria pública a que aspirava."
Para que este tipo de trabalho se desenvolva, a comunidade acadé-
mica tem de esta belecer canais de com un i cação que per mitam aos
professores e aos investigadores a participação num diálogo contínuo
sobre a natureza do ensino e da aprend izagem na sala de aula.
O apoio activo de um agente externo é necessário para:
1. estabelecer e manter um d iálogo mutuamente aceitável e capaz de
responder aos acontecimentos da sala de au l a no seu contexto
social e psicológico;
2. avaliar o processo em vez do produto de relatos pessoais e possivel-
mente parciais;
3. criar uma situação em q ue o professor seja obrigado a refleclir, de
forma sistemática, sobre a prática. Isto é pouco provável que acon-
teça no dia-a-dia movimentado da escola;
4. agir como um recurso que pode ser usado pelo professor em a lturas
entendidas como apropriadas às suas necessidades, por exempl o,
aliviar o professor da actividade de recolha de dados;
5. representar a comuni dade académica no centro da vida profissional
do professor. O investigador torna-se, desta forma, uma parte, em
vez de ficar à margem, na vida do professor.
259
 N1·:- l c senlido, pode desenvolver-se uma linguagem da prática mulu.a
llll'lll c aceite e os problemas de transferência (de conhecimento), valid,a
,·ao e cred i bil i d ad e (dos r esultados de i nves ti gação) e "ba rre i ras ,,
mudança" se rão mi n i mizados. Em investigações como esta os dois prin
dpios fundame ntais para a teoria da i ntervenção e para a m udança sao
os seguintes:
• as necessidades pe rcebidas pelo(s) cliente(s) são de exlrema im po1
tância;
• o papel do consul tor é colaborativo e co-i gual, mas não é necessar ia
mente neutro.
Parcerias de consultoria
Há m uitos anos, Steel e (1975) subl inhou q ue a consultoria era um
processo e não u ma função ocu pacional restrita:
"Entendo por processo de consultoria qualquer forma de fornecer
ajuda sobre os conteúdos, o processo ou estrutura de uma tarefa ou
série de tarefas, onde o consultor não é de facto responsável pela exe-
cução da tarefa em si mesma (definida como qualquer coisa que uma
pessoa, grupo ou organização está a tentar fazer), mas está a ajudar
quem a está a realizar. Os dois aspectos críticos são o facto de se estar
a a judar e o facto de quem ajuda não ser directamente responsável
dentro do sistema (um grupo, organização ou família) por aquilo que
é produzido... Usando esta definição, ser consultor constitui uma fun-
ção, não um papel ocupacional em si mesmo." (Steele, 1975: 2-3)
Esta d efin ição d escreve bem as fu nções dos fo rmadores do ensi no
su peri or que orientam e participam nas parcerias com as escolas.
As q uatro funções pri nci pais do consul tor são:
• A função de professor. Nesta f u nção, o consulto r irá agi r como um
age n te de conhecime n to, por exe mplo, através da o ri e n tação de
sem inários em q ue são d iscutidas as questões levantadas pelos pro-
fessores assi m como os dados recol hidos no local de tra balho e at ra-
vés do forneci mento de materia l de lei tura apropriado para estimu-
l a r a discussão.
• A função de talismã. É no facto de o consultor estar presente que
resi d e a importância da sua função de talismã. A presença do con-
sultor proporciona u ma sensação de segurança e de legitimidade
160
que permi te aos clientes senli rem-se suficientemente a VOIII.ula I' 11 '
efectuar experiências em áreas onde não o fariam sem apo1n.
• A fun ção de "estímuio". É importante q ue as re u n iões l'l' 111.11 a 'I
entre professores de diferentes escolas decorram nu ma atmosll'l,t da
apoio e de "cu idado", onde possa ser estabelecida uma relaç.to d1•
confia nça. Para ta l, as reu niões podem ter l ugar fora da escol,, ,1o
longo de pe ríodos extensos. A camaradagem e a amizade crítica s.ao
encorajadas através da discussão entre pequenos gr u pos e en.ln·
escolas e a t ravés do convite formulado a pessoas exterior es ao
grupo, que estejam ligadas aos temas que a rede (de escolas ou de
grupos) pretende abordar, fornece n do, assim, u ma l egiti ma ção
acrescida e um apoio i ntelectual e moral. Este apoio moral é par ti-
cularmen te importante à medida q ue os projectos se desenvolvem,
quando algu n s p r o f esso r es po d em se n ti r um a u me n to do
volume/ansiedade de trabalho.
• A função de rel ógio/colector. Há projectos em que a função mais
im portante do consul tor parece ser a de relógio ou de despertador
para ser observado pelo sistema de clientes. As visitas regularmente
planeadas a uma escola (ou a ideia da aproxi mação de uma visi ta)
fu ncionam como um incentivo para os clientes pensarem e fazerem
experiências, para q ue possam ter a lgo a mostrar ao consul tor no
período entre as visitas. (Baseado em Steele, 1975: 4-6)
Manifestamente, a construção da confiança e da credibilidade são tão
i mpo rtantes como os tipos e os timings das i n tervenções. Todavia, é
importan te evitar encorajar a "dependência", que contraria o processo de
desenvolvimento de capacidades e, em últi ma a nálise, o au mento de
a utonomia profissional e de autoconfiança. As parcerias de aprendizagem
serão temporárias e, eventualmente, experiências ricas para o consultor
externo e para os professores. Por exemplo, ao explorar a função de con-
sultor "temporário" ou num "prazo limitado" como parte de.um trabal ho
acordado com professores numa escola pri mária que tinha como objec-
tivo orientá-los na reflexão e na partilha das suas práticas, o tutor da uni
versidade agi u como u m facili tador do processo, at ravés do uso de casse-
tes de vídeo e técn icas de es ti m ul ação de record ação. Contudo, o
investigador em q uestão não se envolveu num diálogo crítico com os
referidos professores acerca do seu próprio método de ensino, partindo
)hl
 Apr ndt•o "''"" "' il!ll otl

do flt'l'ssuposto de que quando o No contexto ame rica no, e nutll estud o de natureza sc nwlh.11tl•
llldctd c de se envolverem num r :ltores :xternos não têm ?POII II \mlrew Gitlin define a função de · participante informado" como '"'"' 1t
ll'lnpo mais ou menos extenso ( . o contmuo por um penoc.lo d, que faz "esforços especia is para facilitar as conversas acerca das 1dt'l ot.,,
Igualdade de estatuto e na nec e _adssdlmddese olver funções baseadas l l.t onhos e visões da educação dos professores e das relações en l n· ·l t'"
essl a e e ut!ltzar u .d d
çoes, caso seja a propriado) pode se r . ma vane _a e de fllll mnceitos e as suas imagens de 0!f1a boa sociedade" (Goodman, l'l\1:
assumir uma funç-ao de a ·g , . mel hor evitar proposttadamcnl• li). Gitlin (1997: 25) adianta que:
mt o cntt co (Haber 1972)
precoce desta função pode resultar em d as,. ·.Uma adop,,u. "Para que as formas robustas de colaboração ultrapassem as perSJ)t'r'
sentido pelo professor quando I epe nd_encta e detxar um vál'tlo tivas colaborativas artificiais, qtte são reguladas e obrigatórias, 1
o consu o
t r termtna f - 2 1

fessores que participaram no est ud o menciOnado

o , o
. amsuat' unçao. Os ptn o
agenda das necessidades do pro#o de aprendizagem tem de ser m,ll
d tanos das suas opiniões em rela ão à fun - . an IVeram reglsl o trotada pelos professores. A funç(rO do agente de mudança externo, a
lho. figura 20 ilustra os result dos ob -ao de tutor ao l ongo do trah,, este respeito, é complexa e confliluosa. Um dos benefícios da adopçao
funçoes típicas do consul tor e tt,os: onde se representam llt' da função de participante infonttado enquanto_.. aquele que envoi/IC'
as.suas provavets conseq uências. os participantes na prática discttrsiva... é o facto de os professores
terem a oportunidade de assumi!' funções de liderança no desenvoloi
menta deste processo com me1ttbros da sua {escola]. Quando isto
Consultor Contexto Resultado Factores a considerar acontece, a influência do agente de mudança externo pode diminui/'
Consultoria "de com- Independência conti- 1.O desenvol vi de tal forma que os projectos de JeSenvolvimento a longo prazo pode111
preensão" a curto nuada do cliente mento da continuar para além da fase de eflvolvimento do agente de mudança."
prazo em que a ênfase compreensolo
pode ser limitado
Ouvinte é colocada no apoio 2. A fase de desenvol
moral e na autonomia vimento profisslo Conclusão: desenvolver p rcerias estratégicas entre a"
do professor naIdo cliente
escolas e as universidades
Consultoria do tipo 1. Interdependência a É necessário tempo 11 Estes exemplos de parcerias conf irmam os resultados das invesli lil tll'll
"participante infor- curto prazo
mado" a longo prazo 2. Independência a
mteracção contfnuol ntadas nos capítulos anteriores segundo os quais, apesar de as Clirnl.
para desenvolver um11
em que a ênfase é longo prazo relação de confianç1, serem supostamente comunidades de aprendizagem, o trabalho de l'll,lltn
colocada no apoio e de credibilidade diário dos professores proporcioJ'la oportunidades limitadas para o1 "" ''
Amigo crítico
emocional e intelec-
tual por parte do con- própria aprendizagem. A intensificação (Robertson, 1996), o isola11 w11l•t
sultor visto como um (Lortie, 1975) e o ca rácter ocupacional (Jackson, 1968; Sharp c C:111 11
"outro igual"
1975) do meio em que a maioria &os professores ainda trabalham cnll'lll
luem aspectos bem documentados na literatura educacional. A pt o tlli ,,
Descontextualizado 1.Dependência em 1.A relevânc ia e 0 conduz à prática (Britz man, 1991) e a aprendizagem "singlc• /u111'
relação ao "supe- sentido de controlo
rior" dos assuntos a (Argyris e Schon, 1974) predominenquanto meio de controlo, em w· dt
Perito
2.Alienação do cliente abordar e a credibi- emancipação. De facto, mesmo oflde a cultura da escola encoraja n H•ll1
lidade do consultor
2.Percepção do poder
xão crítica, através de formas de colaboração e do discurso crítico snh11 11
e autoridade do ensino, o tem po disponível durante as horas de aula é limitado l' n ''''
consultor do próprio trabalho faz com que• para além desse tempo, os 11IW I'I d1
energia sejam reduzidos para a rJlaior parte dos professores. Pl•rfndn'l dt
Fig. 20 - Funções do investigador-consultor 262

'Para uma de><.nç,\o detalhada, veja-se Day (1987a).

inovação (por exemplo, a
descentíalização da gestão da
escola ou,, 11111111 sição de novos
currícu los) poderJl• pelo menos
temporariamcnlt•, 1'1111 1 quecer
a vontade e a autoconfi"nça
profissional dos professot'l''l
I'•" a
;t i
quem a estratégia de aprendizagem mais segura é minimizar os ris<:o
"joar pelo seguro" e con trolar o ritmo da mudança. Acresce ainda ''
cCeito da história pessoal e profissional e a fase de desenvolvimento d1
cada participante, bem como os contextos locais das políticas escola n·• O
sucesso do contributo da universidade no desenvolvimento individual•
organizacional exige um e ntend i mento considerável destes contexto 1
das necessidades cognitivas e afectivas dos participantes, assim como UI''
trezas e empenho e, acima de tudo, a compreensão da importância do
tempo, da reflexão, do timing e da atenção a diferentes tipos de necessid.1
des de desenvolvi mento.
Ao proporcionar oportunidades de reflexão, as parcerias entre profes
sores e colegas da universidade3 reconhecem implicitamente que enst
nar é uma "actividade profundamente moral" (Fenste rmacher, 1990
133). Tais projectos, esse ncialmente através do estabel eci mento d•·
redes, amizades críticas, treino de pares, refl exão real izada no local <.k
trabalho e fora dele, anál ise e planificação, ajudam os professores qttl'
têm sido "cada vez mais ati rados para os seus próprios recursos de reflc
xão como base para o juízo moral":
"O desenvolvimento dos professores pode ajudá-los a articular e a
experimentar a resolução destes dilemas morais no seu trabalho. Ao
refleclirem sobre a sua própria prática, ao observar e analisar a prá-
tica de outros professores ou ao estudar exemplos de casos práticos, os
professores podem clarificar os dilemas com que se deparam e desen-
volver formas ponderadas de lidar com eles, fundamentadas em prin-
cípios, práticas e em cada vez maiores destrezas... Esta perspectiva do
desenvolvimento do professor realça os princípios do juízo ponderado e
prático em detrimento do preconceito pessoal, que conduz às morais
absolutas ou às falsas certezas das ciências, como guia para a acção e
para o processo de desenvolvimento." (Ha rgreaves, 1995: 261)
A pedra angular do sucesso das parcerias descritas neste capítulo con-
siste no facto de estas serem "orientadas para os professores" e "para a
prática", reconhecendo a compl exidade das necessidades do professor e
do seu desenvolvimen to, e m diferentes momentos, em diferentes con-
textos e para propósitos diversos, reconhecendo impl icitamente que a
profissão de professor e o acto de ensinar requerem pensamento, empe-
nho, conhecimento e paixão.
Vok ldmlx·m The Challenges of SchooVUn1versity Collaboratoon. Theory into Practice. 35.3, 1996. Todo o número é
ded•c,ldo oli'X mplos,cscntos em colaboraç.ID.de parcenas na AmériCa.
264
Mudar atitudes e práticas é um processo que implica lcll\IHI I l I''"
il'ssores encon tram-se em diferentes níveis de disponibilid.nl• \hll 1
,11wender e a cultura mais ·ampla da escola e os contextos tias pnlllt' .1ã
•·scolares nacionais e locais têm um impacto positivo o u nc!-(alt vo "''
rapaci dade de os professores assumirem a responsabilidade Pl'l o "''"
próprio desenvolvimento. A função do interveniente externo não Sl' d l'VI
rircunscrever à de faci l i tador e organ i zador de um curso. Ouv tt
necessidades dos professores e organizar cursos de formação contínua ,.
outros eventos apenas nesta base é muito li m i tador. Para ser efica:c •'
longo prazo, o interveniente externo lem de ser visto como parte, em
vez de estar à parte, das comunidades educaciona is mais amplas a n ível
nacional e local. Deve ser capaz de se envolver em diferentes tipos de
diálogo crítico ao longo do tempo, no sentido de: (i) promover e manler
um conjunto de conversas reflexivas sobre as necessidades individuais e
i nstitucionais das escolas; (ii) garantir eventos e processos de desenvol-
vimento profissional apropriado; (iii ) acompanhar os efeitos destes pro-
cessos no pensamento e na prática dos professores e no desenvolvi-
mento da escola; (iv) negociar as fronteiras entre as ne essidades dos
professores, das escolas, dos responsáveis governamentais e das univer-
sidades identificadas individual ou insti tucionalmente; (v) envolver-se
num diálogo contínuo com outros "fornecedores externos" sobre estes
processos.
Há, contudo, uma questão por resolver em relação à resposta dos for-
madores das universidades aos contextos de refor ma em que quer as
escolas quer as universidades estão envolvidas. Mais do que os professo-
res nas escolas, os formadores das universidades há muito estabelece-
ram e defendem acerrimamente identidades individ uais e colectivas de
"peritos" (Becher, 1989). As mudanças nas formas tradicionais de os for-
madores das universidades seguirem a sua investigação individual e os
seus interesses em termos de conhecimento, pelos quais identificam os
seus "eus (selves) profissionais" substantivos, são difíceis de legislar
(apesar das tentativas levadas a cabo na América, através das designadas
Professional Development Schools, e em Inglaterra, através·da Forma-
ção Inicial de Professores Centrada na Escola). .
Historicamente, muitos formadores foram contratados prectsamen le
devido à sua singularidade em termos de investigação e não certamen te
por causa das suas capacidades de relacionamento interpessoal ou pelas
suas qualidades de gestão, destrezas ou ética de serviço comunitário. No
entanto, este "egoísmo", outrora valorizado instituci onalmente, hojl'
 em dia é menos valorizado pela comunidad e educaci onal mais vast;1
Exige-se aos formadores que mudem para formas de traba l ho basead;,,
nas necessidades definidas mais a nível institucional, o que requer col; 1
boração, a aprendizagem de novos conhecimentos e a aquisição d r
ova?estrezas, onde a escolha pessoal deve complemen tar objectivo
1dent1flcados colectivamen te. Para mui tos académicos, "requisito" que1
dizer resistência mesmo que apenas para os propósitos da autopreserva
ção. Ainda mais importante é a função da gestão, ocu pados como estao
com o pensamento estratégico para ga ra ntir a revisão dos propósitos
orais e o estabelecimento de diferentes conexões, o que reflecte os
t mperati vos diferentes por parte dos professores e das escolas num
equ ilíbrio de serviço inteligente prestado a um conjunto de com nida
des diferentes. ldentificar as potencialidades e as limitações dos investi
adores as universidades e dos formadores de professores em relação
as necessidades de desenvolvimento da escola e dos professores consti
tui um factor-chave estratégico na formulação e resposta às necessida
des do sistema no futuro. Para que os conceitos de parcerias entre d ife
rentes níveis do sistema - escolas, universidades, formação
inicial c
contínua de professores -possam ser aplicados na prática, cada um des
tes eleentos deve estar preparado para a diversidade e ter em atenção a
n_:cesstdade de um_ conjunto de potencialidades em termos de investiga-
Ção e_ d_e desenvolvimento dentro do sistema universitário, em função do
proposlto e dos resu l tados desejados para o sistema educativo como um
todo.
O d:sfio das universidades consiste em envolver-se na plan ificação
estrateg1ca para a formulação e resposta a proble mas, através da qual
aumentará a sua capacidade de responder às agendas das escolas, bem
como desenvolver as da própria academia. Ao estabelecer novos tipos de
relações com as escolas e com os professores, as universidades manifes-
tm um compromisso que se estende a todo o sistema, em que o tradi-
CIOnal saber-fazer especializado (por exemplo, na investigação e na cria-
ção de conhecimen to) se combina com um novo saber-fazer empenhado
na construção e desenvolvimento de conhecimento e consultoria, como
parte de um leque ma is diversificado mais directamente relacionado
c?m a_s nece s dades da comunidade escolar de uma forma geral. Esta
d1vers1dade vma demonstra r o compromisso moral dos educadores das
universidades no sentido de melho rar o ensino e a ap rendizage m em
colaboração com as escolas e professores.
266
9
Redes de aprendizagem
Desenvolvimento do professor, melhoria da escola
'o contrário de outras profissões, mais organizadas para apoiar acti-
vidades de pesquisa, o ensino é uma profissão em que é extraordina-
riamente difícil encontrar tempo suficiente para a recolha de dados e
praticamente impossível conseguir tempo para rellectir, reler ou parti-
lhar experiências com os colegas... Quando grupos de professores se
juntam na qualidade de investigadores, precisam de tempo suficiente
para poderem trabalhar mas também precisam de uma longevidade
razoável enquanto grupo... Quando o ritmo de trabalho de uma comu-
nidade não é urgente e quando os membros do grupo se comprome-
tem a resolver assuntos complexos durante algum tempo, as ideias
têm oportunidade de incubar e de se desenvolver, a confiança cresce
no grupo e os participantes sentem-se à vontade para levantar ques-
tões delicadas e correr o risco de revelar algo de si próprios." (Coch-
ran-Smilh e Lytle, 1996:100)
Em 1996, a Com issão Europeia publicou o Livro Branco "Ensinar e
Aprender na Sociedade da Informação" que propunha directrizes para a
acção nos domínios da educação e da formação e sugeria a necessidade
de parcerias colaborativas entre a escola e a famíl ia, a escla e o mundo
dos negócios e poderia ter acrescentado entre escolas e universidades.
A mesma publicação propunha que o "desafio da cooperação e n tre os
estabeleci mentos de formação e as empresas [escolas]... era aceitar...
[Aceitá-las]... como parcei ras pl enas no processo de formação... !educa
ção]..." (1996: 16) e recomendava a noção de "flexi bilidade contín u a"
como condi ção necessária pa ra o sucesso.

Ao l'sncvc r no contexto do desenvolvimento da escola, Mit lt lll
I llilll'tllla n (1995a: 193) sugere a criação de redes de escolas basead,p. 111
ttl Vl'Sli ação, "com o propósi to de estabelecer uma ligação entre as 1111
ras de expe riências entre pares, as intervenções de pessoas exlt'tt t. 1
e nquanto fonte de r ecursos e a cada vez maior p robab i l idad1· "'
mu.dança real ao nível da sala de aula". As redes são diferentes das p, 11
cenas, apesar de incluírem os mesmos princípios de colaboração c n111
tarem com muitas das mesmas com ponentes e formas de trabalho.
. No enta t, o objectivo das redes é q uase sempre a mudança sistc 111,,
t1ca, cos1stmdo num determinado número de escolas a trabal han· 111
m cnJunto, d urante extensos períodos de tempos, com 0 apoio d 1
Investigadores das universidades e de outras organ i zações que se inlt
ressam pela promoção de esforços de aperfeiçoamento. Dado que se n·tt
nem dur nte um período de tempo considerável, criam-se, por parle d, 1
pes.so.as ligadas à universidade e outras instituições, oportunidades pa 1,1
defimr uma am pla variedade de estratégias de intervenção e para se OJW
rarem mudanças no sentido do trabalho colaborativo.
Apesade consti tui r apenas um exem plo dentro de uma gama d 1
oportu n tdades de desenvol vimento profissional, as redes de p rofesson·
e doutros agentes educativos, q ue procuram mel horar a qualidade do
enstne da aprendizagem, tornaram-se numa característica de crcs
cente t mp,ortância na paisagem do desenvolvimento profissional actual.
N.este capttulo, analisa-se a natureza das redes e os postulados e princí
ptos de construção de conheci mento nos quais se baseiam, descrevendo
-se alguns. exemplos de processos de mel horia da escola, de consórcios
d.e ap:endt zagem, de comunidades de prática e de parcerias interprofis
SIOnalS.
Estas "parcerias", "empreend i mentos con jun tos" e "redes" locais
re,gi.onais, nacionais e internacionais estão a proliferar, quer para 0 pro'
PO Ito do "aperfeiçoamen to" (d efinido como algo que prod uz alguma
coisa mel hor do que o que já existia), q uer para o propósito do "desen-
vol imento" (definido como uma realização mais ampla, um estádio
mais avançado, conducente a uma maior maturidade).
O facto de as redes serem potencialmente mais r icas não se deve à
existência de uma nova forma de aprendizagem - as redes de professo-
res da mesma disciplina o u do mesmo nível de ensino, as parcerias
268
lcdes de aprendizagem. Desenvolvimento do ,uuln\\llt 1 111,.Himh• !11t
•nlll' escolas e universidades e as redes para o desenvolvimt•tllo dt dlh
1111l cs formas de ensi no, para a aplicação de materiais currirul.ttt'li '
p.11 ,, a investigação do ensino existem há já algum tempo'.
<)uer sejam inici adas por indivíd uos ou por grupos, dentro ou for:t d.t
, 'rol as, uma característica fundamental das redes é o facto de lodit
t•·ronhecerem q ue a responsabilidade pelo desenvolvimento do sisll'tll.t
''"" pode ser entregue a outros. Trabalhar em rede através de parcerias
I, oiSSim, um modo de aprend izagem importante que pode ter efeitoS
•.t gnificativos nos professores, considerados individualmente, nos depar
1.11nentos, nas comunidades escolares e nas un iversidades.
1\ construção de conhecimento
O cresci mento das redes reflecte as mudanças no entendimento da
natureza e da apl icação dos modos de produção de conhecimento na
,ociedade contemporânea, identificadas por Gibbons e os seus colegas
(Cibbons et al., 1994). Estes autores descrevem um meio de conheci-
tncnto tradicional (Modo 1) em que "os problemas são apresentados e
solucionados num contexto orientado pelos... i nteresses de uma com uni-
d,,Je específ ica" (1994: 3). Trata-se de um modo de conhecimento que se
1.tracteriza pela homogeneidade, q ue é hierárquico e que tende a preser-
\'ar a sua forma. Por outras palavras, é um conheci mento proposicional
produzido fora do contexto da sua utilização.
Gibbons et al. (1994: 4) identificam uma transformação no modo de
produção de con hecimento, do Modo 1 para o Modo 2, em que o conhe- ci
mento é gerado no contexto da aplicação, incluindo um conjunto de
práticos mais amplo, mais temporário e heterogéneo, que colaboram
na resolução de um problema defi n ido num contexto específ ico e l oca-
lizado. O conhecimento prod uzido neste contexto tem como propósito
Ler util i dade prática e é "sempre produzido de acordo com u m processo
de negociação contínua, não sendo construído até que os interesses dos
vários actores sejam i ncluídos"2. O conhecimento do Modo 2 é ainda
proposicional, mas, no Modo 1, os problemas de relevância, Lrnsfcrên-
cia e adopção são minimizados.
Vej;lm se.por exemplo,os prOje<tos palrOCtllados pelo Schools Counetl,Geograplly for 11•• Y< ll•l \<IKK>I Leavcr. e os
HumaMii'S PtoJe<IS dos anos 70 (Stenhouse. 1980)
1 Gobbonse os seus colegas desenvolvem as caracterfstKas da prod ao de conht'""'"'" IMMnwnonzadamente de
acordo com as categoroas de· i) conhccrmento produzodo no conlexto da sua aplt<ol<,olo, u) tr,ui..Uo'>{tpl·narodade; oiijhele-
lll rolo de qualidade.
rogeneídade e doversodade organ•zacional;iv) responsaboltdade sociale rellexovodadr• v) <Ot
269

\p'''•ll de se rem dois modos de conheci mento d istin tos inter-relar 1o
II.tlll Sl'. E o caso concreto de um número crescente de reds de parcc 11,1
l'ttltl' escolas e universidades no âmbito da educação. Impl íci ta ou explt
t tlt t1c nle, os participa ntes nestas redes reconhecem as limitações 1d
ronlmuar a tentar manter o monopólio tradicional (Modo 1) da prod 11
·ao e c.onh.ecim nto nas universidades, através da investigação discipl 1
nar tnstJtuc onahzada fora da escola, e as vantagens da interacção enlt•
este conhectmento e aq uel e que é gerado a partir da experiência. Reco
nhecem tabém que agora fazemos parte "de um processo de produç, 11,
de con heetmento amplamente expa ndido" (1994: 11), no qual toda , 1
gente tem um contributo a dar.
Ao esrever sobre os professores como trabalhadores na construção dr
• conhectm.ento nma sociedade da informação, Dr ucker sa l iento u qul',
e ora amda haJa mui to para dizer sobre os "direitos" e a "emancip;1
çao das escolas e dos professores, deveríamos fa lar de "responsabi lt
dade" e de "contribui ção":
"Aquilo a que devemos aspirar é tomar as pessoas responsáveis.
O que devemos perguntar não é ':4 que deves ter direito?': mas "Deves
ser responsável, por quê?". A tarefa de gestão numa organização
baseada no conhecimento não é fazer de todos gestores ou patrões.
A tarefa é fazer de todos colaboradores." (Drucker, 1994: 99)
Em muitos pa íses, os departamentos das universidades e os académi-
cos considerados individualmente têm-se adaptado ao novo contexto, ou
desempenhado, de facto, papéis de l iderança no estabelecime n to d e
tipos d= estruturas articipativas que permitem este modo de criação e
produçao de con hectmento. Os exemplos de acções no âm bi to da forma-
ção contínua, a investigação-acção e o utras parce rias, d escritas nos
capítulos anteriores, incorporam os princípios e muitas das práticas da
prod.u ção de conhecimento do Mod o 2, mas vão para além deles, na
med tdem q ue passam de u ma aprendizagem "single loop" para uma
aprendtzagem "double loop", onde os contextos, as normas cul turais e
as prátic s, tidos como certos, são reexam inados em contextos colegiais
(ver capi tulo 2 deste volume). Nestas redes, e nas mais recentemente
criadas "redes de aperfeiçoamento da escola", assim como nos consór-
ci os, o sucesso define-se não apenas pelo mérito intrínseco ou científico
do con hecimento produzido, mas pelas expectativas es pecíficas e resul-
tados da sua aplicação no contexto prático.
270
Redes de aprendizagem. Ocscnvolvnm•nto tio ptnf .,nw w•lh Jllllil
l•:nquanto "trabalhadores do conhecimento", cujo inslrutlll'llllt ptttut
p.d é o conhecimento da sua mente (Duffy, 1997), os profcsson·11 p11 • I
'"m de encontrar formas de expandir o seu repertório contl t vo 1\
tt•Jes oferecem oportunidades potencialmente ricas para esle fttn 1\ll• tt
!l-mos, por exemplo, neste testemunho voluntário de um profissiot "" "
meio da carreira:
"Os efeitos de estar envolvido neste projecto têm sido enormes. A
nivel pessoal, proporcionou-me uma maior confiança para me
envolver num 'trabalho com os outros colegas: uma vez que, apesar
de haver um grande compromisso pessoal e um sentido de posse, nin-
guém trabalha sem apoio. São as decisões em grupo que são levadas a
cabo. Este projecto modificou os meus sentimentos em relação à
escola, uma vez que me proporcionou muitas oportunidades para
experimentar funções di ferentes. Apesar da quantidade de trabalho e
da persistência que implica, permitiu libertar níveis de energia inespe-
rados, uma vez que o processo fornece contributos contínuos... A con-
sequência... no meu ensino foi o facto de ter aumentado a minha
consciência do que anteriormente eu tinha encarado como um pro-
cesso razoavelmente automático. Tentei questionar a forma como
tinha feito as coisas e foram-me dadas estratégias e ideias para ex peri-
mentar allemativas. Isto gerou um clima de pesquisa e uma sensação
de que se podem encontrar soluções através da colaboração. .4 reper-
cussão global deste projeclo na minha vida profissional foi abrir algu-
mas janelas. Estou preparado para aceitar maiores desafios no seio da
vida da escola com um maior grau de confiança." (Day, 1997d: 12-13)
Assim, este modo d e desenvolvimento do professor e da escola é
importante não só como resposta à reforma estru tural, ao ritmo da
m udança e ao aumento das expectativas da performance da escola, em
mui tos países, mas também porque, na mel hor das hi póteses, perm ite
aos professores dar forma e participar no processo de desenvolvimento
individual e no da escola, ao longo do tempo, com colegas tanto de den-
tro como de fora da escola, o que traz benefícios para el es própr ios
enquanto professores considerados individ ualmente e para as cscol;1s
onde trabal ham.
No melhor dos casos, o trabalho em rede reconhece a neccssi daJc til'
um desenvolvimento contínuo que se "adapte" à necessidade de a p ren d i
zagem, individual e organizacional, pois ultrapassa o âmbi lo da priviH'i
dade que caracterizava a vida profissi onal dos professores c incl u i fortlld
'J/ 1

dt• tiiVl'stigação colaborativa, essenciais para responder às novas exigên-
' 1.1 . Por defin ição, as redes reconhecem tam bém que a aprendizagem
llH't.tmente através da experiência limita o desenvolvi mento e q ue os
pt ofessores se empenham mais numa aprendizagem que tenha a lgum
tttlercsse e significado para eles. Deste modo, as redes fornecem "estr u-
turas organizacionais que perm item aos gru pos de professores juntarem-
se para falar sobre o seu trabal ho, para a prender uns com os outros e
para discutir questões cur r icu l a res e estru t urais" (Cochra n-Smith e
Lytle, 1996: 98). Por outro lado, representam o pólo oposto dos parad ig-
mas da ap rendizagem do 'artesão' (Huberman, 1993a) ou 'single loop'
(Argyris e Schon, 1974).
Nu ma recente revisão da l iteratura americana, Hord (1997) expl orou
o conceito e os usos das redes de aprendizagem profissional, centrando-
-se fundamentalme nte naq uelas em q ue as escolas como um todo ou os
departamentos estão envolvidos. Em bora reconhecendo que tais comu-
nidades de investigação e de aperfeiçoamento contínuo são "embrioná-
rias e difusas" (Darli ng-Hammond, 1996a: 10), Hord identificou vários
factores necessári os ao seu desenvolvi mento: i ) con tributos significati-
vos dos directores da escol a no sentido de proporcionar um ambiente de
apoio e de entreajuda ( Leithwood et ai., 1997); i i) envolvi me nto do
corpo docente na tomada de decisões, no diál ogo reflexivo (através da
par til ha de expe riê ncias e da crítica e avaliação fei ta por pares) e na
investigação; e iii ) uma perspectiva "focal i zada" na aprendizagem dos
alunos e dos professores (Louis e Kruse, 1995; Brandt, 1992; Sarason,
1990). E mbo ra a constru ção de redes de apre ndizagem col aborati vas
leve o seu tem po, a literatu ra existente neste domínio sugere q ue estas
trazem vantagens significativas tanto para o corpo docen te como para
os al unos, das quais destacamos as seguintes:
"• redução do isolamento dos professores;
• maior empenhamento na missão e nos objectivos da escola e um maior
vigor no trabalho no sentido de potenciar a missão da escola;
• maior probabilidade de os professores estarem melhor informados,
profissionalmente renovados e inspirados a inspirar os alunos;
• avanços significativos no sentido de fazer adaptações e mudanças
curriculares em função dos alunos mais rapidamente do que nas
escolas tradicionais;
• maior probabilidade de levar a cabo uma mudança sistémica funda-
mmlaf.·· (llord, 1997: 27-28)
n;
Redes de aprendizagem.Desenvovl imento do professor,melhoria da escola
Ciclos de aprendizagem
Michael Huberman propõe quatro ciclos de aprendi zagem progressi-
vamente mais abertos.
1. O ciclo individual fechado, que corresponde mais d irectamente à
aprendizagem privada dos professores na sala de aula.
2. O ciclo individual aberto, no qual um professor procura ajuda dos
col egas dentro da escola.
3. O ciclo colectivo fechado, em que gr upos de professores de diversas
escolas com i nteresses comuns se encontram para parti l har expe-
riências e d iscuti r assuntos relacionad os com o ensi no e com a
aprendizagem. Daqui resul ta uma com uni dade d e investigação de
professo res em q ue estes su peram as li mita ções do d esenvolvi-
mento baseado na sua própri a experiência i ndividual anterior, tor-
nando-a pública no seio do gru po e sujei tando-a a críticas com-
preensivas. O trabal ho de investigação-acção colaborativa pode
consti tui r, de facto, uma parte significativa do desenvolvimento do
grupo. O ci clo é fechado no sentido de que há po uca ou q uase
nenh uma intervenção d e especial istas externos. Deste modo, o
gru po confia na sua sabedor ia colectiva que pode ser ou não sufi-
cien te para promover um desenvolvimento contínuo ao longo do
tem po.
4. Ciclo colectivo aberto, que cor responde mais directamente às par-
cerias e redes de aprendizagem que envolvem outros si gnif i cativos,
que podem não estar directamente envolvidos no ensino da sa la de
a ula, mas q ue podem possui r uma variedade de d estrezas e de
con hecimento proposi cional sobre a ed u cação, útil ao co mple-
mento do conhecimento prático d os professores. lsle model o de
"ciclo colectivo aberto" baseia-se na assunçao de que:
"a demonstração feita por especialistas, a obsemaçao sislemalica de
professores a desenvolverem novas práticas, as inlerti<!11Çiies no
momento sob a forma de 'orientação' e a apremli.zayem colaborativa
(Schon, 1987) parecem ser necessárias para quafctuer mudança sig-
nificativa no ambiente de aprendizagem criado J?c>fo professor... As
mesmas tendências aparecem na literatura sobre imJJfementação."
(Fullan, 1991) "Os professores têm a tendência tJllra permanecerem
273
CCPP-DPP1·8
 Redes de aprendizagem. Desenvolvlnwnto dll plltt .. -·11 tuFIIi 118

Orientações
I'','\11.\ 11 llll'eis inláiores de mestria devido à falta de conselho explí- didácticas
'''n 1111r 1wrle de especialistas externos ou de pares com mais e.xpe- Ji..... Observações
1/i 'llria mas de pares que sabem respeitar e integrar a arte dos pro-
/,•s.mres que esllio a aconselhar." (Huberman, l995a: 206)

As potencia lidades da ilustração de Huberman (1995a: 207) sobre o Desenvolvimento d1• 1111Vm
Contributos métodos
c1clo col ectivo aberto (vide figura 21), que ele modestamente descrew conceptuais ..............,...
como um "cená rio plausível para o desenvolvimento profissional dl· Q) Análiso
............pedag6qh ''
professores", residem no facto de enfatizarem que, para o sucesso dos
processos de aprendi zagem e de mudança, é necessário um lrabalho Consultas Recolha de dados
colaborativo ao longo do tempo que não seja restrito a um grupo homo técnicas
Observação ........,.. Q)
éneo ou a grupos de professores, mas que admita pessoas externas ao demonstrações
rupo, reconh ece ndo que:
Recolha de dados
• Os contributos conceptua is (conhecimento sobre a ed ucação) são Contributos ....··...· ®
uma parte necessá ria do processo de il uminar, questionar e concep conceptuais
tual i zar o conhecimento prático através da existência de diferentes ® Ajuda na
perspectivas que, e m última análise, perm item uma "construção análise
conju nta do con hecim e nto através da co nversação" (Cochran 0r'®
-Smith e Lytl e, 1996: 103);
Fig.21- Ciclo colectivo aberto (Huberman. 1995a)
• Os co ntr i butos didácticos - a t ravés da mode lagem, da práti ca,
do feedback e do treino (coaching) (Joyce e Sh owers, 1988) - • Embora Huberman identifique princípios para redes bem sucedi as,
permitem a ap l ica ção e a experimentação da aprendizagem na . ue demonstrem uma interacção contínua, um com roml sso
prática; : r':nos de longevidade, pro jectos inte rligados, uma _llder nd
forte, infra-estruturas de apoio e coerncia_ i ntelectu?l: nao nos IZ
A recolha e a análise de dados são necessárias para q ue as práticas como estes processos se podem operaciOnalizar na pratica. .

exi stentes e as novas práticas sejam revistas de forma sistemática.

• Aappoelaadrodsenr he: : ::,d:
m trabalho complementar conl
'd de dos membros individ uaiS serem
u
Esta ilustração de Huberman a presenta as seguintes limitações: · - ode conscu1r
nuo, não tenta sugerir como é que esta sJtuaçao se P .
• Há uma aparente fal ta de flexibilidade que parece limi tar a sua ade-
na prática. - reconhecer os custos de tempo e de c neqia
quação ao propósito que lhe está subjacente. Não há necessidade de
• Hube man paree i:loica para os prof essores, na medida e m·. que
os contributos ilustrados pelo tracejado na figura 21 ocorrerem em
que tal process . , P_ e intensa a prática é, por ve7.CS, ca nsa llva e
momentos específicos do ciclo, nem mais do que uma vez, não obs- "enquanto a teona e nca '
tante poderem ser de diferente tipo. sufocante" (Trachtman, 1997: 192). ,
capaz de funcionar por muilo Lempo sem um l!der
• Apesar de o início e os fins dos ciclos realçarem a necessidade de • Nenh uma red e é
a l cançar objectivos específicos previamente acordados, não se dis- . m faci litador es o u coo rd enad ores. l1o Processo .
ou líderes que seJa · d ltoria
cule a lransição entre ciclos ou a gestão dessa transição. Estes devem ser capazes de utilizar e ampl iar os Llpos e consu
)/4
275
 Redes de aprendizagem. Dcscnvolvnlwnto (lo pllth!'"''"• '"illl 1Ift I

d escritos no capítulo a nterior e serem eles próprios membros dl'
rees para poderem basear-se num con hecimento de causa apro-
pnado, de dentre fora da rede, no sentido de proporcionar con tri
b_utos co ceptua1s e dácticos, recolha e análise de dados, consulto
nas técn1cas e de fac!IJtação adequadas.
Melhoria da escola
,Um exep!o dforma como as escolas podem trabalhar em rede atra
ves da artiClpaçao numa aprend izagem "double loop" e na produ - d
conhecimento . .de Modo 2 pode ser VIS çao c
· to no processo de aperfeiçoamento
da escola defm1do como:
"-.um esforço istemdlico e contínuo com vista à mudança das condi-
çoes de aprendizagem e de outras condições internas com elas re!acio-
naas,.numa ou m_ais sco!as, com o objectivo último de atingir os
ob}ectwos educacwnms de forma mais e ficaz. (van Ve l zen Mile
Ekholm, I lameyer e Robin, 1985: 18P
Os efeitos sign ificativos da aprendizagem e do dese nvolvi mento de
capacidades no envolimento em redes de aprend izagem, q ue não utili-
z_am apenas o on hecunento dos professores, mas que também o ques-
ti?nam e ampliam, :stão bem documentados na lite ratura (por exemplo,
LJtle e cLughl m, 1991; Baseia, 1991; Carte r, 1991; Lord, 1991·
SmJ th, Iggmg ton, Hok ing e Jones, 1991; Fullan, 1993b; Hopkins:
West e Amscow, 1996; Lieberman e Mill er, 1992; Louis e Mi Jes 1990·
Elmore, 1992)4• , ,
'O chamado movimento do ·aperfeiÇoamento da escola'diStingue-se do da "ef . •
ter sodo ulllna •dentofiCaço de determonad I ICácia da escola Apesar de este último
as caracter stlcas quas ch d
Sammon et ai 1995· 8) tem Sido . da 1
am as escoas efiCazes apresentam (vide
., . • cntoca porque InCorpora ·um Conjunto de valor
. a
odeologoa de controlo socoal" (Ehlon 1996) Elloott t
• ·
Costa,uma vez que é confogurada por valores d "I
w •ca a onvestogaçJo dd efic· d
• • • • coa a esco1a pelo seu cari\cter mccani-
'1gnoram as complexd i ades das pr t•cas nas escolas" .. <lo desa
cos· e apoiando as estruturas tradicoona•s h•er rquiCad:monadas
dPerrone,segundo a qualos valores que s b' '
=d
e uerarquoa • ordem
' s,
es que parecem pertencer a uma
As redes podem ce n trar-se na melhoria específica de dl'l1't t ttl11ul '
disciplinas (Lieberman e McLaughlin, 1992), fortalecendo a:; l·'I"H ld,,
des das escolas em proporciónarem uma educação de q ual idalk o1 Indu
os seus alunos ( Hopkins et al., 1996), ampliando a capacidade do'''"
ponsáveis pelo desenvolvi mento profissional ao nível do dislri lo/,ltt'ol
{Sparks e Hirsh, 1997), construindo parcerias entre a comunidatll' ' "
escola (Stoll e Fink, 1996) e promovendo uma colaboração interprofls
sional que envolve, por exemplo, pai s, professores, assistentes soci<11:;,
psicó l ogos e homens de negócios (Cc:>rrigan, 1997; Day, van Veen ê
Walraven, 1997). Estas redes podem ser locais, nacionais ou transnacio
nais (Posch e Mair, 1997).
Na América, a emergência das Professional Development Schools
constitui um exemplo recente do trabalho em rede estrutural en tre as
universidades, as escolas e as Autoridades Locais de Educação. Apesar da
controvérsia de q ue foram alvo5, as escolas de desenvolvimento profissio-
nal aproximam os professores e os académicos das universidades numa
responsabilidade partilhada "para a preparação clínica de novos professo-
res, para o desenvolvimento profissional dos professores experientes e
para o apoio em processos de investigação no sentido da melhoria da prá-
tica e da aprendizagem dos a lunos... Nas Pro fessional Development
Schools, o trabalho é orientado por um compromisso com um conjunto
de pri ncípios que incluem uma perspectiva de ensino-aprendizagem cen-
trado no aluno, a pa rtilha de responsabilidades entre as instituições
envolvidas nas parcerias, a renovação simul tânea da escola e da universi-
dade e um compromisso para proporcionar oportunidades iguais a todos
os participantes" (Levine e Trachtman, 1997:1-2}.
Muitas redes têm uma existência relativamente curta, sendo constituí-
das para levar a cabo uma tarefa específica e dissolvidas logo que os pro-
pósitos previamente acordados tenham sido realizados. Outras, reconhe-

..._ d
'
uniformidade" • d ·
e a • CUJOS r ultados
as prticas a partu das perspcctovas dos prátl-
a monostraçáo. O mesmo autor Cota a perspectiva
u jazem • llO{ov e escolas efiCazes ·,mploc - dos
ce nd o as va n tagens mais gera is e a l ongo prazo das par ce ria s
hete rogéneas, que proporcionam oportun i dades para um desenvol vi -
como opcr<lnos tétnlcos num sostema t
da
16 . am uma Vlsao professor"'
ecno QICO de v•g•lánc•a e de controlo dos alunos·(1996· 212) Ell t . mento contínuo, subsistem, apesar de mudarem os seus mem b ros c os
aon a natureza redutora e fundamcntahsta da onvestlgação da efoci\cia das . . lO I cnt•ca
escola efiCaz com a de uma boa escola" (1996· 213) O escolas.que confunde •a •dera de uma
seus propósitos específicos. Por exempl o, no Canadá, o "Consórcio de
tK)
. · e
· mesmo autor a1nda critiCo em relação á -
Apendizagem" consiste num conjunto de parcerias de formação cola bo-
o •nscntd no movom nto da ef•c cia da s cone1 s da 1nves-
dÇa -o1 _ usoe
""''1l ,
complexo que xige dos professores o
- a, POIS nao conceptuaolzam a d
f d e ucaç
exercoo Puma escolha ponderada (1996·219)
<lo
como um processo moral-
rativas de professores entre distritos escolares (ou Autoridades Locais de
'li' <lesuo es e as anill•ses das redes entre diferentes a nte d .
Stoll(1CJ'Il), Mclaughlin e Oberrnan (1996) rk Igeh se ucat•vos Solo sumanadas. por exemplo, por Myers &
Gilckm,rn (19'10), Strrngfoeld (1995),Mclaug lT:l ; 97). Hollongsworth (1997), Stnngl•eld e Tedd•e (1988),
'Vide Labaree e Palias (1996) para uma crotoca detalhada dos pressupostos subJacentes ás Escolas de Desenvolvunento
Profissronale dopotencial impacto negat1vo no trabalho do onvcstigador da unoversodade.
276
277

l•:dllr,t.to) c inslilu ições de ensino superior, que incluem uma va ried,Hh
dt• ,,1 lrvrdades concretas relacionadas com as necessidades, previamt'llh
1111'111 rl'icadas, das escolas e d os professores. O se u principal objecl iv11
ror1sisle em:
"...melhorar a qualidade da educação nas escolas e nas universidades,
centrando-se no desenvolvimento do professor, no desenvolvimento da
escola e na reestruturação dos distritos e das faculdades de educação
(das universidades], no sentido de apoiar o processo de melhoria de
forma contínua." (Fullan, 1993b: 121)
Michael Fullan descreve a forma como o "Consórcio de Aprend iz;,
gem" se desenvol veu entre 1988 e 1996:
"Enquanto se decidiam genericamente os pressupostos e os objectivos
básicos, empenhávamo-nos no lançamento de iniciativas especificas
para atingirmos os nossos objectivos. Começámos em 1988 enfatizando
a aprendizagem cooperativa,um tema que proporcionava um ponto de
partida concreto. No terceiro ano, os institutos de Verão e de Inverno
dedicados à aprendizagem e apoio cooperativos estavam já bem estabe-
lecidos, um novo programa de certificação de professores, centrado na
prática, estava já em marcha, ao mesmo tempo que eram realizadas
conferências de divulgação e acções de formação contínua, através de
abordagens colaborativas, como a monitorização, a indução, o treino
de pares (peer coachi n g) e o planeamento do aperfeiçoamento da
escola. Os parceiros do Consórcio tentaram articular estas actividades,
tomando em consideração temas tão consistentes como o ensino
enquanto aprendizagem ao longo da carreira, a promoção de culturas
colaborativas e a atenção dada à instrução... Mais recentemente, o
'Consórcio de Aprendizagem' começou a incorporar programas inova-
dores de formação de professores como parte do seu compromisso em
integrar o consórcio da formação docente." (Fullan, 1995: 262)
Melhorar a qualidade da educação para todos
David Hopkins, Mel West e Mel Ai nscow têm trabalhado de perto com
escolas de diferentes regiões de Inglaterra, e noutros locais, ao longo de
seis anos, no sentido de fortalecer as suas capacidades para proporcio-
nar uma educação de qualidade, "em vez de impl ementar um currícu l o
esnecírico ou inovações educativas" (Hopk ins et a!., 1998a: iv). Estes
invcsli adores baseiam o seu traba lho numa série de proposições:
J78
Redes de aprendizagem. Ocscnvolv11ncnto do ptult "'li 111tll u di f i
"• Sem uma atenção clara às condições internas da escola, os ,..,,1111''
de aperfeiçoamento serão rapidamente marginalizados;
• o aperfeiçoamento dá escola não terá lugar a não ser que se tol/11'111
decisões claras sobre o seu desenvolvimento e a sua manulençao;
• o aperfeiçoamento bem sucedido da escola implica adaptar 11
mudança externa aos propósitos internos;
• o aperfeiçoamento da escola manter-se-á uma actividade marginal,
a não ser que tenha impacto na escola, a todos os níveis;
• Os dados sobre o desempenho dá escola suscitam a energia para o
processo de desenvolvimento;
• Os esforços para um aperfeiçoamento bem sucedido da escola ro-
duzem uma linguagem sobre o ensino e a mudança." (Hopkms,
Ainscow e West, 1997: 263-268).
Tal como 0 "Consórcio de Aprendizagem', também o projecto de
Melhoria da Qualidade da Educação para Todos (MQET) está empenhado
numa perspectiva i nvestigativa através de parcerias. Os se_us incadores
externos, oriundos das universidades, coordenam os d1spos1t1vos de
apoio, "proporcionando for mação aos coordenadores das esolas,
fazendo visitas regulares às escolas, contribuindo para a formaço o
corpo docente, fornecendo materia is para o des nvolvimento prohss10:
nal e monitor izando a implementação do projecto em cada escol a
(Hopkins et al., 1998a: 4). . .
Assim, 0 projecto MQET (IQEA - lmproving the Quahty of E_ducatwn
for Ali) está "empenhado numa abordagem da mudança educaciOnal que
se centra na melhoria dos resultados dos alunos, através da ênfase dada
ao processo de ensi no-aprendizagem e às condições que o sustentam"
(Hopkins et a!., 1997: 261). Uma característica distintiva importante dos
processos de criação de capacidades do projecto, c nsisea preocupa-
ção em ampliar a gama de estratégias de ensi no a d tspos1çao dos_profes-
sores. Este facto baseia-se fortemente em trabal hos des nvolv1dos na
América que proporcionam "dados importantes que apontam para o
facto de... a ulilização de estratégias de ensino apropriadas pod e
aumentar dramaticamente os resultados dos alunos" (Joyce, Showers e
Weil, 1992). Por outro lado, "as eslratégias de aperfeiçoamentda escola
têm de ajudar os professores a criar um discurso e uma lmguagem
sobre e para 0 ensino". São cinco os seus princípios norteadores:
279

• ( J uperfeiçoamento da escola é um processo que se centra na melho-
ria da qualidade da aprendizagem dos alunos;
• A perspectiva da escola deve abarcar todos os membros da comuni-
dade escolar, enquanto aprendentes e colaboradores;
• A .escola .encara as pressões externas para a mudança como oportu-
mdades tmportantes para assegurar as suas prioridades internas;
• A scola procura desenvolver estruturas e criar condições que enco-
raJem a colaboração e que levem à emancipação (empowerment)
dos individuas e dos grupos;
• A. esc:_ola procra promover a visão de que a monitorização e a ava-
ltaçao da qualidade são uma responsabilidade partilhada de todos os
membros do corpo docente." (Hopkins et a/., 1997:262)
A reJ; xão, a pesq uisa, que r na escol a quer fora dela, e o diálogo são
estrateg1as-chavno traba lho q ue combina a i nvestigação-acção indivi-
dual e colaborat1va e sessões de trei no/formação. Os coordenadores das
redes recorrm a uma variedade de papéis e destrezas de in tervenção e
d.e consultona para proporcionarem os contributos conceptuais, didác-
tl cos, de rec?la de dados e técnicos, descri tos por Huberman (1995a)
como essenc1a1s ao sucesso do ciclo colectivo aberto.
Este tipo de projecto é importante porque: i) centra-se sobre 0 q ue
acontece na sala de aula; ii) reflecte a concordância dos intervenientes
q uanto aos planos de acção e aos processos de treino/formação apropria-
dos q ue os sustentam; iii) e nvolve-se na criação de conhecime nto nos
contextos da sua uti l ização; iv) alarga as opo rt unidades de desenvolvi-
mento o reconhecer no seu pl ano que a he terogeneidade, a comple-
menlandade do conhecimen to, a expe riência e as destrezas dos parti ci-
pa n tes podem leva r a u ma sinergia; e v) col oca os part ici pantes no
ce n tro das decisões sobre a prática. O model o de i nteracção contínua
apresenta, no. entanto, dificuldades e d ilemas, na medida em que requer
tem po, energia e uma gama de competências de consu ltoria:
"O nosso empenho em trabalhar com as escolas, em vez de trabalhar
nas.escol s,. apresenta muitas dificuldades e dilemas. Num projecto
mGis tradtcwnal poderíamos ter optado por apresentar às escolas um
modelo de desenvolvimento já estabelecido, baseado em actividades de
investigação anteriores. Assim, tendo tomado a iniciativa a nossa
tarefa teria sido a de nos afastarmos do âmbito da acção registar
os processos e os resultados da intervenção. No MQET adaptamos
280
Redes de aprendizagem. Descnvolvrmento do professor . melhorlu rl11" •14
deliberadamente uma abordagem muito diferente, baseada numa
perspectiva alternativa de como a mudança pode ser alcançada. l'm
vez de procurar impor modelos de melhoria validados externamente,
estamos a tentar apoiar as escolas na criação dos seus próprios mode
los. É nossa convicção de que é muito mais provável que esta aborda-
gem, que assenta nas biografias e nas circunstâncias particulares das
organizações, provoque e ajude a desenvolver melhorias significativas
na qualidade da educação." (Hopkins el ai., 1998a: 5)
Para a criação de comunidades práticas
"Para que as escolas funcionem de forma eficaz em sistemas desenvol-
vidos... tem de haver um entendimento geral na comunidade, que se
reflecte numa prática e num discurso do sistema, baseados na con-
fiança no juizo profissional ao nfvel da escola." (National Schools
Project Report, 1993: 13)
Na Austrália, existem dois projectos nacionais - os projectos "Rede
Nacional de Escolas" e "Ligações I novadoras en tre Escolas e Universida-
des" (Sachs, 1997; Sachs e Grou ndwater Sm i th, 1996)- que são i niciati-
vas centradas na escola, nas quais os professores e as universidades se
envolvem em redes de desenvolvimen to profissional que "rompem com
as concepções tradicionais e paroquiais do profissional ismo docente"
(Sachs, 1997), fornecendo oportunidades de acesso à informação e à
melhoria da prática entre os estados e os sistemas envolvidos.
Tal como o projecto MQET, em Inglater ra, e o Consórcio de Aprendi-
zagem, no Canadá, ambos os projectos se baseiam na noção de que não
há uma receita única para o aperfei çoamento da escola e d e que o
desenvolvimento do profissionalismo docente e a identif icação de pro-
blemas e for mas de os resolver, embora sejam melhor conseguidos no
contexto local da escola, não devem ser l imitados a este cenário. Apesar
de terem como objectivo operar uma mudança nas práticas dos pro(es
sores, eles não se orientaram por fórmu las preestabelecidas.
Com efeito, tal como no caso do Projecto de Planeamento do lksc11
volvime nto Pessoal, descrito no capítu l o 5, estes projectos rencrtl'lll
uma l igação entre a organ ização e o trabalho dos professores, ass1111
como uma conexão i nteractiva, apesar de nem sem pre ser directanHIIll'
complementar, entre o desenvolvimen to do professor e o desenvolvi
men to da escola. Também se reveste de grande importâ ncia o projl'<'l ,,
"Ligações Inovadoras entre Escolas e Un iversidades", que rc prCSl'lllól ,,.,
/111

p.n n·1 1t1s "formais e explícitas" entre catorze universidades e cem esco
1.1', l e ndo sido concebido com o f im de todos os seus partici pantes
''su pe rarem a forma como fazem as coisas e as suas relações habituais"
(Yca lman e Sachs, 1995).
Ycatman e Sachs (1995: 21) consideram este projecto "novo e signifi
cativo" porque:
"• o desenvolvimento profissional do professor tem sido concebido e
desenvolvido tendo como referência a escola como um todo, de
forma a romper com o isolamento tradicional da sala de aula e a
promover o trabalho dos professores em rede, transformando-os em
comunidades de aprendizagem centradas na escola e estimulando as
conversas entre profissionais;
• desenvolveu-se com base numa relação formal e explícita entre os
professores práticos e os formadores de professores, de forma a pro-
mover o desenvolvimento profissional de ambos os parceiros envol-
vidos;
• trata-se de uma parceria formal entre as escolas e as universidades
participantes com um grande impacto e s(qnificado à escala de
todo o sistema."
A colaboração entre as escolas e as universidades da Austrália levou ao
desenvolvimento de comunidades práticas onde a aprendizagem não
assenta na aquisição da estrutura, mas no aumento do acesso, por parte
dos aprendentes, a papéis participativos numa performance especiali-
zada (Lave e Wenger, 1991:17).
"Uma parte central da performance especializada é a ca pacidade de
falar sobre ela, de contar histórias sobre ela, não como uma represen-
tação de segunda ordem sobre o que fazer, mas como parte integrante
do que é ser uma pessoa com um desempenho especializado. Assim,
aprender é uma forma de estar num mundo social particular e não
meramente conhecê-lo ou descrevê-lo. Deste ponto de vista, a ênfase é
colocada na participação numa comunidade de práticos, em vez de se
centrar apenas na aquisição de um conjunto de destrezas ou práticas
destinadas a satisfazer requisitos burocráticos." (Sachs, 1997: 272)
Redes que transformam a desvantagem em vantagem
As redes e as comunidades práticas não lêm de se limitar às comuni-
dades educativas vige ntes. Há cada vez mais parcerias que envolvem os
nais e os agentes sociais (Frieberg, 1997; Lawson e Briar-Lawson,
782
Redes de aprendizagem.Ocscrwolvmwnto du 1uohtuut , Utt llit tiA 1 I
1997) e parcerias inlerprofissionais que reconhecem qu1' lll' tlllllttt
r upo isolado de educadores é capaz de ir ao encontro das IWl'l''lll td,,
des de outro. O exemplo descri to n ste capítu l o diz respei lo a ' ' '·'" ·"
e jovens "em risco", ori undos de comunidades desfavorecidas. O 11•1 ttltt
"em risco" refere-se a crianças e jovens que estão em perigo de fr<"'"s
sar na escola, na sua v ida social ou na transição bem sucedida nara o
mundo do trabalho. A pobreza, o estatuto étnico, as circunslânci;ts
familiares, a língua, o tipo de escola, a situação geográfica e a comuni
dade são alguns dos factores que afectam 0 seu sucesso educativo,
social e vocacional.
Numerosos estudos, em mui tos países, alerlam para as consequências,
para a sociedade, das crianças e jovens que estão actualmente erisco
de reprovar nas nossas escolas. Nos últimos anos, o número de cnanças
e jovens que poderiam ser considerados em risco, assim como o seu
n ível de desvantagem, aumentou. As escolas urbanas deparam-se com
desafios especiais ao lidar com a diversidade de risco e ao enfrentar os
problemas com que as crianças e as suas famílias se defrontam.
Um número crescente de escolas enfrenta taxas elevadas de abandono
escolar, alienação e baixo rendimento por parte de alunos e professores,
cond ições que são muito difíceis de superar mesmo para professors e
escolas mais eficazes. Os esforços para intervi r no terreno são complica-
dos devido ao chamado efeito Matthew, isto é, os alunos que se encon-
tram num estádio de aprendizagem inferior no início do ano ou que
têm um ritmo de aprendizagem mais lento têm mais probabil idades de
mostrar um atraso progressivo enquanto continuarem na escola (Rey-
nolds, 1988; Waxman, 1992).
Assim, em vez de "culpar a vítima" - o background social e cultural da
criança ou do aluno - pode-se argumentar que os siste as .e os pro?ra-
mas escolares, assim como as características organizactonats e ambten-
tais, contribuem para os problemas de aprendizagem dos alunos (Wang,
1990) e para o seu insucesso escolar (Wehlage el a/., 1989; Boyd, 1991;
Waxman, 1992). As escolas que al ienam alunos e professores, que pro-
porcionam níveis baixos e um ensino de fraca qualidade, que têm_expec
tativas diferentes para os alunos, que têm taxas altas de reprovaçao, que
não respondem às necessidades dos alunos, que têm mui tos problemas
de absentismo e de disciplina ou que não preparam os alunos adequada
mente para o futuro podem ser consideradas escolas "em r isco" (Wil x
man, 1992).
JIH

!<I'VI' t ll'r
o ciclo de insucesso educativo de alunos de ambientes · ,,
i11H'S "t•m risco" é muilo difícil, mas há dados que comprovam qut• 1 ,,
podt• ser feito. Contudo, a realidade é que a maior parte das escolas ''·'"
t•slao concebidas para fazerem face às necessidades educati vas ,. 1h
desenvolvimento da juventude dos nossos dias, nem os professores · I.'"
preparados e formados para lidarem com essas necessidades. ES11l't t.li
mente nas áreas urbanas tem havido um aumento de absentismo t' d1
abandono escolar. O número de cr ianças a quem se reconhece nect''"
dades educativas especiais está a crescer rapidamente. As infra-eslntlll
raspara grupos-alvo especiais, particularmente para as minorias éln t t ,,
e cul turais no ensino secundário, são extremamente limi tadas. É muiln
mais provável que estes jovens abandonem a escola sem d iploma, cot
rendo, assim, o risco relativamente alto de ficarem desempregados. 1111
àl gumas minorias étnicas e culturais, a taxa de desemprego dos jovens 1
superior a 50%.
Deste modo, para um grande número de jovens, a educação n:tn
desempenha a sua função de qualificação e as perspectivas de empre o.
mesmo com qualificações, estão a diminuir em muitos países. A ima
gem mais presente é a do agravamento dos problemas dos al unos, do
mal-estar e da desilusão dos professores e da pressão exercida sobre a
organizações escolares. Em muitas cidades é difícil encontrar professo
res qualificados que estejam dispostos a trabalhar em escolas de risco
(van Veen et a!., 1997).
Promover e desenvolver a melhoria das condi ções da sala de aula em
escolas de áreas urbanas, que apresentam taxas altas de mobilidade
docente e de absentismo dos alunos, requer que as comunidades profis-
siona is trabalhem em conjunto e com outros agen tes, uma vez que
"a maior parte das escolas em áreas desfavorecidas não possuem em si
mesmas a capacidade de renovação sustentável" (OFSTED, 1993).
Barber, Denning, Gough e Johnson (1994) fizeram uma análise das ini-
ciativas educativas levadas a cabo em zonas urbanas, em Inglaterra, e,
na América, Lawson e Briar-Lawson (1997) avaliaram a crescente litera-
tura sobre as iniciativas de mudança que envolvem as escolas, as famí-
lias e as comun i dades em que:
"• ...um número crescente de professores estão sobrecarregados, de
facto, alguns são mesmo 'esmagados: por cinco desafios que se
inter-relacionam:
284
Redes de aprendizagem. oesenvolvnlWt"'lO do pt olt1\\lltltl•lhut lt I
1. 0 número crescente de crianças que entram para a sua saftth• 1111111
com dificuldades de aprendizagem, problemas de desenvobmm•11/o 1'
problemas de saúde;
2. Novos requisitos para a inclusão de alunos do ensino especial c•111
salas de aula "regulares" e super/atadas;
3. Falta de recursos, materiais de ensino-aprendizagem antiquados,
edifícios deteriorados e ambientes escolares pouco seguros;
4. Mudanças significativas nas estratégias de e_:zsino-aprendizagem,
juntamente com novos requisitos de prestaçao de contas baseados
no desempenho;
5. Necessidades de aprendizagem e de apoio associadas às novas tec-
nologias da informação". (Lawson e Briar-Lawson, 1997:184)
Estes autores adiantam que estes desafios são responsáveis pla_ ero-
s·to do desenvolvimento, do moral, da saúde e da realização profiSSIOn l
;e muitos professores, 0 que, por sua vez, leva a "reduções na quali-
dade das interacções dos professores com os alunos". Em suma, rec -
nhece-se que os professores não podem continuar a fazer tudo sozi-
nhos. De forma clara, reclamam o fim da competição entre as "guerras
de paradigmas" ou de "escolas de pensamento" que afirn:am estarem a
ten tar influenciar a direcção e o pr ocesso de aperfet çoamento da
escola, declarando que nenhuma delas consegue dar todas as respost s.
Dean Corrigan aprofundou este tema, reclamando umersect1va
que inclui a intervenção de várias en tidades grupos proftsstonals para
criar e desenvolver oportunidades de aprendizagem para alu nos desfa-
vorecidos e para colocar as crianças e suas famílias no centro dos esf r-
ços de melhoria da escola. Este autor identifica os tipode parcenas
interprofissionais sugeridos por Nixon e colegas, no cap1tulo 1, como
características do novo profissionalismo.
"No futuro os educadores irão precisar de aprender a colaborar com
os parceirs profissionais que servem os mesmos clientes, i:to com_
outros profissionais de serviço humano, por ex m lo, no_ ar:zbtto do.
cuidados de saúde, da assistência social e da JUStzça cnm1 a. Para
além da preparação nos seus campos particulares_ de pecwbza<_:ar ,
cada um dos supramencionados parceiros prorzss10nats deve pos.wr
um núcleo comum de conhecimento que derive dos problemas enfre -
tados pelos seus clientes e devem ter acesso ao tipo de formaçao

lllll'lf)ro//.·,siona/ que os prepara para trabalhar juntos entre difer('l// 1 •,
1 N11 c itSO da exlracção de dados, os dois el ementos eslào cl arilltH'ttlt
II,IIC 11cias e em sistemas de actuação desenvolvidos colaborativaml'llf 1
c• centrados na família e na comunidade." (Corrigan, 1997: 209)
Uedes para aprender: algumas considerações
Podem id entificar-se q uatro questões probl emáticas sobre o flCH i t , con
trolo e a a u tonomia, qu e constitue m aspectos fundamentais p111 ,1 ..
esforços de a perfei çoamen to sistémico: i) cola boração e cooperaç11o 111
a u tonomia profissio nal e d i reitos adqu i ri dos; iii ) d iferenças en lre 1• 11,
l as e professores; e iv) funções e relações e ntre institu ições de e n 11 , 11
s uperior e escolas.
Colaboração e cooperação
Ju d yth Sachs (1997), ao escreve r sobre o d esafio das parcerias "'''
ve rsidade-escola, a p rese nta uma defin ição muito ú ti l en tre colabot "
ção e cooperação. A pri m eira envo lve uma tomada de d ecisões co 11
jun ta e req ue r te m po, u ma negociação c u idadosa, confia nça e unto
co municação eficaz - a m bas as partes são encaradas como aprendl'll
tes num em preendimento q ue procura melhorar o d iál ogo prof issr o
na l. Na caso da coope ração, não se questionam os limites dos papl'l.
desempenha dos ne m as relações de poder, q ue per manecem inalle 1, 1
dos, havendo uma ap rendizagem mú tua red uzida naquil o q ue const ,
ti ssencia lme nte a provisão "especial ista" d o dese nvolvi men to pro
f r ss o.nal , qu e p o d e ser ma i s do i nt e r esse daqu e l es qu e são,
tradtcwna lm en te, os dete n tores do conh ecimento do q ue daq uel es qu 1•
não o possue m.
"Quando o poder e o prestígio são desiguais, a 'colaboração' pode facil-
mente tomar- se numa 'cooperação: ou mesmo num domínio disfar-
çado por um rótulo eufónico." (Erickson e Christma n, 1996:150)
.Wagne,; (19?7: 14) a na lisa t rês formas diferen tes de cooperação
drecta, man ifestadas e m trocas, transacções e aco rdos negociados
dtrectamente entre os i nvestigadores i ndividuais da educação e profes-
sores ou administradores", a saber: acordos para a extracção de dados
parce rias clín icas e acordos de coa p rendi zagem. Cada uma destas for
mas reflecte concepções diferentes dos papéis dos "i nvestigadores" e
dos "prát icos".
286
Redes de aprendizagem. Desenvotvrmcnto do 1)1uiC'\\lll, nwlt •••11'I• li I•
hll1111 .tdos, em que o i nvestigador detém o saber técnico da i nvesl ll·'
'" N.t s parcerias clín icas, há ur'n entendimento segundo o qual os pt ,,
Ih o ,. os investigadores podem trazer uma mais-valia ao conheci mento
1tl111 ,, prática educativa, através do trabalho e m conjunto, sendo os
, '"' panéis estabelecidos com base numa negociação, esbatendo-se as
ltnnll'tras entre el es. Contudo, os práti cos continuam a ser o objeclo de
l nv1 ,f 1 ação.
Nos acordos de coaprendizagem, os i nvestigadores e os práticos consi-
dl'l.llll-se "age ntes e ob jectos d e i nves tigação" (1997: 16). Wag n e r
ulr.11tl<t que, embora estes três ti pos de cooperação sejam ú teis e m dife-
tt• rll cs contextos, os dois últimos oferecem ma iores possi bilidades em
11 'tnos de m udança, uma vez que ambos reconhecem que a partici pação
do prálico no design e nos processos de i nvestigação tem maior probabi-
li d.tde de conduzi r a uma mudança duradoura (Wagner, 1997).
Autonomia profissional e direitos adquiridos
"Eu valorizo fortemente a tradição da autonomia profissional como
base da qualidade educativa, mas parece que agora esta tem de ser
negociada ao nível da escola. Têm de ser feitas concessões na autono-
mia individual para se conseguir uma base de trabalho colaborativo,
pois o corpo docente de uma escola não pode continuar a ser visto
como uma associação federal de professores e departamentos: tem de
ser uma comunidade profissional. É nessa comunidade que a sua
autonomia profissional deve residir." (Stenhouse, 1975: 183)
Os ciclos colectivos abertos, como os que são descri tos por H ube r man,
tem maior probabili dade de fu ncionarem mel ho r através de parcerias
colaborativas, não só entre escol as ou gru pos de professores de diferentes
escolas, q ue também funcionam como condu tores da m udança junta-
mente com os colegas da sua própr ia escola (como no projecto MQET já
me nci onado neste capítu lo), mas ta m bém en tre escolas e ent_idades
externas, po r exe m plo, as autoridades locais de ed ucação ou as universi -
dades. No entanto, podem existir na prática d ife ren tes i n teresses e direi -
tos adq uiridos com vista a di fe rentes fins.
Os tipos de colabo ração descritos nos exempl os de parcerias e de redes
neste capítulo e no anterior são aq ueles q ue não estão l egislados, nem
ameaçam a autonomia do professor para além da existência de concesscWs
'1111

ao nível da escola. Pelo contrário, ao valorizar e apoiar a escolha dos p111
fessores e a sua partici pação na sua própria aprendizagem, dentro e rw,,
das necessidades globais da escola, este tipo de estratégias ampl ia o s111
profissional ismo.
No entanto, nem todos os tipos de colaboração encer ram este propo
sito. Têm sido feitas críticas a alguns esforços de aperfeiçoamento d.1
escola q ue têm acompan hado as reformas estruturais em Inglater ra, 11.1
Austrália e na Amé rica, por exemplo, por se usarem palavras COJlln
"colaboração", "partici pação", "devolução" e "emancipação" (empow<'l
ment ) para i nd icar parcerias entre "gestores" e professores, que consl1
tuem, na realidade, um meio de garantir a implementação acrítica d.t.,
agendas políticas do governo, do Estado, do distrito ou mesmo das esco
las (9rund y e Bonser, 1997; Smyth, 1991; Ball, 1994; Elliott, 1991,
1996; Gitli n, 1997):
"...a linguagem da nova ordem do trabalho é intrinsecamente contra-
ditória, pois, enquanto apregoa a democracia organizacional e a
emancipação, não permite aos trabalhadores questionar, de facto,
alguns dos pressupostos fundamentais subjacentes ao novo conceito
do capitalismo." (Gee, Hull e Lankshear, 1996: 7-9)
Ta is age ndas, dominadas ad m in ist rativamente, representam u m;1
visão limitada e instrumental dos propósitos da educação, ou seja, pro
d uzi r i nd ivíd uos economicamente competitivos, enquanto i gnoram o
desenvolvimento de uma "cidadania crítica" (Hu rsh, 1997). Além disso,
a "colegialidade artificial" nessas redes não tenta reorganizar as relações
do poder entre os par tici pantes-chave que "atrasa, distrai e me nos
preza":
"A inflexibilidade da colegia!idade mandatada dificulta a adaptação
dos programas aos objec!ivos e às práticas dos contextos particulares
das escolas e das salas de aula. Sobrepõe-se ao profissionalismo dos
professores e ao juízo discricionário que o inclui." (Hargreaves,
A., 1994: 208)
Dado que a maior parte dos professores estão empenhados em trabalhar
para o desenvolvimento dos seus al unos, muitas vezes integram-se em
parcerias e colabo rações de desenvolvi mento prof issional i niciadas pelo
sistema, apesar de serem artificiais. E, por estranho que pareça, pode ser
que se ganhe muito com isso. O i mportante é ser-se capaz de distinguir,
288
Redes de aprendizagem. Oesenvolvlnwnto d() pJIIh' . fltllllthtiS ta
dl' rorma clara, lal como nos sistemas de avaliação, a pcrsp ·t'll Vol """'''
n·nle aos propósitos da educação, dos professores, do ensi no l', 11111111
quentemente, dos al unos, que se quer pro'mover.
Os tipos de colaboração "robusta", nos exemplos do trabalho de Jltll 11•
J la e das redes descr i tos neste capítu lo, envolve m uma invesl i g,,,,tn
reflexiva crítica e um debate, observação mútua e confronto de va l <ll'l':i ,.
de práticas ao l ongo de um determinado período de tempo, que csl:tt1
longe de ser "politicamente aqu iescentes" (Hargreaves, A., 1994: 19!)).
/\s jornadas de desenvolvimento muitas vezes geram uma agitação emo-
cional e uma onda de mudanças que nem sempre são confortáveis, q uer
para o indivíduo, quer para o grupo, e podem, pelo menos temporaria-
mente, ameaçar a sua auto-imagem e auto-estima. É precisamente por
isso q u e a construção de acordos conju ntos mútuos, de objectivos
autên ticos e baseados na confiança, bem como a facultação de apoio e a
continuidade das relações através de uma i nteracção contínua, são tão
importantes para o seu sucesso.
A descrição de Posch sobre as características essenciais da variedade
de redes de escolas, em d iferentes países da Europa, tal como o "estabe-
l ecimento autónomo e flexível de relações para auxiliar uma acção res-
ponsável face à complexidade e à i nce rteza" (Posch e Mair, 1997: 267),
<tpresenta uma síntese fel iz desta perspectiva.
Professores e escolas não são a mesma coisa
"Mais de uma década de esforços de aperfeiçoamento da escola ensi-
naram-nos que são necessárias algumas condições para a mudança.
• A importância da participação atempada na concepção e na planifi-
cação dos esforços de aperfeiçoamento da escola;
• Actividades práticas e concretas na safa de aula;
• Um processo designado de diálogo,tomada de decisão e acção;
• Reuniões centradas em actividades especificas para o aperfeiçoa-
mento;
• Os professores podem apoiar-se uns aos outros quando são publica-
mente apoiados pelo director da escola;
CCPP·DPP-19 289

• O safler- fazer prollssional dos professores pode ser encorajado alui
t'<'S de visitas e de partilha de experiências - mas isso não acolll,•t ,.
por si só, leva o seu tempo e é necessário muito incentivo;
• É mais fácil começar os projectos quando os participantes se oft•,,·
cem como voluntários. Os voluntários ajudam porque querem t·
estão prontos a empenhar-se no processo de inovação.
...em suma, quando tratamos os professores como gostaríamos Cfllt'
estes tratassem os alunos, eles reagem mais rapidamente e com mct/1
abertura, empenho e dedicação." (Li eberman e Miller, 1992: 86-87)
Os professores e as escolas não são a mesma coisa e não é prov,,,., I
que o seu desenvolvimento siga um percurso linear. As mudanças 111 soa
i e sistemática são corolários essenciais, mas não se pode esperar q111
estejam sempre sincronizadas, evoluindo na mesma direcção ao mt'l-1111•
tempo. Os professores não usam, d e forma contín ua, a e nergia ,. 11
tempo necessários para a participação n um trabal ho de i nvestigação s1·.
temática ao longo do tempo, dado que têm uma variedade de agcnd,,
pessoais e profissionais. O traba l ho de aperfeiçoamento sistémico d,,
escola consti tui apenas um aspecto numa sér ie de oportunidades d•
aprendizagem de que os professores d ispõem. Não é melhor nem p1111
que o utras, uma vez que os seus efei tos dependem, tal como os 111
outras formas de desenvolvimento profissi ona l contín uo, do impacl11 q
ue exerce no professor e a i ntensidade deste impacto depende de Ulll
conjunto compl exo de variáveis.
Funções e relações entre as instituições de ensino superior e as escolas
Persiste ai nda na mente de muitos pol íticos e professores a percepção
de um problema entre a teoria e a práti ca, entre o teórico e o prático,
uma separação entre aqueles que trabal ham nas escolas e aq ueles q ue
trabalham nas institu i ções de ensino superior, entre aqueles q ue prati
cam e aqueles que teorizam. Quer gostemos q uer não, esta si tuação
existe, em parte, devido à sua história e, em parte, devido à sua função -
afinal, poucos professores nas escolas conseguem disponibilizar tem po
d o se u tra ba l ho para reflectir, teori zar, i nvestigar e escreve r. Isto
também acontece ao nível do ensi no super ior. Os professores que se
290
Redes de aprendtzagem. Oescnvolvlnwnto du fUuf \\IJf, nullu 1111 I
l tllll.t ram for madores de professores envolveram-se, tl u1 ""'' ,111118,
lll l llltl prática agi tada, o que serviu para os acomodar e isolí1l 1.111 "
1111111.111ça. Por isso, a separação existe porque muitos a encoraj,11 ,1111 1111
i11t.tlll i mplicila mente coniventes com ela.
ll.t uma "mística" conscientemente calculada e protegida que rod t''•' "
''ll'oria" e a "investigação". Pode remos então perguntar-nos: como ' q lll'
, ,ll's dois grupos de estranhos familiares separados se vão relacion ill t
1 ,.,lamente terá de haver uma mudança maior nas atitudes e nas rela
t.,m s q ue estabelecem entre si.
/\pesar de as recentes mudanças legislativas em Inglaterra, Holanda,
Noruega, Suécia e noutros pontos da Europa, na Austrália e na Améri ca
do Norte terem proporcionado oportunidades (embora talvez não inten-
•wnalmente) para o estabelecimento de novas relações entre o ensi no
'"pe rior e as escolas, ainda subsiste alguma ren itência por parte de pes-
'oas dos dois secto res para se e nvolverem nesse tipo de empreend i-
ll lcnlo.
Estas relações implicam oportunidades regulares para a partil ha de
mnhecimen to, destrezas e experiências, proporcionadas por um con-
1tt nto de situações d if erenciadas d e aprendizagem ma is o u menos
l'xlensas, que encerram, ao mesmo tempo, um desafio e uma estratégia
de apoio. Neste sentido, os professores, os directores das escolas, os
consultores externos de formação e os consultores académicos desem-
penham um papel activo, tal como as cu lturas colaborativas da escol a
constroe m, desenvolvem e sustentam estratégi as de apoio no âmbi to
das duas noções gê meas de a utonomia do professor e de prestação
colectiva de contas. As parcerias e as redes bem sucedidas reconhecem
a necessidade de os próprios professores deterem um elevado grau de
controlo na direcção do seu tra ba lho, fomen ta m a sua participação na
configuração dos contextos que afectam os seus contributos profissi o-
nais, ao mesmo tem po que proporcionam o acesso a desafios críti cos e
apoios adequados.
De forma gera l, as redes de aprendizagem profissional d e su cesso
terão, no futuro, de se basear num conhecimento próxi mo e conlínuo
dos factores que consti tuem "necessidades" e num apoio especia lizad o
que enquadre as necessidades nos contextos si tuados a cu rlo e a l on j.(o
prazos. As noções tradicionais de profissional ismo docente c de inwlt
'li

gação educaciona l serão também redefin idas através d o d esmo1'011.,
mento das culturas individ ualistas e bifurcadas. A política governa1111 11
tal e escolar, através de um diálogo contínuo com os agentes educall \'11
pode, por vezes, ir ao encontro de necessidades definidas i ndivitltl.d
mente e pode apoiar a a utonomia do professor.
Uma das ma is im portantes responsabilidades das universidades é a 1h
articular os seus próprios interesses particulares no ensino e na prod11
ção de conhecimento com os das comunidades política, de investigaçao 1
de "prática", que serve m no entendimento explícito de que, enquanto o
interesses d essas comunidades forem primord iais para a constituição dt
uma agenda de aprendi zagem, lambém el es estarão abertos à críli r,,
Este tipo de trabalho irá ser desenvolvido a par e não à parte dos deciso
res pol íticos, das associações de professores, dos pais, dos governanlt· .
das escolas, dos professores e entidades a el es associadas - mesm o 11s
governamentais- não como "suplicantes", nem como estranhos, aparc n
temente distantes ou desinteressados dos mundos onde os potenciais
parcei ros vivem. Temos de ha bitar nos castel os uns dos outros (Somekh,
1994) e de desenvolver disposições e destrezas que nos per mitam fazê-lo:
"Assim, as competências de que necessitamos enquanto profissionais
têm de incluir a competência de atravessar fronteiras, culturas e dia-
lectos, a aprendizagem e a tradução de várias linguagens (a política, a
quotidiana, a académica) e a coragem de transgredir face a injustiças
sociais... A forma como pomos em prática a nossa autoridade toma-se
então na questão central, não aquilo que reivindicamos ou professa-
mos:se acreditamos nalguma coisa, então lemos de a pôr em prática."
(Wal ker, 1996: 417)
Os modelos de sucesso das redes de aprendizagem permanente entre
universidades, escolas e o utras instituições, para além dos anos 90, têm
de reafirmar as conexões entre o pensame n to, a aprendizagem, a planifi-
cação e a práti ca através do trabal ho autoproduzido, apoiado e reflexivo
a d i ve rsos níveis. Tal trabalho tem de ser e ncarado como rel evante e
apropriado para as necessidades contín uas de desenvolvimento cogni-
tivo e emoci onal de todas as partes envolvidas. Uma das maiores lacunas
nos relatórios, ou mesmo na própria experiência, das redes para o aper-
fe i çoamento reside nal gu m tipo de in terrogação sistemática sobre o
efeito do empenho emocional d os participantes e dos seus propósitos
morais no se u sucesso.
292
Redes de aprcndrzagcm. Oescr wulvhnt •lltn clu tuuh •u•t , ru•lll 11• I
Cunclusão
Nos modelos de trabalho em rede para o desenvolvimento prolls'illllloll
d 1·" n los neste ca pítulo, as tarfas não pertencem a ninguém Ctll p.1111
, 1 dor ou a um determinado grupo de interesses. São decididas cn1 r o11
1 1111 to por cada um dos participantes. A voz de am boos_ ?ru1:os . Ol iV Id,t
1 t 1da em consideração. Os professores e "outros sJ gmhcatlvos c nvol
w 111 se activamente na negociação dos processos e dos resultados e sao
j 0111 c ntadas as relações de colaboração, em detrimento das relações tlt•
poder e de cooptação (Erikson e Christmán, 1996: 150)..
f\ academia co ntinua a ocu par uma posição-chave mdependete, a
p. 1rti r da qual pode potencia lmente promover, sustentar e ampha s
ron textos que encerram, ao mesmo tempo, um desafio e uma estraega
d t· apoio, através da investigação que informa e está inerenle ao propno
d l'se nvolvi men to. Os formadores d e professores são, d e certo modo,
1nterve n tores que tentam desenvolver as questões consideradas pelos
professores e pelas escolas como rel evantes para as suas ecessidades,
111vestigar respostas para essas questões de forma colaborat1va e colocar
o ônus da acção nos próprios professores e nas escolas.
o desenvol v i mento profi ssiona l asse nta fundam enta lme nte n a
m udança do pensamento e da prática - e dos contextos onde oco.rrem -
110 sentido de melhorar a qualidade das experiências de aprendtzagem
Jos alunos e consequentemente, proporcionar melhores oportunidades
para atin gi;em m elhores resultad os. Contudo, as decisões so bre a
mudança na prática devem estar nas mãos dos professores, ta l como a
aprendizagem está, em última análise, nas mãos dos alunos. .
A criação de redes de aprendizagem, como as que foram descntane.st:
capítulo, leva o seu tempo e nem sempre é fác l. versempre tndlv-
tluos e grupos cujos próprios interesses, quer mdlvlduats, quecolectl-
vos, não podem ser atendidos. No decorre r do processo, terao dse r
desenvolvidos novos conhecimentos e destrezas e terão de ser ap01adas
medidas experimen tais de mudança, o que i mplicará, como já vimos,
novas exi gências para os profissionai s, já de si tão ocupados. Ma's é nesta
paisagem parti l hada que o futuro trabal ho de pa ceria e tre p ofessores,
escolas e universidades e outros agentes educativos fara sent1do, tend
em vista 0 seu próprio desenvolvimento permanente (e o dos outros). E e
nesta paisagem que o ensino superior pode desempenhar o sepapel no
desafio de apoiar a ap rendi zagem dos professores ao longo da v1da.
7<) l
 10
O papel dos professores numa
sociedade de aprendizagem

Os alunos passam a penas cerca de 12% da sua vida na escola e, por

isso, as escol as são apenas um dos i mensos cenários potenciais para a
l·ducação. No entanto, são indiscutivel me nte as estru t uras cr uciais para
" formação de atitudes face à aprendizagem e espe ra-se m uito - talvez
mesmo demasiado - delas e dos professores.
"Foi-lhes atribuída uma tarefa impossível por parte de uma sociedade
cheia de expectativas. Foi-lhes dada, quase por desistência, a respon-
sabilidade de ampliar o seu papel na sociedade. Não lhes foram dados
os recursos necessários nem a autoridade para realizar esse papel,
quer através do treino e da formação contínua, quer através do
aumento de verbas que lhes permitiria competir com os profissionais
dos media... Além disso, como é lipico em alturas de stress e de
mudança... {as escolas/ são pressionadas a adaptar estruturas ainda
mais rígidas e currículos mais apropriados a um ambiente industrial e
repleto de oportunidades de emprego, de meados do século XX (ou até
do século X IX}, do que ao novo e urgente paradigma da mudança, da
tecnologia de informação, da aprendizagem ao longo de toda a vida e
da ordem pós-industrial." (Longworth e Davies, 1996: 40)

Tanto a atri buição à escola da responsa bi l idade de uma educaçao P<H"•'

a "cidada nia" básica e ao longo de toda a vida como a l iaçao ça u s;d
enlre a i nstrução, a educação e o e m prego, presen te em muila da reto
r i ca sobre a aprendizage m per ma nente, não correspondc m a ,t rç. o
act ual dos governos, q ue têm sido acusados de "tenlar consl ru i 1 11111.1
nova sociedade [d e apre nd i zagem ] com o eq uivalen te intelectual Ud
palha em vez dos ti jolos" (Coffield, 1996: 1). Neste capítulo final analisa
remos a influência de um mundo em mudança nas escolas e o tipo UI'
investimento que é necessário fazer nos professores para que cumpra nt
as expectativas que sobre eles recaem no sécu lo XXI.
O director do programa de investigação ESRC (Economic and Social
Research Council) sobre a "Sociedade da Informação", em Inglaterra,
defende que uma sociedade de aprend izagem tem de ser construída a
partir de uma teoria de apre ndizagem que abarque "não só os processos
cognitivos rel ativos às necessidades dos indivídu os, mas também as
relações sociais e as si tuações que estimu lam a apre ndizagem", reco-
nhecendo que esta é uma responsabilidade partil hada por "todos os pa r
ce i ros sociais- governo, empregad ores, sindicatos e indi vídu os"
(Coffiel d, 1996: 9).
Handy (1989) descreveu um conjunto de previsões para o mercado de
trabalho do próximo séc ulo em que:
"Será cada vez mais da responsabilidade individual assegurar que as
oportunidades oferecidas se adicionem num lrajecto de carreira sen-
sato... Nessas circunstâncias, a educação toma-se num investimento e
a experiência num trunfo, desde que seja variada e não superficial."
(1989:127)
No enta nto, Coffield (1996) consi dera que a ênfase colocada no papel
do indivíduo como chave para a competi tividade é "o aspecto mais frá-
gi l " das po l íticas britânica e e uropeia sobre educação, formação e
emprego:
"...é possível que milhões de cidadãos britânicos tomem individual-
mente decisões racionais sobre o seu treino e a sua formação, não
resultando, contudo, numa política nacional de educação e emprego
adequada, nem num acentuado avanço do progresso nacional."
(Coffield, 1996: 6)
O mundo em mudança
Constitui já l ugar-comum d i zer q ue as circunstâncias dos alunos que
os p rofessores e nsinam estão a mudar. Por exe mplo, em Inglaterra
prevê se qu e, na primeira década do novo séc ul o, ce rca de 45% das
/%
crianças possam, de alguma forma, lidar com estrul tll ,,:-. l.llttllin"
não conjugais antes de atingirem os 16 anos de idade (Wallwt , l 'l'l'tl
I\ família-padrão consti tuída pór pai, mãe e filhos é agora um.t l111 '''"
ção minor i tá ria- 31% das c rianças nascem fora do casanH' III o A
crianças que vivem uma ru ptura famil iar têm maior probabilid.tdt• th
sofrer problemas sociais, educativos e de saúde do que uma anto'llt ,,
semelhan te oriunda de famílias que per manecem intactas (Cockl• l l I'
Tripp, 1994). Os filhos de mães ou pais solteiros (19% no Reino Unido)
estão particularmente em risco de pobreia, o que gera problemas adi
cionais. As crianças vêem muita televisão e vídeos, f requentemente sem q
ualquer tipo de orientação. Pode parecer que são mais sofisticadas,
especialmente em relação à tecnologia, mas são também mais vulnerá-
veis, indecisas em relação aos seus valores e, paradoxalmente, podem
demonstrar uma falta de motivação, de auto-esti ma e de autoconfiança
na aprendizagem rea l izada na escola. Precisam de professores que as
compreendam, q ue sejam capazes de lhes proporcionar um ambiente
seguro e que lhes possibili tem o acesso crítico e atento ao conheci-
mento.
As escolas não são apenas locais onde os professores têm a responsabi-
lidade de mediar os valores decorrentes das experiências de vida dos alu-
nos, existem num quadro de valores e em contextos socioeconómicos
competitivos para os quais também contribuem. A este respei to, um
relatório anual do ILO, uma en tidade no âmbito nas Nações Unidas,
sugeriu q ue parte do problema da Europa, onde a taxa de desemprego é
de 10%, consiste no facto de as pressões do mercado internaciona l esta-
rem a forçar mudanças rápidas na estrutura das econom ias industriais,
as quais são obrigadas a passar da produção de "bens e serviços de baixo
valor acrescentado para indústrias de serviço de alta tecnologia e de alta
qualidade". Na América, por exemplo, um dos efeitos foi "a demissão de
trabalhadores de baixas competências e o aumento da procura de traba-
lhadores com ma is qualificações". O mesmo analista conclui que. se csla
tendência for seguida na Eu ropa:
"...a única maneira de manter, ou mesmo melhorar, a qualidade de
vida relativamente elevada de que a maior parte das pessoas do
mundo desenvolvido usufruem é sermos educados, formados e motiva-
dos para produzir bens e serviços de alta qualidade que justifiquem
esses padrões." (McRae, 1995: 4)
297

A necessidade de empregados ma is motivados e com uma formação
superior, capazes de dispor de uma maior autonomia e de apl icar des
trezas juntamente com uma tecnologia flexível e processos de trabalho
que produzam ma is por trabalhador, também é reconhecida na Am
rica, onde é bem visível a mudança do especialista para o ge neralisla
flexível:
"Os empregadores querem empregados com bases académicas sólidas,
mas querem também a aplicação das competências dos três RR.
A aplicação da leitura, da escrita e da matemática é substancialmente
diferente das versões que se ensinam nas escolas. Para além disso, os
empregadores querem um conjunto de destrezas comportamentais
que não são, de forma alguma, ensinadas nos currículos académicos
tradicionais, tais como a resolução de problemas, destrezas de comu-
• nicação, destrezas interpessoais e de liderança." (Carnevale, 1994)
As diferentes experiências individuais e col ectivas que os alunos pro-
vavel mente levam para a escola - com as quais os professores têm de
l idar, caso queiram conseguir a motivação e o empenho necessários
para o desenvolvimento deste tipo de destrezas e qua l idades, no mundo
superlotado e nem sempre previsível de muitas escolas e salas de aula de
escassos recursos - têm de se r compreendidas pelos professores com
vista a prepará-los para as oportunidades, responsabilidades e experiên-
cias da vida adulta.
Tanto dentro como fora da escola temos vindo a testemunhar uma
expansão exponencial e contín ua das telecomu nicações. Esta tecnologia
da informação e da comu nicação irá proporcionar aos a lunos - na ver-
dade, a todos nós - mais oportunidades para aprender através de CD-
-Roms, da realidade virtual e das tecnol ogias interactivas que irão possi-
bilitar a pessoas de d iferentes partes do Mundo falar umas com as outras
em simul tâneo, navegar na Interne t, atravessa r as a uto-estradas da
informação e dançar ao som do Ciberespaço. No entanto, esta nova tec-
nologia pode tornar-se num veículo limitado e de con trol o, ao qua l nem
todos os alunos têm acesso, quando as escolas não desenvolvem múlti-
plas formas de ensino e de aprendizagem.
Na Col umbia Britânica, no Canadá, o relatório da comissão Sullivan
"8nquadramento para a Aprend izagem do Ano 2000" conclu i u que:
"Em vista das novas realidades económicas e sociais todos os
alunos, independentemente dos seus planos imediatos após terem
298
O papel dos professores numa sociedade de aprendizagem
frequentado a escola, terão de deseml()lt'<'r uma flexibilidade e uma
versatilidade impensável pelas geraçoes que os antecederam. Terão
de ser cada vez mais capazes de ufi!t ar destrezas de pensamento
crítico e criativo para resolverem J)I'O!J!<'IItas e tomarem decisões,
terão de ser formados tecnologicamente, lwm como serem eruditos
no sentido tradicional e bons comunicadorl's. 'f'erao (qualmenle de
possuir destrezas interpessoais bem c/esemwloulas <' de serem capa-
zes de trabalhar em cooperação com outros. 1 1or li'm, tercw de ser
aprendentes ao longo de toda a vida." (Ministério da 1-:uucaçao uo
Canadá, 1991: 2) ·
Esta pe rspectiva da educação tem em con ta a na tu reza da sociedade
em mudança e está mu ito mais perto das necessi dades relacionadas com
o mundo do trabalho. Por ou tro lado, impl ica que os professores se
adaptem para que o seu ensino seja consistente e de qua l i dade e para
q ue mudem as suas funções, se querem contribuir para o esforço de
uma aprendi zagem permanente, no sécu lo XXI, tão freq uente me nte
encarada pelos governos e empregadores como essencial.
Em muitos países, apesar da retórica, o i nvestimento numa educação
formal, pensada para i r ao encontro das necessidades do i ndivíduo, da
economia e da sociedade do sécu lo XXI, é diminuto e, infelizmente,
continua a ser i nadequado e mal dirigido. As co ndições actuais de ser-
viço no ensino ai nda não atraem os melhores. A sobrecarga de inova-
ções, que as escolas, e m muitos países, têm vivido nas duas últimas
décadas, tem enfraquecido a determinação e a energia de mui tos dos
profissionais ma is empenhados.
As tentativas de estabelecer "padrões nacionais" em J ngl ate rra, na
América e noutros países são ainda outro meio de aval iar os professores
sem proporcionar oportunidades de desenvolvi mento compl e men tares
e, por mais bem intencionadas que sejam, é pouco provável quc recupe-
rem a auto-estima ou a confiança pe rdidas. Todos os indi cadores apon-
tam para cada vez menos cand i dat u ras para o e nsino c reformas cada
vez mais antecipadas, muitas vezes devid o à desi l usão c a doenças rela·-
cionadas com o stress. Assim, como podere mos discu li r, de forma séria,
o investi mento numa aprend izae m ao longo de toda a vida, quando o
sistema para criar, manter e desenvolve r as suas bases está ele próprio
doente e q uando os próprios programas de reforma estão descoordena-
dos com as necessidades do local de traba l ho?
299

lnvcli Li r nas escolas
"()uase lodos os partidos... concordam que as escolas podiam ser
melhores do que são. questão é: melhores em quê? Para alguns, o
problema tem a sua ongem na incapacidade das escolas ensinarem a
todas as crianças as 'destrezas básicas'... para outros... o problema
ultrapassa a incapacidade das escolas ensinarem todas as crianças a
ler, a escrever e a fazer contas. O problema fundamental reside no
facto de as escolas não prepararem todas as crianças para funciona-
rer:z, de forma eficaz, no mundo das ideias. Não preparam todas as
cn.anças para pensarem de forma crítica e criativa. Não preparam as
crwnças para serem aprendenles ao longo de toda a vida. Em suma,
as escolas não preparam os jovens para a vida numa sociedade
baseada na informação e no conhecimento do mundo do trabalho _
uma sociedade em que... as crianças agora vivem e na qual terão de
funcionar como adultos." (Schl ech ty, 1990: xvii)
Para q ue a dedi:_ação à aprend i zagem ao longo d e toda a vida floresça,
todas as escolas tem de ser comunidades de aprendizagem onde i ndc
pendenteente ddade, capacidade ou co nteúdos curriculares, e pro
movam tres proposttos essenciais. Assim, as escolas devem:
1. Ajudar caa in i duo a atingir os objectivos. Isto si gnifi ca qu t·
dve ser dtspontbthzado tempo para os professores criarem as con
dções que irão permitir o crescimento da auto-estima, o desenvol
v t me nto da motivação e o desafio de um em pe n ho contínuo. As
escolas de.vem ser ca azes de responder às necessidades dos jovens
e pro porct,onar a mUi tos deles u m porto seg uro onde a aprendiza-
ge.m contmua e a consecução de resul tados possam ocorrer. As
cnanças estão a cresc:r num . undo fragmentado e em mudança,
eque agumas relaçoes famtltares estão a ser red efinidas, em que
sao questiOnados os va l ores q ue outrora eram tidos como certos e
e m q ue é po u co provável ter um e mprego a longo prazo numa
mesma ocu pação.
2. Construir um conhecimento-base vasto e não limitado. O livro
branco da Comissão Europeia, Ensinar e Aprender numa Sociedade
dll r_endizagem (1996), considera q ue "os m eios para entender os
stntft cados das coisas, para compreende r e criar" consti tuem uma
função esse ncial das escolas no sentido de preparar os alunos pa ra
300
se adapta rem à situação económica e de e mprego. () II H''IIl lll d111 11
mento reconhece ainda que aq u ilo que a ciência eslá agot ,, ,, tllttllt
mar sobre a identif icação d e d ifere ntes tipos de i nlel igC•tHiol , th
Gard ner, proporciona um apoio acrescido para aqueles tlll l' '"''''"
tam que as escolas devem funcionar de acordo com uma JH'I"SPI'I
tiva mais ampla de i nteligência'. Aqueles que acusam as escol <t s d1·
con tinuarem a f i xar-se na promoção de habil idades acad é11111 "
afastam-se da questão central. As inteligências cognitivas e emodo
nai s não são competências opostas, mas complementares e inle rac
tivas. Deve-se atender a ambas, sobretudo durante os anos da edu
cação forma l. O desenvolvi mento da "i nteli gência emociona l " é
particul armen te importante num mundo em que já pouco é Li do
como certo, porq ue:
"O Ql não consegue explicar, de forma clara, os diferentes destinos de
pessoas que começam com promessas, aprendizagens e oportunidades
aproximadamente iguais... a inteligência académica não oferece vir-
tualmente nenhuma preparação para a agitação - ou as oportunida-
des- que as vicissitudes da vida incluem." (Goleman, 1995: 35-36)
Conhecer as nossas emoções, a capacidade de as ge rir, de nos motivar-
mos a nós próprios e de lidar com relacionamentos são requisitos essen-
ciais do conhecimen to. Juntos constituem as qualidades necessárias
pa ra a sobrevivência no século XXI.
3. Fazer parte e não estar à parte da sociedade.
"Se se quer que o potencial dos alunos seja realizado, a escola tem de
proporcionar o enquadramento para a aprendizagem." (Dal in e Rusl,
1996: 79)
São cada vez mais os escri tores q ue estabelecem uma ligação entre as
escolas - as suas cu lturas, propósitos e processos - e os con textos em
q ue os seus alunos vivem e traba lham, reconhecendo que a escol a se
situa "na interface crucial entre o passado e o futuro, cu jo pa pel <!on-
siste tanto em preservar a cultura como assegurar a sua renovação radi-
cal" (Beare e Sla ughter, 1993: 15), num mundo que reserva pe rspectivas
cada vez mais incertas para muitos alunos:
' Para consoderaçoes maos detalhadas. YeJ<l·se. por exemplo. Bearc e Sla1J9hler (1993). Drucker (1994) e Dahn e Rust (1996).
301

I lll••ditla que as mulas sobrepostas da mudança social, técnica,
/ 11/tlim, ecomímica, cultural e ambiental nos varreram, os estran-
1 der... os assuntos podem interessar menos do que a CO /IIIt ult1tf•• dn1
1/l·tl·mnenlos, ()S continuidades, as expectativas, os valores e os sig-
11/ftcados Que outrora sustentaram a paisagem cultural enfraque-
ceram-se ou dissolveram-se por completo... Se se pretende que as
escolas desempenhem um papel mais construtivo do ponto de vista
cultural do que o que actualmente exercem, então o seu trabalho
requer algum. propósito social mais amplamente de ft'nido, algo que
ultrapasse as considerações puramente pessoais, económicas e a
curto-prazo que derivam unicamente daquilo que aconteceu ante-
riormente... Resumindo, os educadores precisam de uma visão cre-
dível de um futuro que funcione e que restabeleça a ligação entre
cada indivíduo com o mundo mais vasto." ( Beare e Sl aughte r
1993:16)
Estes três propósitos das escolas são as pedras basilares do desenvol-
vimento de uma sociedade de aprendizagem para toda a vida. Combinam
apoio e desafio Pa.ra todos os indivíduos de acordo com a necessidade e o
contexto e no quadro de uma consciência prática das exigências geradas
pelos seguintes f<1ctores: i) impacto da sociedade da informação (a explo-
são contínua de informação e das tecnologias da comunicação está já a
criar uma necessidade de orientação na sua selecção e utilização - pois
informação não é conhecimento e conhecimento não é sa bedoria); ii )
internacionalização (com a erosão das barreiras entre os mercados do
trabalho); e iii) o mundo científico e técnico. As escol as desempenham
um papel vital e11t contrariar as inseguranças e desafios, reais e imaginá-
rios, criados por estes três principais factores de 'perturbação'.
Não se trata da necessidade de existir uma visão particu lar. Contudo,
Beare e Sl aughter (1993), Dal in e Rust (1996), Handy (1993) e outros
assinalam as mudanças ocorridas no papel e na posição social da escola.
As escolas têm de estar inseridas em vez de serem aquilo que reconhe-
cemos como a sociedade da aprendizagem. Precisam de viver e de
com unicar uma Visão da sociedade do futuro baseada no entendimen to
dos mundos em que os seus alunos vivem, nas suas necessidades de
aprendizagem e nas exigências da sociedade e do mundo do trabalho.
Têm dse r const ituídas por professores que sejam aprendentes, que
encoraJem as cria11ças a aprender, a tratar o mundo como uma terra de
ho ri zontes sem li111ites e a real izar-se.
302
0 papel dos J)f Oh'\\nr t'\ 1"\llll h- u(lr:&ltd t.h l•fflllh "I li!
"Na sociedade do conhecimento as pessoas têm de apn•lldt'l r/ rl/ 11• '11
alunos para continuarem a aprender e a sua motivação pal'll ''"' • 1 I
sociedade pós-capitalista requer uma aprendizagem ao lo11,1111 d•• fnrlrl
a vida. Para tal precisamos de uma disciplina de aprendizage111. "''" ''
aprendizagem ao longo de toda a vida também requer que a Ofllc'tlllt
zagem seja sedutora, que constitua, de facto, em si mesma, 1111111
grande satisfação, senão mesmo algo por que o indivíduo anseie."
(Drucker, 1994:183)
Os professores e as escolas terão de avançar ai nda mais na estrada da
"parceria" com contratos forma is e i nformais de aprendizagem, não
a penas com alunos, pais e comunidades locais, mas também.com o
' m undo dos negócios, à medida que estes se tornam cada vez ma1s parte
integrante dos sistemas abertos de aprendizagem (Drucker, 1994: 186).
As reformas dos gove rnos, que se cen tram na reformulação da gestão e
das estruturas das escolas como forma de a umentar a sua ef i cácia, em
vez de abordarem os meios de aumentar as capacidades de aprendiza-
gem de alunos e professores, são tão ingénuas como a crença de q ue
fornecimento de computadores para todos os alunos irá resultar por s1
só num empenho renovado na sua aprendizagem.
O factor de liderança
As boas escolas e os bons professores parecem ser capazes de assimilar
as mudanças externamente i mpostas nas suas próprias visões da apren-
dizagem dos alunos. Na América, Beck e Mu rphy (1996) observar m
uma escola primária de sucesso que tinha sido gerida, durante mUilO
tempo, por dirigentes locais e concluíram que a aprendizagem dos al-
nos, a transformação do ensino e o aumento do envolvimen to dos pa1s
se deviam a quatro i mperativos principais:
"1. O imperativo de promover a aprendizagem- em especial, mas niio
exclusivamente- para os alunos; .
2. O imperativo de as pessoas assumirem funções de liderança e de
centrarem as energias e recursos dos agentes educalioos de forma
produtiva;
3. o imperativo de cultivar um sentido de comunidade dentro da
escola e ligar a escola à comunidade circundante de forma mutua-
mente benéfica;
303
 I tI IIIIJIC'I'II IiiJO de apoiar esforços para aumentar a capacidade dos
odminislradores, pro fessores e pais, de forma a serem capazes de
rlpoiur u aprendizagem dos alunos." (Beck e Murphy, 1996:118)
t•:stes imperativos não diferem dos aprese n tados por Rosenholtz (
1 9H9) e Nias (1989), apesar de expressos de forma diferente. Para se ir
ao e ncontro destes quatro imperativos é necessário que os professores
sejam não só conhecedores e hábeis, mas também que se dediquem aos
seus alunos e aos seus colegas. Não se conseguem mudar os valores, as
crenças, as percepções e os comportamentos através de directrizes, mas
estes podem ser estimulados, desenvolvidos e encorajados no seio de
comunidades que criam e sustentam condições que permitam aos pro-
fessores, interessados em proporcionar aos alunos oportunidades si gni-
ficativas de aprendi zagem, agir de acordo com os seus compromissos .
Tais condições incluem:
"• Apoio para correr riscos;
• Maior liberdade em relação a constrangimentos excessivamente
burocráticos;
• Tempo e apoio financeiro e administrativo para o desenvolvimento
pro(/Ssional substantivo." ( Beck e Murphy, 1996:123)
As condições serão el as próprias suste n tadas pelos valores. Jerry
Patterson, inspector das escol as no estado de Wisconsin, nos Estados
Unidos, apresenta-nos a sua visão das "escolas de ama nhã" ao contrastar
os valores de hoje e os de amanhã em cinco áreas-chave:
Valor 1 - Abertura à participação
Valor de hoje: A nossa organização va l oriza empregados que
ouçam os líderes da organização e que façam o que
eles lhes mandam.
Valor de amanhã: A nossa organização valoriza empregados que par-
ticipem activamente em qualquer discussão o u
decisão que os afecte.
Valor 2 - Abertura à diversidade
Valor de hoje: A nossa organização valoriza empregados que se
ajustem à direcção global da organização.
304
Valor de amanhã: A nossa organização valoriza a diversnl,ull 1h I" 1
pectivas que levem a um entendi mento nt.tl 'o p ll t
fundo da·realidade da organização e a um.t h,t 'il' t h
conhecimento enriquecida para a tomada d1• dt'l I
sões.
Valor 3 - Abertura ao conflito
A nossa organ i zação valoriza os empregados ql ll'
Valor de hoje:
transm item um cl ima de harmonia de grupo c lk ·
felicidade.
Valor de amanhã: A nossa o rganização valoriza empregados q ue
resolvem conflitos de uma forma saudável condu
centes a sol uções mais válidas para assuntos com
plexos.
Valor 4 - Abertura à reflexão
Valor de hoje: A nossa organ i zação valoriza empregados que
transmitem um clima de poder de decisão. As deci-
sões firmes são tomadas e implementadas sem
qualquer tipo de incerteza.
Valor de amanhã: A nossa organ i zação va l oriza empregados qu e
reflectem sobre o seu pensamento e o dos outros
para conseguir chegar a decisões organizaciona i s
melhores.
Valor 5 - Abertura aos erros
Valor de hoje: A nossa organização valoriza empregados que se
concentram em não cometer quaisquer erros c ,,
trabalhar tão eficientemente quanto possível.
Valor de amanhã: A nossa organização va l or i za empregad os que
reconhecem os erros e que aprendem com.eles.
(Patle rson, I!l9:1: 7)
Apesar de terem sido escritos no contexto da l iderança da escola, estes
valores podem igual men te ser expressos em salas de aul a onde se reco-
nhece que a aprendizagem é complexa e não linear e onde os professo-
res e os alunos são aprendentes e líderes.
305
CCPP·DPP·20
 Investir nos professores
"Nada conseguirá substituir o papel central do professor no pro-
cesso de aprendizagem. A relação pessoal entre o professor e o
aluno permanecerá sempre no centro da missão pedagógica para
despertar, iniciar, guiar, motivar e transmitir sabedoria e conheci-
mento tácito, tais como valores morais e desenvolvimento pessoal e
interpessoa /. Contudo, o papel do professor irá mudar de forma
substanlioa, uma tJez que estamos a passar de um modelo de ensino
para um modelo de aprendizagem." (European Round Table of
Ind uslria lisls, 1997: 9)
Quer a aprendizagem aconteça den tro do edifíci o escolar, quer ocorra
fora dele, serão sempre necessários bons professores, bem informados
• acerca dos al u nos e da aprendizagem, estando eles próprios empenha-
dos neste processo e proporcionando as estruturas certas para q ue aque-
les aprendam ao saber que perguntas colocar. No momento actua l
exige-se que eles proporcionem o con hecimento necessário que permit
aos al unos serem bem sucedidos nos exames, mas também que os pre-
parem para confrontar problemas "para os quais os especialistas têm
apenas sol uções parciais, ou até mesmo nenhuma solução" (Da lin e
Rust, 1996: 79).
Ao manifestar a sua visão da actual transformação da sociedade, Peter
Drucker (1993:184) salien ta a importância das escolas e dos professores
em proporcionarem uma base de valores e de práticas para a aprendiza-
gem ao longo da vida, promovendo, de forma hábil, a motivação e os
resu l tados dos alunos. No entanto, "raramente lhes foi permitido con-
centrarem-se nas potencialidades dos a l unos e desafiá-las", sendo mais
frequente ter de os ajudar a serem "u m pouco melhores" naq uilo para
q ue não têm grande jeito.
A crescente dispon ibi l idade das novas tecnologias irá, segundo o
mesmo autor, "libertar os professores de gastarem a maior parte, se não
todo o seu tempo, na aprend i zagem de rotinas, em actividades de re me-
d iação e na aprend izagem repetitiva" (1993: 185) e permi tir-lhes que se
concentrem na aprendizagem i ndividual, na descoberta das potenciali-
dades dos al unos, centrando-se nos seus resulta dos. A aprend i zagem
que combina o conhecimento e a compreensão requer que os professo-
res traba l hem na aprendizagem de superfície (componentes ou factos
d o con hecimento) e na aprendizagem profunda (conexões, relações,
306
compreensão holística) (Svingby, 1993). Os factos isolados s.to "''''
rios, mas não têm qualquer sentido, a menos que sejam C11ll'lllll d•l 1 111
contextos autênticos.
"Os padrões da aprendizagem deveriam ser medidos em termos du .\1/tl
capacidade para ajudar os alunos a envolverem-se numa aprendi '11
gem profunda.Uma das tarefas primárias da escola é a de desenuolw1
programas educativos, recursos curriculares e estruturas organizado
nais, no sentido de centrar a escola na competência da aprendizagem
profunda... As escolas devem, entre outras coisas, ajudar as crianças e
os jovens a aprender a pensar." (Dai in e Rust, 1996:89)
A mudança das circunstâncias e o aumento das expectativas face aos
professores implicam que estes agora precisem não só de ser interme·
diários de conhecimento, mas também "conselheiros da aprendizagem"2
em cenários onde a distinção entre aluno e professor se torna cada vez
menos nítida.
"Os alunos com mais capacidades ocupar-se-ão do papel de professor e
os professores também serão alunos, na medida em que se vão empe-
nhar numa educação e formação ao longo de toda a vida... os profes-
sores servirão como modelos a seguir na escola onde a compreensão
será mais importante do que o conhecimento, onde o desenvolvimento
da personalidade será essencial e onde a pessoa, como um todo, estará
no centro do processo... A mensagem dirigida aos professores é que a
'resposta' já não é a chave do processo de aprendizagem. A chave é a
'pergunta'.Não se espera que os professores possuam a única resposta
correcta. Espera-se que estimulem a curiosidade de cada criança, que
se concentrem nos assuntos básicos e que a ajudem a descobrir e a
trabalhar de forma sistemática." (Daiin e Rust, 1996: 145)
Contudo, convém salientar que os professores têm "graus de conforl o
divergentes"(Caine e Caine, 1997: 214) quanto aos tipos de relações c de
papéis interactivos e multifacetados necessários na sala de au l a onde
"aprender a aprender" é tão importan te como "a prende r a alin gjy os
'Este termo for cnado por longworth e Davies (1996 140) Estes autores enumeram as destH''•''• elo • 'I"'' "'•poof(•"or >
irão precisar no futuro, entre as qua1s f1guram as segu1ntes: como onentar o aluno dlravés d1• v.\r 1o-. c .urunhopdra as
fontes da aprendizagem. como motrvar a aprendrzaqem, como desenvolver e manlcr bdd<' cl,"k"· <OIIlO e>tabelecer
modelos de aprendizagem indMdua•s. como desenvolver e adm1n1strar tkrucas de avalicJ JO pr<·.vlm<•nte estabelecidas
e módulos de progressão pessoal, como usar as te<:nologias de aprendrzagem a d St n<oa, tOtiK• >labele<:er srstemas
pessoars de cnaç-'kl de perfis,onde >e podem encontrar,local, nacronale rnternacron.1lmcntc os nr lhou•> cursos educa·
cionars sobre uma variedade de tóprcos.
307

resultados". Há já a l gum tempo, por exemplo, Argyris e Schon (1974 )
d istinguiam dois modelos de com portame nto do professor. No model o
1, os professores concebem uni la te ralmente o ambiente de ensino c
controlam-no, enq uanto q ue no modelo 2, "...concebem situações ou
ambientes onde os participa ntes podem ser criadores e podem experi
menta r processos de cria tividade pessoal ... as tarefas são control adas
em conjunto... a protecção do eu (self) é um empreendi mento conju nto
e orienta-se para o crescimento" (ci tado por Caine e Cai ne, 1997: 216).
Nas salas de a ula do sécu l o XXI, é provável que os professores venham a
desempenhar uma ma ior variedade de papéis e de utilizar uma maior
gama de a bordagens ele ensi no ele acordo com as necessidades diagnos-
ticadas.
Os professores, tal como os seus alunos, constroem activamen te for-
mas de saber, que funcionam como mapas dos seus mundos. Ta l como
as sal as de a ula têm d e ser ambientes de aprendizagem onde os alunos
recebe m, respondem e participam activamente na produção de conheci-
mento, também as oportunidades de dese nvolvimento profissiona l têm
de proporcionar uma variedade de expe riências de ap rendizagem que
encorajem os professores a reflecti r e a investigar o seu pensamento e a
sua prática, através da interacção en tre a sua experiência e a dos outros,
para q ue possam ser capazes de abraçar o desafio dos novos pa péis de
ensino e enca rá-los como desafios em vez de pesos a carregar.
"Se a escola quer estimular a aprendizagem ao longo de toda a vida, os
professores lerão de adaptar novos papéis, deixarão de ser transmisso-
res de informação factual ou de conhecimento teórico ou prático e pas-
sarão a ser 'facilitadores da aprendizagem'- aqueles que 'ajudam' os
jovens a descobrir ou a adquirir conhecimento, atitudes, destrezas e
aptidões ou competências. Irão estimular nos alunos atitudes críticas e
estilos de aprendizagem fpro f-activos que constituem a base do pro-
cesso de aprendizagem permanente. Os professores devem ser eles pró-
prios aprendentes ao longo de toda a vida e este deveria ser um ele-
mento do profissionalismo amplo do professor." (Beernaert, 1994: 6)
As capacidades dos professores para irem ao e ncontro dos desafios da
aprend izagem para e no século XXI serão condicionadas não só pelos
am bie n tes ond e trabalham, mas também pelas suas pró prias visões
do m u ndo. Cai ne e Ca i ne (1997: 221) identificaram q uatro q ualidades
n uclea res:
308
o papel dopr oi(1\\IIH'\ rlll!lllt
"• o sentido de auto-eficácia fundado na autenticidade;
• a capacidade de construir relações que facilitam a aulo-or_qwli "'
• a capacidade de estabelecer"tigações entre sujeitos, disciplinaI' mdtl,
• a capacidade de se envolver num processo re flexivo, de crescer t ' c/,•
se adaptar."
Apesar de tudo, os maiores probl emas com os quais os profess<Hl'' .,,
defrontam para se envolve rem nos tipos de interacção contínua CSM'Il
cial para ir ao encontro das necessidades- de aprendizagem e de rea l1il
ção dos alunos indivi duais conti nuam a ser o tempo, a disposição c o
apoio. Foram estes os te mas q ue domi naram os capítulos deste li vro l'
que consti tuem as pa isagens com pl exas e em m udança, nas qua i s o
significado do desenvolvimento do professor se situa. A maior parte das
escolas continuam a não ser um local onde os ad ultos, assim como as
cria nças, são encorajados a a prender.
Não obstante a crescente relórica sobre a impor tância da "aprendiza-
gem ao longo de toda a vida", não parece ainda que a ligação necessária
entre a qualidade das motivações dos professores, o seu compromisso, a
sua visão da aprendizagem dos seus alunos e a sua pl anificação, par tici-
pação e monitori zação da sua própria aprendizagem ao l ongo de toda a
carreira tenha sido realizada.
De facto, para muitos professores, os úl ti mos vi nte anos foram anos
de sobrevi vê ncia e não ele dese nvolvi men to. A medida que as mudanças
sociais e económ icas colocaram novas exigências e expectativas em rela-
ção às escolas, raro foi o a no em que não se tenha discutido, negociado
ou i mposto alg uma reforma em nome da melhor ia dos pad rões de
ensino, do a umento da participação dos "uten tes" e das habili lações dos
al unos. As relações tradiciona is têm sido desmembradas à medida que
os governos têm perseguido políticas simul taneamente "avulsas e rigo-
rosas" de centrali zação e de descentralização.
Apesar da natureza da intervenção dos governos nos diferenles países
ter variado, os efeitos universais têm sido muito similares3 .Os professores
l Nao devemos partir do pnncfpio de que a ênfase no ensino de um currículo naóonal ccntrtldo ('UI <h'-< 1pl1nar,, wonltori-
zado e testado em 1ntervalos regulares nas escolas mglesas.se aplique necessanamentr a oulros 1 11"'' [)<o facto.não se
apliCa Na Noruega,por exemplo.a Reforma 94 ofert'Ce se" metas para o ensulO· 1) um,,PI"SS<l<l il p<ocura de um sen·
udo; uma pessoa cnatiVa.101) uma pessoa trabalhadora;iv) uma pessoa esclareCida.v) um,ljX'S'oOJ cooperatiVa, VI) uma
pessoa com consc1ência ecológica Na Nova Zelnd1a,o ' novo' currículo cons1ste em ,\IP<ll 1-enc1a" da aprend1zagem-
matemática, ci noas.tecnologia, letras.saúde e bem-estaifls1co. combinadas com destrc•zas. princípios.atitudes e valo-
tes essenciais (m Dahn e Rust,1996 154·156).
309
11 \'lt . lltltil' suportar um aumento do volume de trabal ho e de trabalhar
111,11 , !lotas. Muilos professores dos centros urbanos continuam a se1
dnttllll,ldos pela a l ienação dos alunos, o q ue se manifesta, no melhor dos
1 ,1\os, numa tolerância passiva e, no pior dos casos, em d ificuldades de
r omporlamen lo, falta de apoio dos pais, existência de parcos recursos,
11<1 demonstração de pouco respeito por pa rte da com un idade e num
esforço absol uto de sobrevivência.
Noutros loca is, a medição constante dos rendi mentos é complemen-
tada por escassas oportunidades de desenvolvi mento contínuo do pro
(essor. I-lá tão pou co tempo e energia para esta belecer parcerias de
aprendizagem e os empregadores exigem claramente q ue se coloque a
ênfase no con hecimento, nas q ualidades e destrezas dos alunos, mas
mesmo que existissem, a preparação dos professores a todos os níveis
permaneceria ai nda domi nada pelos modelos técnicos de "formação".
As teses económicas e sociais para melhorar as capaci dades dos indiví-
d uos para a aprendizage m estão agora a começar a ser a rticu ladas de
uma forma mais clara (Gibbs, 1996: 9). Por exem plo, a i nfluência dos
professores nos alu nos durante os primeiros anos de escolaridade e a
articulação entre a educação pré-escolar e os resul tados ed ucativos na
lei tura, na matemática e nos resul tados sociais (comportamentais), nas
suas ati tudes face à aprendizagem, na auto-esti ma e na orientação nas
tarefas têm si do bem documentadas (Sylva, 1996: 19), assim como os
benefícios identificados nos alunos de bons professores e de boas escolas
em todas as fases da escolaridade.
Em con trapartida, existem dados q ue evidenciam q ue m u i tos alunos
não l idam bem com o currículo da escola ou com papéis de ensino e de
aprend izagem 'tradicionais', o q ue os leva a desisti rem, quer em termos
metafóricos, q uer em termos reais. Os custos das desistências do ensino
secund ário, no Canadá, por exemplo, foram esti mados e m "mais de
4 biliões de dóla res duran te a vida de trabalho dos cerca de 137 000
jovens" (Lafleur, 1992: 2). Há uma correlação entre os bai xos resultados
educativos e as menores oportunidades de trabalho e de vida para os
i ndivíduos. As condições de ensino e de apre ndi zagem deixam muito a
deseja r na ma ioria das escolas.
310
Desenvolvimento do se/f profissional
Numa i nvestigação sobre a estado da educação e do seu (ulu t o 1111"11
vel a Comissão Nacional de Ed ucação em Inglaterra (19 ):3) ""'"'' 1111
set'objectivos'-chave: i) educação eficaz; ii) escolas, sociedad<.! l' l td.nl.t
nia· iii) a profissão docente e a quali dade do ensino; iv) ed ucaçao 11111
rio;e recorrente; v) preparação para o trabalho de hoje e de ama '""· vi )
melhores formas de aprender; e vii) recursos4 • Adiantou sele obJCC I tvo'
para a consecução dos anos seguintes. 'frês destes objectivos eslão ditl'l.
tamente relacionados com o tema deste capítulo:
"Objectivo n.0 3: Todos os alunos em todas as aulas têm direito a um
bom ensino e a oportunidades adequadas de apoio... todos os alunos
têm direito a ser ensinados em todas as aulas por um professor alia-
mente profissional e competente." (1993: 44)
"Objectivo n.0 4: Todos devem ter o direito a aprendeao longda vida
e serem encorajados na prática a fazê-lo... A aprendiZagem nao acaba
aos 16, aos 18, aos 21 anos ou em qualquer outra idade.Todos devem
ter 0 direito a continuar a aprender, quer para fins de emprego: quer
para realizar outros objeclivos pessoais. Têm de existir oporumdades,,
reais para exercer esse direito, bem como incentivo e encorajamento.
(1993:45).
"Objectivo n.0 5: A gestão da educação e da formação deve ser inte-
grada e os interessados neste processo têm de o reconhecer... Todos
os interessados no sistema educativo devem ter um lugar no processo
da sua gestão e é essencial a responsabilidade em todos os nívet:ç."
(1993: 45).
A Comissão Nacional de Educação concluiu com uma visão do pro(cs
sor para o século XXI:
"Na nossa perspectiva, o professor do século XXI será uma autoriclacl<'
e um entusiasta do conhecimento, ideias, destrezas, compreensao <'
valores a serem apresentados aos alunos. Será um perito na l.tJm'lllfi
zagem e ficaz, conhecedor de uma gama de métodos de ensn1.11, <tU<'
podem ser inteligentemente aplicados na sala de aula e JW SSt,tllfor li<'
um entendimento dos estilos, condições e recursos de m:qunaaÇl/11 c'
gestão adequados. Será capaz de pensar aprofundadaniC'III<' sohre os
• A Comoso Naoonal de [duca ao era um corpo ondependeote, patroconada po•l,o Iooood,,nl t•,,ullt••mlyn.e r\Ao estava
associada a qualquer parlodo polltico. Estabeleceu-se em 1991 com o P•O
I>O\otn o•i• odl'llloht.oo e examonar quesloes·
-chave relativas a educaç3o e a formaçMdos 25 anos subsequenws
311
 11
"'''' ., '"' 1· c• os /la/ores educacionais e, consequentemente, reflectir cri-
IN ''"'''111<' sobre os programas educativos. Estará disposto a motivar e
11 1
'1/l'o·a}ar lodos os alunos, avaliando o seu progresso e as suas
"''n'.I'Sidades de aprendizagem, no seu sentido mais lato mesmo
1 11111
1 ut;J 1:sto implica envolver-se em áreas para além da edu;ação for-
mal. er. numa primeira instância, um educador, não apenas em
relaçao a 'dsciplina' a ser ensinada, mas apontando também para
111
1l extensao dos poderes intelectuais, imaginativos, investigativos e
cnl1cos. dos seus alunos, encora;·anu"o-os a questionar os seus valores
pessoats e sociais mais vastos." (1993: 197)
.. Ne1 1 atr,bu i.ção feita por o utros, nem a reivindicação de que se
profiSSIOnal fe1ta pel o próprio é suficien te. Comportar-se e desenvol
ver-se orno Profissi onal req uer um compromisso permanente com a
"Prcnd z gem, de preferência com o apoio da organização, mas se for
necessansern esse apoio. No século XXI, a participação no próprio
desenvol1mento ao longo de toda a carreira é um requ isito básico para
.uem QUISer ser. reconhecido e para quem quiser agir como um profis
SI Ona..A aprendizagem ao longo de toda a vida é uma responsabili dad e
espec1 f1ca dos professores nas escolas, as qua is aspiram el as própr ias a
lo rnarem-se e a desenvol verem-se enquanto organi zações de aprendi za
gem onde os professores são os aprendentes q ue lideram o processo:
"Numa c?munidade de aprendentes, o papel mais importante do pro-
fessor... e o de aprendente que toma a iniciativa:aquele que se envolve
no empreendimento central da escola ao demonstrar e modelar 0
comportamento que se espera que os alunos adquiram. Como um
autocol ntque se coloca no pára-choques tão bem diz: Não podes
co duzr n nguém para onde tu próprio não vais...; e um professor
pn":árw aznda ilustrou melhor esta ideia: 'Aprender não é como a
vancela, uma doença infantil que causa comichão durante algum
tempo e que depois nos deixa imunes para o resto da vida'" (Barth
1996: 29) . '
No contexto tant.dos requisitos externos para o a perfei çoamento
como da responsab ili dade profissional interna, podem id e ntifica r-se
a l gumas necessidades dos professores enquanto profissionais:
• a necessidade de manter o propósito e sen ti do de visão· J • a qualidade das expe riências de apre ndi zagem;
• a necessi dade de modelar a aprendizagem ao longo de toda a vida;
• a necessidad e de rever as rotinas que inibem o seu desenvolvimento·
'
31 2
• a necessidade de ser profissional, moral e contralualllll' ll il' 11'1\ Jitlll
sável;
• a necessidade de trabalhar COlaborativamente na COnslniÇiiO I' llo l
manutenção de cu lt uras de aprendizage m com os al unos, co111 os
col egas, com os pa is e com a comunidade.
Os concei tos e as abordagens tradicionais do desenvolvi men to prof1s
sional são redutores na sua ca pacidade de se articularem com as neccs
sidades individuais e com as necessidades do sistema, uma vez que não
se baseiam no entendimento das compl exidades da vida e das condições
de trabalho dos professores, nem no entendi mento de como os professo-
res aprendem e porq ue mudam (ou não) e, conseque nt e mente, n o
entendimento de como as escol as também se d esenvolvem. Não col o-
cam o aprendente i ndividua l no centro do processo e, portanto, não
podem responder adequadamente às necessidades da pessoa ou do sis-
tema, a não ser de forma f ragmentada. Raramente contêm a visão dos
desafios que os professores, as escolas e os a lunos enf rentam nos novos
m undos, econó mica e social mente turb u lentos, nos qua is estão a cres-
cer. Reconhecem a importância de construir e de manter o moral dos
professores e a relevância do ensino de qualidade nos esforços de a per-
feiçoamento da escola, mas raramente o demostram na prática.
A investigação e a experi ência mostraram que a apre ndi zagem dos
professores é afectada pelos seguintes factores:
• experiências de trabalho;
• histórias de vi da;
• fase da carreira;
• cond ições e contextos sociais e políticos externos;
• cu lturas da escol a;
• liderança e apoio dos pares;
• oportunidades para a refl exão;
• d iálogo a utêntico entre o indivíduo e o sistema;
• a relevância da experi ência de a prendi zagem fa ce às necessidades
i ntelectuais e emocionais;
313
 • a sua confiança na parti cipação em práticas de identificação das
necessida des e dos seus contextos;
• a assunção da sua aprendizagem.
Empenhar-se na a prend izagem ao longo da vi da e modelá-la exi ge
q ue, mesmo no conhecimento descontínuo e nem sempre confortável,
esta seja planificada, registada e revista i ndividual mente ou consu ltando
outros. É através deste tipo de atenção e de interesse que os próprios
professores poderão continuar a aprender e a desenvolverem-se profis-
sionalmente, e é alravés do desenvolvimento do professor que a qua li-
dade das oportunidades de apre ndi zagem dos a lunos pode ser assegu-
rada. O objectivo do desenvolvimento profissional contín uo ( DPC) é
ilusoriamente simples. Trata-se de um meio de rever e, quando necessá-
riô, de melhorar o empenhamento dos professores face ao ensino, bem
como as suas ca paci dades em proporcionar as melhores o portunidades
possíveis de apre ndizagem e de consecução de resultados aos a lu nos. A
prática do DPC é, contudo, complexa.
Embora m ui tas aprendi zagens ocorram nat ura l mente, através da
experiênci a, este facto não é suficiente para o desenvolvimento do pro-
fessor, q ue requer:
• uma articu lação com as necessidades existentes nos momen tos crí-
ticos do desenvolvimento dos professores;
• a possibilidade de autoconfron tação at ravés da ref l exão, o que
l evanta questões acerca dos propósitos, das práti cas e dos contextos;
• um empenhamento crítico alargado aos pares e a terceiros;
• uma articulação d o conheci mento da educação com o conheci-
men to sobre a educação alravés de parcerias e de redes q ue aproxi-
mam um conjunto de agentes educativos;
• a participação num diálogo con tínuo en tre professor e escola, o qual
reconhece que as necessidades do sistema e do indivíduo nem sem-
pre podem coincidir, mas q u e serão sempre úteis um ao outro.
• a participação numa gama variada de dife rentes tipos de oportunida-
des de aprendizagem ao longo do tem po em função das necessidades;
• a ênfase na gestão da sala de a ula e da escola, no conhecimento da
d isciplina, nas necessidades de visão e numa dedicação intelectual e
e mociona l mais vastas;
1 111
• o reconhecimento d e um plano de desenvolvimcnlo JH''"" ,, Mil
mido e usado como meio de revisão e de planifi caçao pot I'•" l1 tlt
cada professor ao longo da sua carrei ra.
Tal como acontece com as crianças, também para os profcssotl''l "
chave para uma aprendizagem bem sucedida é a motivação, a qual 11.111
se pode alcançar através de um controlo fechado e centralizado. Ip1 o
vável que o empenhamento e e nvolvimen to pessoais sejam limil;t do'
quando os professores são obrigados a seguir directrizes determinadc1s
por outros (Rubin, 1989).
Existem três estratégias de i nvestim e nto q ue, se forem seguid as,
poderão produzi r enormes dividendos para lodos os que se interessam
com o futuro ed ucacional.
1. Investir no professor como um todo:
as destrezas de ensino não são suficientes
Defendemos anteriormente que melhorar as destrezas dos professores é
a ún ica forma de conseguir melhores padrões de aprendizagem necessá-
rios à nação, q ue chegou o tempo de "mudar a pol ítica educacional dei-
xa ndo esta de estar centrada na estrutura e na regulação da educação para
passar a incidir no próprio processo de ensino e aprendi zagem", de forma
q ue "os professores possam ser apoiados na aquisição e manutenção de
destrezas pedagógicas mais refi nadas e avançadas" (Barber, 1994).
Embora não se possa deixar de apoiar este sensato raciocín io, conce n-
trarmo-nos no desenvolvimento dos métodos de ensino como meio de
alcançar a aprendizagem e de promover uns em detrimento de outros sig-
nificaria compreender mal o processo de desenvolvimento profissional, o
qual tem de se preocupar com os professores como um todo, dado que são
os seus selves que dão sign ificado ao sentido do acto de ensino e aprend i -
zagem que dele resu lta. As políticas ed ucativas deveriam ser concebidas
para criar, estimula r e desenvolver e, sempre que necessário, repor o sen-
tido do propósito moral que constitui o centro do bom ensino. ·
Assi m, é particularmente importante um sentido de visão para os pro-
fessores e para as escolas, pois, nos anos que antecedem e sucedem a
entrada no sécu lo XXI, haverá uma expectativa de que os professores
façam a diferença na aprendizagem das crianças e dos jovens em contex-
tos em mudança.
315
 1111 HoVI'ttlos vao continuar a basear-se na educação como meio de
lll t t tt 111.11 ,, sua compelilividade económica. A nossa perspectiva para o
11 ttlo XX I e que o bom ensino será reconhecido como um trabalho que
1'11 \'olve ta nto a cabeça como o coração e que é, numa primeira instân-
1 1o1 , uma actividade interpessoal, "l evada a cabo para dar forma e
in flu e nciar (não moldar), através de uma vasta gama de destrezas peda-
gógicas, aquilo em que os indivíduos se tornam enquanto pessoas por
intermédio daqui lo que quer que se ensi ne" (Sockett, 1993:13). Como é
evidente, é importante que os professores do século XXI sejam capazes
de utilizar uma variedade de destrezas pedagó icas que se enquadrem
nos seus propósitos.
No entanto, a aplicação de destrezas pedagógicas deve resultar do exer-
cício do juízo pedagógico, baseado na reflexão nos, sobre e acerca dos
propósitos, contextos, processos e resultados do ensino e da aprendiza-
gem. Tem de haver um reconhecimento público de que uma aprendiza-
gem eficaz envolve, essencialmente, uma "quím ica interactiva" entre o
aluno e o professor, que depende tanto do processo como do conteúdo e
que é a expressão tanto das suas visões, valores e percepções como das
suas competências e conhecimento. Por isso, a ética e os valores têm de
desempe nhar um papel explícito a par das preocupações racionais. A
noção redutora de acção e de controlo que muitos professores relatam
deve ser substituída por um sentido de responsabilidade e de confiança.
2. Investir nas parcerias da aprendizagem: mudar os papéis
Um dos maiores desafios que se colocam aos professores é o que
resulta da revolução das telecomunicações e que, inevitavelmente, irá
ampliar o papel do indi víduo com maior acesso à i nformação e com
uma maior facilidade de comunicar com qualquer pessoa, em qualquer
lugar e em qualquer momento. Como consequência, é razoável prever
que os limi tes entre a aprendizagem realizada dentro e fora da escola
acaba rão por se tornar mais ténues - a l iás, já o são - e as funções dos
professores enquanto "especialistas detentores de conhecimento" acaba-
rão por desaparecer.
Em vez disso, eles tornar-se-ão agentes de conhecimento (knowledge
brokers), conselheiros de aprendizagem, especializados em processos de
aprendizagem, pois enquanto as tecnologias aumentam as nossas espe-
ranças de uma vida melhor, encontramo-nos regularmente incapazes de
316
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aproveitar o seu potencial. A sua aplicação na escola de r>l'lllh' dt• 11 1 111
sos para além dos que se encontram actualmente dispont vci.,, 1', ttloll "
importante ainda, da compreensão e das destrezas dos professotl''l 1'111
facilitarem e problematizarem o seu uso e mediar a informação (llll' t• ll•!i
encerram.
I-Já três questões que devem ser analisadas quando se discute o l'll'!l
cente uso das novas tecnologias. Em primeiro lugar, apesar de muilot"
aprendizagens dos alunos realizadas através da tecnologia da inforn'"
ção não exigirem o uso de destrezas sociais, estas podem ser reforçad;s
por esse meio. Os alunos vão continuar a precisar de testar e de consolt
dar a sua aprendizagem, reflectindo e trocando ideias, ideais e opiniões
com outros alunos. Há dados que provam que mesmo agora, nas escolas
primárias, as interacções indi vidualizadas entre professor-aluno são bre-
ves e, para a maior parte das crianças, pouco frequentes, sendo ainda
raro o trabalho colaborativo. O papel do professor será, portanto, o de
facilitador do processo de aprendizagem e de interveniente em vez de
ser um especialista de conteúdos.
Em segundo lugar, as novas tecnologias enfatizam que a aprendiza-
gem não é apenas o resu ltado da experiê ncia escolar, mas de outras
influências - a família, os media e os amigos. Embora as tecnologias
facilitem e reforcem a educação, o "papel do educador é o de preservar a
componente humana, uma vez que a interacção humana é a chave para
a aplicação bem sucedida das tecnologias da comunicação na realização
da aprendizagem ao longo de toda a vida" (Stanford, 1994).
Em terceiro lugar, a informação recebida terá de ser submetida a uma
apreciação crítica. Os professores encontram-se numa posição-chave
enquanto "conselhei ros de aprendizagem". A educação tornar-se-á,
necessariamente, mais numa parceria e em "contratos de aprendi za-
gem" entre professores, a l unos e pais, estabelecidos numa base rnais
explícita. Aprender, e até mesmo ensinar, tomar-se-d num assunto ({li<'
diz respeito a todos.
3. Investir no desenvolvimento profissional contínuo:
fazer a diferença
Investir na ed ucação significa investir no desenvolvimento profissio-
nal contínuo dos professores. Todos os alunos têm o direito de ser ensi-
nados por bons professores, por professores habilitados para ensi nar a
317

d isciplina em questão. O su cesso, a qualidade e a satisfação daquilo que
se passa nas escolas depe ndem, acima de tudo, dos directores das esco-
las e do cor po docente. No entanto, até agora, a maior parte do OPC
continua a centrar-se na necessidade de "ma nter os professores actuali-
zados em rel ação às refor mas recentes, em particular ao cur rícu lo" e
tem "impedido o d esenvolvimento pessoal e o desenvolvimento contí-
n uo de práticas e estratégias de ensi no" (NCE, 1993: 219).
Por o utro lado, també m não real ça o empenhamento dos professores
ao longo de toda a sua carreira. No Luxemb u rgo, a AESP (Assem bleia
Eu ropeia dos Sind icatos dos Professores) constatou q ue:
':4s concepções estáticas ou lineares da formação de professores terão
de ser substituídas por um entendimento holístico da interligação
entre o desenvolvimento pessoal e pro fissional dos professores e a
investigação, o desenvolvimento, o aper feiçoamento da escola e as
mutáveis aspirações sociais e políticas, em relação ao serviço educa-
tivo, e por uma consciencialização de que um sistema dinâmico irá
questionar as estruturas organizacionais e as bases de poder existen-
tes e requerer capacidade de resposta às necessidades dos práticos."
(1994, 7:12).
Tal e ntendime nto holístico i mplica que devem existi r oportun idades
de a prend izagem e desenvolvimento profissional, com os recursos ade-
quados, que reconheçam q ue, para professores, assi m como para a lunos
e outros adultos do sécu lo XXI, a aprendizagem é uma questão perma-
nen te.
Neste l ivro, procurámos a presentar o desenvolvimen to profissional
contínuo dos professores como um esforço em que vale a pena investir
pois: i) é essencia l para a aprendizagem, para o bem-estar e para os resul
tados dos al unos e das escolas; ii) é vital para a manutenção e dese nvolvi-
mento do se u próprio empenho e sa ber-fazer profissional; iii) constitu i
u ma responsabi lidade importante dos professores e dos empregadores.
Ao examinarmos os contextos pessoais, profissiona is e políticos em
q ue os professores traba lha m, identificá mos as com plexidad es da
apre ndizagem e do desenvolvimen to, e, ao fazê-lo, descreve mos uma
variedade de formas através das qua is os p rofessores aprend e m e se
dese nvolvem profissiona lmen te (o u não), em que ci rcunstân cias o
fazem e q ue tipos d e in tervenção são a propriados para apoiar a sua
aprend izagem.
318
O papel dos proressorcs numa \Ot h•tl.tth 1h 'I'' utll • J
Para desenvolver as escolas, temos de estar preparados pat .1 dt· tll\11l
ver os professores. O primeiro passo deste processo é ajuda r os pt oh•,., 11
res a l em brarem-se de q ue têm um papel crucial a desem penhar 11.1 Vtd.t
dos seus al unos. Além d isso, e uma vez que os seus papéis vão conlillll.tl
a mudar, os professores têm de encarar os seus cu r rículos indi vi d ual1h
aprendizagem como um meio de criar ou recriar a com preensão, as d t• -t
trezas de pensamento crítico, a i nteligência emoci onal, as destrezas d.t
sua arte e a flexibilidade in tel ectual q ue l hes são exigidos à medida qi H'
preparam os a l u nos para m u ndos incertos nos qua is nem o processo d1·
aprendizagem corporativo nem o individual é opcional.
Os professores são potencial mente o trunfo primordial para a real iza
ção da visão de uma sociedade de a prendizagem. São os ti pos e a q ua l i
dade das oportunidades de for mação e de desenvolvimento, ao longo das
suas car reiras, e a cul tura onde trabalham q ue i rão influenciar a promo
ção dos valores da aprend izagem permanen te e a sua capacidade de aju-
dar os a l unos "a aprender a aprender" de forma positiva. São eles q ue
detêm a chave para o aumento ou di minuição da auto-est i ma e dos
resul tados dos alunos e para a visão das possibilidades presentes e fu tu-
ras para aprender através do seu próprio em pen ho, do seu con heci-
mento e das suas destrezas.
Uma perspectiva de aprend izagem pe r ma nen te requer professores
e mocionalmen te inteligen tes q ue sejam formados para pensar, reflecli r,
avaliar, procurar e proporcionar oport unidades de desenvolvimento de
realização individual, q ue desafiem e apoiem cada al u no q ue esteja sob
os seus cuidados. Pressupõe uma inversão na organ i zação das oportu n i-
dades de aprendizagem e dos recursos das escolas, bem como na auto
esti ma daquel es que lá trabal ham. Requer ainda uma atenção, ao longo
do tem po, àq ueles em q uem reside claramente a presente e a fu t ura
saúde permanente da nação. Para q ue a re tórica coi ncida com a rea l i
dade, é necessário q ue se invista nos professores.
ll1)