Matemática en el Nivel Inicial y su Didáctica

Alumna: Gutierrez Veronica Ayelen

Trabajo Práctico N° 1

¿Cual es el objeto de investigación de la Didáctica de la matemática?

Las matemáticas en este nivel son el primer dominio , y el más importante, en que los niños
aprenden los rudimentos de la verdad. Aprenden en él o deberían aprender en él, no sólo
los fundamentos de la actividad cognitiva, sino también las reglas sociales del debate y de
la toma de decisiones pertinentes: cómo convencer respetando al interlocutor; cómo dejarse
convencer contra su deseo o su interés; cómo renunciar a la autoridad, a la seducción, a la
retórica, a la forma, para compartir lo que será una verdad común; de qué depende el uso
que los otros hacen de sus conocimientos y de la manera en que tratan estos problemas de
verdad. Es importante que el profesor conozca este campo de investigación ya que muchos
conceptos y trabajos escritos provienen de él. En este sentido, la teoría contribuirá a la
formación del formador y no necesariamente a la formación del docente.
Esta ciencia (la didáctica de la matemática) se interesa en lo que estos fenómenos (la
producción y circulación de saberes) tienen de específico del conocimiento que se tiene en
el punto de la mira, por la manera como conocimientos escasos se usan para la satisfacción
de las necesidades de los hombres que viven en una sociedad y, en particular, por las
operaciones especiales de la difusión de los conocimientos, las condiciones que esa
difusión produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios; por las
instituciones y las actividades que tienen como objeto facilitar las operaciones". El saber
nunca es exactamente el mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos,
etc. Cambia. El estudio y el control de esas modificaciones, que nosotros llamamos
transposición didáctica, es el objeto principal de la teoría.

¿Cómo define Brousseau “Situación Didáctica”

Brousseau ha profundizado en el estudio de las situaciones didácticas entendidas como

"conjunto de relaciones establecidas explícita o implícitamente entre un grupo de alumnos,
un cierto medio (eventualmente, instrumentos u objetos) y un sistema educativo
(representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de
un saber constituido o en vías de constitución".

¿Podría definir transposición didáctica?

La Didáctica de la Matemática ha mejorado particularmente las condiciones de producción

de conocimientos escolares al promover que aparezcan como modo de responder a un
problema planteado, es decir, como herramienta de resolución. En este punto Brousseau
plantea nuevos interrogantes para la didáctica definiendo así los límites de la investigación
hasta el momento y advierte sobre los efectos de una enseñanza que desconoce las
definiciones socioculturales que transforman el saber proveniente de la matemática: "El
esfuerzo consentido para obtener saberes independientes de las situaciones en los que
funcionan (descontextualización) se paga en pérdida de sentido y de operatividad en el
momento de la enseñanza. El restablecimiento de situaciones (recontextualización)
inteligibles se paga en deslizamientos de sentido (transposición didáctica).

¿ Que significa aprendizaje?

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La producción didáctica más fecunda, a la hora de dar algunas prescripciones para la

práctica desde esta perspectiva, ha sido desarrollada en los Institutos de Investigaciones de
Enseñanza de la Matemática (IREM). Estos institutos, en un primer momento, se ocuparon
de completar la formación de los docentes en los contextos escolares, incidiendo de este
modo ya no sólo en las prácticas de clase sino también en la currícula. Más tarde, la
Didáctica de la Matemática como disciplina científica se empieza a fortalecer y pone en
cuestión la validez de dichas acciones de formación de docentes generando espacios de
producción de conocimientos. Es importante tener en cuenta que la reproducción de estos
trabajos en otras clases con diferentes condiciones de enseñanza y de aprendizaje, que las
que dieron origen a sus propuestas de investigación, suelen producir resultados diversos o
diferentes a los obtenidos originalmente; en efecto, se advierte una vez más sobre el
cuidadoso análisis que requeriría el traslado de propuestas desde el ámbito de la
investigación, en el que las condiciones de enseñanza y aprendizaje escolar han sido
controladas y anticipadas hacia otros contextos diferentes. Una de las contribuciones más
importantes ofrecida por la difusión de estos trabajos es el modelo de análisis de las
condiciones de enseñanza en el marco de una clase regular. Sus conceptos teóricos
permitieron anticipar, describir y explicar la complejidad de las relaciones que se dan en un
salón de clase, el éxito o el fracaso de una propuesta en términos de enseñanza y no sólo
de aprendizaje,las interacciones de los alumnos, entre alumnos y docentes y entre éstos
con el conocimiento, entre otras múltiples contribuciones.
Tomando los conceptos provenientes de la Teoría de Situaciones de Brousseau, Charnay
analiza los modelos de aprendizaje según se definan, por contrato didáctico, las relaciones
entre los alumnos, el conocimiento y el docente en una clase de matemática. El valor
didáctico de este artículo, a la luz de la formación docente, es la explicitación de las
concepciones teóricas subyacentes en el modo de concebir las relaciones entre esos polos,
lo que permite no sólo analizar la propia práctica como enseñantes, sino también aquello
que la conformó, es decir, los modelos de enseñanza vividos como alumnos.
El aprendizaje es entendido como la adaptación del alumno a un problema planteado. Las
acciones desplegadas por ellos exigirán un proceso de reorganización y equilibración; en
tanto esto, la principal actividad del alumno es cognitiva aunque a veces coincida con una
acción observable sobre los objetos. "Hay una gran diferencia entre adaptarse a un
problema que plantea el medio, insoslayable, y adaptarse al deseo del docente"
(Brousseau).
En definitiva, el alumno deberá hacerse cargo de una parte importante de su aprendizaje
por más pequeño que sea; esa parte es la resolución de un juego o desafío. Se espera que
este pequeño alumno se involucre en la situación de juego o desafío y responda en los
términos planteados. Las acciones de los alumnos son acciones con una finalidad para ellos

¿ Es importante como se plantea un problema a los niños del nivel? ¿Por qué?

Hacer, jugar, resolver en el jardín son fuentes necesarias de nuevos conocimientos, pero no
suficientes. Es también importante generar las condiciones para la transformación de las
decisiones que los niños tomaron durante la acción (por ejemplo: decidir una jugada, un
movimiento) en objeto de reflexión grupal para que se puedan formular los conocimientos
utilizados. Esta gestión es responsabilidad de los docentes; requiere de ellos una
interpretación de las resoluciones de sus alumnos sobre la situación de clase para
comprender en qué momento y de qué modo los niños podrán abordar esta transformación
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(de la acción a la reflexión). La dificultad de esta tarea, para la que deberá formarse el
docente, está vinculada con la descontextualización de los conocimientos utilizados por los
niños dentro de los márgenes impuestos por el trabajo en las salas de un jardín y por las
características de aprendizaje de los niños. Así también, muchos maestros en ejercicio y se
podría suponer que a los futuros docentes les ocurriría algo similar, no tienen claro qué
descontextualizar porque les cuesta reconocer algunos conocimientos que se trabajan en el
jardín como conocimientos en construcción por parte de los niños.

¿ Cuales son los tres “Modelos Didácticos” que plantea Charnay? ¿Cómo funciona cada
uno?

Charnay, plantea tres modelos o esquemas de análisis provenientes de la manera de

concebir las relaciones entre los tres polos de la tríada: conocimiento, alumnos y docente.
Estos modelos son: el normativo, el incitativo y el aproximativo o apropiativo.
En el modelo normativo estarían inscriptas las prácticas de enseñanza que se
describieron, como "enfoque tradicional". Dichas prácticas se centran en el saber en tanto
producto social establecido que el docente transmitía y el alumno debía repetir y ejercitar.
En el modelo incitativo se inscriben aquellas prácticas enmarcadas en la postura de la
Escuela Nueva. Éstas se centraban principalmente en el alumno, su vida cotidiana, sus
motivaciones y necesidades; el docente basaría sus lecciones en aquello que hubiera
despertado el interés de los alumnos desprendiendo de esto los saberes sociales a
comunicar. El tipo de intervenciones privilegiadas en este modelo son las preguntas que
"incitan" al niño a aprender y permiten al docente acercarse al pensamiento infantil.
El modelo aproximativo o apropiativo es el modelo ligado al aprendizaje por medio de la
resolución de problemas en el que se acepta que el alumno se aproxima al saber
socialmente transmitido construyendo, con sus propios medios, los distintos sentidos de
este saber. Es decir, sostiene que el niño construye significados parciales, apostando a la
idea de provisoriedad del conocimiento aprendido, lo que podría vincularse con el concepto
de aprendizaje a largo plazo de Vergnaud ya que la construcción no es definitiva, son
estados de conocimiento.
Al trabajar estas ideas, generalmente los futuros docentes reconocen su vinculación como
alumnos con el modelo normativo y se apropian de la necesidad de un cambio de enfoque
como docentes.