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ISP1 – PROF. DE NIVEL PRIMARIO – MATERIA “FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN” – MAURO MARTNI.

FICHA Nº 1: LA EDUCACIÓN Y “LAS TRES TRANSFORMACIONES” DE NIETZSCHE

(Bibliografía: Nietzsche, F., Así habló Zaratustra, “De las tres transformaciones”, Ed. Alianza.)

INTRODUCCIÓN. En este texto, Nietzsche analiza tres maneras posibles en que el hombre puede
relacionarse con respecto a los valores y deberes morales. Pero nuestro interés al abordar este escri-
to es poder comprender la estructura del tipo de relación de cada una de las tres transformaciones
que propone Nietzsche para luego trasladar esas estructuras al problema de la relación entre cono-
cimiento y educación. Veremos que, como bien dicen los estructuralistas (F. Saussure en lingüística,
C. Lévi-Strauss en antropología, por ejemplo), la estructura o forma de la relación dota de un sentido
específico al contenido de los términos que se relacionan. En otras palabras, las diferentes formas en
que se relacionan “conocimiento” y “educación” hacen que existan diferentes formas posibles de
concebir la enseñanza y el conocimiento que está en juego en dicha tarea. Cabe aquí la siguiente
aclaración: esta analogía entre la metáfora de las transformaciones nietzscheana y el problema del
conocimiento y la educación no ha sido extraído de ninguna bibliografía. Es una idea meramente
conjetural de nuestra parte y que, por supuesto, puede ser sometida a crítica. Pasemos a analizar
cada estructura de las tres transformaciones y luego apliquemos esto a nuestro problema.
EL CAMELLO. El “camello” es el espíritu de quien soporta cargas pesadas (deberes y valores morales
impuestos y arduos de sostener en la práctica). Es un espíritu fuerte, paciente, que se arrodilla igual
que el camello, queriendo que se lo cargue bien. Soporta, por ejemplo, un deber moral como es el de
“amar a quienes nos desprecian” (precepto básico de la moral cristiana, pero también de la ética
kantiana). Este deber es propio de una moral de renuncia, de culpa, de negación de la vida (o sea, el
impulso vital o “voluntad de vivir” de cada uno). Es decir, esta moral y estos valores son lo contrario a
una afirmación de la vida y de las ganas de vivir por parte del sujeto. Es querer negar la vida con toda
la turbulencia que ella significa. Esta moral la “inventaron los débiles”, dice Nietzsche, para que la
adopten los “fuertes” que los sometían y así lograr el sometimiento del fuerte bajo el yugo del débil.
Históricamente, para Nietzsche los débiles eran los judíos, cuya moral de renuncia y culpa termina
siendo aceptada por sus opresores (los romanos paganos del Imperio) gracias a que muerden un
cebo o carnada: Cristo. Cuando el emperador Constantino (272-337 d.C.) adopta el cristianismo como
religión oficial del Imperio Romano, la moral judía de renuncia, que pasa intacta al cristianismo, es
abrazada por toda la cultura occidental. Es así como los fuertes se agachan como camellos y piden
que se los cargue con una moral de renuncia a la vida: una moral que intenta apagar la vida, que
quiere la nada. Por eso Nietzsche dice un espíritu así es “semejante al camello que corre al desierto
con su carga” (p. 50). El desierto es un lugar carente de vida, una nada, es la negación por parte del
hombre a afirmar, a decir sí a la vida, aunque para ello sea necesario odiar a quienes nos desprecian.
Si trasladamos este esquema a la educación, podemos decir que se puede pensar un docente que sea
similar a un camello, y pensar el conocimiento como una carga se pone en su lomo para trasladar. Así
como el camello sólo pide que se lo cargue bien aceptando acríticamente los bultos impuestos, un
docente puede “pedir” que se lo cargue bien de conocimientos sin poner en cuestión ninguno de
ellos para solo limitar su función a trasladarlos, o sea, a traspasarlos tal cual a sus alumnos. Aquí
también hay renuncia por parte del docente a oponerse a conocimientos que puede estimar caducos
o falsos. Por consiguiente, también renuncia a innovar. A su vez, el alumno es con todas las letras a-
lumno (vacío totalmente de luz o conocimiento). El docente-camello deposita con su enseñanza en él
un conocimiento totalmente elaborado y terminado que el alumno debe sólo apropiárselo como tal,
sin capacidad de modificarlo o criticarlo, ya que se le ha sido impuesto como algo definitivo y absolu-
tamente verdadero de aquí a la eternidad. Aquí también se puede decir que la enseñanza se da en un
desierto. Se niega toda posibilidad al docente y al alumno de que empiecen a germinar nuevos cono-
cimientos que se opongan a aquellos con los que el docente-camello había sido cargado. Nada nuevo
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puede florecer en el desierto. Por tanto, la metáfora del camello sirve para resaltar los rasgos de una
enseñanza que permite la continuidad de los mismos conocimientos y valores a lo largo de las gene-
raciones. Una enseñanza que meramente reproduce la cultura sin buscar el surgimiento de lo nuevo.
EL LEON. Pero Nietzsche dice que justamente en este “desierto” el espíritu que es como un camello
puede transformarse en un espíritu semejante a un león que “quiere conquistar su libertad como se
conquista una presa, y ser señor de su propio desierto” (p. 50). Para ello debe enfrentar a su último
dios: el gran dragón llamado “Tú debes”, tal como está grabado en cada una de sus escamas color
oro. En esas escamas brillan todos los valores y deberes que ya asumimos como naturales porque
han sido sostenidos por los siglos de los siglos (“valores milenarios brillan en mis escamas”). Peor
aún, el dragón le achaca al león que lo enfrenta: “Todos los valores han sido ya creados, y yo soy –
todos los valores creados. ¡En verdad no debe seguir habiendo ningún ‘Yo quiero’!” (p. 50). El espíritu
transformado en león quiere derrotar a todos los valores y deberes que le han sido impuestos en su
lomo cuando era camello, ya no quiere ser más respetuoso y renunciar a lo que quiere, quiere afir-
mar, no negar, quiere decir, sí… yo quiero… Quiere, por ejemplo, no respetar más el valor que obliga
a “amar a quieres nos desprecian”… su voluntad es no renunciar a lo que quiere, que es en verdad
odiar a quienes nos desprecian… Entonces es preciso que espíritu se transforme en león para “crear-
se libertad y [oponer] un no santo incluso frente al deber” (p. 51). Pero, si bien el espíritu-león es
quien puede “tomar el derecho de nuevos valores”, no puede “crear valores nuevos”. El león es sólo
capaz de “crearse libertad para un nuevo crear”. Al negar los valores y deberes instaurados (el dra-
gón), el espíritu-león se hace “señor en su propio desierto”, pero sigue siendo un desierto su lugar
porque todavía no ha florecido nada nuevo allí, el león quiere afirmar su querer, pero no puedo crear
valores nuevos con los que fundamentar su querer (por ejemplo, como león, no quiero obedecer más
aquel viejo deber impuesto en mi lomo, quiero odiar a quienes me desprecian, pero no soy todavía
capaz de forjar un nuevo valor para fundamentar, para decir por qué es correcto eso que quiero).
Llevado este esquema a la educación, se puede decir que el docente-camello puede transformarse
en docente-león… se enfrenta a conocimientos que les han impuesto en su formación. Se enfrenta
así al dragón que le dice que no tiene que querer nada distinto, que todos los conocimientos que le
han sido cargados en su lomo para que traspase en la enseñanza son milenarios, que por eso son
todos verdaderos para siempre, que además no hay conocimientos nuevos por producir. El dragón es
aquí toda institución (Estado, Iglesia) interesada en la reproducción de una cultura favorable a sus
intereses. El docente devenido león se opone con un “yo quiero”… Por ejemplo, durante siglos se
hizo que el docente enseñe (mediante el recurso a “conocimientos” históricos y biológicos tomados
como verdaderos y naturales por siglos y milenios) que la mujer tiene asignado roles naturales por su
esencia (platonismo). EL docente-león no quiere renunciar a su convicción para transmitir este su-
puesto conocimiento (la mujer tiene un rol naturalmente diferente del hombre). Entonces dice “yo
quiero” afirmar lo contrario, me opongo a este conocimiento establecido… “yo quiero decir que los
roles no son naturales”. Este tipo de docente es crítico, se crea libertad para no seguir y traspasando
acríticamente conocimientos como si fuese un camello. Pero la mera crítica es un momento negativo.
En efecto el docente-león piensa para sí: “ese conocimiento viejo es falso… pero todavía no tengo un
conocimiento nuevo que lo reemplace.” Entonces el docente-león es señor, ya no siervo… pero lo es
de un desierto. De todos modos su actitud sirve para que sus educandos reciban el conocimiento
como algo con fracturas, con debilidades, no como algo totalmente acabado, verdaderamente
eterno. No clausura así en ellos la posibilidad de crear conocimientos nuevos… Es el principio de in-
novación cultural, no sólo de la mera reproducción de “conocimientos” milenarios.
EL NIÑO. Esta tercera transformación del espíritu es para Nietzsche necesaria para que el espíritu
pueda darse valores y deberes nuevos… es necesario que en ese desierto florezca lo nuevo una vez
muerto lo viejo. Si esto pasa, “el retirado del mundo conquista su mundo” (p. 51). El espíritu, una vez
que pudo ser león y oponerse a los valores y deberes establecidos (un no santo), necesita ser niño
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para lograr un “santo decir sí”, o sea, puede afirmar, crear nuevos valores. El niño puede entonces
con nuevos valores fundamentar lo que el león sólo podía querer sin dar un por qué. Por ejemplo, el
espíritu-león no quería respetar el valor de amar a quienes nos desprecian; al contrario, quería odiar
a quienes nos desprecian… pero se quedaba en ese mero querer que consiste sólo en negar lo ante-
rior. Pero el niño es juego… es el “juego del crear” valores nuevos… el niño puede decir un santo sí…
Por ejemplo, crea el siguiente valor: “el que oprime no es digno de ser amado”. De allí se infiere el
siguiente deber: “el que oprime debe ser odiado”. Con ello el espíritu puede fundamentar su querer:
“Quiero odiar a quienes me desprecian, porque los que me oprimen me desprecian y por tanto los
odio”. Y este odio que se siente, no trae culpa ni resentimiento, porque el niño es “inocencia” y “un
nuevo comienzo”. Por ejemplo, un obrero siente que debe odiar (y no amar) a su patrón que lo ex-
plota. Los habitantes de un pueblo invadido (como el iraquí) deben odiar a su invasor (los grupos de
poder de EE.UU.), ya que éste muestra desprecio por ellos. Esto es lo que Nietzsche llamó transvalo-
rización de los valores. Aquí se afirma el querer, la vida, y se fundamenta ese querer…
Pasemos ahora a pensar una estructura relacional entre conocimiento y educación mediante una
analogía con el niño. El docente-niño tiene que ser capaz de fundamentar por qué se opone a aque-
llos conocimientos que le han sido impuestos en su formación y que ya no quiere repetir acritica-
mente. Debe ser capaz, por así decir, de crear nuevos conocimientos. Esta última afirmación puede
dar lugar a varias interpretaciones. Por ejemplo, “crear” conocimientos puede ser interpretado como
si el docente debería hacer las veces de científico, o sea, formular un nuevo conocimiento teórico a
partir de experiencias. O bien puede entenderse que el docente busque adquirir nuevos conocimien-
tos alcanzados por otras personas y buscar amalgamarlos para forjar una visión de la realidad en la
que su oposición a los conocimientos viejos quede justificada. Por ejemplo, si al docente le impartie-
ron en su formación el supuesto conocimiento de que “la diferencia de roles entre el hombre y la
mujer es natural, es por la esencia misma la mujer”, este docente, que es crítico a este conocimiento
y quiere afirmar lo contrario, puede buscar tener experiencias que den apoyo a su postura (buscando
casos de mujeres que ejercen roles supuestamente privativos de los hombres y que los llevan a cabo
con igual o mayor idoneidad que personas de sexo masculino). Es decir, fundamenta el nuevo cono-
cimiento (los roles no son naturales) en la experiencia directa. O bien, este docente-niño puede dar
el porqué de este nuevo conocimiento realizando una investigación histórica, filosófica, biológica que
demuestre que es dudoso de que haya esencias eternas, atemporales y universales que todo hombre
y toda mujer deben empeñarse por realizar para no ser “anormales”. Es decir, el docente-niño aquí
busca adquirir conocimientos alcanzados por otras personas (historiadores, biólogos, filósofos, soció-
logos, psicólogos, etc.) para formarse una visión “antiplatónica” de la realidad que permite funda-
mentar aquél nuevo conocimiento que el docente-león quería afirmar: que no hay roles naturales
para cada sexo, que no hay que ser esencialistas cuando se piensa al hombre y a la mujer; que hay
que pensar que todo es históricamente constituido y, por tanto, no perentorio, sino contingente y
relativo. De esta manera el docente no traspasa a los alumnos un conocimiento único que lleva la
marca de verdad eterna, sino que le ofrece alternativas para su pensamiento: “Desde mucho tiempo
atrás se viene pensando que el rol de la mujer es natural, pero también esto puede ser criticado, y de
hecho lo ha sido porque parece que no resiste un análisis exhaustivo desde lo histórico, lo biológico,
lo filosófico, etc.” Es un docente que muestra las opciones, los caminos posibles a seguir para forjar
un conocimiento personal sobre este asunto. Es un docente que, como vimos con Cullen, orienta, da
señales. Este docente muestra las alternativas y no obliga al educando a descartar todas y seguir la
que “milenariamente” se creyó verdadera. No clausura la posibilidad de que sus educandos las reco-
rran los caminos que les parezcan mejores en el futuro; de que ellos también innoven, descubran
nuevos caminos, que busquen nuevos conocimientos y nuevas maneras de fundamentarlos. De todos
modos, el docente puede dar su posición y fundamentar por qué adscribe a ella. Se abre así la posibi-
lidad de que cada uno, como dice Nietzsche, cree su mundo.