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Educación y Cultura en
La Sociedad de la Información.
Vol. 9. Nº2. Mayo 2008
MONOGRÁFICO
Desde la diversidad hacia la desigualdad:
¿destino inexorable de la globalización?
http://www.usal.es/teoriaeducacion
ISSN 1138-9737
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
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SUMARIO:
EDITORIAL
DESDE LA DIVERSIDAD HACIA LA DESIGUALDAD: ¿DESTINO
INEXORABLE DE LA GLOBALIZACIÓN? A MODO DE INTRODUCCIÓN.
Pablo Christian Aparicio (Universidad de Salamanca / España) …………….....….. 5-18
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RECENSIONES
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TESIS DOCTORALES
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EDITORIAL
Concientes del impacto descollante que poseen los actuales procesos de exclusión,
desafiliación y acumulación social, económica, política y cultural, diferentes
organismos internacionales como Naciones Unidas, UNESCO, OIT, CEPAL, UNICEF,
PNUD, Banco Mundial, prestigiosos Centros de Investigación y los gobiernos de los
Estados mas importantes del mundo coinciden en subrayar la necesidad de superar la
pobreza y la exclusión social como condición inexorable para tornar sustentable el
actual proyecto de desarrollo global.
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En esta perspectiva también se constata una cierta ausencia de nexos comunicantes entre
las diversas culturas (originarias y emergentes) y la cultura oficial (instituida a través
del sistema educativo, de las normas jurídicas y de los cánones que ordenan la vida
institucional), entre los sectores incluidos, los vulnerables y los excluidos, y así como
también entre los países adelantados a nivel económico e industrial y aquellos que aún
aguardan por el tan ansiado acoplamiento en el proceso de crecimiento y desarrollo
(Aparicio, 2006). Todas estas disociaciones recalan directamente en un ahondamiento
de las diferencias planteadas entre “los unos y los otros”, que viene a significar el
desmembramiento de un nosotros cohesionante e incluyente (Bauman, 2005).
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En los últimos años y pese a los augurios más auspiciosos de quienes proclamaban el
advenimiento de una integración mundial a partir de la consagración internacional del
sistema capitalista de producción, hoy y en pleno auge de la globalización, ha quedado
demostrado que el acceso diferenciado de las sociedades al bienestar y a los servicios
sociales elementales y la presencia de procedimientos de segregación socioeconómica,
laboral y cultural, impactan significativamente en la configuración de espacios sociales
segmentados, heterogéneos y desiguales.
Con lo expuesto, queremos insistir en la tesis que sostiene que, empero al crecimiento
económico macro estructural, la expansión productiva y la flagrante
internacionalización de las actividades financieras y el soporte tecnológico y
comunicacional evidenciables en nuestros días, no existen alegatos contundentes que
demuestren que se haya avanzado paralelamente en la superación de los antagonismos
socioeconómicos (Machinea y Hopenhayn, 2005; Chomsky, 2000), en el
contrarrestamiento de la disolución de los valores éticos y el agotamiento de las vías
institucionales de consenso político (Bauman, 2004), en el desmembramiento del estado
y en el basamento jurídico de la cohesión social (O’Donnell, 2001), en la
homogenización cultural que oculta la pluralidad y amedrenta las diferencias
idiosincrásicas e identitarias locales (Hopenhayn, Bello y Miranda, 2006), en la
depredación irresponsable del medio ambiente y la biodiversidad, y finalmente, en la
exacerbación del liderazgo del mercado concebido como único organizador de la vida
social y que bloquea la gestación de un modelo politico de desarrollo que sea más
incluyente, democrático y sustentable (Boeckh, 2002; Jäger, 2002; Krumwiede, 2002).
En los hechos, queda evidenciado que a pesar de los esfuerzos acometidos por algunos
gobiernos de la región y entidades vinculadas a la cooperación internacional para el
desarrollo en torno al abordaje de los efectos nocivos de la expansión económica,
productiva y financiera global, aún no se ha podido resolver la verdadera naturaleza de
las causas históricas que obstruyen la inclusión socioeconómica (dentro y entre las
sociedades) y la participación de los ciudadanos en todas las instancias de la vida
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En un reciente informe elaborado por Naciones Unidas (2005) se estima que existen
más de 200 millones de inmigrantes a nivel internacional, considerando esta tendencia
en crecimiento continuo. Por su parte la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OECD) vaticina que en el 2005 el porcentaje correspondiente
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El bajo perfil de las respuestas de los sistemas educativos a las demandas del ámbito
laboral, económico y cultural no ha podido aún corregirse pese a la intromisión de
programas y reformas implementadas recurrentemente en América Latina y en algunos
países de Europa en los últimos 20 años.
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articulación con las condiciones de vida de las personas y con las trayectorias
biográficas de los sujetos dentro del mercado laboral y la vida adulta. A propósito,
recientes estudios corroboran que las ofertas laborales y educativas de calidad son
captadas casi “exclusivamente” por los sectores más educados y mejor posicionados en
la jerarquía social, es decir quedan bajo el dominio de los sectores medios y altos –
generalmente- para los que los nuevos desafíos del mercado de trabajo y la vida social
no suponen una barrera insorteable, a diferencia de los sectores sociales vulnerables -
que parcial o absolutamente- se hallan desprovistos de las herramientas educativas y
culturales mínimas para pelear la inclusión social (CEPAL et al., 2007; Naciones
Unidas, 2007; OIT, 2005; Banco Mundial, 2006; UNESCO y BMZ, 2005).
En una primera instancia Silvia Mongili analiza algunas tensiones planteadas entre las
tendencias de cambios globales y locales en la vida social, concentrándose
específicamente las implicaciones de los esquemas racionales y culturales hegemónicos
y mundiales que alteran el modo en como las personas representan el mundo, perciben
al otro (alteridad) y proyectan sus propias vidas. Al respecto, la autora reflexiona
también sobre la situación de las minorías étnico-culturales y sus posibilidades
concretas de conservar y ampliar el desarrollo de su patrimonio cultural. Para culminar
se aproxima la experiencia realizada por dos proyectos educativos en Guatemala, uno
destinado a la empoderización (empowerment) de las redes sociales locales y el otro,
orientado a la organización de la Universidad Maya. Como se observara ambas
propuestas apuestan el sostenimiento de la diversidad cultural existente, el
reconocimiento de lo local y el abordaje crítico de los impactos multifacéticos de la
globalización cultural.
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El acceso a los bienes y a las oportunidades concedidas por las nuevas tecnologías de la
comunicación parecen estar fuertemente condicionadas por la situación sociohistórica y
cultural desde donde las personas organizan -a nivel individual y colectivo- sus
mecanismos de participación dentro de un mundo cada vez más globalizado. En este
sentido hablamos de una articulación dialéctica erigida entre las oportunidades de
acceso, manipulación y transformación de los conocimientos y las informaciones que
circulan en el espacio virtual y la situación social e histórica de vida de las personas y
las comunidades.
Compenetrados con esta situación Pablo Christian Aparicio y Maria del Carmen
Silva Menoni aportan una reflexión a cerca de la educación y los desafíos de la
integración de las nuevas generaciones en un contexto global, tomando como referencia
primordial el aporte de las nuevas tecnologías en el proceso de participación y
transformación educativa en América Latina. Este articulo brinda una clara apreciación
histórica y política de la actual propuesta educativa, para poder comprender a donde
residen sus límites y potencialidades al momento de pensar en una genuina reforma que
considere el aporte de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) sin
descuidar la democratización de las condiciones de participación educativa, el
reconocimiento de la diversidad cultural y el apoyo socio pedagógica a todos los
sectores sociales, especialmente a los grupos más vulnerables.
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constituye un arma de doble filo, a saber, por un lado, la participación en las TIC resulta
un medio significativo de apoyo a los procesos de inclusión social que habilita la
ampliación de los horizontes cognoscitivos y culturales, mientras por otro lado, la no-
participación en las mismas opera como un mecanismo selectivo que ahonda los
procesos de segregación social y reproduce el rezago cultural y educativo subyacente.
Compentrado con esta problemática y advirtiendo sobre los peligros que engendra para
las minorías étnicas culturales la imposibilidad de participar en las TIC y en la sociedad
de información, Evaristo Orvide elabora un interesante análisis referido a las
posibilidades de conservar el patrimonio cultural utilizando las facilidades de Internet
en esta empresa, a los fines de garantizar la elaboración de vías efectivas de inclusión
sociocultural.
Como es sabido, el acceso a la educación define gran parte las trayectorias biográficas y
sociales de las personas, he ahí su impronta y la dimensión potencial de su aporte. Por
este motivo, evaluar la forma en como los grupos humanos participan de la educación,
se apropian del capital cultural y aprenden a desempeñarse adecuadamente en la vida
social, representan aspectos neurálgicos a ponderar en el debate sobre cómo definir y
construir condiciones equitativas de participación educativa y sociocultural de vida.
Marcelo Parreira do Amaral, tomando como referencia la participación en el sistema
educativo superior de los grupos con ascendencia africana en Brasil, analiza los
mecanismos y las instancias de acceso a la educación en un contexto socio histórico
atravesado por la desigualdad socioeconómica y los límites estructurales basándose en
el aporte teórico de la “world polity”.
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Los procesos migratorios en la actualidad son una constante dentro de las dinámicas de
transformación cultural, económica, ecológica y laboral en boga. Los hombres movidos
por la necesidad de mejorar sus perspectivas de vida y el nivel de bienestar afrontan la
empresa migratoria con múltiples e imprevisibles riesgos y consecuencias. Al respecto
Fernando Ruiz Peyré indaga sobre las causas de los desplazamientos producidos desde
las zonas rurales hacia las zonas urbanas, tomando como ejemplo una región ubicada en
el centro oeste de Argentina. En este estudio se demuestra cómo la escisión planteada
entre los proyectos de superación de los jóvenes y las inviabilidades estructurales del
medio social propende a reforzar la pobreza y las condiciones de vulnerabilidad, que se
pretendían superar a través del éxodo que la apuesta migratoria significa.
Sin embargo, la educación representa para muchos grupos sociales una de las escasas
cuando no la única posibilidad para poder aspirar a la inclusión social y al desarrollo de
sus competencias cognitivas, afectivas y sociales que le facilitarán luego la
incorporación al mercado de trabajo y a la vida adulta. En esta perspectiva Karin
Elinor Sauer y Sílvio Correa de do Souza, partiendo de un estudio realizado en el sur
de Brasil con jóvenes excluidos, nos ilustran un ejemplo concreto de como la
contribución de la educación obra en la transformación de la vida biográfica y social de
las personas, promoviendo estrategias de superación y ayudando al mejoramiento de la
calidad de vida.
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para poner fin a la exclusión social a través de un mejor acceso a los beneficios sociales,
laborales y educativos, así como también de una implicación efectiva de los sujetos con
las estrategias y los programas políticos extendidos desde el estado y sus diferentes
dispositivos institucionales.
Desde una mirada socio pedagógica Carola Flad y Eberhard Bolay indagan sobre las
estrategias de intervención destinadas a orientar y promover a los grupos inmigrantes en
sus procesos de integración dentro del ámbito escolar en Alemania. Las propuestas
extendidas desde el Estado buscan reparar los déficits y restricciones que se amalgaman
con los contextos sociales atravesados por la vulnerabilidad y las limitaciones
socioeconómicas. Este estudio subraya la importancia que adquieren las acciones de
compensación paralelas a las ofertas educativas formales en razón a promover
estratégicamente tareas de apoyo, orientación y acompañamiento de los procesos de
inclusión social de los grupos más desaventajados.
Valentina Maya Frades analiza la situación socio educativa de las mujeres inmigrantes
en la sociedad española sopesando el grado de articulación existente entre los
mecanismos de integración cedidos por el sistema educativo y las políticas sociales, y
las demandas reales del grupo objetivo. En el artículo se intenta demostrar la vasta
dimensión y el impacto social que conlleva la diversidad cultural interpelando las reglas
y los valores de la sociedad española y europea. La autora plantea la necesidad de
analizar de forma sustancial y compleja la inmigración dentro del escenario educativo
para evitar el cultivo de descalificaciones xenófobas, la reproducción de estereotipos
basados en el prejuicio y la injusticia social catapultadas desde la discriminación del
género.
Como ya se expuso, los procesos migratorios tanto a nivel nacional como internacional
conllevan aparejados confrontaciones, contradicciones y retos que parecen interpelar los
fundamentos mismos de la cohesión social subyacente. El trabajo y los procesos de
participación productiva representan sin duda uno de los temas más concomitantes en el
debate de la integración global, sobre todo estando situados en un contexto donde
prevalecen las reglas inherentes al mercado mundial de producción. Contiguamente a
ello se manifiestan los procesos ligados a la carencia y las restricciones del empleo y así
también el resquebrajamiento de los mecanismos sociales tradicionales de formación y
preparación para la vida laboral. En este sentido Alessandra Muriano se concentra en
el análisis del proceso de participación social gestado dentro y a través del mercado de
trabajo en la sociedad italiana, concentrándose fundamentalmente en la situación del
colectivo inmigrante.
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El coordinador:
Pablo Christian Aparicio
REFERENCIAS
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Notas:
1
Op.cit. pág. 45
2
Al respecto comenta Burchardt (2003) que "la globalización no es un proceso integral que abarque al
mundo entero, sino que es más bien la expresión contradictoria de un globalismo neoliberal, caracterizado
por procesos simultáneos de integración y fragmentación. Por lo tanto, la integración económica de la
globalización, tantas veces evocada, se limita en el fondo a los Estados de la OECD. En este espacio, se
efectúa más de la mitad de las transacciones económicas globales y la mayor parte del comercio intra-
industrial. Por ejemplo, entre 1980 y 1999, el porcentaje del comercio bilateral entre los países industria-
lizados creció del 45% al 49%. Aquí es que también se efectúa cerca del 80% de todas las inversiones
directas y que se mueven montos de mil millones de las especulaciones financieras.
Esta concentración de los Estados con el perfil de la OECD tampoco es un fenómeno históricamente
nuevo, sino que en términos cuantitativos es el mismo fenómeno de internacionalización económica que
ya se observaba en el siglo XIX." Op. cit. pág. 72
3
Op.cit. pág. 298
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Abstract. The aim of this study ought to give some theoretical and practical reflections
focusing on the importance of the enhancement of cultural minorities in the globalized
world.
It deals with the difficult subject of sustainability starting by a reflection on the
contemporary debated question on separate rationality which clashes with an ever more
favourite practice of worldwide rationality.
So that the true problem seems to be the acknowledgement and the enhancement of
cultural and linguistic minorities both as the keeper of important local knowledge and
the builder of this new kind of rationality.
Our study goes on analyzing a kind of sustainable education which should be
considered as the best way to let people expressing and developing themselves and
showing them at the same time the way to live life in a creative way and to put
difficulties on a brave face.
Finally the attention turns towards some international projects which set off Latin
American communities’ local knowledge.
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Sommaire. Dans cette étude sont présentées quelques réflexions théoriques et pratiques
sur l'importance de la valorisation des minorités culturelles dans le contexte de la
globalisation.
Dans la première partie est évoqué le sujet de la soutenibilité à partir du débat
contemporain sur la critique de la rationalité séparée et au service d'une rationalité de
type planétaire.
Le problème de la reconnaissance et de la valorisation des minorités linguistiques et
culturelles sont donc percues comme porteuses d'importants savoirs locaux qui
contribuent à la construction de la nouvelle forme de rationalité.
L’analyse porte ensuite sur l'éducation soutenable comme une modalité spécifique de
faire l´ éducation qui permet le développement complet des gens et les équipe à
affronter de manière créatrice les difficultés et les défis de la vie.
Enfin, l'attention s'adresse vers quelques projets internationaux valorisant les savoirs
locaux des communautés de l'Amérique Latine.
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Silvia Mongili
silvia.mongili@gmail.com
Universidad de Florencia (Italia)
1.- INTRODUCCIÓN.
La sociedad contemporánea está siendo cada vez mas atravesada por procesos de
transformación ligados a la globalización: el hombre actual se encuentra inmerso en un
fuerte dinamismo social, cultural y económico que conduce a la mundialización de los
conocimientos e informaciones, de los modos de entender diferentes sistemas de saberes
"plurales y alternativos", pertenecientes a muchos pueblos, sociedades y culturas lo que
ha dado lugar tambien a la crítica a un tipo de racionalidad occidental contraponiendo a
esta una forma más avanzada de racionalidad, capaz de incluir y sistematizar el vasto
patrimonio cultural derivado de la experiencia del conocimiento humano. Como Orefice
escribe:
“i guasti della razionalità occidentale sono ormai sotto gli occhi di tutti: dai
gravi danni agli equilibri ecologici ed alla vivibilità del pianeta per gli
inquinamenti e per lo sfruttamento insostenibile della natura alla produzione di
ricchezza e di potere all’interno delle società più industrializzate che allontana
dallo sviluppo i Paesi poveri, rendendoli dipendenti e subalterni all’una e
all’altro; dalle nuove e diffuse malattie innescate dagli eccessi di comodità e di
attivismo, come le disfunzioni cardiache, metaboliche e nervose, alle patologie
sociali della massificazione e della solitudine, dell’esclusione sociale e delle
nuove povertà culturali” (Orefice, 2004).1
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La sociedad moderna, que trató de criticar cualquier expresión del pensamiento absoluto
y totalizador, ha acabado con afirmar una nueva esclavitud del pensamiento mismo,
sumido en la auto-referencialidad de la cognición que impide ser libre, vale decir tiende
a que los hombres queden continuamente prisioneros de si mismos dentro de una
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realidad que le impide reconocer los diferentes aspectos a ella conectadas, ya sean estos
puntos de vista o bien valores elementales vinculados con los procesos de aprendizaje.
La sociedad actual está experimentando el paso de una racionalidad separada hacia una
racionalidad correlacionada. Por esa razón ya no es posible hablar de "especificidades
separadas" sino que resulta más apropiado referir al concepto de "especificidades
comunicantes". Hoy, en efecto, los grandes desafíos de la humanidad solicitan, para
poder ser afrontados y analizados, el empleo de muchos conocimientos y competencias
disciplinares capaces de propiciar la comunicación y operar cognoscitivamente frente a
la complejidad del mundo.
La objetividad de la ciencia ya no tiene un valor absoluto sino más bien relativo y las
formas de percepción es empática: el intelectual del tercer milenio tendrá que estar
dotado de una mente relacional y participativa que le permita dialogar con otras
personas y obrar frente a procesos complejos.
La época actual está caracterizada por un doble fenómeno: por una parte, se evidencia el
efecto creciente de la globalización que invade cada vez más ámbitos de nuestra vida;
por la otra se nota como emergen cada vez más las presiones locales ejercidas por las
minorías lingüísticas y culturales que solicitan mayor autonomía, descentralización y
participación en el marco de un desarrollo endógeno sostenible. Ambos fenómenos
pueden eventualmente derivar en autoritarismo y discriminación económica, social y
cultural, si los mismos no son modulados adecuadamente.
“Il Villaggio globale può comprimere la ricchezza della diversità propria del
potenziale umano e produrre uomini troppo uniformi, come altrettante
marionette mosse da un oligarchico governo mondiale; il villaggio locale può
fossilizzare la diversità e, annullando il potenziale umano del cambiamento,
alimentare ostilità fratricide permanenti: nell’uno e nell’altro caso,
compromettendo con l’abitabilità stessa del pianeta il destino dell’uomo”
(Orefice, 2006, p. 4).3
Estos riesgos podrán ser abordados y reducidos gracias a un recursos importante que
desde siempre forma parte de la dotación humana: se trata del poder cognoscitivo que
otorga al hombre la posibilidad de entrar en relación con la naturaleza que lo circunda y
con sus semejantes después de que esto fuera considerado por largas décadas como
prerrogativa exclusiva de los hombres "civilizados". El reconocimiento de la propia
existencia por todos los habitantes de la tierra mas allá de sus diferencias, hasta ahora no
había dado lugar a que las personas pudieran ponderar y vivenciar objetivamente en sus
propios conocimientos y legados culturales –merecedores de consideración y respeto.
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Como leemos en Berti (2005), en referencia a los efectos producidos hoy por la
globalización, se asiste al redescubrimiento cada vez más fuerte de todo lo que es
"local": en particular, por lo que nos concierne, parecen volver de moda las
comunidades tradicionales, locales por supuesto, que se meten en contraposición a lo
"global" y a favor de una continua búsqueda de espacios de vida auténtica, realmente
significativos por quién los habita. Al interior de un contexto tal, la atención debe estar
puesta en no caer en el error de confundir la comunidad local con un lugar privilegiado
dónde se cultiva la total identidad y se excluye la diferencia y desde donde sólo se
admite lo idéntico, desmedrando la apertura hacia el exterior, o sea hacia la comunidad
planetaria en la que la comunidad local -valga la aclaración- se halla también inmersa.
¿Qué significado podemos atribuir hoy a lo local? Habitamos en un espacio cada vez
más matizado y borroso. No existe tampoco más la comunicación espacial que hace
hasta una decena de años estuvo determinada por tomar un teléfono, ha sido
reemplazada por el desarrollo tecnológico y telecomunicativo virtual que ha tenido
como resultado un viraje de la relación planteada entre el hombre y el territorio, entre lo
próximo y lo lejano, entre lo estable y lo provisional, lo sólido y lo líquido, lo sedentario
y lo nómada. Si el poder del Estado-Nación estuvo unido estrechamente a la capacidad
de control sobre un determinado territorio, la característica del nuevo tiempo esta
signada por la perdida del espacio fijo y la intromisión de los cánones de la
versatilidad, simulteneidad e imprevisibilidad en el contexto de la globalización que
constriñe todo y a todos. La pugna por el poder no remite mas al dominio de un
territorio físico, hoy las luchas más feroces están ligadas al control de las
informaciones. Estas pugnas se libran sobre incipientes "campos de batalla" y con
nuevas armas como por ejemplo la informática y las nuevas tecnologías, para conseguir
el control y la posesión de bienes más bien inmateriales.
Hoy valorar lo local significa ponerse en contacto con el mundo entero y con las nuevas
tecnologías, superando los dualismos oriente/occidente, cercano/lejano, norte/sur,
regiones centrales y regiones periféricas. En esta perspectiva hace falta fortalecer la
comunidad para no caer en los mismos errores del pasado y para que ella sea
humanamente más sostenible. La nueva comunidad tendrá que convertirse en un lugar
de encuentro y diálogo entre las diversidades, un lugar que no sea marginal y
espacialmente que tenga un fuerte impacto educativo para las personas que lo habitan.
La comunidad local podrá ser así la nueva vía para encontrar una mejor respuesta a las
necesidades del individuo y de toda la sociedad mundial. Por este motivo, la atención a
lo local sin convertirse en localismo servirá para promover comunidades basadas en la
auto-observación, el espíritu crítico y la ética de la responsabilidad (Honas, 2002).
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La comunidad a la que hacemos referencia ya no puede ser, por lo tanto, aquella del
pasado imbuida en la clausura de lo instituyente, la predilección por lo estático, la
parcelación del mundo, pero tampoco tiene que ser una colectividad frívola, laxa y
acrítica, construida sobre los principios modernos de la abstracción y el reino de lo
virtual. El primer tipo de comunidad, conlleva el riesgo de quedar demasiado cerrada en
ella misma y de autoexcluirse de los procesos enmendados por la economía mundial del
conocimiento; la segunda por su parte expone la amenaza de ser demasiado débil al
estar atravesada por uniones circunstanciales y a veces anónimas que no favorecen ni el
desarrollo de la cohesión social ni la superación de los problemas y obstáculos
cotidianos.
“In particolare, per creare una società sostenibile in armonia con gli
ecosistemi locali e, insieme, al di sotto dei limiti globali, sono necessarie reti
dedicate alla sostenibilità, sia a livello locale sia a livello globale […] Una
funzione delle reti locali è restituire al senso di comunità e di relazione
l’importanza che aveva prima della rivoluzione industriale e che da allora è
andata in gran parte perduta” (Meadows & Randers, 2006, p. 324).4
Sin lugar a dudas son muchas las acciones que habría que emprender para poder
construir un mundo sostenible, pero estas acciones para ser eficaces necesitan modos de
pensar completamente nuevos. Por este motivo será fundamental, entonces, posibilitar
la gestación de un proceso de aprendizaje en beneficio de cada uno de los seis mil
millones habitantes de la Tierra. La única forma de aprendizaje capaz de producir el
cambio deseado no podrá prescindir de la consideración de todas las dimensiones del
conocimiento humano, que lejos de basarse exclusivamente en las dinámicas del
pensamiento se apoyan fuertemente en los sentidos y en las emociones.
“Il collasso non può essere evitato se gli uomini non imparano a considerare se
stessi e gli altri come parti di una società globale integrata. In entrambi i casi,
c’è bisogno di solidarietà, non solo nei confronti di chi è vicino e presente, ma
anche di chi è più lontano nel tempo e nello spazio. L’umanità deve imparare ad
amare l’idea di lasciare alle generazioni future un pianeta vivente” (Meadows
& Randers, 2006, p. 332).5
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El esfuerzo pedagógico será por tanto fundamental si queremos que los habitantes de la
tierra tengan la posibilidad de elegir el camino adecuado, el único que los conducirá a
acercarse con amor y con respeto a sus compañeros de viaje, actual y futuros, humanos
y no humanos, cercanos y lejanos. En este sentido aprender a considerar a largo plazo
las consecuencias de sus acciones y de sus elecciones representa un importante desafío
para los ciudadanos del mundo.
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Por tal razón, creemos importante poner en común los conocimientos y los saberes a
nivel interdisciplinario, desde un plano internacional, donde se unen los saberes
europeos con los latinoamericanos.
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las diversas regiones del planeta. En tal escenario, el potencial del conocimiento
humano asume un significado nuevo que va más allá del valor instrumental del
conocimiento que finaliza con la creación de productos materiales: al conocimiento se le
ha asignado un formidable valor propulsor no solo sobre el plano cultural, sino también
sobre el plano del desarrollo social y económico, sostenible e inclusivo. En tal contexto,
para alcanzar los objetivos indicados, la investigación indaga sobre los siguientes ejes
problemáticos y sus recíprocas relaciones en el ámbito territorial en los términos de
Good Practices previo a efectuar las acciones de transferencia:
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En el proyecto adquiere también una relevancia particular el sentido que puede asumir
la formación superior dentro de un Estado todavía caracterizado por discriminaciones
respecto a la población local indígena, que representa la mayoría de la población
guatemalteca. La idea que mueve este y otros proyectos análogos en Guatemala, es
encontrar formas y modalidades funcionales para no homogeneizar todas las culturas
presentes, vale decir reconociendo que cada pueblo posee una identidad y tiene
derechos legítimos de determinación sobre su patrimonio cultural dentro de un estado
nación.
6.- BIBLIOGRAFÍA.
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Notas
1
Cfr. Orefice P., Società, educazione e conoscenza: dal razionalismo disciplinare alla razionalità plane-
taria, Orefice P., Saracino V. (a cura di), Nuove questioni di pedagogia sociale, Franco Angeli, Milano,
2004, p. 24. Traducción: "las averías de la racionalidad occidental son ya bajo los ojos de todos: desde los
graves daños a los equilibrios ecológicos y a la habitabilidad del planeta por las poluciones y por la explo-
tación insostenible de la naturaleza hasta la producción de riqueza y poder dentro de las sociedades más
industrializadas que aleja del desarrollo los Países pobres, devolviéndolos dependientes y subalternos a la
una y al otro; desde las nuevas y difusas enfermedades cebadas por los excesos de comodidad y activismo
como las disfunciones cardíacas, metabólicas y nerviosas, hasta las patologías sociales de la masificación
y la soledad, de la exclusión social y de las nuevas pobrezas culturales".
2
Orefice, P.: Società, educazione e conoscenza: dal razionalismo disciplinare alla razionalità planetaria,
Orefice, P. y Saracino, V. (a cura di) (2004): Nuove questioni di pedagogia sociale, Milano, Franco An-
geli, pp. 15-47. Traducción:"El punto de llegada es la pérdida de la racionalidad total de la interpretación
de la realidad: la crítica de la razón es troceada, triturada dentro de porciones de realidad asumidas como
sector circunscrito y distinguido de estudio de específicos y aislados saberes disciplinares. Al fin, las
muchas críticas aparecen expresiones de mismas razones que se yerguen a razón última de la explicación
de la realidad: la disciplina impone su punto de vista, la razón parcial se convierte en razón absoluta. La
conclusión es la traición de la libertad de pensamiento."
3
Cfr. Orefice, P. (2006): La Ricerca Azione Partecipativa. Teoria e pratiche, Volume secondo, Napoli,
Liguori, p. 4. Traducción:"La Aldea global puede comprimir la riqueza de la diversidad propia del poten-
cial humano y producir hombres demasiado uniformes, como marionetas movidas por un oligárquico
gobierno mundial; la aldea local puede fosilizar la diversidad y, anulando el potencial humano del cam-
bio, alimentar hostilidades fratricidas permanentes: en el uno y en el otro caso, comprometiendo con la
habitabilidad misma del planeta la suerte del hombre".
4
Cfr. Meadows, D. y D.; Randers J. (2006): I nuovi limiti dello sviluppo, Milano, Oscar Mondadori, p.
324. Traducción: “En particular, para crear una sociedad sostenible en armonía con los ecosistemas loca-
les y también debajo de los límites globales, son necesarias redes dedicadas a la sostenibilidad, sea a nivel
local sea a nivel global […] Una función de las redes locales es devolver al sentido de comunidad y rela-
ción la importancia que tuvo antes de la revolución industrial y que desde entonces ha ido en gran parte
perdida”.
5
Ib., p. 332. Traducción: “El colapso no puede ser evitado si los hombres no aprenden a considerar sí
mismos y los otros como partes de una sociedad global integrada. En ambos casos, hay necesidad de
solidaridad, no sólo respecto a quien es cercano y presente, pero también a quien es más lejano en el
tiempo y en el espacio. La humanidad tiene que aprender a amar la idea de dejar a las generaciones futu-
ras un planeta viviente”.
6
Esta nueva concepción de la educación está atada estrechamente al paradigma de ciencia contemporá-
nea. Es importante, a este propósito, subrayar como el concepto occidental de conocimiento científico es
cambiado en el tiempo, pasando del paradigma propio de la ciencia declarativa, basado sobre el dogma, al
paradigma de la ciencia demostrativa, basado sobre la razón, y al paradigma de la ciencia autocorrectiva
basada sobre el principio de autocorrección de la ciencia (Popper). A. este propósito se haga referencia a
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Abbagnano, N. (2006): Dizionario di filosofia, a cura de Giovanni Fornero, Torino, UTET; Popper K.
(1981): Logica della scoperta scientifica, trad. M. trinchero, Torino, Einaudi; Popper, K. (1985): Conget-
ture e confutazioni, cur. G. Pancaldi, Bologna, Il Mulino; Kuhn, T. (1978): La struttura delle rivoluzioni
scientifiche, trad. A. Cargo, Torino, Einaudi; Feyerabend, P. (1985): Contro il metodo, trad. L. Sosio,
Milano, Feltrinelli.
7
Un ejemplo es dado por el encuentro con la cultura maya, que tiene entre sus caracteres distintivos el
paradigma holístico que considera el ser humano parte de un cosmos mucho más amplio. Los seres
humanos, dentro de una tal visión del mundo, están en estrecha relación con los elementos del universo y
con los elementos de la naturaleza. Por éste es importante la integración de la persona con la naturaleza y
con el cosmos.
8
Es decir orientada a un objetivo práctico, a un producto. En el mundo occidental amenaza de llevar a
una forma de educación mercantilizada y privatizada. Se haga referencia, a este propósito, a Rifkin, J.
(2000): L’era dell’accesso, Milano, Mondadori.
9
Partners italianos: FIRENZE (Departamento de Ciencias de la Educación, Departamento de Urbanística
y Planificación del Territorio, Departamento de Historia del Arquitectura y de las Ciudades, Facultad de
Letras y Filosofía), PADOVA (Departamento de Ciencias de la Educación), NAPOLI "Federico II" (De-
partamento de Ciencias Relacionales), NAPOLI "Parthenope" (Facultad de Ciencias Motorias), SIENA
(Departamento de Economía Política), REGION TOSCANA (Dirección general de la Presidencia, sector
de las actividades internacionales), UNOPS EDINFODEC ITALIA. Partner extranjeros: BRAZIL “Uni-
versidad del Estado de Bahía” (Departamento de Educación), GUATEMALA “Universidad San Carlos”
(Ciudad del Guatemala - Departamento de Estudios de Postgrado), NICARAGUA “Universidad Nacional
Autónoma Nicaragua (UNAN) de León” (Rectorado), NICARAGUA “Universidad Americana UAM”
(Facultad de Arquitectura), CUBA “Instituto Superior Politécnico J.A. Echeverría” de La Habana (Facul-
tad de Arquitectura).
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Resumen. Las condiciones de vida de los pueblos indígenas en México están terminadas
por la política asimiladora del gobierno mexicano, entre otros. Bajo el llamado
Indigenismo, se lleva acabo programas oficiales para la asimilación y aculturalización
de los pueblos indígenas. Rechazando esa negación de autodeterminación indígena, los
indígenas mexicanos reivindican el reconocimiento y la implementación de sus
derechos y ponen esfuerzo en llevar a la práctica formas locales de autonomía. En el
debate por la autonomía indígena, el sector de la educación representa punto nodal de
gran importancia : se reclaman influencia sobre ello tanto los programas
gubernamentales de integración como los indígenas en el curso del establecimiento de
una educación indígena autodeterminada.
También los Wixaritari, pueblo de la Sierra Madre Occidental, ellos mismos, “desde
abajo”, y de manera propia, responden al asunto por una educación indígena–
autónoma. Teniendo la base en las experiencias concretas de la Comunidad Indígena
Autónoma de Bancos de San Hipólito, en ese artículo presentamos el concepto de las
capacitaciones y discutimos su papel para un desarrollo autoterminado.
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Abstract. The conditions of the indigenous peoples of Mexico are, inter alia, determined
by the national assimilation politics of the Mexican government. Unter the name of the
so-called Indigenismo, official programmes for the assimilation and acculturation of the
native population are carried out. Rejecting the disregard of indigenous self-reliance and
plurality, Mexican indigenous peoples claim the recognition and implementation of
their rights and make efforts to put local constructions of autonomy into practice.
However, the sector of education and formation forms an important junction within the
debate of indigenous autonomy: it is claimed both by governmental integration
programmes and by the indígenas in the course of the establishment of an independent
indigenous education.
Also the Wixaritari, people of the Sierra Madre Occidental, respond to the issue for
autonomous indigenous formation themselves, “from below”, in their own way. In this
paper, we present the concept of capacitaciones and discuss its role for a self-contained
development on the basis of the concrete experiences of the autonomous indigenous
community of Bancos de San Hipólito.
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Sommaire. Les conditions de vie des peuples indigènes mexicains sont définies par une
politique d’assimilation du gouvernement Mexicain. Sous le nom de « l’Indigènisme »
des programmes officiels sont pratiqués pour assimiler et acculturer les peuples
indigènes.
Refusant cet acte comme dédaignage de l’autonomie et diversité, les indigènes
réclament l’acceptance et l’implémentation des leurs droits et misent en pratique des
formes locales d’autonomie.
Le sujet de l’éducation signifie un focus central dans le discours de l’autonomie
indigène :il est considéré par les actions d’intégration officielles du gouvernement, ainsi
que par les indigènes développant une éducation originale indigène.
Les Wixaritari, une ethnie de la Sierra Madre Occidental, se donnent la peine de
répondre à la question d’une éducation indigène propre, «de la base», de leurs manières.
Nous avons l’intention de présenter la conception des capacitaciones à l’exemple des
expériences concrètes de la commune autonome indigène de Bancos de San Hipólitos et
de discuter l’importance pour un développement indépendant.
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1.- INTRODUCCIÓN.
Muchos y múltiples son los esfuerzos para avanzar hacia la autonomía de los pueblos
indígenas en América Latina. Cada vez más, la sociedad civil discute estas pretensiones
particulares de una autonomía cultural y política. Aparte, aumenta también el interés de
la ciencia académica (Gabriel / Latautonomy, 2005). Pero la idea detrás no es nada
nuevo para los pueblos indígenas: en un continuo histórico, la resistencia indígena de
500 años se debe considerar como esfuerzo para un status autónomo. La práctica
autonómica de los pueblos indígenas es diversa: muchos ejemplos de Nicaragua,
Panamá, Ecuador, Bolivia, Brasil y México, entre otros, muestran las diferencias. Las
propuestas autónomas no definen ni una ideología ni un régimen o un modelo social
(Esteva, 1998). No hay nada más contradictorio para una autonomía que hablar de un
modelo, pués cada proceso es único y muestra su desarrollo particular (Gabriel /
Latautonomy, 2005).
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Los pueblos indígenas han permanecido expuestos a la práctica por las elites mexicanas
del racismo, la discriminación y el paternalismo desde la colonización hasta el presente
(Kerkeling, 2003). Actualmente, esa tendencia aún aumenta por la presión de ajuste
estructural del encadenamiento económico global, que está obligando la economía
nacional de valorizar los territorios indígenas periféricos, privatizar la tenencia comunal
y explotar los recursos naturales. La discriminación se manifiesta fuertemente en el
llamado indigenismo, corriente ideológica que pretende justificar los intentos estatales
de asimilar las formas de vida indígenas con los modos mestizos pues considera a las
culturas indígenas como atrasadas respecto a la civilización occidental.
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hipótesis que los indígenas sean un freno al desarrollo se desprecia la cultura indígena.
Con el hecho que la política indigenista mantiene correspondencia con la necesidad
capitalista de consolidar y ampliar el mercado interno y los espacios productivos, el
programa del colonialismo interno está realizado a cuenta de los indígenas (Fernández,
2006). Estos directrices modernistas se agravan por las metas neoliberales de la
economía, pretensiones de las elites empresarias, aún forzadas por la TLCAN, y de los
financiadores internacionales. A través de la planteación de programas gubernamentales
dedicados a la “modernización” de las comunidades indígenas, el gobierno cumple con
el dictum económico y tiende la inclusión de los indígenas al proyecto del avance
nacional.
Junto con otros pueblos indígenas de México, los Wixaritari participan activamente en
las reivindicaciones por el reconocimiento de los derechos indígenas y por el discurso
de la autonomía. Son uno de los grupos en América Latina, cuál se decidió
concientemente para preservar su identidad indígena y sus formas de representación
consecuentes y, con eso, hacen quedar al margen otras identidades, al menos
temporalmente. Por la concienica aumentanda de la propia valía, los pueblos ponen
nuevos retos a la política de minorías del Estado mexicano. Conflictos territoriales, en
parte violentos, con comunidades mestizas vecinas son causa y expresión de su
problemática fundamental. Los Wixaritari se ven expuestos a múltiples formas de falta
de reconocimiento del espacio para su supervivencia y de sus derechos.
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4.- EL INDIGENISMO.
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Del reporte del Centro Coordinador para el Desarrollo de la Región Huicot del año
1975 (Palafox Vergas) resulta el no-reconocimiento de la cultura indígena:
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La responsabilidad para la educación del niño indígena ha sido retirada de las familias y
comunidades y transferida a las manos estatales.
3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus
propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones
satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en
consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal
fin.
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Con la aplicación directa del Convenio 169 de la OIT por parte de la comunidad de
Bancos de San Hipólito a través de una queja presentada por la Unión de Comunidades
Indígenas Huicholas de Jalisco (UCIHJ), lo cual dió lugar a una recomendación
favorable a los indígenas en 1998 (la primera en el mundo) del Consejo de
Administración de la OIT, que resolvió la demanda territorial pidiendo al gobierno
mexicano resolver las causas que dieron lugar a la reclamación. Posteriormente se
emitió un reporte especial en el año de 2006, en que la Comisión de Expertos para la
Aplicación de Convenios y Recomendaciones (CEACR) de la OIT, por el nulo avance
del gobierno mexicano en el cumplimiento de la recomendación de 1998, y le solicita
que incluya el caso de Bancos entre los prioritarios al nivel nacional para su solución.
Desde la perspectiva indígena sí se ve de gran valor los intentos jurídicos. Sin embargo,
a causa de los procesos jurídicos lentos y la desilusión frente la política actual, están
llamados a mejorar autónoma y rápidamente su situación. Por eso, muchas comunidades
de la población autóctona mexicana ya realizan y construyen la autonomía en los hechos
en diferentes niveles, mientras tanto, el proceso crece en significados (Esteva, 1998).
La idea de la autonomía tiene la meta de equipar los afectados con más poder, es decir,
reconocer a los pueblos indígenas y otros grupos sociales discriminados más control
sobre su espacio de vida y dar opciones de decidir en lugar de seguir determinados por
la pobreza, opresión y marginación. Gustavo Esteva considera la autonomía como
forma de democracia radical, como democracia “desde abajo“, como poder del pueblo.
Con eso entiende la capacidad de la gente de gobernarse a si mismos y de ejecutar poder
a través sus autoridades. Ellos, solamente deban actuar según el principio tradicional de
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« mandar obedeciendo». Por eso, ese entendimiento conceptual es una propuesta para
una transformación profunda, abarcando a toda la sociedad, abierta para todos.
Transformación que fortalecería la integridad del Estado justamente por esa forma de
democracia del pueblo (Esteva, 1998).
“En muchas regiones del país los pueblos ejercen ya su autonomía en los
hechos. Hacemos reuniones, talleres, encuentros, pero también fortalecemos
nuestras asambleas, nuestras autoridades agrarias y tradicionales, la lucha en
defensa de nuestros maíces, la defensa de nuestros bosques y agua, la lucha
contra la certificación de nuestras tierras y los servicios ambientales, ejerciendo
una educación cada vez más autónoma.”
El parágrafo, citado por Vera Herrera (2006) de la declaración del 4o encuentro del CNI
en 2006 reúne elementos fundamentales de la organización interna para el proceso de
autonomía. Dichos puntos expresan un entendimiento integral de la autonomía viva,
autonomía situada en el espacio de la vida cotidiana directamente (Gutiérrez y Palomo,
1999, 83). La comunidad local y su organización son punto de referencia y de salida de
un desarrollo autodeterminado. Aspectos de educación, formación y capacitación
automáticamente están incluidos.
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La autonomía los indígenas mexicanos entienden como proceso dinámico hacia una
autodeterminación cada vez más integral. Con la autonomía, las comunidades wixárikas
forman las circunstancias de la vida, así en responsabilidad propia para el futuro de la
comunidad. Sólo por la autonomía les da la posibilidad de vivir su modo de vida con la
amplitud que ellos quieren. La capacitación es una herramienta importante para ampliar
y consolidar la autonomía. En este artículo ponemos el enfoque sólo en la educación
informal de las capacitaciones sin reconocer los intentos curriculares en un contexto
escolar, que también tienen lugar en la Sierra Wixárika.
Los Wixaritari forman parte activa de la red indígena nacional: favorecen alianzas con
otros pueblos y grupos indígenas como la cooperación con sus pueblos vecinos
Tepehuanos y Coras, y atienden los encuentros del CNI. A nivel nacional, a veces
también continental, participan en encuentros y talleres de información e intercambio,
por ejemplo en los temas de territorio y protección del medio ambiente, servicios
ambientales, geopolítica, defensa del maíz y del agua, medicina tradicional y agricultura
sustentable. De las experiencias de la lucha por títulos territoriales, los Wixaritari
conocen la fuerza de alianzas, son estas alianzas, foros y talleres, que tejen una red
indígena mexicana de intercambio y solidaridad. Esa red de información puede ser
considerada como una instancia de capacitación a nivel supralocal.
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9.- CONCLUSIONES.
Los indígenas participan en esa discusión con conciencia creciente de la propia valía, a
través de la cooperación (inter)nacional y de reivindicaciones más precisas, pero
también con el fortalecimiento continuo de las estructuras propias. Las iniciativas
locales se enlazaron con la red nacional de la sociedad civil, que da importancia a la
comunidad como piedra angular para un proceso de aprendizaje colectiva.
Mientras todo, se debe entender la autonomía en los hechos como un concepto más allá
de normas, un concepto siempre cambiando y en construcción. Correspondientemente,
es un proyecto abierto, colectivo, en proceso continuo, constituido por la reflexión
comunitaria de orientaciones, instituciones y prácticas, avanzando en su realización en
el camino hacia la utopía (el futuro), pero al mismo tiempo, siempre debe haber existido
(el pasado y presente permanente). Es más anárquico como para que pueda estar
normado o fijado, y más integral como para que las leyes puedan captarlo.
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10.-BIBLIOGRAFÍA.
CHAMEAU, M. (2005): Das Konzept der Autonomie bei Ivan Illich und bei Cornelius
Castoriadis, en Archipel nº 131,10/05. <http://www.civic-
forum.org/index.php?lang=DE&site=ARCHIPEL&sub_a=ARCHI_131&article
=735> [Consulta: 20/10/06].
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KERKELING, L. (2003). La Lucha Sigue! Der Kampf geht weiter! EZLN – Ursachen
und Entwicklungen des zapatistischen Aufstands. Münster: Unrast – Verlag.
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Abstract. Over a long period in Latin American history, education for the –mostly
marginalized – indigenous population aimed at its integration into and thereby its
assimilation to the “European”, “white” or “mestizo” nations. Only at the end of the 20th
century, due to the struggles of the indigenous peoples themselves and the emergence of
a concept of “multicultural” nations, the educational strategies started to change. Now,
they aim at the preservation of the indigenous cultures and languages and proclaim their
acceptance or recognition. As did many other Latin American states, Chile, which
usually is not seen as an “indigenous country”, in the 1990s also adopted a new policy
of “Intercultural Bilingual Education” with these aims. However, despite a quite
ambitious discourse and a wide range of implemented measures, Chilean intercultural
bilingual education above all exists in theory than in practice.
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Sommaire. Suivant une longue période dans l’histoire de l’Amérique Latine, l’éducation
de la population indigène – souvent marginalisée – avait l’intention d’intégrer et
parallèlement d’assimiler ces peuples aux nations “européennes”, “blanches” ou
“métisses”. Cependant à la fin du 20ème siècle, grâce aux luttes des peuples indigènes
mêmes et l’émergence d’un concept de nation “multiculturelle”, les stratégies
éducatives ont commencé à changer. Maintenant, elles veulent préserver les cultures et
les langues indigènes et prétendent leur reconnaissance. Comme beaucoup d’autres pays
de la région, le Chili, qui en général n’est pas considéré comme un pays indigène, a
aussi introduit une nouvelle politique d’ “Education Interculturelle Bilingue” après 1990
avec ces objectifs. Mais, malgré un discours très ambitieux et beaucoup de mesures
implémentées, l’éducation interculturelle bilingue chilienne existe plutôt en théorie
qu’en pratique.
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Ursula Stiegler
ustiegler@yahoo.com
Universidad Libre de Berlin (Alemania)
1.- INTRODUCTION.
At the end of the twentieth century a lot of Latin American states adopted a new
discourse on multiculturalism, recognized the multiethnic character of their nations in
the constitutions and passed laws which named a range of special rights of the
indigenous peoples. When this recognition happened 500 years had passed since the
conquest of the Latin American subcontinent and the submission of the native
population. Today, despite the negative impacts of the colonization, there are still
around 40 million members of indigenous peoples and 500 different indigenous
language groups in the region. But this wealth of cultures and languages often contrasts
with a social situation characterized by marginalization and discrimination.
Since the Europeans settled in Latin America, they had to deal with a great number of
unknown peoples and with the question of how to get along with those “others”. The
intercultural relations between Europe’s and the indigenous cultures were, from the
beginning on, asymmetric. The elites were dominated by the ideals of their European
mother countries and of culturally homogeneous nations. The indigenous cultures were
considered subordinate to the European “civilization” and were therefore supposed to
integrate in new and “modern” societies. The governments intended to reach this via
different policy strategies whereas education played a central role. Due to the ideal of
“homogeneous” nations, the consequence of the educational policies was the
assimilation of the indigenous languages and cultures.
When cultural pluralism was increasingly recognized at the end of the 20th century,
education was given a new function. Instead of leading to the assimilation of the
indigenous cultures and languages, its intention now was to preserve and develop them.
The new educational strategy, called “intercultural bilingual education” (IBE)2 seeks the
integration of indigenous cultures and languages together with Spanish and Latin
American national cultures into the classroom. Thus educational policy now expresses
an increased recognition or “acceptance of the other” and aspires at more equal
intercultural relations.
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The article is structured as follows: For a better understanding of the important shift in
the education for the indigenous peoples in Latin America it starts with an overview of
the respective educational ideas and strategies throughout the region’s history. It then
addresses the Chilean case presenting the situation of the Mapuche as largest indigenous
people and introduces Chilean educational policies up until the 1990s. Then the article
presents and critically comments the new Chilean policy of “intercultural bilingual
education”.
The first educational measures specifically directed towards the indigenous population
date back to the colonial rule of the Spanish Crown. Via education, native persons were
supposed to be converted to the Catholic faith, to adapt to the European culture and thus
to be civilized (König, 1998). Education goals aimed at the assimilation of the
indigenous cultures to European ideals. In this era, education was mainly a domain of
the Catholic Church. Public education policy started with the emergence of the Latin
American national states.
With the founding of the independent Latin American republics at the beginning of the
19th century, indigenous peoples usually did not appear in the respective national
projects (Stavenhagen, 2002a). The founders of the nation states ignored the
demographic realities and imagined the societies as “Western, Catholic, racially
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European people” (Stavenhagen, 2002b, p. 25). The existence of the indigenous peoples
was either negated, or these were regarded as obstacles to homogeneous nations and
modern states (Stavenhagen, 1988; Boeckh, 1999). Thus the function of the education
was to modernise the indigenous peoples (Mires, 1991) and to adapt them culturally
(Varese, 1983).
Nevertheless, there was no specific policy directed to the indigenous peoples. This was
due to the political ideas of liberalism which proclaimed the legal equality of all
citizens. The indigenous were granted the same full civil rights as other citizens but
there was no space for special treatment (Bengoa, 1995). The educational strategy of the
Latin American nation states consequently was a uniform national education in the
Spanish language which aimed at levelling the cultural differences and spreading the
ideologies of the dominant elites (Varese, 1983). Such an educational policy inevitably
led to the assimilation or the complete disappearance of indigenous languages and
cultures (Stavenhagen, 1988).
The ideal of culturally homogeneous nations remained dominant among politicians and
intellectuals through much of the 20th century. But their image of the indigenous
peoples changed. They still believed that indigenous peoples were an obstacle to
national unity and progress but recognized that many communities suffered from
extreme poverty. Thus, the idea that indigenous peoples needed special policies
prevailed.
The theories and activities developed by anthropologists and politicians in the various
Latin American countries after the 1930s can be summarized under the concept of
“indigenism” (Stavenhagen, 1988).4 Within this thinking a special focus was put on
school instruction. The aim of the indigenists was to integrate the indigenous population
into the economic, social and political life of the nation. They wanted to let them take
part in the modern societies but simultaneously preserve their cultural particularities
(Maihold, 1986). Thus the idea was to replace the “negative” (Gamio cited in Nuñez
Loyo, 2000, p. 30) aspects of the indigenous cultures by elements of the modern culture
while the “positive” (Gamio, 2000) aspects should be preserved. One main instrument
therefore was seen in education:
“La educación indígena fue el primer y el gran tema del indigenismo. Era la
manera moderna de producir la integración, la “asimilación” blanda del
indígena en oposición a las formas represivas y violentas ocupadas en la
antiguedad.” (Bengoa, 1995, p. 175). “Se trataba de integrar al indio a la
sociedad y se empleaba la educación como principal instrumento. Los
indigenistas eran educadores del indígena. Pensaban que la marginación del
indio provenía de su falta de conocimientos del castellano, de los códigos de la
sociedad global.” (Bengoa, 2001, p.115).
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With the aim of integration the indigenous populations the indigenists proposed
bilingual instruction which should use the indigenous languages next to Spanish in the
classroom. They had realized that the indigenous pupils learned Spanish faster and with
less traumatic experiences after they had been alphabetized first in their mother tongue
(Barnach-Calbó, 1996). But the aim still was to learn (only) the national language while
the indigenous languages had merely instrumental character (Küper & López, 1999).
The indigenous languages were used only in the first school years and later the
instruction continued only in Spanish. Therefore this strategy is also labelled
“educación bilingüe de transición” (López, 1998, p.57). Assimilation of the indigenous
languages and cultures was unavoidable and was openly accepted as such (Maihold,
1986).
From the 1970s onwards, a new consciousness about cultural pluralism in the Latin
American societies arose (López, 2001). Especially anthropologists started to criticize
the policy of indigenism (Bengoa, 1995).5 They pointed out that the integration project
in practice led to the assimilation of the indigenous cultures despite the postulation to
respect them (Marzal, 1993). The idea of choosing “negative” elements of the
indigenous cultures and replacing them with aspects of the national culture could only
end up assimilating the indigenous peoples (Nuñez Loyo, 2000). Based on this insight,
the critical indigenists questioned the ideal of a homogeneous nation itself (Marzal,
1993) and postulated instead the recognition of cultural pluralism within the Latin
American nations (Maihold, 1986).6
Corresponding to this new ideal the aim of the educational policy now was to preserve
and foster the indigenous languages and cultures and the new educational strategy was
“intercultural bilingual education”:
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In this new model, the indigenous languages should no longer merely serve as an
instrument to learning Spanish, but were supposed to be part of the instruction during
the entire schooling (Mires, 1991) and to themselves be languages of instruction (Küper
& López, 1999). Moreover, the knowledge, cultures and values of the indigenous
cultures were to be treated equally next to the national or “occidental” cultures. The
term “intercultural” refers to the idea that education should correspond with the social
and cultural background of the pupils. Moreover it refers to an ongoing search for
dialogue between the traditional and the occidental cultures and to their mutual
enrichment (Küper & López, 1999). Because this educational model aims at the
preservation and strengthening of the indigenous languages and cultures, it is also called
“modelo de mantenimiento y desarrollo” (Küper & López, 1999, p. 47).
The critical indigenists though claimed still another point: They wanted the indigenous
persons to take part in the elaboration of the new education policy. They accused the
indigenists of ethnocentricity and lamented their not having consulted the indigenous
(Nuñez Loyo, 2000). The critical indigensist, in contrast, believed that no one knew
better what was good for their development than the concerned person themselves
(Stavenhagen, 1988). Consequently, their objective was to in the future keep in mind
the interests of the indigenous peoples and to let them participate in the respective
decisions (Nuñez Loyo, 2000).7
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Table 1: Ideas and Models of Education Policy for Indigenous Peoples in Latin America.
Policy of Policy of
Policy of Omission Assimilation: Acceptance: Critical
(19th Century) Indigenism Indigenism
(20th Century) (from 1970s
onwards)
Culturally Culturally Cultural pluralism
Ideal of the homogeneous homogeneous within society /
Nation / Society nation nation “intercultural
society”
Mono-cultural
education in one
Educational language for the Transitional “Intercultural
Strategy whole population; bilingual mono- Bilingual
no special treatment cultural Education”
of the indigenous education
population
Linguistic and Linguistic and Acceptance /
Aim and cultural assimilation cultural recognition,
Consequences of / loss of the assimilation / loss conservation and
the indigenous of the development of the
Educational Policy languages and indigenous indigenous languages
cultures languages and and cultures
cultures
Relation between
States and No participation of No participation Participation
Indigenous Peoples indigenous peoples of of indigenous
in the Policy indigenous peoples
Elaboration peoples
Process
3.1. The Mapuche in Chile –historical, demographic, social and socio-cultural facts
According to the national census from 2002, the indigenous population accounts for
around five percent of Chilean inhabitants. With over half a million persons, or almost
90 percent of the indigenous, the Mapuche (“people of the earth”)8 are by far the largest
group (INE, 2003).9 The traditional settlement area of the Mapuche is in the middle
south of the country (VIII., IX. and X. Region). They were one of the few Latin
American indigenous groups that had never been subordinated by the Spanish crown
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(Heise, 2000). Only at the end of the 19th century the Chilean State incorporated the
Mapuche’s area into its national territory (Salazar and Pinto, 1999). Via a variety of
laws and political measures the governments then tried to settle the Mapuche, to
integrate them into the Chilean society and to control their former land (Heise, 2000).
During this process, the Mapuche lost a huge part of their territory and many migrated
to cities (Boccara & Seguel-Boccara, 1999). At present almost one third of them lives in
the Metropolitan Area of Santiago. Because the land is the most important base of the
Mapuche culture, many lost their cultural roots (Heise, 2000).10
The educational situation of the Mapuche is usually worse than that of the non-
indigenous population (Valenzuela Fernández, 2003) and they suffer from higher
incidences of poverty and inequality.11 As far as their socio-cultural situation is
concerned, the language of the Mapuche, the Mapudungun – along with the other
indigenous languages in Chile – does not have official status (Loncón, 2002). There are
no national studies on the exact number of speakers of Mapudungun, but regional
surveys indicate an increasing loss of the language. Generally speaking, one can say that
in the older generations there are bilingual speakers where Mapudungun is dominant. In
the generation of the parents Spanish is used as well as the mother tongue. The younger
Mapuche predominately speak the Spanish language. Their knowledge of Mapudungun
is only passive (CONADI).
3.2. Overview on the Chilean Educational Policy (for the Mapuche) until 1990
The first educational measures directed towards the Mapuche were undertaken the same
way as in other Latin American countries during the colonial rule by Christian missions.
The educational policies of the Chilean national state did not differ very much from the
practice of the other states in the region either. One difference was though that Chile’s
elites felt more close to European ideals than those of other Latin American countries
(Pinto, 2000). Therefore the Mapuche did not play a crucial role in the official national
history (Boccara & Seguel-Boccara, 1999) and there was no space for a special
education for them in the school system (Marimán, 1997; Serrano 1995-1996). The
education was mono-linguistic and mono-cultural for all citizens. The Mapuche were
supposed to become fully integrated in the nation and to be “chilenized” via education
(Bello, 2002). In the first decades of the 20th century this strategy was basically
maintained (Boccara & Seguel-Boccara, 1999).
A significant shift in the policy towards the Mapuche did not occur until the presidency
of Salvador Allende. His government passed a bill in which the indigenous question
was concerned in a much more holistic way (Bello, 2002). For the first time the cultural
particularities of the indigenous were recognized and they were also invited to
participate in the elaboration of the new law (Boccara & Seguel-Boccara, 1999; Heise,
2000). Even if there was no special education program for the indigenous under Allende
either (Boccara & Seguel-Boccara, 1999), his government undertook first measures of
revitalization of the Mapudungun and gave grants to indigenous students of all
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educational stages (Hernández, 2003; Bello, 1997). Within the historical context
Allende’s politics towards the indigenous were quite progressive (Rupailaf, 2002).
After the military coup of 1973 the treatment of the indigenous changed radically. The
militaries under Augusto Pinochet fully negated the existence of indigenous peoples on
the national territory. The doctrine of national security was based on the concept of a
homogeneous nation and of a unitary national state. Cultural pluralism was regarded as
threat to national unity. Thus the aim was to fully integrate the indigenous peoples into
the Chilean society, to assimilate them and to finally solve the “indigenous question”
(Heise, 2000). Some authors describe the policies of Pinochet era as “termination
policy” (Boccara & Seguel-Boccara, 1999) or as policy of ethnocide (Bello, 2002).
When in the rest of Latin America the ideas of the critical indigenists found more and
more acceptance, in Chile the implementation of those new ideas was undermined by
the establishment of the military dictatorship (Boccara & Seguel-Boccara, 1999). To
summarize: During history, Chilean educational policy explicitly or implicitly always
led to the cultural assimilation of the Mapuche.
The political transition from military rule to democracy from 1989 onwards facilitated
the reformation of the Chilean educational policy towards the indigenous peoples and
the introduction of the “intercultural bilingual education” (Heise, 2000). Another
fundamental reason for the new design of the educational policy was the demands of the
indigenous political groups, especially organizations of the Mapuche. Already during
the military dictatorship they had entered the political scenario as important actors
(Heise, 2000).
The Mapuche had been among the first to openly criticize the Pinochet regime and had
played an important role in the process of re-democratization. Thus, the new democratic
Chilean governments were disposed to integrate the indigenous’ claims into their
political agendas (Iturralde Guerrero, 1997). Having adopted the discourse of the Latin
American indigenous movement, the Mapuche also asked for a more adequate school
instruction in the form of the “intercultural bilingual education” and for the possibility
of participation in its elaboration (Cañulef, 2003).13 In fact, in following years a new
IBE-policy was developed in Chile. This policy’s theoretical conception, legal frame,
institutional setting and the implementation of the program in the schools are presented
here followed by a critical examination of the same.
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Finally, the following two arguments are mentioned among others to explain the aims of
and to justify the program of “intercultural bilingual education”: First, the fostering of
democracy via an education that creates tolerance towards the cultural pluralism and the
appreciations of others (Williamson & Fuentes, 1996, 5f) and second, the preservation,
the maintenance and the development of the indigenous cultures (Huenchullán &
Millacura, 2001, p. 3f).
The legal frame of the IBE in Chile is set by regulations concerning the Chilean
education system in general and by special “indigenous legislations”. Without going
into detail, the most important regulations are mentioned here. The basis of the Chilean
education system lies above all in the constitution of 1980 and further laws of the
Pinochet regime and in the educational reform from the subsequent years. The system is
above all characterized by the principles of decentralization and privatization which
date back to the military rule: Among others the communal level is now responsible for
the administration of the schools and private actors are allowed to offer educational
services as well (Aedo-Richmond, 2002).
In the 1990s, the educational system was reformed and the new guiding principles of
“quality” (calidad) and “equity” (equidad) were introduced. The concept of equity
implied that not everyone should get the same education anymore, but that groups with
special needs should be supported with specific programs (Brunner and Cox, 1995). The
possibility of introducing the IBE in Chile was facilitated by the “Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza” (LOCE). This allows the schools to create their own
curricula and programs within a prescribed framework from the Ministry of Education
(Cañulef & Fernández, s.f.). With this it is now possible to introduce the indigenous
languages and cultures and even indigenous pedagogical practices into the classes
(Loncón, 1997a).
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The most explicit legal basis of the “intercultural bilingual education” is the “Ley
Indígena 19.235” from 1993. This law was passed in 1993 after an intense participation
and consultation process among indigenous communities across the country (Heise,
2000; Rupailaf, 2002). Whereas the educational reform opened up the possibility of
introducing the IBE, this legal text contains positive regulations concerning it
(Marimán, 1997): Article 32 announces that a “system of intercultural bilingual
education” will be developed in the areas of high indigenous density. The law also
names other regulations concerning the indigenous languages and cultures: It speaks of
the state’s and society’s obligation to care for their preservation (Art. 1) and of the
indigenous’ right to maintain and develop their cultural manifestations (Art. 7). The
recognition and protection of the indigenous cultures and languages shall also be
fostered through the establishment of a programmatic unit in the national curriculum so
that the non-indigenous can gain adequate knowledge on those languages and cultures
(Art. 28). This aspect is also called “interculturalidad de doble vía” (Cañulef &
Fernández, s.f.) in the publications of the Ministry of Education.
The Ministry of Education is the institution responsible for educational issues according
to the Chilean constitution (Millacura, 2003). But it was the Corporación Nacional de
Desarrollo Indígena (CONADI), a special institution for indigenous affairs that was
charged to develop a system of “intercultural bilingual education” in cooperation with
the responsible national institutions.16 Corresponding to this mandate, in 1995 a
working group from the ministry and the CONADI was founded which elaborated a
proposal for an IBE-program. Such a program was introduced in the margins of the
1996 educational reform in the Ministry of Education.
The educational strategy of the IBE was institutionalized through the establishment of
an organizational unit, the so called “Programa de Educación Intercultural Bilingüe” in
the Ministry of Education. Within the Ministry the IBE-section cooperates with other
educational programs to integrate the IBE as new pedagogical and social practice into
other programs as well (Williamson & Supanta, 1995). Within the IBE-section,
moreover, there were two IBE-programs: the PEIB-permanente, which is the official
one, founded in 1996, and the PEIB-Orígenes, which was started in 2001 as a
component of an agreement between the Chilean government and the Inter-American
Development Bank (IADB) (Williamson, 2003a).
The IBE-department of the Ministry of Education from the beginning received its own
budget (Williamson, 1998). This was expanded in the subsequent years so that the
PEIB-permanente in 2003 was financed with almost 450 million Pesos, the PEIB-
Orígenes with 1.5 billion Pesos.17 The primary measures concerning the implementation
of the programs consisted of providing a personal and material framework for the IBE
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and of supporting schools in introducing the program in their classes. Since the two
programs basically followed the same guidelines,18 the main activities of both are
summarized here only briefly.
The first step was the intent to develop a basis IBE-curriculum. With that aim, nine pilot
plans were supported between 1996 and 1999 in cooperation with universities and
indigenous communities (Huenchullán & Millacura, 1999). Because the proposals did
not lead to the formation of a curriculum in the subsequent years, a working group from
the Ministry and the CONADI continued with this task after the pilot projects ended
(Williamson, 2003b). A further activity was the training of teachers for the IBE. Via an
agreement with the Catholic University of Temuco, the Ministry supported a study
program for basic education with specialization in IBE (Huenchullán & Millacura,
2001) and financed grants for participants of a Masters-program in IBE in Bolivia
(Huenchullán & Millacura, 2000).19 The program organized also workshops on aims,
contents and methodologies of the IBE for indigenous and non-indigenous teachers,
leaders of indigenous organizations and community-members that cooperated with
schools (Huenchullán & Millacura, 2001). Furthermore, the IBE-section developed
informational materials for teachers about the fundamentals of the IBE, didactical
materials for the incorporation of the culture and language of the Mapuche into the
classrooms, text books and other pedagogical material (ebd. and Williamson, 2003a).
Finally the Ministry also financed different studies for the scientific foundation of the
further development of the IBE (Huenchullán & Millacura, 2000).
In 2003 within the EIB-permanente program the Ministry supported around 150 schools
with the concrete application of the “intercultural bilingual education” (Williamson,
2003b; Millacura 2003). The schools were above all primary schools in rural areas
(Millacura 2003). But there were also projects in urban areas: In coordination with
CONADI, for instance, the Ministry supported 45 further establishments in the
metropolitan region (Williamson 2003b). Within the PEIB-Orígenes 162 schools for
indigenous pupils were supported, among them 145 for the Mapuche. All of them were
in the Mapuche’s traditional settlement areas. Most of those schools were also limited to
basic education and almost all of them were in rural areas.20
When examining whether the principles and aims of the theoretical program have been
realized in practice, two levels must be distinguished: On the one hand, there is the legal
and institutional frame of the “intercultural bilingual education”, and on the other hand,
the concrete realization of the program within the prescribed frame. Moreover,
according to the government’s aim to give the indigenous the opportunity to participate
in the policies concerning them this aspect will be taken into consideration as well.
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directed towards the indigenous peoples is a significant change when compared to the
traditional educational policy of assimilation of the indigenous cultures and languages.
Nevertheless, the IBE’s legal frame contains several problems: First of all, the
indigenous people’s rights not having constitutional status, the legal position of the IBE
is quite weak. Only the “Ley Indígena” explicitly treats educational policy. However,
this law could be easily altered or abolished by another government which might put
less or no importance on indigenous issues. Thus, the endurance of the IBE as an
official policy is by no means guaranteed (Millacura, 2003b; Cañulef, 2003b). Second,
neither the reforms of the educational system nor the “Ley Indígena” contain
compulsory prescriptions for the introduction of the IBE-strategy into the schools. A
diffusion of the program to all schools, which would profit from such a policy, is thus
not ensured. Moreover, the Chilean curricular system, which is based on a compulsory
core curriculum and the schools’ freedom to create additional courses, would have to be
reformed in order to create real intercultural education (CONADI, 2001). Up to now,
only few niches are reserved for the inclusion of the indigenous cultures (Pedone, s.f.).
As far as the legal provisions towards the institutionalization of the IBE are concerned,
the responsibilities of the different institutions involved are not clearly set: The “Ley
Indígena” names the CONADI as the responsible institution for the IBE; however, the
Ministry of Education is actually the only legitimized institution for educational policy
in Chile. Because both institutions felt somehow responsible and the cooperation
between them was not definitely clarified, the realization of an efficient policy at least
in the beginnings of the IBE was rather complicated (CONADI, 2001; Millacura,
2003a; Cañulef, 2003a).
The participation of the Mapuche during the process of the definition of the IBE’s
framework was realized only partially (Rupailaf, 2002; CONADI/Freder, 1996). This is
in so far a problem that one of the main problems of the old educational policy was just
the non-participation of the indigenous. Without the participation of the persons
concerned, however, the integration of the indigenous peoples’ real needs into the
educational practice is not guaranteed. This, in the end, might lead to the assimilation of
their cultures once more.
On the level of the concrete realization of the IBE program, the promising aspects were
the initiatives for the development of IBE curricula, the installation of a study program
for the formation of teachers for the “intercultural bilingual education” and the
development of pedagogical and didactical material. A certain framework of
infrastructure has thus been created for the new program. Moreover, the Chilean
Ministry of Education in fact supports various schools in introducing the new
educational strategy.
However, the actions for the creation of a framework for the program were insufficient.
For instance, the study offers for pedagogical staff, and thus the number of qualified
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teachers was far too small. Indeed, this lack is one of the most important problems of
the IBE. But also, the elaborated educational material was not enough (Williamson,
2003a; Poblete, 2002). Neither was the number of schools sufficient: not all
establishments with a considerable portion of Mapuche pupils offered IBE (Williamson,
2003a). For instance in Temuco, the town with the largest percentage of Mapuche
population, there was no IBE-school (Haughney & Marimán, 1993). In addition to this,
most of the IBE schools were situated in rural areas, whereas a large part of the
Mapuche nowadays lives in towns where the pressure to assimilate is much higher. That
means that the program is not applied where it is most required. Moreover, the program
was limited to the primary schools, so that there was no continuity of the instruction of
indigenous cultures and languages following basic education. This however creates the
risk that the pupils will lose their knowledge again (CONADI, 1999). In addition to this,
in many schools that had officially introduced IBE into their classrooms, education was
neither bilingual nor intercultural. In some cases the indigenous cultures were treated as
“pieces of the museum” (Loncón, 2003a). This was partly due to the teachers’
insufficient knowledge of the indigenous language or their lack of methodologies to
realize “real” “intercultural” and “bilingual” education (Loncón, 2003a).
The participation of the Mapuche in the classroom, finally, has not been realized in the
expected way either. There were a few schools were community members participated
in the instruction process, but especially concerning the administration of the schools,
indigenous participation was rarely realized (Williamson, 1998).
5.- CONCLUSIONS.
In the Latin American region there has been a change in thinking concerning
educational policy towards the indigenous population. On the practical level, in the
1980s, this led to the implementation of educational strategies that pretend to maintain
the indigenous cultures in the whole subcontinent – in contrast to the assimilatory
policies of the 19th and the earlier 20th century. In Chile as well, this type of program
has been implemented in the 1990s, and a range of concrete measures have been
realized to put this new educational model in practice. However, despite the ambitious
program and IBE-discourse, it seems rather questionable whether the actual policy of
“intercultural bilingual education” is capable of contributing to the maintenance and
development of the indigenous cultures and languages. There are various reasons for
this: The IBE in Chile is neither designed with a long term perspective, nor does it reach
a sufficient part of the Mapuche population, nor does the actual practice of instruction in
many cases seem to be truly intercultural and bilingual. Therefore, “intercultural
bilingual education” in Chile exists above all in theory, but rarely in reality. Hence,
apparently the “recognition of the other” has gained more acceptances in the sphere of
thought and in the political discourse. In concrete practice, however, it still has not been
realized.
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For a real recognition or “acceptance of the other” though, far more efforts –not only in
educational politics and not only policies designed for the indigenous peoples – are
necessary. Indeed “the Mapuche already are intercultural and bilingual”.21 Thus, for a
real change in intercultural relations, Chilean national educational plans should be
adapted in a way that all Chileans may gain adequate knowledge about the indigenous
cultures. Because when people are expected to accept the “other”, they must get to
know the “other”. Measures that aim towards this “interculturalidad de doble via” have
been proposed, but almost no concrete actions have followed. For a true “recognition of
the other” though, other aspects of society must also be changed. If politicians really
intend to protect the indigenous heritage, they could make the indigenous languages
official and foster their use in the media, for example. These could be first steps towards
a greater acceptance of the indigenous in society.
However, all these questions are not only interesting in the case of the Mapuche and
intercultural relations in Chile. The “globalized” world is characterized by tendencies of
cultural homogenization and is in danger of losing large parts of the human cultural
heritage. But we also experience a new strengthening of cultural identities, an increase
in interethnic conflicts and stronger prejudices towards other cultures. In light of these
developments, it is absolutely necessary to design policies in a way that permits the
preservation of the variety of the human cultural heritage as well as the peaceful
coexistence of cultures. This holds true not only for Chile and the other Latin American
countries, but for the entire world.
6.- BIBLIOGRAPHY.
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Notas:
1
The following article is based on the main findings of the authors Masters Thesis in Political Science.
For the study interviews with experts from the Chilean Ministry of Education and other specialists in the
topic have been realized. Information via Email was also included in the research. The content reports the
state of the year 2003 and has been actualized only in a few aspects for this article.
2 In the following text “intercultural bilingual education” is also used with the abbreviation IBE.
3 This is about the same percentage of the indigenous population of Mexico, a state whose pluricultural
character is quite known. Nevertheless in 2002’s census the result – also due to a slightly different ques-
tion – laid around 5%. See also the information on the new census in 3.1.
4 The ideas of the indigenists were spread throughout Latin America through a range of conferences and
the creation of special institutions. The first “Congreso Indigenista Interamericano” was held 1940 in
Pátzcuaro, Mexico, and the foundation of the “Instituto Indigenista Interamericano” aimed at diffusing the
indigenists’ ideas in the subcontinent. There were also created indigenist institutes on the national level
(Stavenhagen, 1988). It is important to mention that indigenism consists of the thoughts and ideas of
white or mestizo persons concerning the indigenous peoples. It is not conceived by the indigenous people
themselves (Maihold, 1986).
5 There are different labels for this critical point of view: It is called “neoindigenism” (Maihold, 1986,
176ff), or “post-indigenism” (Bengoa, 1995, 179), or “critical indigenism” (Núñez Loyo, 2000, 7f, 65).
Here the latter is used above all since it best expresses the critique of the exponents but also makes clear,
that still non-indigenous speak for indigenous persons (which is a central trait of indigenism).
6 Like the ideas of the indigenists, also the post indigenists’ postulations were diffused in the Latin
American region via different conferences, especially the two conferences of Barbados, 1971 and 1977
(Bengoa, 1995).
7 The ideas of the critical indigenists emerged at a time, when in Latin America the first political indige-
nous groups emerged. In the subsequent decades, a considerable “indigenous movement” claimed more
and more explicit own demands and the participation in decisions that concerned the indigenous popula-
tion.
8 Mapu = earth, Che = human being/person: As such the Mapuche in their language Mapudungun.
9 In Chile eight indigenous ethnic groups are officially recognized: Mapuche, Aymara, Rapa Nui (Pas-
cuense), Atacameños, Quechuas, Collas, Kawashkar and Yámana (Ley Indígena, Article 1). In the Census
from 1992 the indigenous peoples accounted for about 10 percent of the Chilean population and around
one Million people were counted as Mapuche. This could be due among others to the different form of
asking people: Whereas in 1992 the question was whether the person “felt associated” with one of the
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named ethnic groups, the question 2002 was if the person was a “member” of one of those groups
(Hernández, 2003; Heise, 2000).
10 Around the indigenous land a sharp conflict arose between some Mapuche groups and the Chilean
state in the 1990s, which dominated their relationship and the media’s coverage about the indigenous
groups.
11 One third of the Mapuche is considered poor compared to around one fifth of the non-indigenous. And
whereas over 40 percent of indigenous but only around 20 percent of the non-indigenous belong to the
poorest quintile of the Chilean society the dates for the richest quintile are six versus 16 percent (Mide-
plan, 2002).
12 As mentioned above, the following reports the stand of the art from 2003. Recent information on the
further development of the Chilean “intercultural bilingual education” policy can be found on the website
of the Education Ministry: http://www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=28.
13 Among demands of the indigenous groups were the constitutional recognition of their and of their
rights, the establishment of a special agency responsible for the indigenous-policy of the governments, as
well as the elaboration of a new indigenous legislation and the ratification of the ILO Convention 169
(Rupailaf, 2002). Neither the constitutional recognition nor the ratification of the C 169 was realized up to
now (http://www.ilo.org/ilolex/cgi-lex/ratifce.pl?C169, 30.11.2007). The constitutional recognition is
currently discussed again: http://www.ecoportal.net/content/view/full/73532, 30.11.2007.
14 For instance the document from Cañulef, Fernández et al.. Those publications were elaborated from
indigenous and non-indigenous teachers with experiences in intercultural education and were distributed
from the Ministry of Education to teachers in IBE-projects for orientation reasons.
15 Both the institutional unit at the Ministry of Education (see 4.3) and the respective educational pro-
gram are named „Programa de Educación Intercultural Bilingüe”. To avoid confusions in the following
the first is called IBE-section or IBE-department, the latter IBE-program or IBE-concept.
16 Even if the CONADI was the institution that was supposed to develop a system of “intercultural bilin-
gual education”, the main program is residing within the Ministry of Education. Therefore the CONADI’s
activities concerning the IBE will not be further treated here.
17 This corresponds to more than 600.000 Euro or around 2 Million Euro (exchange rate from 12/2003).
18 This information is from the Ministry of Education’s unofficial document: “Subcomponente Imple-
mentación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB)”.
19 Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB-
Andes): http://www.proeibandes.org/.
20 This information is from the Ministry of Education’s unofficial document: PEIB-Orígenes: Línea de
Base 1.
21 This is a citation from a Mapuche teacher and researcher, who did not want that his name was pub-
lished.
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STIEGLER, Ursula (2008). From the assimilation to the acceptance of the other?
Educational policy for indigenous peoples in Latin America and the “intercultural
bilingual education” policy in Chile. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la
diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización?
[monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y
Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca.
[Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_stiegler.pdf >
ISSN 1138-9737
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Abstract. The implemented reforms of the education sector in Latin America created
new social challenges. Given the limited effects on solving the problems of inclusion
and incorporation of the new generations to civic life, this paper proposes the need for
alternative spaces of expression and participation of youth. From this perspective the
new information and communication technologies (ICT) can create new possibilities for
the democratic formation of the youngest parts of society.
These technologies, close to the reality of the youth, can promote the incorporation of
communication tools for a more inclusive and effective participation within the
educational processes. This paper aims to be a call to create access to digital technology
within educational institutions, the creation of spaces (virtual platforms) and tools that
will enable better training towards interaction and participation of young people,
especially of those most in need of a better social inclusion.
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Sommaire. Les mouvements ayant pour objet des réformes en matière d’éducation en
Amérique Latine entraînent de nouveaux défis sociaux. Face aux capacités limitées à
résoudre les problèmes d’inclusion et d’intégration des nouvelles générations à la vie
citadine, surgit la nécessité d’espaces alternatifs d’expression et de participation de la
jeunesse.
Dans cette optique, les nouvelles technologies d’information et de communication (TIC)
laissent entrevoir de nouvelles possibilitiés d’apprentissage démocratique pour les plus
jeunes.
Ces technologies, plus proche de la réalité des adolescents et des jeunes, ont les moyens
de promouvoir l’incorporation d’outils de communication et de participation plus
efficaces et inclusifs, au sein des processus éducatifs. Cet article est une invitation
ouverte à différents aménagements permettant l'accès à la technologie digitale au sein
des institutions éducatives ainsi qu'à la création d'espace (plateforme virtuelle) et, à la
mise en place d'outils qui favorisent une formation plus aboutie et rapide des jeunes en
matière d'interaction et de participation, particulièrement ceux requis pour améliorer
l’intégration sociale.
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La impronta de los cambios estratégicos también dio paso a una nueva visión en torno a
la educación, que involucró la redefinición de sus objetivos, la forma de organización y
el sentido de la acción de formación y capacitación. Con análogo ímpetu se
incorporaron criterios teóricos y metodológicos innovadores destinados a la
actualización de la programación de estrategias y ofertas de capacitación técnica y
profesional, diversificación de las fuentes de financiamiento, la planificación, la
evaluación y la cooperación con agentes externos.
Por otra parte, como puede comprobarse en el cuadro que sigue, los programas de
innovación educativa emprendidos en la mayoría de los países latinoamericanos,
persiguieron fundamentalmente dos grandes objetivos, a saber por un lado, mejorar –
optimizando y modernizando- la calidad del servicio educativo, y por otro lado, afianzar
la equidad en el acceso y la participación a este bien cultural (CEPAL / UNESCO,
2005).
Dentro del ámbito educativo público en América Latina, se registran dos tendencias
político - ideológicas análogas constatables en los diferentes países pese su diversidad y
que influyen en la organización de la propuesta de formación, a saber por un lado (a) la
tendencia a homogeneizar las diferencias culturales, sociales e identitarias
fundamentando la necesidad de propagar y salvaguardar el carácter universalista e
igualador encarnado en la función democratizadora de la educación; por otro lado (b) un
discurso educativo progresista que no parte de la consideración de la influencia socio
histórica de las desigualdades económicas como la segmentación social y la
pluralización cultural, que singularizan y condicionan preponderantemente el modo en
cómo las personas participan en el sistema educativo y en la vida social.
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En muchos países de la región se optó por focalizar las demandas socio educativas e
intervenir de manera coyuntural frente a problemas de índole estructural, he ahí la
posible causa de la brecha que separa a los grupos que acceden y concluyen
exitosamente sus procesos de formación en los sistemas educativos de aquellos otros
grupos desaventajados, obligados a participar en procesos de formación de baja calidad
que suelen resultar inconducentes para acceder a niveles educativos superiores, o bien
para incorporarse exitosamente en el mercado de trabajo y la vida adulta.
Se puede decir que existen por tanto mecanismos políticos sutiles que coadyuvan a la
distribución segmentada de las oportunidades educativas.
Al hablar del papel de las TIC en el escenario educativo no nos referimos a su presencia
infraestructural, material o física, sino al sentido articulador y potenciador que puede
otorgársele en el complejo entramado educativo, y en especial, en los entornos más
problemáticos, vale decir en los entornos más requeridos de atención y justicia social. A
nuestro juicio lo que aún está pendiente es integrar las nuevas tecnologías, no desde el
discurso esnobista de algunos programas políticos, sino desde las necesidades múltiples
asociadas al desarrollo y la igualdad social, asociadas también al protagonismo de las
nuevas generaciones en los procesos de cambio, y en relación a su capacidad de
participación y transformación socio histórica de los entornos locales.
Existen sin duda una amplia diversidad de aspectos que se pueden trabajar desde el
espacio que habilita la tecnología. Hay múltiples tramas, historias de vida, habitus y
mitos que en reiteradas ocasiones no suelen ser analizados de forma crítica y
comunitaria, y pasan de este modo desapercibidos a formar parte de la cotidianeidad y
el status quo de las instituciones que anteponen el sentido del todo y la primacía de la
norma ante la realidad misma de la comunidad que la constituye.
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En América Latina los grupos étnicos y culturales minoritarios al igual que los sectores
mas desmedrados y vulnerables, sufren de modo especial la falta de mecanismos e
instancias de participación educativa, lo que deriva en la perpetuación de “un círculo
vicioso” donde el acervo étnico cultural se corresponde con la condición de
marginalidad, la precariedad socio económica y las alternativas objetivas de inclusión
social (UNESCO, 2005).
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Los distintos contextos que forman parte de la vida diaria, tienen cada vez mayores
posibilidades de converger; la escuela debería integrarse como espacio conectado a las
rutinas de los estudiantes para que estos no fragmenten sus procesos de aprendizaje y no
vivan la escuela como un escenario casi teatral, que no significa nada para ellos, que no
les permite identificar sus referentes cotidianos, que les es ajeno porque desde el
lenguaje, las situaciones problematizadoras y las prácticas a las que se les conduce no
se les plantea un puente con su vida diaria en la que tienen una estrecha relación con las
TIC (Álvarez y Silva, 2006).
Cuando hablamos de tecnologías cabe mencionar que nos referimos a aquellas a las que
están accediendo los más jóvenes; sabemos que los adolescentes y jóvenes, aun los que
se encuentran en situaciones económicas y sociales más comprometidas, buscan el
acceso a la tecnología y comparten su lenguaje con éstas y a través de éstas. Según un
estudio publicado por la Facultad de Comunicación de la Universidad de Navarra y el
grupo Telefónica - España, en el marco del Proyecto “Generaciones Interactivas en
Iberoamérica. Niños y adolescentes frente a las pantallas. Retos educativos y sociales”
(2007) donde se analiza el uso de las TIC –como ocio- entre jóvenes de 6 a 18 años en
Iberoamérica, con una población muestra de más de 20.000 jóvenes, “el 70% de los
niños entre 10 y 14 años navega solo por el ciberespacio“. Y aunque se analizan los
usos de las TIC a nivel recreativo, el proyecto "tiene como finalidad conocer el
comportamiento de los menores en el mercado de la comunicación iberoamericana y
ofrecer soluciones a padres y educadores.”5
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Celebrar un consenso tanto hacia el interior del sistema educativo a nivel de los actores
educativos, las instituciones y las políticas así como también entre los diferentes
programas y estrategias gestadas desde las distintas políticas públicas, se presenta como
una herramienta clave para atenuar el grado de dispersión y superposición que revisten
las acciones propulsadas por el estado a nivel departamental, municipal e institucional.
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“La nueva cotidianidad, genera una manera diferente de diseñar la vida, una arquitectura
vital sostenida en la red de redes especialmente en las comunidades con mayor
desarrollo tecnológico” (Álvarez y Silva, 2006:2).
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En este sentido se torna necesario generar un nuevo “pacto educativo” a nivel político y
social basado en la contribución de las TIC al constituir medios apropiados para la
construcción de espacios de comunicación e interacción social, la ampliación de la
capacidad de crear estrategias de formación y la promoción de nexos articuladores al
interior y al exterior de las organizaciones comprometidas con la función de
socialización y formación de las generaciones más jóvenes. La necesidad de este nuevo
“pacto” es hoy el mayor desafío para devolver a la escuela y a sus actores el poder
transformador, incluyente y democrático que permita ampliar las posibilidades de
inclusión de las nuevas generaciones.
La evolución de las TIC pueden hacer aun más pleno el campo educativo como un lugar
de encuentro, de expresión y de búsqueda de puentes de integración en contextos donde
ha primado la desesperanza, la pobreza múltiple y la ausencia de alternativas, también –
por qué no- un espacio que posibilita un verdadero empowerment. Por ejemplo gracias
al surgimiento de la nueva tecnología de Internet de tipo web 2.0 que facilita al usuario
protagonizar el mismo la producción de contenidos y compartirlo interactuando con el
resto del mundo. La simbiosis poderosa TIC – educación, resulta clave para modificar
no sólo las perspectivas de inclusión educativa de los actores mas vulnerables sino las
opciones de participación social en todos los ámbitos de la vida (Meirieu, 1998).
En esta empresa el Estado está obligado a abrir nuevos espacios sirviéndose también de
las TIC, a fin de generar nuevas alianzas con los diferentes sectores e instituciones
sociales como así también con los intereses del mercado y la sociedad civil.
Esta nueva forma de celebrar los pactos sociales debería orientar la organización de la
agenda política y social así como también la definición de la responsabilidad, los
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derechos y los atributos de las diversas partes que intervienen en el escenario educativo
buscando asegurar una efectiva consecución de las acciones con sentido democrático.
7.- BIBLIOGRAFÍA.
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APARICIO, P. Ch. (2006b). Los jóvenes y los dilemas de la inclusión social, educativa
y laboral. En la búsqueda de caminos resolutivos. En A. ZAFFARONI. y EQUIPO
DE CÁTEDRA (Edts.): La educación, el arte, el trabajo, la comunidad como
ámbitos de protagonismo juvenil del NOA., (pp. 43-57). Salta, Argentina: Editorial
Milord.
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PEÑA, I. et al. (2006). El profesor 2.0: docencia e investigación en red. Revista sobre
la sociedad del conocimiento. Barcelona: Editorial UOC.
STIGLITZ, J.E. (2002). Reforming Reform: Towards a New Agenda for Latin America,
Prebisch Lecture. Santiago de Chile: ECLAC.
UNESCO (2005b): Objetivos de Desarrollo del Milenio: una mirada desde América
Latina y el Caribe. Santiago de Chile, Chile: Naciones Unidas/CEPAL.
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WILLIAMSON, J. (1999). “What Should the Bank Think About the Washington
Consensus,” Documento de Referencia del Informe sobre Desarrollo Mundial 2000 del
Banco Mundial. Washington: Banco Mundial.
Notas:
1
El Consenso de Washington representa la expresión de un nuevo paradigma político económico y social
que inspiró las reformas estructurales inauguradas a partir de la década del 90 en los países denominados
en “vías de desarrollo” circunscriptos principalmente en América Latina, aunque posteriormente este
conjunto de propuestas y mega objetivo fueran transpolados también en África y Asia. Los axiomas del
nuevo paradigma político social contenido en el Consenso de Washington exaltaba la vigorización del rol
autónomo y creativo de las fuerzas del mercado -como factor decisivo y positivo del desarrollo- con una
paralela y proporcional reducción de las competencias sociales del estado, a partir de la cristalización de
los siguientes propósitos: incrementar la disciplina presupuestaria; modificar las prioridades del gasto
público (de áreas menos productivas a sanidad, educación e infraestructuras); viabilizar una reforma es-
tructural del fisco encaminada a que éste operara solo en términos específicos, marginal o moderado en
materia de intervención social; liberalizar el sistema financiero, buscar y mantener tipos de cambio com-
petitivos; liberalizar las actividades comerciales; dar apertura a la entrada de inversiones extranjeras di-
rectas; privatizar; desregular el mercado local y garantizar los derechos de propiedad. Esta agenda de
prioridades inspiró no sólo la labor acometida por los gobiernos locales en materia de reformas políticas y
económicas sino que además sirvió de catalizador ideológico para la elaboración de las recomendaciones
y exigencias generadas desde los organismos financieros internacionales como el FMI y el BM en el
contexto latinoamericano (Williamson, 1990, 1999; Stiglitz, 2002).
2
Es el caso de la Plataforma MOODLE, software libre y gratuito.
3
Al respecto Filmus y Morangues (2002) postulan que “el panorama de las últimas dos décadas demues-
tra el fracaso de las concepciones que propusieron que desde la educación (...) se podían encontrar meca-
nismos que pudieran contrarrestar eficazmente los resultados expulsivos y desigualadores que conlleva la
aplicación del Nuevo Modelo Económico. “Lo que el modelo económico y el mercado de trabajo no dan,
el sistema educativo no presta”, pareciera ser la principal conclusión (...). Concebir principalmente a la
educación como un política social dirigida a evitar la marginación termina degradando la propia educa-
ción.” Op. cit. pág. 120
4
CEPAL et all. 2007, Op. cit. pág. 84
5
Álvarez & Menoni, Op.cit. pág. 4
APARICIO, Pablo Christian & SILVA MENONI, María del Carmen. (2008).
Educación, heterogeneidad cultural e integración de las nuevas generaciones en un
contexto global. El aporte de las TIC para la transformación educativa en América
Latina. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad:
¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica
Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_apariciosilva.pdf >
ISSN 1138-9737
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Palabras claves: inclusión digital, brecha digital, Web 2.0, culturas minoritarias,
lenguas amenazadas.
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Abstract. Minority cultures, their languages and traditions become even more of a
minority and their vital breath fades out as globalization places them in a much wider
context. The appearance of the Information and Communication Technologies (ICT),
and the Internet as a backbone for them, has created a new discrimination between those
who have access to them and those who do not. Minority cultures are defined by the fact
that they have been overcome by a dominant culture; therefore, they often suffer more
urgent evils than their identity loss (unemployment, poverty, social discrimination, etc.).
This makes it also more difficult for them to reafirm their roots, since doing so means
that they will be living at a lower standard than if they integrated in the dominant
culture. In this article we intend to show the importance of the ICT and the enormous
possibilities they offer to the recuperation of these endangered cultures, integrating them
in the Internet world, giving them a voice and a space to meet, to communicate and to
enrich the world heritage with their particular and unique vision of the world.
Key words: digital inclusion, digital divide, Web 2.0, minority cultures, endangered
language.
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Sommaire. Les cultures minoritaires, leurs langues et leurs traditions deviennent encore
plus minoritaires et leur souffle vital s'estompe à mesure que la mondialisation les place
dans un contexte beaucoup plus grand. L'apparition des Nouvelles Technologies de
l'Information et des Communications (NTIC), et l'Internet en tant que dorsale pour eux,
a créé une nouvelle discrimination entre ceux qui ont accès a eux et ceux qui n'en ont
pas. Les cultures minoritaires sont dans cette situation parce qu'elles ont été surmontées
par une culture dominante et par conséquent, ils souffrent souvent des maux plus urgent
que la perte de leur identité (le chômage, la pauvreté, la discrimination sociale, etc.) Ça
rend encore plus difficile pour eux de reafirm leurs racines, car le faire signifie qu'ils
seront vivant à un niveau plus faible que si elles intégrées dans la culture dominante.
Dans cet article, nous avons l'intention de montrer l'importance des NTIC et des
immenses possibilités qu'elles offrent à la récupération de ces cultures menacées, en les
intégrant dans le monde d'Internet, en leur donnant une voix et un espace pour se
rencontrer, pour se communiquer et pour enrichir le monde avec leur patrimoine
particulier et unique vision du monde.
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Evaristo Ovide
evaristo_ovide@usal.es
Universidad de Salamanca (España).
1.- INTRODUCCIÓN.
Si bien la globalización tiene, en mayor o menor grado, repercusiones en casi todos los
aspectos de nuestras vidas (político, económico, laboral, social, cultural, etc), nos
centraremos en este artículo en el aspecto cultural, y más concretamente, y como uno de
los elementos más representativos de una cultura, en el aspecto lingüístico y su
situación dentro de este proceso de globalización.
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Las lenguas son probablemente la seña de identidad más importante de una cultura, ya
que codifica la realidad y la percepción del mundo de sus hablantes. El grupo de
expertos internacionales para las lenguas amenazadas de la Unesco (Unesco, 2003, p.
3), afirman que “La extinción de una lengua resulta en la pérdida irrecuperable de un
conocimiento cultural, ecológico e histórico único. Cada lengua es la expresión de una
experiencia humana única. Así, el conocimiento de una sola lengua puede ser la clave
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para resolver problemas fundamentales del futuro”. Las lenguas codifican la realidad de
una forma única y estrechamente unida al medio donde se desarrolla. Una lengua
foránea, al no proceder del mismo ecosistema, orografía, clima, historia, etc, no puede
describir la realidad con la misma eficacia que la del lugar, no puede expresar con la
misma precisión los sentimientos del pueblo nativo y la expresión de sus ideas de la
misma forma que la lengua con la que ellos y sus ancestros codificaron su mundo, de
ahí que las lenguas impuestas por las culturas dominantes (español, inglés, portugués o
francés) siempre acaban adaptándose y separándose de la variedad original (hasta llegar
a producir, en algunos casos lenguas nuevas por contacto, las denominadas lenguas
criollas) en un intento de poder describir lo más precisamente posible la realidad que les
rodea. Los significados de los topónimos pierden su sentido cuando la nueva lengua los
cambia a sus reglas fonológicas o morfológicas6, los nombres de las plantas indicativos
de sus propiedades, origen u otro detalle desaparece en un nombre impuesto que elimina
ese conocimiento, la mitología del lugar desaparece cuando la nueva lengua no pone
nombres a conceptos, deidades o sentimientos que no conoce y que acaban
desapareciendo por desuso y así, toda la riqueza que englobaba esa lengua se pierde.
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La primera causa de esta brecha digital en las culturas minoritarias es que la pérdida de
su lengua y su identidad cultural suele ser el menor de sus males: desempleo, pobreza,
falta de formación, marginación social y otros problemas similares suelen ser bastante
más acuciantes. Esto hace que la existencia de ordenadores (conectados a Internet), el
software necesario, el conocimiento de cómo usarlos y las oportunidades que les pueden
brindar – piedras angulares de todo el proceso – sean los grandes ausentes. Teniendo en
cuenta que, muchas veces, estas culturas están ubicadas en zonas rurales, la conexión a
Internet puede ser un problema de difícil solución en estados de gran extensión donde
las compañías telefónicas no tienen interés económico alguno en llegar y el gobierno no
toma las medidas oportunas para asegurar ese servicio. Si además consideramos el
hecho de que las lenguas y culturas amenazadas, por una serie de razones, suelen estar
en países en vías de desarrollo donde incluso en las ciudades el acceso a Internet no es
fácilmente asequible para el ciudadano medio, la dificultad del proyecto se agudiza.
Teniendo en cuenta estos factores, el uso de Internet tendrá que llevarse a cabo en
telecentros o centros colaboradores como universidades o centros educativos. En etapas
posteriores y con financiación para realizar una inversión en infraestructuras, se
podrían crear redes inalámbricas para llevar Internet a pequeños municipios donde no
haya otras posibilidades. En lugares sin teléfono (y donde no llegó el cable de cobre, no
llegó tampoco el cable coaxial) esta es la única opción. En España se llevó a cabo con
éxito un proyecto de estas características en la Campiña Sur cordobesa que permitió
llevar Internet de banda ancha a zonas rurales que no eran de interés comercial para
ninguna empresa de telecomunicaciones.8 En las etapas iniciales, sin embargo,
estableciendo convenios con telecentros y centros educativos para poder usar Internet en
sus instalaciones podría solucionar las necesidades del proyecto para ponerlo en marcha
cuanto antes (hay lenguas cuya cuenta atrás está muy avanzada).
Por otro lado, el hecho de no tener conexión a Internet en nuestras casas o nuestra
comunidad no implica que sea imposible desarrollar ninguna tarea con las NN.TT., ya
que aun sin Internet, se pueden enseñar muchas cosas: edición y creación de sitios web,
edición de vídeo, audio y fotografía, creación de bases de datos, textos, hojas de cálculo,
presentaciones multimedia, digitalización de documentos gráficos u audiovisuales, etc.
La necesidad de tener ordenadores será otro problema a solucionar, ya que la
comunidad, precisamente por las circunstancias que la llevan a estar en peligro de
extinción, no tendrá fondos para comprarlos. Este punto podría ser más fácil de
solucionar que el del acceso a Internet, ya que los equipos necesarios para nuestros fines
no son los que se venden en el mercado como estándar (desde un punto de vista europeo). Los
ordenadores que se venden en el mercado tienen unas características técnicas que
exceden con mucho las necesidades de la inmensa mayoría de los usuarios. Si el
proyecto cuenta con un equipo de informáticos, se podrán adquirir ordenadores antiguos
de segunda mano o procedentes de donaciones de centros escolares, universidades, etc
para poder arreglarlos si es necesario y equiparlos con los necesario. Respecto a las
licencias del sistema operativo y demás programas, usando software libre, además de
obtener sistemas mucho más robustos y potentes, conseguiremos un ahorro del 100%.
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Esto haría que la tarea de equipar con ordenadores la comunidad sea mucho más factible
y realista que si se plantea comprar equipos nuevos.
Como comentábamos más arriba, los recursos disponibles para la recuperación de una
lengua y cultura amenazada serán muy limitados (si fueran abundantes no estaría en ese
estado), con lo que el planteamiento que seguimos en este artículo parte de esta base
para la realización del proyecto. Un problema importarte tradicional en la recuperación
de lenguas y culturas amenazadas era que hacían falta recursos muy considerables para
poder llevar a cabo las tareas más fundamentales. Así, Fishman afirma que es crucial
para la recuperación de una lengua minoritaria identificar las prioridades para
"concentrar los mínimos recursos disponibles de la forma más juiciosa posible"
(Fishman, 1990, p. 18). Afortunadamente, con la llegada de la Web 2.09, o Internet
lecto-escritora (en oposición a los primeros años, donde el usurio medio solo podía leer
o recibir contenidos y solo la minoría especialista podía crearlos), la Red se ha
convertido en un espacio mucho más participativo donde el usuario ya no solo lee, sino
que también crea, escribe, publica, exhibe, participa, opina y modifica los contenidos.
Publicar contenidos de todo tipo (texto, audio, vídeo, imágenes, etc) en Internet es ahora
una tarea fácil y gratuita al alcance del usuario, lo cual es una enorme ventaja cuando el
presupuesto disponible es más que limitado.
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Documentación
Comunicación Difusión
Formación Comercialización
4.1. Documentación:
El primer paso cuando tratamos con culturas amenazadas debería ser documentarla en
todas sus manifestaciones: lengua, fiestas, música, rituales, bailes. Puede ser que no
podamos salvar la lengua por quedar solo hablantes mayores y no haber traspaso
intergeneracional o que la cultura amenazada esté siendo asimilada a un paso mayor del
que podamos contrarrestar o que los integrantes de la misma piensen que lo mejor para
ellos es abandonar su lengua y su cultura por asociarla a un estadio cultural inferior,
menos desarrollado, a una peor calidad de vida, a una marginación y discriminación
social constante, o cualquier otra idea (con fundamento o sin él), pero si tenemos
documentadas las manifestaciones culturales de un pueblo (y sobre todo su lengua),
estas pueden revivirse, como fue el caso de la lengua hebrea en Israel, tras haber estado
extinta durante siglos como lengua de comunicación.
Para llevar a cabo este trabajo de documentación pueden usarse grabadoras digitales
para grabar voz, ya que tienen una capacidad de horas grabación, son muy ligeras y
permiten una fácil introducción a un ordenador.
Para documentar la mayoría de los eventos, preferiremos realizar una grabación con
vídeo para obtener la imagen además de la voz. Si el presupuesto no llega para una
cámara de vídeo, una cámara de fotos con capacidad de vídeo nos servirá de momento
para grabar bailes, ceremonias, entrevistas, creación de artesanía, etc. Hay que
asegurarse de que la cámara no tenga más límite de grabación que la capacidad de la
tarjeta de memoria, que debería ser de al menos 1GB (con una Kodak C360, por
ejemplo, esa capacidad permitiría almacenar 1 hora de vídeo a tamaño 640 x 480 o 2
horas a tamaño 320 x 240). Una vez realizadas las grabaciones, se pasarán al ordenador,
donde podrán editarse (dependiendo de en qué formato grabe nuestra cámara podremos
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necesitar varios programas de edición de vídeo, que encontraremos en Internet sin tener
que pagar por ellos) y subirlos a algún sitio web para reproducirlos en streaming desde
cualquier sitio web o blog que queramos.
La enorme ventaja que presentan la utilización de las NN.TT. respecto a los métodos
tradicionales es que hay una enorme reducción en los costos del procesos. Un miembro
de la comunidad o una persona que viva cerca puede grabar una conversación y quizás
entenderla y poder traducirla, pero solo el especialista podrá hacer hacer una
transcripción fonética de la misma o describir la gramática de la lengua. Con la
utilización de las NN.TT., se pueden enviar por Internet los archivos orales grabados
para su posterior análisis en el país en el que esté el especialista. Cualquier duda o
aclaración puede resolverse a través de programas de mensajería instantánea con voz,
vídeo y texto totalmente gratuitos. El proceso de comunicación y envío de materiales a
través de Internet permite que los lugares sean mucho más accesibles y que los
especialistas ya no estén en lugares o países distantes desde los que llegar para ayudar
requiere altos presupuestos.
4.2. Difusión:
Una vez tenemos documentada tanto la lengua como las manifestaciones culturales (o a
la vez que lo vamos haciendo, según el método que estemos siguiendo), es fundamental
publicar en Internet los datos para que el mundo sepa de la existencia de esta cultura y
de su lengua. Nadie se preocupa por lo que no conoce y nadie echa de menos lo que
desaparece si ni siquiera sabía que existía. De ahí que el esfuerzo de crear un corpus,
tanto en la lengua propia como en la dominante (y en inglés si es que no es la
dominante), sea fundamental para ocupar un lugar en el mundo de los que no viven en
nuestra comunidad. Si no estamos en Internet, sencillamente no existiremos para la
inmensa mayoría del mundo. Como afirma Grin, la imagen que la lengua proyecte al
mundo es fundamental para su supervivencia: "La lengua minoritaria necesita tener una
imagen suficientemente buena. Cualquier política lingüística que aporte dinero pero no
se comprometa firmemente con impulsar la imagen pública de la lengua está condenada
al fracaso. Parece que no puede ser de otra forma: para que una lengua sobreviva, su
imagen tiene que ser positiva." (Grin, 1990, p. 71). Por lo tanto, no es suficiente con
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Es importante tener un sitio web para organizar las distintas partes del proyecto:
televisión digital, archivos de audio, biblioteca digital, etc. Para este fin podemos
recurrir a Google Page Creator, donde después de ingresar con nuestra cuenta de Gmail
(si no la tenemos, vale la pena crear una, gratuita y con excelentes prestaciones), se nos
ofrece un gran espacio para crear varios sitios web, cada uno con una dirección
diferente del tipo http://nombredelsitio.googlepages.com y sin publicidad de ningún tipo
(además, el espacio está limitado por cuenta de email, no por usuario). Incluye diseños
preestablecidos que permiten hacer un sitio web con una apariencia muy profesional en
cuestión de minutos.
Los blogs son plataformas muy convenientes para la creación simple de periódicos y
revistas. Permiten seguir un orden cronólogico e interactuar a los lectores con sus
opiniones acerca de lo que se va publicando. En los blogs se pueden incluir archivos de
vídeo y audio. El sitio web que ofrece los blogs con más prestaciones y posibilidades
actualmente es Blogger10 (también propiedad de Google).
Los vídeos recogidos en la etapa anterior pueden ser difundidos a través de muchas
plataformas, cada una con sus peculiaridades. Youtube14 es la más popular (propiedad
de Google desde Octubre de 2006), si bien su calidad no es muy buena. Google
Vídeos15 permite subir archivos de más de 100 MB (límite de YouTube y muchos otros
sitios web de este tipo) y además tiene un comienzo mucho menos distrayente que el de
YouTube. Stage6, de la empresa Divx.com, permite tamaños de hasta 2 GB y en
formato divx, con la enorme calidad que este ofrece. Hay muchas otras y tenemos que
ver cuál nos dará un mejor servicio en función de las necesidades que tengamos (tamaño
y duración de los vídeos, formato en que los vamos a grabar, posibilidad de habilitar
RSS, etc). Vemos que aquí las posibilidades son enormes, ya que estas plataformas nos
facilitan crear programas de televisión sin más coste que el tiempo que nos lleva
grabarlos, editarlos y subirlos a la plataforma en cuestión, con la conversión de formatos
que pueda ser necesaria. Si a estos vídeos les añadimos subtítulos, las posibilidades de
una mayor audiencia y mayor presencia y fomento de la lengua propia aumentan
considerablemente.
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4.3. Comunicación:
Los blogs son otra herramienta que también se puede utilizar como medio de
comunicación, ya que uno puede contar reflexiones personales, vivencias propias,
hechos que vio, etc, sin ser propiamente una revista o periódico con intención de
informar de hechos objetivos y los demás pueden opinar sobre lo que se escribe, poner
un enlace a su propio blog y estrechar la comunidad de esa forma.
Por otro lado, tenemos la comunicación sincrónica. Mencionaremos aquí tres programas
(gratuitos, como todos los recursos que aquí mencionamos) que permiten la
comunicación a tiempo real con texto, voz y vídeo. Se mencionan los tres porque la
calidad de cada forma de comunicación es distinta en cada uno. Así, Skype16 es el
programa con mejor calidad de voz de los tres, permitiendo audioconferencias de hasta
9 miembros y con un programa accesorio, se puede incluso grabar la conversación (muy
útil para entrevistas con personas lejanas sin tener que viajar); Yahoo Messenger17
permite una eficaz comunicación textual, incluso cuando la otra persona no está
conectada y Windows Live Messenger18, el más popular, permite una muy buena
comunicación por webcam. Sin embargo, estos programas están continuamente siendo
mejorados y las ventajas entre ellos aquí mencionadas cambian con el tiempo según van
mejorando sus servidores e infraestructuras.
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4.4. Formación:
La teleformación podría ser una solución efectiva en algunos casos para poder prestar
una educación más allá de la básica sin tener que abandonar el hogar ni renunciar a la
educación ni a la cultura propia. Como mencionamos en el punto 3, equipar una sala
con algunos ordenadores no supone un costo muy grande. Si se puede habilitar una
conexión a Internet, los estudiantes podrían recibir y enviar tanto materiales de estudio a
la vez que se pueden comunicar con profesores y compañeros. En el peor de los casos,
en que Internet no estuviera disponible en ciertas comunidades donde ni siquiera hay
teléfono (pensemos en lugares del interior en Argentina, donde se pueden recorrer
cientos de kms sin ver un solo pueblo), una educación a distancia como se hacía antes
por correo podría llevarse a cabo enviando cds o dvds en vez de libros, lo cual tendría
un costo mínimo y los estudiantes podría tener acceso a vídeos, grabaciones de sus
profesores, ejercicios, textos, etc digitales. El uso de la emisora y el receptor de radio,
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difícilmente considerables como NN.TT. hoy en día, pueden ser en estos casos, en los
que otras infraestructuras más modernas no están disponibles, posibles soluciones
eficaces para complementar esa educación a distancia con formas de comunicación oral
entre los participantes del proceso educativo.
Cuando contamos con Internet y queremos montar un servidor donde los estudiantes y
profesores puedan comunicarse e intercambiar documentos y ejercicios en ese espacio
virtual, tendremos como grandes aliados de nuestro pequeño presupuesto a los sistemas
operativos de software libre y gratuitos, como GNU-Linux (en sus distintas
distribuciones) o plataformas educativas como Moodle19, Dokeos20 o Atutor21, junto con
otros muchos programas también de software libre, gratuitos y mucho más robustos y
flexibles que las alternativas de pago.
Otro problema que afecta a las culturas amenazadas es que el sistema educativo del
Estado donde se encuentran normalmente apenas presta atención a la cultura de la que
proviene el estudiante, ni a su lengua nativa, por lo que puede estar siendo educado en
una lengua que no expresa el mundo como él lo ve (la lengua dominante) y con unos
contenidos que dan una visión de la historia de su pueblo distinta a la que cuentan sus
abuelos (la visión del colonizador-invasor-conquistador). Normalmente, una cultura
amenazada cuenta con muy poca influencia para poder cambiar el currículum educativo
impuesto por un Estado, ya que eso implica que el Estado reconozca el punto de vista de
los invadidos, colonizados o discriminados, su historia, su lengua y, en cierto modo, dar
legitimidad a sus reclamaciones políticas, con lo que los pasos en este sentido por parte
del Estado siempre serán tímidos y lentos.
Las NN.TT. también pueden ayudar a solucionar este problema. La facilidad con que se
puede establecer un sistema educativo online permite la posibilidad de transmitir unos
contenidos a un gran número de destinatarios. Las plataformas mencionadas más arriba
nos permiten tener un apoyo a las clases tradicionales del sistema educativo estatal, pero
también permiten crear un sistema educativo complementario donde enseñar los
contenidos que el Estado se niega a difundir y que más afectan a la visión que el propio
estudiante tiene de su propia cultura y historia y también contenidos para aquellos que
ya no tienen lugar en las aulas de educación reglada, como puede ser enseñanza para
adultos.
Por otro lado, la enseñanza a través de Internet también permite expandir los
conocimientos de la propia cultura para que sea conocida y aprendida en círculos más
amplios que el de nuestra propia comunidad. Esta es una forma de presentarse al mundo
y permitir que se conozca una cosmovisión, una lengua, unas tradiciones que
enriquecerán el patrimonio mundial y podrán aumentar el número de hablantes y
simpatizantes, siempre necesarios en la dura lucha por la supervivencia como cultura
amenazada.
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4.5. Comercialización
Yendo más allá del planteamiento de Cooper, creemos que hay que llevar un paso más
allá la aplicar estos principios del marketing para campañas no empresariales para llegar
a hablar de marketing en situaciones empresariales y no solo como unos principios
aplicados a la sociolingüística o a la antropología social. Si una lengua y su cultura
implican pobreza, marginación social y desempleo, sus miembros acabarán por
renunciar a ella para buscar una mejor calidad de vida (lo cual es bastante comprensible)
y la lengua morirá. Para sobrevivir, una cultura tiene que ser rentable o sus miembros la
abandonarán irremediablemente en pocas generaciones atraídos por la mejor calidad de
vida de la cultura dominante que les deja pocas opciones para las subsistencia digna.
Las formas tradicionales de subsistencia tales como venta de artesanías, pinturas, ropas
u otros tejidos, etc podrían promocionarse en sitios web donde cada artículo estuviera
fotografiado y detallado, de forma que se pudieran vender los artículos a clientes y/o a
comercios o almacenes de ciudades.
Las zonas rurales donde tradicionalmente vivieron y que tan bien conocen podrían
anunciarse en páginas web y utilizarse para el alojamiento de turistas, donde se les
ofrecería también comidas típicas de la zona, así como muestras culturales de distintos
tipos (bailes, cantos u otras), actividades como senderismo con guía, talleres de
artesanía, etc. Esto no solo mejoraría la economía de la comunidad, sino que también
acercaría la cultura en cuestión a la gente de fuera de ella.
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Aparte de estas actividades, hay otras que podríamos denominar más intelectuales,
como la impartición de cursos de lengua propia o la publicación de libros, que a través
de sitios web como lulu.com22 permiten vender libros encuadernados, así como
calendarios y otros elementos de papelería sin necesitar una imprenta.
Obviamente, para que la gente conozca el valor de las artesanías de una comunidad X,
hay que promocionarla. Para que los lingüistas y las universidades conozcan los cursos
de lengua autóctona, hay que comunicarlo. Todo esta labor de marketing se puede hacer
a través del email y de Internet de forma gratuita.
5.- CONCLUSIONES.
A lo largo de estas líneas hemos intentando mostrar el valor de las lenguas y culturas
amenazas y lo mucho que se pierde cuando una desaparece así como las grandes
oportunidades que brindan las NN.TT. para conservarlas y promocionarlas de una forma
que no se podría haber imaginado antes de la llegada de Internet. Si bien es cierto que la
introducción de Internet trajo una discriminación más entre ricos y pobres, la de quién
tiene acceso a la información y quién no (la llamada “Brecha Digital”), no es menos
cierto que también trajo una oportunidad para que todos tengan una voz libre en el
mundo.
Hemos descrito de forma general los cinco grandes apartados que consideramos
necesarios para un proyecto de estas características. Es evidente que el proyecto es
mucho más complejo que lo que se ha descrito aquí y que cada uno de esos apartados
tendría una extensión superior a este artículo. Por poner un ejemplo, el proceso de
análisis y documentación de una lengua no se reduce a grabar a hablantes de la misma,
sino que hay un largo y tedioso trabajo para identificar isoglosas, sociolectos, dialectos,
fonemas, tonemas, etc... Por otro lado, las etapas descritas aquí digamos que son las
necesarias para recuperar la lengua y fomentarla desde dentro del grupo en cuestión.
Sobra decir que es fundamental la actuación del gobierno en el que se encuentren para
facilitar un marco legal en el que haya financiación, educación sobre y en la lengua
propia, así como una política lingüística y cultural apropiada. Cuando el estado lleva a
cabo una política represiva, las cosas son mucho más difíciles.
Sin embargo, aún a riesgo de haber simplificado en exceso las distintas etapas del
proyecto, creemos que esta aplicación de las NTTT sirve para mostrar el doble papel de
Internet: por un lado aumentando la discriminación entre ricos y pobres con la llamada
“Brecha Digital” y por otro, eliminando precisamente esas barreras y permitiendo que
hasta los pobres puedan hacer que se oiga su voz en todo el mundo gracias a la
gratuidad de servicios de publicación y almacenamiento en Internet que llegó con la
Web 2.0, cuando el usuario tomó las riendas de Internet dejando de ser un sujeto pasivo
que solo consumía contenidos y pasando a ser productor de los mismos. Podríamos
decir que Internet es como un tren que tiene muy pocas paradas en los sitios pobres,
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pero en el que todos los pasajeros que logran subirse, ricos o pobres, viajan en los
mismos asientos.
6.- BIBLIOGRAFÍA
COOPER, R.L. (1989). Language planning and social change. Sydney, Australia:
Cambridge University.
CRYSTAL, D. (2000). This man is worth £100,000 a year. High Life (British
Airways):104-8.
FISHMAN, J.A. (1990). What is reversing language shift (RLS) and how can it
succeed? Journal of Multilingual and Multicultural Development, 11(1), 5-36.
GORDON, R.G., Jr. (ed.) (2005). Ethnologue: Languages of the World, Fifteenth
edition. Dallas, Tex.: SIL International. Consultado el 12 de diciembre de
2008 en: http://www.ethnologue.com/
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Notas:
1. http://www.todoscontraelcanon.es/
3. http://www.wikipedia.org/
5. Véase como ejemplo la inadecuación de la lengua castellana para describir las estaciones climáticas en
colonias donde no había cuatro ni tenían las mismas características que en España, como Colombia, por
ejemplo.
6. En Irlanda hay una ciudad llamada “Ardee”, en el Condado de Louth, cuyo nombre original en gaélico
es “Baile Átha Fhirdhia ” (“El Fuerte de Ferdia”). En la plaza del pueblo hay una estatua de un guerrero
llevando en brazos a otro moribundo. Sustituir “Baile Átha Fhirdhia” por “Ardee” implica eliminar
completamente una referencia a la historia de un personaje mitológico bien conocido en la leyenda
irlandesa como es Cuchulaim y su batalla con su amigo Ferdia, engañado por la reina Maeve. Es un claro
ejemplo de cómo la sustitución de una lengua por otra, además de una pérdida lingüística, supone la
pérdida de una gran riqueza cultural.
8. http://www.equal.red-
adeco.com/portal/intranova/PortalRedAdeco/Principal.nsf/VCCN01/8191473349?OpenDocument&idiom
a=1&&px=3
9. http://www.web2con.com/web2con/
10. https://www.blogger.com/start
11. http://audacity.sourceforge.net/
12. http://odeo.com/
13. http://www.gcast.com/
14. http://www.youtube.com/
15. http://video.google.com/
16. http://www.skype.com/intl/es/
17. http://messenger.yahoo.com/
18. http://get.live.com/messenger/overview
19. http://moodle.org/
20. http://www.dokeos.com/
113
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21. http://www.atutor.ca/
22. http://www.lulu.com
OVIDE, Evaristo (2008). Las TIC y las culturas minoritarias en un mundo global.
En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la desigualdad: ¿destino
inexorable de la globalización? [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría
de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9, nº
2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_ovide.pdf >
ISSN 1138-9737
114
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Abstract. This contribution discusses the introduction of quotas for ethnic minorities in
Brazilian universities under a rather different theoretical perspective. In Brazil these
policies have been recently adopted as a means of diminishing the disparities in higher
education entrance for Brazilians of African descent. Since the category ‘ethnic
minority’ seems at odds with the Brazilian self-perception, these policies have triggered
an interesting controversy over what categories to use when tackling disadvantages in
access to education in particular and social exclusion in general, e. g. class or race. In
line with globalization theory in general and particularly with the neoinstitutionalist
world polity-research this article suggests to view Brazil’s adoption of affirmative
action in university entrance processes as one instance of the diffusion of global – or
world cultural – ideas and concepts to the national level. As the brief discussion of the
implementation shows structural issues are only partly addressed in Brazil.
Key words: Brazil, world polity research, higher education, affirmative action.
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Sommaire. Cet article discute l’introduction de quotas pour des minorités ethniques
dans les universités au Brésil en se fondant sur une perspective théorétique différente.
Au Brésil, ces politiques de discrimination positive ont été adoptées afin d’amoindrir
les disparités d’accès à l’enseignement supérieur pour les brésiliens de descendance
africaine. Étant donné que la catégorie ‘minorité ethnique’ ne corrèle pas avec
l’autoreprésentation des brésiliens, ces politiques ont initié une controverse
intéressante au sujet de quelles catégories sont utiles en remédiant à des inégalités
d’accès à l’éducation en particulier et l’exclusion sociale en général. Alignés aux
théories de la globalisation en général et particulièrement à la théorie néo-
institutionaliste du world polity, cet article suggère comprendre l’adoption brésilienne
des quotas comme un exemple de la diffusion des idées et concepts globaux – ou
world cultural – au plan national. Comme la brêve discussion du procès
d’implémentation révèle, des questions structurales ne sont pas abordées.
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1.- INTRODUCTION.
Globalizing processes have not only speeded up transnational economic and cultural
processes, they have also caused the aggravation of social disparities, inequities, and
the risk of ‘falling’ throughout the world. Publications of all sorts have helped create
an awareness of these phenomena as global problems (see only Bourdieu et al., 1999;
Luhmann, 1999, 2005; Le Monde, 2003). Has the consciousness of these social
problems been globalized, so have also the understandings of the phenomena as well
as concepts of means to cope with them. Examples can be drawn from several fields,
but especially from social policy. The debate around ‘social exclusion’ is such an
instance in which awareness, terminology, and assumptions about its ‘remedies’ have
been circulated globally; especially but not only in Europe one observes the
convergence of the different nationally bound discourses and contexts around this
formula. This process has been decisively been influenced by international actors
such as the European Union (cf. Commission of the European Communities, 1993;
Atkinson/Davoudi, 2000; Kronauer, 2002), the OECD (cf. the series ‘The Battle
against Exclusion’).
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A very recent example can be seen in Brazil, where affirmative action policies have
been recently adopted as a means of diminishing the disparities in higher education
entrance for Brazilians of African descent.
The examples mentioned above share at least three similarities: they are social
problems present in all modern societies regardless of their level of development; the
debates around them have been heavily influenced by global understandings of state-
of-affairs and can be regarded as “institutionalized rules’ (Meyer/Rowan, 1977, 341),
i. e. taken for granted as the most sensible way to organize things; finally,
international actors have been substantially involved in their diffusion worldwide.
There are different perspectives on how to conceive of this cultural-cognitive
influence on public policies and on the ways of diffusion. For instance, Pierre
Bourdieu and Loic Wacquant (1998) conceived of these diffusion processes as (US-
American) ‘cultural imperialism’ and attributed its capacity to ‘universalize the North
American doxa’ to the modes of functioning of international organizations,
transnational academic networks, global scale publishing houses, or through funding
agencies such as the Ford or Rockefeller Foundations. While this interpretive model
seems to account for part of the reality in Brazil, it leaves important issues untouched
by focusing solely on rational aspects. In this contribution I rather adopt a world
polity perspective (see below) and argue for the interpretation of the Brazilian case as
an instance of the diffusion of world cultural ideas and concepts (world polity
principles) to the national level. From this perspective the perceived structural
homology (isomorphism) is nothing but self-evident since the legal structures and
practices of nation-states have become more similar, esp. in fields such as human
rights or ecology. An understanding of the adoption of quotas for Afro-Brazilians in
higher education entrance processes in line with the world polity research calls
attention to apparently non-rational characteristics of the debate as well as to the
actors involved in it. It allows furthermore an insight into what can be termed
localization of the global while at the same time paying enough attention to the
different ways of coping with global influence on the national dimension. Against
this background, structural aspects of the issue can be reformulated and discussed.
The next section presents the central concepts, arguments, and a few results of the
empirical studies wrought by the world polity research. In a second step, the
background of the Brazilian of the discourse and of the actual implementation process
of affirmative action in universities is unfolded. The final section discusses some
issues from the world polity perspective and addresses some implications.
Among recent discussions on globalization and world society in the social sciences
one particular theoretical strand stands out prominently for it conceptualizes the
cultural frame larger than nation-states, i. e., it puts forward a world cultural frame.
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In the words of John W. Meyer, the world polity is understood “as a broad cultural
order that has explicit origins in Western society.” (Meyer, 1987, 41). In this sense, as
Georg Krücken points out, the term can be closely associated with Max Weber’s
concept of Occidental rationalization; the latter consists of faith in rational progress,
secularization, the imposition of rational action (i. e., intentional and functional) on
all realms of social life. Also, other cultural patterns figure highly within world
polity: individualization, universal conceptions of justice and fairness as well as
world citizenship are important features of the concept and these aspects are
particularly significant in the Brazilian discussion. The worldwide diffusion of these
orientations as well as the corresponding structures supposed for their
implementation build the object of study of this research strand (Krücken, 2005, 9).
The neoinstitutionalist perspective argues that, what constitutes society are not actors
and their interests, as if in a ‘bottom up’ movement; on the contrary, society
constitutes its own actors in a ‘top down’ process. What is seen as the nation-state,
formal organizations, and the individual – the three central actors in the world polity
perspective –is constituted in continuous rationalization processes through the
diffusion of ‘world polity’ principles – i. e. cognitive-cultural concepts sprung from
Western civilization (see Thomas et al., 1987; Meyer, 1986). To assume that these are
totally autonomous actors would be however wrong; as the neoinstitutionalists point
out, these actors follow a ‘script’ and are only legitimized insofar as they abide by the
‘blueprint for action’ commended by the world polity. Actors are constituted in a
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dialectical process: “World culture define modern actors not as cultural dopes but as
creative innovators who are the one and only source of change, adaptation, and
restructuring in response to situational contingencies.” (Boli/Thomas, 1999, 4).
Meyer’s comments on individualism can also be applied to the other two actor types:
“The American individual [which is seen as the paramount example of individualism,
MPA] is free and empowered only within this constraining scheme … [i. e. the world
polity, MPA]” (1986, 211). Formal organizations and nation-states are also viewed as
legitimate only as long as they follow certain bureaucratic rules – and more recently
also particular managerial concepts – in their proceedings. In the words of Boli and
Thomas:
One observes an increase in the number of actors in the society. In historical analyses
the neoinstitutionalists have shown that all three actor types have replaced other
forms of organization of actorhood and today one observes their prominence in social
life. Contributions from the neoinstitutionalist perspective have analyzed empirically
to which extent the concepts of world polity, as mentioned above, have been
incorporated in particular issue areas, esp. with respect to human rights and
education, and how they touch upon the process of constitution of actors: individuals,
organizations, or states. John Boli and George G. Thomas (1997) have analyzed
almost 6.000 international non-governmental organizations (INGOs) and found that
they are built upon world polity concepts – Principles of universalism, individualism,
rational voluntaristic authority, rational progress, rational human purposes, and world
citizenship are central to their structure and aims (180ff.). The conclusion of the
authors is interesting: counter to traditional thinking, states do not always lead in
educing social change. In some case INGOs are the leaders: “In mobilizing around
and elaborating world-cultural principles, INGOs lobby, criticize, and convince states
to act on those principles, at least in some sectors and with respect to some issues.”
(Boli/Thomas, 1997, 187). Further pieces of research focused of other types of actors
and on different social areas: John W. Meyer (1986) discusses the processes of
constitution and reconstruction of individuals by means of a Western social doctrine
based on the myths of socialization and personality. Meyer et al. (1997) have studied
the intertwining of non-governmental organizations and the United Nations in the
field of ecology. In a longitudinal study they show the quantitative increase of
organizations in the environmental field on the one hand and on the other the
development of common understandings and assumptions about the relation of
society and nature, both of which give rise to a World Environmental Regime. In
‘National Interest in International Society’ Martha Finnemore (1996) presents an
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As I argue in the contribution, the notions around the discussions over the
introduction of quotas for Afro-descendants in Brazilian universities can be traced
back to world cultural concepts. They are found in universalist/global understandings
of how a modern state, the relations among its constituents, and its individuals
(citizens) are to be organized. Against this background, one central argument in this
article is that the organization of higher education entrance processes along quotas for
certain individuals cannot be convincingly explained by internal imperatives, as the
Brazilian context show: time and social context are only weak predictors in the
explanation of the introduction of quotas in Brazil. On the contrary, the advancement
of particular cognitive-cultural patterns by international organizations – especially by
the UN – holds more explanatory leverage. Before we discuss this in more detail,
some preliminary background of the discourse and of the actual implementation
process of affirmative action policies for Afro-Brazilians is needed.
The national constitution of 1988, for instance, ruled that defendants accused of
crimes of racial or color prejudice be denied bail and that there will be no recourse to
statutes of limitations. In this sense it reflects and extends the Brazilian tradition of a-
racism and anti-racism and, in a more fundamental vein, the tradition of ‘racial
democracy’. Also important in this context is the Brazilian tradition of
‘hybridization’ or mixture that can be traced back to the well-known Brazilian
sociologist Gilberto Freyre. The latter refers to the ideology that Brazil is made up of
the miscegenation of different peoples (see also Skidmore, 1974, 38ff.) and that race
or ethnic origin has not precluded from ‘fraternization and vertical mobility’. As he
puts it:
“From a general point of view, the formation of Brazilian society, […] has
been a process of balancing antagonisms. […]. But predominant over these
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antagonisms was the more general and the deeper one: that between master
and slave.
It is true that, acting always upon all these clashing antagonistic forces,
deadening the shock or harmonizing them, have been certain conditions
peculiar to Brazil that have made for fraternization and vertical mobility:
miscegenation; the dispersal of inheritances; the possibility of a frequent and
easy change of profession and of residence: frequent and easy access to public
office and to elevated political and social positions on the part of mestizos and
natural sons […].“ (Freyre, 1946 [1933], 79f.).
Throughout most of the twentieth century the idea of mestization was part of the
Brazilian imagination as a virtue, not a predicament. This idea, in turn, relates to the
idealization of nation expressed by the modernist movement of the 1920s and 1930s.
In the late 1940s the UNESCO financed a study of racial relations in Brazil, largely
because the country was seen a viable alternative to segregation (Chor Maio, 1998).
Race relations in Brazil became an often cited counter-example to the United States
(Degler, 1971). In Brazil classification is not made along the dichotomous North
American model – either black or white – nor according to the “one-drop rule”
(descent) (cf. ibid., 101f.), but rather on the basis of a complex taxonomy of terms
according to appearance: black (preto/negro), brown (pardo), mulato, yellow
(amarelo), white, etc.
The imagined Brazilian ‘racial democracy’ clashes, however, with social reality.
Racial inequities are present in Brazil and have been well documented during the past
decades. Degler pointed to an important factor, when – already in the early 1970s –
commenting on the Brazilian Dilemma he stated “that a competitive society
encourages discrimination and tension.” (1971, 281). Access to education has been
such a field of competition and proponents of racial quotas for higher education
entrance refer to the fact that although this segment represents almost half of the
population, its share in higher education is however consistently substantially lower
(Hasenbalg, 1979; Andrews, 1992; Henriques, 2001).
The definition of affirmative action relates back to the most important convention of
the elimination of all forms of racism adopted by the United Nations in 1965:
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The adoption of affirmative action policies in Brazil represents, on the one hand, the
national implementation of a Plan of Action accorded in the Third World Conference
against Racism, Racial Discrimination, Xenophobia, and related Intolerance in
Durban, South Africa in 2001 (OHCHR, 2001, 32ff.). (We return to this point below).
On the other hand, and despite its recurrent association to the US-American example,
affirmative action is not entirely new in Brazil and can be traced back to 1930 when,
shortly after the creation of the Labor Ministry, a law called ‘Two Thirds Law’ was
passed to guarantee employment to native Brazilians at a time when many shops were
owned by recent immigrants. Moreover, in 1990 the Brazilian government passed
legislation ruling that 20% of the positions in public service be reserved for disabled
people; since 1997 30% of the candidates in elections must be women. Yet, only in
2001 has the ethnic category been used when affirmative measures targeted explicitly
Afro-descendants as a group – the first to adopt such measures were the Ministry of
Justice and the Federal Supreme Court; for these two there was a minimum of 20% of
the positions as directors, senior consultants and others should be of Afro-Brazilian
descent.
The federal government reserves stipends for ‘blacks’, ‘browns, and ‘indigenous
people’ in its scholarship program called ProUni, which grants financial aid to
disadvantaged students (MEC, 2004). Moreover, the Education Ministry has also
created a program for the promotion and institutionalization of affirmative action for
Afro-Brazilians, especially programs and initiatives that improve their access and
permanence in higher education (MEC, 2006).
The more recent public discourse over quotas for Afro-descendants in universities
was triggered off by the passing by acclamation – i. e. without any debating – of a
law reserving 40% of places at the two state universities in Rio de Janeiro for “blacks
and browns” (ALERJ, law n° 3708, from Nov. 9th, 2001). This percentage was added
to the other 50% of places reserved for leavers of the public school system, as ruled
by law n° 3524/2000, and to the 10% reserved for disabled applicants according to
law n° 4.061/2003, resulting in 100%! The original legislation (ALERJ, law n°
3708/2001) was then amended in order to harmonize with the other two laws
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mentioned above and in September 2004 45% of the places were reserved for: a)
graduates from the public school system (20%), b) ‘blacks’ (negros) (20%), and c)
disabled persons, members of ethnic minorities, and children of civil servants of the
state of Rio de Janeiro (5%) (cf. ALERJ, law n° 4151/2003, Art. 1; Law n°
5074/2007).
Several other universities in other parts of the country and on all levels – federal,
state, and municipal – voluntarily adopted similar regulations. According to the
Laboratório de Políticas Públicas at the University of the State of Rio de Janeiro by
August 2007 43 higher education institutions across the country reserved quotas for
Afro-Brazilians (LPP, 2007). Such legislation aroused opposition from several
quarters of society. For the critics, quotas are contrary to Brazil’s philosophical,
cultural, and legal traditions. Issues over their constitutionality on grounds of
equality, issues of merit questioning the effects on the quality of the system;
arguments on the stigmatization of beneficiaries, and other more are frequent
arguments of those who make a point for universalist policies. However, the
interesting controversy concerns rather the implementation of affirmative action, in
this case quotas for Afro-Brazilians. The argument is that its application in Brazil is
not possible. Due to the high degree of miscegenation of the population it would be
difficult to define who qualifies for the benefits. The categories used in the
population census in Brazil – here for the year 2000 – include the category color or
race (cor ou raça) which is divided in ‘white’ (53,74%), ‘brown’ (parda) (38,45%),
’black’ (6,21%), ‘”yellow”’ (0,45%), and ‘indigenous’ (0,43%) (cf. IBGE, 2000).
The proponents of quotas argue that since blacks and browns share similar social
disadvantages; in fact, law n° 3.708/2001 originally mentioned ‘blacks and browns’
in its text – pointing to the fact that both segments face similar difficulties. Only
against this background it is possible to argue that “blacks” made up half of the
Brazilian population. However, the wording of law n° 4.151/2003 which supplanted
the previous one mentions only ‘blacks’ (‘negros’). This led one of the most
prominent critic suggest that the proponents of a bi-racial Brazil made the ‘browns’
(pardos) disappear (Kamel 2006). Quotas for public school leavers have also been
criticized for discriminating against the many who attend private schools, mainly due
to the poor quality of the public system (Hazin, 2006).
The critics of affirmative action also point to the selective use of statistical data: when
mentioning the percentage of the total population proponents of affirmative action
subsume ‘blacks’ and ‘browns’ into one category, yet refer only to ‘blacks’ when
pointing to access to higher education (cf. Maggie/Fry, 2002, 74f.). Since application
is based on self-description of the student (plus an attached picture) and universities
have commissions that decide if the applicant is ‘black’ enough to qualify for the
benefit, there is lot of potential for dispute on both sides – some claiming
arbitrariness, others opportunism. Indeed, several cases have been reported which
show the complexity of the implementation. For instance, the Brazilian magazine
‘Veja’ reported on identical twin brothers, Alan and Alex, who applied for a study
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place at the University of Brasília on the basis of affirmative action; while one was
found to qualify for the benefit the other was not (Revista Veja, 2007, 82). In Rio de
Janeiro there have been hundreds of applications for judicial revision of decisions
(see Santos, 2006, 155ff.).
The greatest challenge is though to assure that students remain in higher education.
Comparing the family income of those in higher education with that of those who are
not, one observes that it is 2.1 times higher (census data – PNAD 2001) . Almost 70%
of those in higher education have an average income of 8 times the statutory
minimum wage (Nunes/Martignoni/Carvalho, 2003, 11ff.). For the majority of those
gaining access to higher education on an affirmative action tickets the chance of
dropping out is substantially higher since their material conditions are usually
insufficient. For this reason most universities added economic criteria to the racial
one for applications.
The discussion above has been largely illustrative and selective; however, it intended
to point to the myriad of controversial issues raised by the introduction of affirmative
action in university entrance processes in Brazil. It clashes with Brazilian traditions,
both political and cultural and poses several operational problems. The following
section discusses the ‘world cultural’ nature of this policy option and relates it to the
Brazilian case.
4.-DISCUSSION.
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Universal human rights are part and parcel of the ‘world institutional order’ (Boli,
1987, 133, ital. in orig.), to which Brazil can be seen to abide, particularly after re-
democratization after 1988. A key aspect – and source of controversy for the
implementation of affirmative action – is the individual basis of affirmative action.
Individualism is seen as a central world polity principle and all modern societies are
organized in this way. Individuals are supposed to act rationally; they have rights and
obligations, and so on. In respect to their rights, during the past two centuries
subsequent ‘waves’ of rationalization have institutionalized political, economic,
social, and cultural rights as inalienable to individualism. The Brazilian discussion is
about economic/social and cultural rights of individuals and groups; bringing these
two different claims to justice together makes the issue controversial since the one is
attributed to the individual and the other to a group (of individuals). The Durban
Declaration indeed recognize both individuals and groups as units in the fight against
racism and discrimination (OHCHR, 2001, 5). On the one hand, quotas in Brazil have
to be seen as part of a larger effort of several groups to create a collective ‘Black’
identity (Fry, 2000, 104). On the other hand though, it collides with the logic that
quotas are for individuals. While the Brazilian approach of racial self-classification
allows individuals to choose the category suitable to their identity. Applicants to
university quotas have to recognize themselves as members of one group and risk not
qualifying for. Here, several important issues remain unresolved in Brazil.
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Zumbi’ – this was a march in Brasília to commemorate the 300th anniversary of the
black hero Zumbi (a 17th century leader of a maroon community in the Northeast
region) – the government created an ‘Interministerial Group for the Valorization of
the Black Population’ (Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) para Valorização da
População Negra). A great number of NGOs acting on this area was created,
especially from the late nineteen eighties and early nineties (cf. the Brazilian
association of NGOs ABONG >>http://www.abong.org.br/<<). All these formal
organizations mentioned above are core social actors, not only instruments. They
have to be seen as endemic of global processes structuring social life. In Brazil one
can observe the process of structuration of a relatively new social concern – a specific
understanding of racial equality – in exactly the way predicted by the world polity
theory: formal and organized (cf. Meyer et al., 2006) while at the same time other
forms of organizing are de-legitimated.
The discussion above tells, however, only half of the story. The world polity
perspective is useful in explaining how a particular policy option, here affirmative
action in the North American sense, is selected by a country with quite different
structures and traditions without putting too much emphasis on the rather reductionist
idea of ‘symbolic violence’ (Bourdieu/Wacquant, 1998). The national discussions,
mechanisms of implementation, and, most importantly, the different understandings
of affirmative action need to receive more attention if we want to see the full picture.
The Brazilian discussion shows that while cultural issues of the groups of Afro-
descent have been to some extent successfully incorporated into the mainstream
debate and that a new debate has started over the significance of ‘racial democracy’
in the country – and this is also a pressing issue; structural issues such as the elitist
nature of university examination processes (vestibular), the negative effects of the
private sector in higher education, income disparity as the basis of unequal access to
higher education, and many others, have not or only marginally been addressed.
5.- BIBLIOGRAPHY.
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Abstract. The university constitutes the privileged place of civil society in which
citizens seek new knowledge and prepare themselves to participate as experts in the
discussion and resolution of all theoretical and practical issues relevant to society.
University education has to contribute, therefore, to the formation of teachers and
researchers, technologists and experts in the diverse spheres of knowledge, and to the
training for critical thinking through the development of ethical, cultural and discursive
skills. In this regard, university graduates are - should be- people qualified not only to
enlarge their knowledge methodically and systematically, but also to reflect critically on
central questions of human coexistence in a democratic system. Thus, university
graduates would have to be professionals and experts as well as "people of principles",
proficient in their own culture and in the historical context of implementation.
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Dorando J. Michelini
dmichelini@arnet.com.ar
CONICET, Agencia Córdoba Ciencia - Universidad Nacional de Río Cuarto
y Fundación ICALA (Argentina).
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Desde una perspectiva ético-filosófica, no son pocos los autores que han señalado que el
desarrollo de la ciencia plantea a la humanidad no sólo problemas técnicos, económicos,
sociales y políticos, sino también cuestiones éticas y culturales inéditas (Jonas, 1985,
1995; Apel, 1973, 1988) Así, por ejemplo, en la primera mitad del siglo XIX, las
ciencias físicas provocaron no sólo una revolución en las comunicaciones, las
computadoras y los medios de transporte, sino también en la producción de armas
nucleares (Nossal, 1988), con las cuales el poder alcanzado por el ser humano comenzó
a ser un problema para la propia subsistencia de la humanidad como especie. En la
segunda parte del siglo XX, con los avances de la ingeniería genética y la posibilidad de
la clonación humana, el poder humano se amplía y profundiza. A partir de la década de
1950, el estudio de la estructura y la función del ADN se convierte en un tema central
de la biología. “En menos de una década, se hizo evidente que la ingeniería genética y
las tecnologías afines representaban el mayor avance de las ciencias de la vida en este
siglo” (Nossal, 1988: 12). Claro está que, junto al deslumbramiento que causan los
resultados que pueden alcanzarse a través de la ingeniería genética en el ámbito
terapéutico humano para la mejor comprensión y la eliminación de enfermedades; en el
económico, por las generosas recompensas a la industria, y en el agrícolo-ganadero, por
los éxitos de la manipulación genética en los rendimientos de la producción; en el
control de enfermedades, en el aceleramiento del crecimiento en la producción pecuaria;
etcétera, aparecen también no sólo el temor por las consecuencias de una expansión sin
límites de la experimentación y la manipulación de la vida, sino también reservas en
relación con la licitud moral y ética en orden a resguardar la dignidad de las personas y
a lograr un desarrollo humano justo y emancipatorio. Aquí reaparece, bajo nuevos y
fascinantes aspectos, la antigua cuestión ética de la relación entre el poder-hacer y del
deber-hacer.
Los debates sobre la necesidad y posibilidad de dar una respuesta ética a estos
problemas tienen, en efecto, una larga tradición. Mientras algunos siguen afirmando que
la ciencia, en general, “es sin punto de comparación la empresa de mayor éxito que
hayan acometido nunca los seres humanos” (Nossal, 1988: 152) y –de acuerdo a la
afirmación de Marcelin Barthelot (cit. por Nossal, 1988: 152)- “brindará la base
verdaderamente humana de la moral y la política en el futuro”, otros sostienen que el
desarrollo científico-tecnológico acarrea no sólo consecuencias deshumanizantes, que
anuncian el final de un tipo civilizatorio, sino que atentan directamente contra la
supervivencia de la especie humana y, en general, contra la vida en el planeta, y exigen
un giro radical en el modo de pensar y actuar de la humanidad en su conjunto. (Jonas,
1995). Si se percibe la ambigüedad de la técnica, es posible coincidir en que ya no es
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posible sostener que “el hombre técnico tiene que aplicar todo lo que comprende” y, en
ello, “no fijarse límites” (Edward Teller, seg. Lenk y Ropohl, 1987: 6).
En vista de que los seres humanos han aprendido a hacer todo lo que pueden, pero no
han aprendido a limitar libremente su poder -esto es, a hacer lo que deben-, hay dos
cuestiones éticas clave para pensar: por un lado, una fundamentación adecuada y
suficiente de la responsabilidad humana en relación la competencia técnico-científica, y,
por otro lado, la cuestión de una aplicación informada, reflexionada y eficaz de una
ética competente para el mundo científico-tecnológico y sus consecuencias sociales,
económicas, políticas y culturales.
Paralelamente a estos debates, se discute también los desafíos a los que se enfrenta la
ética en vista de la fundamentación de normas en contextos de acción interculturales y
conflictivos. “La interculturalidad es una nueva toma de conciencia cada vez más nítida
de que todas las culturas están en un proceso de gestación de sus propios universos de
sentido, y que no existe la posibilidad teórica de subsumir completamente al otro en mi
sistema de interpretación” (Salas Astrain, 2003: 79). La interculturalidad se refiere tanto
a la diversidad de culturas emergentes como a los respectivos reposicionamientos de las
culturas entre sí en un mundo común. Estos reposicionamientos -es decir, estos
encuentros y desencuentros entre culturas- están signados no sólo por la búsqueda de
comprensión y entendimiento con los otros, sino también por el conflicto, el
desentendimiento y la violencia.
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los siglos XIX y XX, el a priori técnico de las ciencias naturales se devela y consolida
finalmente como “la primera fuerza productiva de la sociedad industrial moderna”
(Apel, 1987). También los docentes, los estudiantes y la administración universitaria se
van adaptando a las exigencias de la eficacia y productividad.
En los siglos XIX y XX, con el surgimiento del positivismo y el auge del
neopositivismos, se alcanza una nueva unificación de los intereses y la metodología
científica, pero a costa de una insostenible reducción de los intereses y los métodos de
las Ciencias Humanas a la metodología de las ciencias empírico-analíticas y naturales.
Este intento de unificación fracasa porque la base sintáctico-semántica de sustentación
conceptual y teórica, y la perspectiva metodológica de la neutralidad valorativa resultan
demasiado abstractas y estrechas para explicar la diversidad de los intereses que
orientan el conocimiento y la multiplicidad de los fines sociales y culturales. Con ello,
la ciencia no es capaz ya de suministrar parámetros normativos para la legitimación y
crítica de las formas de vida.
Por otro lado, las críticas radicales a la racionalidad, que hunden sus raíces en aquellas
comprensiones filosóficas que articulan el logos humano exclusiva o fundamentalmente
con la contingencia y el poder, no han podido tampoco remediar esta situación. Las
discusiones teórico-metodológicas -iniciadas por Dilthey en relación con las ciencias del
espíritu y profundizadas y ampliadas por Heidegger con sus planteos sobre la historia
del ser y la problemática de la técnica- se prolongan hasta nuestros días y alcanzan un
punto culminante en la disputa de métodos entre el reduccionismo orientado a las
ciencias naturales y el historicismo hermeneuticista de las ciencias humanistas.
(Adorno, 1987) Más aún, en la actualidad, propuestas provenientes del posmodernismo
proclaman el fin de las ideologías (Lyotard, 1989) y pensadores como Rorty abogan
directamente por un contextualismo radical y consecuente, y apuestan por el abandono
de la filosofía. (Rorty, 1983).
Ante este panorama, surgen preguntas como las siguientes: La universidad: ¿debe seguir
fomentando el saber científico en dirección a su aplicabilidad técnica y su utilización
económica? ¿Cuál es el papel de la Universidad en orden a la investigación articulada
con el desarrollo? ¿Sólo le cabe capacitar para producir expertos, especialistas,
profesionales? ¿La universidad, debe abandonar definitivamente el saber especulativo?
Si esto es así: ¿está condenada la filosofía a ser expulsada definitivamente de la
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La Universidad es -debe ser- el lugar donde se examina a fondo la realidad con los
métodos investigativos propios de las distintas disciplina y, a la vez, donde se dilucidan
conjunta y críticamente los tortuosos procesos humanos de ilustración a nivel teórico y
práctico, que tienen como fin último acrecentar el conocimiento, aumentar el bienestar y
crear posibilidades de autorrealización para el ser humano. La Universidad es -debe ser-
también un lugar privilegiado del ejercicio de la corresponsabilidad solidaria en orden a
la configuración de un mundo más humano: su capacidad de análisis y crítica vigilante
frente a los nuevos conocimientos y sistemas de orientación tiene que convertirse en el
fundamento de una sociedad democrática.
La articulación de ambos principios puede alcanzarse, por un lado, a nivel del saber, en
la medida en que es posible la interdisciplinariedad y un diálogo permanente entre la
forma de investigación, los métodos y los resultados de las ciencias particulares y la
reflexión filosófica. Las ciencias están encaminadas a un constante aumento del
conocimiento a través de investigaciones sistemáticas, pero la humanidad parece no
disponer de normas éticas suficientemente fundadas y efectivas para orientar la
interacción colectiva. Y esta realidad es tanto más preocupante, por cuanto en la
actualidad ya no se trata de la disputa entre las Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias
Humanas, sino más bien del eclipsamiento de las Ciencias Humanas frente al auge de
las Ciencias de la Vida (la biología, la genética, la biotecnología, etc.). Los desafíos
teóricos y prácticos que se presentan en estas investigaciones sobrepasan largamente las
capacidades actuales de respuesta teórica y práctica del ser humano, y muchas
consecuencias directas e indirectas de la ciencia y de la tecnología están acarreando
problemas dramáticos para la existencia misma de la humanidad en su conjunto.
Por otro lado, dado que la universidad es una institución que no sólo aporta a la
competencia y competitividad en el ámbito profesional y laboral, sino que también tiene
una función crítica y moral (Roig, 1998), la formación de los profesionales tiene que
estar organizada de modo que los universitarios puedan recibir no sólo una capacitación
excelente a nivel de conocimientos específicos y especializados, inherentes a las
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distintas disciplinas, sino también las oportunidades y los elementos necesarios para
ampliar y profundizar su competencia crítica en orden a su integración eficiente y
responsable en la sociedad. Esta formación implicaría la capacidad y competencia de
sostener diálogos críticos orientados a la búsqueda de la verdad teórica y práctica, en los
que se exponen y examinan razones y puntos de vista diversos y divergentes, y de
soluciones pacíficas y justas para los problemas y conflictos que surjan en el marco de
una sociedad democrática.
En principio, quizá nadie -o muy pocos- pongan en duda que la solución dialógica de
los problemas y conflictos a nivel no sólo del mundo de la vida, sino también
institucional y global, es un desideratum o un ideal a alcanzar. Sin embargo, a causa de
las diversas ideologías y divergentes teorías que compiten en el mundo contemporáneo,
y en vista de reiterados fracasos por alcanzar acuerdos perdurables sobre la base
exclusiva del diálogo, a muchos les podría parecer ingenuo u “utópico” pensar en la
eficacia del diálogo. Pensemos, por ejemplo, en que los diálogos mantenidos en la ONU
no han podido detener la guerra contra Irak, y una vez más una concepción particular de
la paz y la libertad se impuso, no por medio del discurso argumentativo, sino por la
violencia y a espaldas de la comunidad internacional.
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diálogo es la única posibilidad que tenemos de alcanzar un consenso con los otros, esto
es: un entendimiento que no se restrinja al ámbito de las relaciones estratégicas y que,
por ende, respete las normas éticas básicas de autonomía y libertad.3 Es por ello que es
difícil vislumbrar una alternativa éticamente relevante que pueda sustituir al discurso
argumentativo como lugar privilegiado del espacio público en general –y de la
Universidad, en particular- para la resolución libre, justa y pacífica de los problemas y
conflictos, esto es: para convivir en paz, a pesar de las diversas comprensiones de la
verdad y de la dificultad de resolver, de modo convincente y general, los problemas y
conflictos.
La intelección de que nadie tiene nada -o muy poco- asegurado en el horizonte concreto
de esta búsqueda conjunta de la verdad, y de que las certezas absolutas en el ámbito
práctico y las garantías de éxito en lo que respecta a la articulación histórica e
implementación fáctica de una alternativa cultural humanamente válida son escasas,
tendría que llevarnos a comprender que la única posibilidad de interactuar
responsablemente en el ámbito institucional dentro de la Universidad, y, en el ámbito
social, en la interacción entre Universidad y sociedad civil, en el sentido de contribuir a
la configuración de una convivencia libre, pacífica y justa, es la cooperación dialógica
en un discurso público solidario, abierto e irrestricto, con todos los implicados y
afectados, en vistas de una autorrealización humana integral.
En consonancia con lo expresado hasta aquí, puede sostenerse que en una sociedad
democrática, la deliberación pública, abierta e irrestricta se presenta no sólo como un
derecho de los ciudadanos sino, incluso, como el lugar privilegiado que tiene la
sociedad civil para la toma de decisiones intersubjetivamente vinculantes. El discurso
público puede ser comprendido como un procedimiento privilegiado que posibilita un
tratamiento racional e imparcial de los problemas y abre un horizonte de solución
pacífica y razonable de los conflictos que tienen lugar en el mundo de la vida a causa de
las distintas pretensiones de verdad teórica y práctica.
Más aún, cuando real o aparentemente ninguna solución razonada aparece como
aceptable, el mantenimiento del discurso público posibilita sostener la convivencia en el
disenso: el discurso público se presenta como un mecanismo que frena la violencia y,
mediante el diálogo, la confrontación en vista de las aspiraciones teóricas y prácticas
divergentes puede ser contenida dentro de los límites del respeto mutuo.
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El discurso argumentativo posee una relevancia no sólo teórica y ética, sino también
política. La democracia se sustenta y legitima en la idea de un discurso argumentativo
como procedimiento para el examen y la discusión racional y razonable de todos
aquellos asuntos que tienen pretensión de validez y vincularidad intersubjetiva en una
sociedad.4 En el sistema democrático, la formación política de la voluntad se conecta
“directamente con el principio de discusión general y libre de dominación” (Habermas,
1986, 113). En el contexto de sociedades democráticas, abiertas y pluralistas, esto
significa aproximadamente lo siguiente: las normas que pretendan validez y
vincularidad general (al igual que las pretensiones de verdad en el ámbito teórico, y que
las pretensiones de corrección en el ámbito práctico) tienen que ser expuestas,
analizadas y resueltas en discursos prácticos, en los cuales y a través de los cuales las
leyes y normas de las instituciones básicas de la sociedad tienen que poder hallar la
aprobación de todos los afectados, siempre que todos y cada uno de ellos puedan
participar sin restricciones “en los discursos de formación de la voluntad en cuanto
sujetos libres e iguales” (Habermas, 1976: 279)5.
La democracia, más allá de todas las críticas a sus debilidades y falencias, es uno de los
sistemas históricos de convivencia que permite aportar no sólo ejemplos concretos de
convivencia, sino también fundamentar teóricamente los alcances y límites de una
articulación entre libertad y conflictividad.
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De acuerdo con ello, tanto un sistema político democrático como la Universidad podrán
autocomprenderse plenamente como tales en la medida en que el criterio de
legitimación que predomine en sus respectivas estructuras y en su funcionamiento
responda a los criterios generales de racionalidad esbozados, esto es: en la medida en
que hagan depender su institucionalidad de procesos no excluyentes de participación y
del consenso discursivo de todos los afectados. En definitiva, el grado de emancipación
y humanidad de una sociedad democrática y de una Universidad crítica se corresponde
con la capacidad que ellas tengan para asegurar, sin restricciones ni exclusiones,
discursos libres y públicos de entendimiento e interacción.
5.- BIBLIOGRAFÍA.
APEL, K.-O. (1978). “Der Ansatz von Apel”. En Oelmüller (ed.) (1978),
Transzendentalphilosophische Normenbegründungen, Paderborn: Editorial
Schöningh.
APEL, K.-O. (1987). Die philosophische Idee der Universität. Versuch einer kritischen
Rekonstruktion und zeitgemässen Applikation, (manuscrito).
APEL, K.-O. (1988): Diskurs und Verantwortung. Das Problem des Übergangs zur
postkonventionellen Moral. Frankfurt am Main, Editorial Suhrkamp.
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HABERMAS, J. (1984). “Über Moralität und Sittlichkeit - Was macht eine Lebensform
‘rational’?”. En: H. Schnädelbach (1984): Rationalität, Frankfurt am Main
Editorial Suhrkamp.
JONAS, H. (1985). Technik, Medizin und Ethik. Zur Praxis des Prinzips
Verantwortung. Frankfurt am Main: Editorial Insel.
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Notas:
1
La bibliografía sobre esta problemática es muy amplia. Aquí baste con mencionar las obras de Heideg-
ger (1984), Ortega y Gasset (1961), Adorno (1970), Horkheimer (1969) y Habermas (1985).
2
Así sostiene Samaja (2003), por ejemplo, que “lo cierto e indudable es que hoy la principal amenaza a la
educación superior ha sido planteada por la desmesurada presión de las políticas mercantilistas que exal-
tan las formas societales lideradas actualmente por las gigantes empresas multinacionales, en detrimento
de los estados nacionales, de sus diversas comunidades y, finalmente, de individuos que las integran,
quienes corren el inminente peligro de ser privados de su condición de personas para quedar reducidos a
una extensión unidimensional: productor-innovado-consumidor de las sociedades civiles, concebidas
como agentes del mercado.”
3
En relación con la resolución discursiva de las pretensiones de verdad o de corrección, alguien podría
cuestionar ciertamente que el resultado de un consenso válido, obtenido a través de un discurso argumen-
tativo en las condiciones anteriormente mencionadas, podría no coincidir con la verdad. Esta apreciación
tiende a cuestionar que la verdad tenga que ver necesariamente con el consenso. Esta observación respec-
to de que el acuerdo que se alcance en cada caso no necesariamente concuerda con la verdad es correcta
en la medida que se piensa en consensos fácticos; el error de este cuestionamiento reside, sin embargo, en
la imposibilidad de que alguien pueda ubicarse “más allá” del lenguaje y de la comunidad de comunica-
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ción para determinar en sentido absoluto la verdad de un asunto: las justificaciones consensuales remiten
sólo a la validez racional de las respectivas pretensiones. Es por ello que el planteo ético-discursivo de la
teoría de la verdad como consenso habla de “pretensiones” de verdad y de “condiciones de posibilidad de
un conocimiento válido” en el marco de una comunidad ilimitada de comunicación. En consecuencia,
cualquier corrección o cuestionamiento que se realice a un consenso alcanzado fácticamente tendrá que
efectuarse mediante el lenguaje y dentro del marco de la comunidad de comunicación, esto es: mediante
una nueva justificación de las pretensiones de validez.
4
De acuerdo con la teoría habermasiana, la acción comunicativa funciona sin dificultades en el mundo de
la vida mientras no aparezcan problemas teóricos o prácticos de entendimiento más o menos serios con
los demás. Sin embargo, como todos sabemos, el mundo de la vida está minado de problemas, incertezas,
desencuentros, asimetrías y exclusiones, por lo que el disenso y el conflicto aparecen a menudo como su
materia prima. Y es justamente en el momento en que se produce la falta de entendimiento cuando hay
que pasar de la interacción comunicativa al discurso. El discurso argumentativo aparece como la única
forma racional de resolver conflictos de entendimiento con los otros (surgidos a causa de los cuestiona-
mientos de las pretensiones teóricas y prácticas de validez) sin hacer uso de la violencia, sino apelando
sólo a razones válidas.
5
Originariamente, Habermas defendió la idea de que el discurso representa el “preanuncio de una forma
de vida a realizarse en el futuro”; posteriormente se retracta de tal afirmación (Habermas, 1981, T. I,
110ss.) y reconoce que las formas de vida, en cuanto “totalidades”, no pueden ser sometidas a un enjui-
ciamiento moral (Habermas, 1984: 233).
6
A diferencia de Habermas, para quien la democracia representa fundamentalmente un “procedimiento
de entendimiento racional” (Habermas, 1971: 281), Apel sostiene que la democracia implica, además del
procedimiento, “la realización de una idea” (Apel, 1978: 187) y “el intento de realizar la comunidad
ilimitada de comunicación en el medio de la política” (Apel, 1973, T. II: 154). Con ello pretendo, además
de marcar las diferencias entre ambos autores, destacar la idea de que el discurso público en el ámbito
político, en cuanto procedimiento que implica la participación y el asentimiento de todos en aquellas
cuestiones que posean un alcance general, es una determinada forma de legitimar intersubjetivamente las
decisiones vinculatorias y tiene como finalidad no la erradicación de la coacción o del poder, sino la
erradicación de la dominación a través de la “racionalización del poder político” qua autoridad que ema-
na del consentimiento de todos los afectados.
7
Claro está que no se trata de cualquier discurso, sino del discurso argumentativo, que tiene una estructu-
ra peculiar y características que pueden ser precisadas idealmente por el discurso filosófico. Se trata de un
discurso que exige no sólo la igualdad de condiciones de todos los participantes al intervenir en los deba-
tes, sino también autonomía, distribución simétrica de chances y renuncia a la violencia para resolver los
problemas comunes y los eventuales conflictos. Obviamente, estas características son difíciles de encon-
trar en los discursos prácticos políticos cotidianos, los cuales están transidos por las coacciones del tiem-
po y de los intereses, del poder y de la asimetría, de la retórica y la exclusión, de la pobreza y la miseria,
etc. Por ello, la ética del discurso distingue entre la legitimación de la idea de la democracia y la aplica-
ción o implementación de esta idea en las organizaciones e instituciones económicas, jurídicas y políticas.
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Resumen. Este artículo pretende hacer un esbozo de la migración dentro del proceso de
la globalización, que por un lado fomenta la migración y depende de ella, como mano
de obra barata y por el otro atrae a los inmigrantes como expertos altamente calificados.
Al mismo tiempo es restrictiva con los procesos migratorios.
En este proceso el concepto del estado monolocal se vuelve obsoleto, pues las formas de
vida cambiaron totalmente. Ahora se vive y se trabaja en partes diferentes. Los
inmigrantes viven e interactúan en diferentes espacios transnacionales. Su participación
se vuelve multilocal con expresiones de organizaciones de inmigrantes transnacionales
o a través de diferentes expresiones culturales, como son la música, religión y sus
elementos transnacionales.
La situación del inmigrante no puede ser reducida a lo político o al estigma social, se
tiene que tomar en cuenta la parte emocional del inmigrante que requiere de espacios
transnacionales. El artículo no quiere abrir una nueva área de investigación, sino hacer
hincapié en algunos elementos que no han sido tomados en cuenta en la discusión sobre
migración y el papel de los inmigrantes.
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Abstract. This work wants to point out the phenomenon of migration in the framework
of a dynamic process in the globalisation. The process of globalisation supports on the
one hand the human mobility (cheap workers and high professionals have the possibility
of migration) on the other hand it puts restrictions on migration.
In this process the concept of the monocausal state is obsolete, because the ways of life
of the people are changing totally. Today people live in a different part as they work.
The immigrants interact in different transnational spaces.
The network of participation for the immigrants changes into a multilocal one, with
different expressions. The immigrants participate in their own organisations or in
several cultural activities, like music or religious elements, and this groups often are
multiethnic groups.
The situation of the immigrants can’t be reduced to a political or social affair, it should
be considerated from the emotional part, which requires a different perception and
transnational spaces.
This work doesn’t want to open a new research area it wants to point out some
important elements in the discussion about migration and also to emphasize the
importance of the immigrants for the different societies.
Key words: Migration and Globalisation, Transnational spaces, Monocausal state, the
Stigma of the Immigrants, The Reduction of the Immigrant into the Political Issue, the
Emotional Factor, Integration and Perception of the Immigrants.
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ESPACIOS TRANSNACIONALES.
MIGRACIÓN Y GLOBALIZACIÓN
Mauricio Salazar
mauricio.salazar@ev-akademie-boll.de
Stube – Evangelische Akademie Bad Boll, Stuttgart (Alemania).
1.- INTRODUCCIÓN.
Con la presente reflexión queremos llamar la atención sobre elementos que no han sido
considerados significativamente en la discusión sobre los procesos de migración.
La mayoría de los inmigrantes han sido impulsados a migrar por una red familiar o
social que está constituida desde hace tiempo en los países receptores. Desde luego, la
migración no es un fenómeno nuevo, pero si los impactos que esta tiene en muchos
sectores. Esta presupone movilidad social.
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En lo económico esta se refleja en el las remesas, que representan para muchos países la
fuente más importante de divisas o el pilar de la economía. En lo cultural se observa una
dinámica de transformación de hábitos culturales y socialización de los grupos
migrantes en los países receptores, y en lo social se observan la ruptura y metamorfosis
de los lazos familiares, y la gestación de redes muy complejas de organización ya sean
legales como ilegales y delictivas como por ejemplo las Maras en Centroamérica
(Fischer, C. 2005).
Después de la caída del Muro de Berlín y el fin del Bloque del Este, va cobrando fuerza
una percepción de los procesos migratorios como una amenaza. Así por ejemplo, se
puede dar cuenta que entre la frontera entre Estados Unidos y México han muerto más
personas en el intento de cruzar la frontera de en los últimos años, que en todo el tiempo
de existencia del muro de Berlín (Suplemento de La Jornada de Oriente, No. 9, 2007).
De esta forma y con recurrencia, algunos estudios evidencian que los inmigrantes se
presentaban y representaban en los medios de comunicación como la amenaza número
uno del bienestar de los países occidentales (Benz, 2006 y Sezgin, Oulius, Butterwegge,
2007: 56-58).
Basados en esta lectura, se erigieron lemas en varios países como; “nuestro país no
soporta un refugiado más, el barco está lleno, es abusivo el aprovechamiento de la
protección social por parte de los refugiados, etc.”, que sin más pretendían exponer
claramente que las víctimas de conflictos y perseguidos políticos no eran bienvenidos y
que se les veía como una amenaza para la estabilidad de los sistemas sociales de los
países ricos (Nuschler, .2004: 21). Sin embargo y en contradicción a la posición
ideológica instituida, el modelo económico exige el aporte de mano de obra barata y el
trabajo de miles de inmigrantes para garantizar su crecimiento.
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Estas reformas políticas son las determinantes en la nueva orientación de las políticas
migratorias del siglo XXI, siendo ahora la migración regular e irregular, la primera
preocupación de las políticas migratorias de los países occidentales (Petch, C. 2007).
Ahora bien, a través de los actos terroristas del 11 de septiembre en los Estados Unidos,
los problemas migratorios se han declarado, como parte estratégica de la seguridad de
los países desarrollados y así de manera presunciosa se convierten los inmigrantes en
una amenaza palpable para la política y la sociedad de los diferentes países
(Butterwegge, 2007: 57).
Sin embargo, los movimientos migratorios requieren ser abordados desde la agenda de
los derechos humanos y las políticas sociales que contemplen la elaboración de acciones
y mecanismos políticos de intervención e inclusión para los países que expulsan y
reciben a los inmigrantes.
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Mientras que por otro lado, en el mismo escenario global, se observa que la movilidad
humana se vuelve cada vez más restrictiva, selectiva y vigilada, por lo mismo, se tiende
a ahondar en el control de las fronteras para rechazar a los inmigrantes no aptos a
cumplir los requisitos preestablecidos por las políticas de las estados industrializados.
Los diferentes vínculos que establecen los inmigrantes con la comunidad que
abandonaron y la nueva sociedad que los recibe, son complejos y cambiantes, éstos
están fuertemente arraigados a la emocionalidad y la identidad, se resisten por lo mismo
al intento de mensurabilidad racional inherentes a determinados mecanismos de
investigación, que suelen emplearse para analizar a nivel macro estructural los
fenómenos migratorios (Nazario, 2006).
En razón a las diferentes percepciones de los procesos migratorios se distingue que, por
un lado, existe una desigualdad social estructural que promueve estos desplazamientos,
y por otro lado se repara en el valor de la movilidad humana y de su fuerza de trabajo
requerida en los mercados mundiales, aspecto que resulta determinante para las
economías del primer mundo que pueden incrementar la competitividad y la
productividad de sus empresas y servicios basados en la mano de obra barata y
calificada a un bajo costo de los países pobres (OIM, 2007 y World Development
Report, 2007). Estas dos condiciones motivan a mucha gente joven a pensar en emigrar
al extranjero para poder trabajar y mejorar sus condiciones de vida.
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El papel que juegan las redes sociales, la familia, las amistades, y los valores culturales,
son aspectos ocultos o ausentes, y en muy pocos casos constituyen parte integral de los
estudios académicos, que a nuestro juicio expone nítidamente el escaso desarrollo de
indicadores adecuados para abordar la complejidad de estructuras sociales, económicas
y simbólicas componentes de los actuales procesos migratorios. En esta perspectiva, se
sigue requiriendo una multifocalidad para abordar en el estudio de las relaciones
sociales de los inmigrantes y el papel de las estructuras como el estado, la nación, la
cohesión social, la cultural oficial, la identidad colectiva, etc.
Sin embargo hay que tomar en cuenta que al mismo tiempo la globalización se “sirve”
sólo de las personas que necesita y rechaza a aquellas otras que no entran en sus
proyecciones económicas, convirtiéndola en un mecanismo fuertemente selectivo
(Nuscheler 2004: 61-69).
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Mientras que el capital carece de fronteras, se impone a la movilidad humana cada vez
más restricciones a través de políticas segregantes y excluyentes que son
contraproducentes para construir una genuina integración entre los pueblos. El auge de
políticas populistas y nacionalistas ha derivado en ejemplos ridículos y perniciosos que
atentan contra la moral y la conciencia histórica, uno de los ejemplos mas elocuentes sin
duda lo representa la frontera norte de México con los Estados Unidos, a donde un muro
pretende poner fin al “flagelo de la ilegalidad y la invasión extranjera.”(Nuscheler 2004:
98-100).
En este sentido, se plantean una serie de preguntas que podrán -en algunos años- ser
analizadas a fondo a través de las redes y alianzas político-económicas como los son:
Los TLCs (NAFTA), el ASEAN, el MERCOSUR etc. La globalización genera nuevas
tendencias de organización social de los inmigrantes. Los diferentes factores
denominados “pull” como la migración laboral, la mejor remuneración en combinación
con los factores denominados “push” como la desigualdad social, los medios de
transporte, que se hicieron cada vez más baratos y de acceso global; ayudan a fortalecer
la decisión de inmigrar (Husa 2000: 9-24).
Estos factores “pull y push” han creado una dinámica muy interesante que marcarán la
pauta de la migración internacional en los próximos años. Acompañados por los medios
de comunicación como la televisión las personas cultivan aspiraciones y perspectivas,
independientemente de las coyunturas económicas y las condiciones estructurales
imperantes en los países a donde se apuntala el proceso inmigratorio, pues cualquier
opción resulta ser mejor a la situación que padecen muchas personas en los países del
tercer mundo, sobre todo en aquellos donde las diferencias sociales se tornan cada vez
más grandes e insoportables. (Parnreiter 2000: En Husa comp. 25-54).
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Tomando en cuenta que los inmigrantes viven desde hace años fuera de sus países de
procedencia, van formando una estructura plurilocal, en donde incrementan su
influencia política y económica en la región de origen ,al mismo tiempo viven en una
estructura estatal completamente ajena. Otro aspecto importante son las remesas, que se
convierten en un factor económico muy poderoso para muchas de las economías del
Tercer Mundo, donde estas, son la fuente de divisas más grande, debido a que su
contribución resulta más elevada que la transferencia de fondos de gobiernos destinada
para la ayuda al desarrollo y significan un aporte económico importante que rebasa con
creces las más altas tasas de ganancias de varias empresas o sectores productivos.
Los espacios y relaciones multilocales son aquellas que son ajenas a las dinámicas
nacionales. (Appadurai 1996). Son también localidades conretas ubicadas en Estado-
Nación diferentes. (Rouse 1991). Las relaciones multilocales de los inmigrantes se
vuelven complejas pues juegan papeles diferentes en la región que dejaron y en la nueva
región que habitan con otros inmigrantes. En lugar interactuan en un alto grado político
económico y en otro puede ser la interacción de forma pasiva. Se puede decir que se
redefinen las relaciones de los inmigrantes, como ha sido observado en varios estudios
de los inmigrantes mexicanos en los Estados Unidos de América (Pries, 1999: En
Gabbert, 1999).
Por el otro lado desde los años 80s se puede observar que los inmigrantes juegan un
papel sumamente importante como oposición política desde el extranjero, en el caso
especifico de México, en las penúltimas elecciones presidenciales permitió arremeter
contra el partido hegemónico de los años 80s el PRI (Partido Revolucionario
Institucional) y en Chile sucedió algo semejante en el período posterior a la dictadura
militar (Pries, 1999: En Gabbert, 1999).
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En México se implemento la posibilidad de votar desde el extranjero hasta los años 90s.
Conscientes de cuan determinante es el rol de los inmigrantes en los comicios
electorales, muchos políticos mexicanos viajan hacia las ciudades estadounidenses en
períodos pre-eleccionarios para dialogar con los inmigrantes sobre planes de inversiones
a realizarse en en las regiones que dejaron. Muchas veces se hacen estas inversiones de
manera conjunta y los inmigrantes se convierten en socios. (Suplemento de La Jornada
de Oriente, No. 9, 2007).
Del mismo modo, se podría vincular mejor la presencia de los inmigrantes con el
acuñamiento de mecanismos socioeducativos tendientes a combatir la pobreza, generar
oportunidades de participación social plena a las generaciones jóvenes, tratando de
elaborar programas de calificación profesional que beneficiarían a largo y corto plazo a
los países comprometidos con el proceso inmigratorio.
A nuestro juicio, el gobierno podría reducir las barreras y costos que implica enviar
dinero de un país a otro. Las organizaciones internacionales presumen que
mundialmente alrededor de 190 millones de personas viven fuera del país de su
nacimiento (IOM, 2006).
En referencia al colectivo total inmigrado, el 49,6 % son mujeres 50,4 % son hombres, a
su vez el 82% provienen de países denominados del “Tercer Mundo”, entre los que se
hallan principalmente Bangladesch, China, India, México, Rusia, Ucrania, Marruecos y
Ecuador, en ese orden de prioridad. (World Development Report, 2007).
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flujo de este colectivo jóvenes en los procesos de migración es muy importante y varía
según el país de procedencia (World Development Report, 2007: 238-240).
A pesar de la calificación que tengan los jóvenes hay otros factores que les impiden
tener buenas oportunidades en el mercado laboral, como por ejemplo el idioma. Por este
motivo, las relaciones establecidas entre las comunidades de inmigrantes suelen ser muy
estrechas; y apoyan considerablemente al inmigrante, poniendo a disposición
ofreciéndole puestos de trabajo y una estabilidad afectiva personal muy alta. Sin
embargo, estas redes pueden ser muy asfixiantes pues todo el universo de posibilidades
y el sentido de la cotidianeidad se reduce a esta comunidad. En el proceso de inclusión
de los inmigrantes en los países de acogida, se puede observar en las redes de
comunidades transnacionales, una respuesta alternativa a los procesos de la
globalización que pueden ser muy contrarios a las expectativas personales y colectivas
de la comunidad de inmigrantes. Por esta razón, muchos inmigrantes no se identifican
con la sociedad en donde viven, a pesar de que llevan años viviendo ahí.
Entre los factores positivos estan además de los aspectos innovadores que traen a sus
países, también una válvula de escape para los mercados laborales de los países que
abandonan.
Hay ejemplos extremos, como el caso de Níger, que tiene más estudiantes a nivel
terciario en Francia que en todas las instituciones terciarias en Níger.
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Report, 2007: 239). Aquí sí es muy importante que la gente bien calificada del sector
terciario tenga la posibilidad de regresar y poder integrarse en el mercado laboral.
Este constituye uno de los problemas más estructurales que existen en los países
considerados en vías de desarrollo y que requieren ser superados en conjunto, vale decir
en y desde los diferentes países que envían y reciben a los inmigrantes. Un país solo
puede progresar en base a una capitalización genuina de sus recursos en este caso a
través del acceso justo a las oportunidades educativas y laborales atractivas y solventes
para las nuevas generaciones.
Si bien los espacios transnacionales de los inmigrantes pueden ser analizados bajo los
indicadores anteriormente mencionados, también pueden ser percibidos como una
respuesta a la globalización, vale decir como una alternativa para proteger a este
colectivo en torno a las situaciones económicas, laborales y económicas. Esta
comunidad o red de inmigrantes engendran espacios transnacionales, de diferentes
consecuencias, como coadyuvan a un progreso sustentable a nivel tecnológico,
científico y cultural, o bien pueden servir a fomentar fines delictivos y perniciosos cuya
evidencia mas recurrente es el caso de los Maras en Centroamérica y las mafias en los
países de Europa del este.
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Por todo lo expuesto, las políticas nacionales tendrían que percatarse de los espacios
transnacionales, al momento de proyectarse acciones. Así por ejemplo en México se ha
avanzado un poco a través del poder de las remesas, pero también en el financiamiento
de infraestructura por parte de los inmigrantes. Estos adquieren una participación
política que antes era inexistente y abre nuevos espacios de participación y cooperación
internacional, orientado al beneficio mutuo.
La migración tiene que ser acompañada por una construcción ofensiva en donde se
busque el beneficio de todas las partes involucradas y que garantiza posibilidades
genuinas de inclusión y participación social, esta es sin duda una alternativa válida para
arremeter contra una política defensiva y preventiva, que va en contra de los derechos
humanos, y que además promueve la percepción del inmigrante como amenaza,
fomentando el desconocimiento y desencuentro entre los pueblos. De esa manera se
bloquea el proceso de integración de los inmigrantes.
En este terreno resulta pertinente la elaboración de una alternativa global que reconcilie
y una a todas las partes implicadas en la inmigración con la finalidad de mejorar la
situación de vida de los inmigrantes e implementar políticas amplias de integración que
contemplen los espacios transnacionales en permanente gestación.
8.- BIBLIOGRAFÍA.
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Resumen. Las migraciones son un fenómeno con historia y gran diversidad. Hoy tiene
características inéditas por su magnitud y los conflictos que entraña. El escenario
globalizador ha disparado estas situaciones.
El foco de análisis del texto es la migración entre países hermanos de América Latina, la
que busca su norte en el sur. Las causas – por violencia o falta de oportunidades-
varían y la integración plena suele ser la excepción. Niños y mujeres son los más
afectados.
La educación aparece como el salvavidas dado que los otros soportes son temporales.
Lastimosamente el acceso y calidad suelen tener vacíos en las zonas de acogida y la
irregularidad genera temores. No existen políticas nacionales o locales al respecto, por
lo que la migración queda librada a la voluntad de organizaciones humanitarias.
Aunque predominan la exclusión y el desarraigo, hay señales positivas y desafíos. La
visibilidad del problema es un paso clave. Los esfuerzos en normativas, ciclos de
encuentro, respaldo de redes, organizaciones de migrantes, campañas educativas,
gestión educativa flexible, son esperanzadores.
El sur podría ser un norte menos desalentador. La mundialización solidaria tiene
espacio sin atropellar los derechos de nadie.
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Abstract. Migrations are historical and diverse phenomena. Nowadays they have
become huge as well as contentious, ignited by the global scenario.
The analytical emphasis of this text is the migration between brother countries in Latin
America, seeking their North in the South. The causes - due to violence or lack of
opportunities- vary. Complete integration has therefore become an exception, affecting
especially children and women.
Education seems to be the lifesaver because other support is temporary. Regretfully,
access to and quality of education have gaps which generate fear. There are neither
national nor local policies dealing with this issue; therefore migration is left to the good
will of humanitarian organizations.
Although exclusion and uprooting are predominant, there are positive signs and
challenges. Creating awareness of this problem is a step forward. Efforts in norms,
cycles, back holding networks, and flexible education management provide hope.
The South could become a less discouraging North. Solidary globalization has its space
without transgressing anyone’s rights.
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Alfredo Astorga
aastorga@unesco.cl
UNESCO/ OREALC (Chile)
1.- INTRODUCCION
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No es el foco del texto el análisis integral del fenómeno; es vital no perder de vista el
cuadro completo, pero es indispensable una mirada acotada. Casi no hace falta repetir
la incidencia que tienen en este nuevo modelo de desplazamiento, las condiciones que la
globalización ha colocado en el escenario. Y es menester subrayar que los
desplazamientos no son un delito; son también una expresión de ejercicio de derechos.
Seleccionar un flanco de análisis entraña perder sentido de sistema, al tiempo que ganar
en focalización. La opción aquí es visibilizar claves de la migración entre países
latinoamericanos. Por eso la distinguimos desde el inicio de la intercontinental y de las
internas (campo-ciudad, ciudad-ciudad, polos deprimidos-polos de atracción). Son
ilustrativas las diásporas de peruanos, mexicanos, ecuatorianos, colombianos,
bolivianos, nicaragüenses. A veces, la divisoria es una línea, un río, un retén con
banderas, un monumento, señales que conminan demasiado tarde a “no pasar”.
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Estos éxodos son muy complejos de cuantificar. Una mínima proporción se visibiliza y
es acogida con alguna garantía. Aun en estos casos las penurias solo se anestesian
temporalmente. La acogida que debería ser temporal por principio se vuelve
permanente. En parte porque las condiciones de sobrevivencia en las zonas de origen,
han sido degradadas y en parte porque implicaría reeditar la inseguridad y el miedo.
Quedarse suele ser la opción menos mala pero los impactos sociales en su mayoría son
casi catastróficos. Cabe recordar que al dolor del éxodo se suma las condiciones de
pobreza y abandono de la mayoría de sitios de llegada; un encuentro de desesperados y
urgidos… El apoyo de ACNUR y otras instituciones –de la iglesia en especial- es
insuficiente. El hecho revela problemas estructurales de falta de políticas sobre
contingencias sociales (migraciones, epidemias, actividades ilícitas, crisis de empleo) y
que se extienden a los ámbitos políticos, económicos e incluso a las catástrofes
naturales. La respuesta, no siempre oportuna, se reduce a refuerzo militar, visitas de
autoridades y prensa, apoyo humanitario elemental. La escasa coordinación de la ayuda
e incluso prácticas corruptas se ha denunciado en más de un caso.
Menos probable es contar con planes para una atención integral, post excepción:
habitación, servicios sanitarios, regularización, empleo, educación y salud, apoyo
jurídico y sicológico. Y peor aun, enfocadas a “aprovechar” el hecho como oportunidad
de reforzar la solidaridad, el respeto a las diferencias, la prioridad de niños y niñas, el
aprendizaje mutuo, la protección de derechos. También aquí las generalizaciones son
riesgosas. Hay sectores con sensibilidades mayores y experiencias acumuladas.
A nivel zonal, la carga es muy pesada para gobiernos locales que apenas sobreviven.
Las reacciones frecuentes son el abandono o baja de calidad de servicios. Los
municipios quedan a merced -unas veces más pasivamente que otras- de la ayuda que
pueda venir de organismos externos. Y por supuesto de las familias locales que
muestran desde ejemplares prácticas solidarias hasta exacerbación de las
discriminaciones, apuntalada en ocasiones por una publicidad estigmatizadora.
La cuota principal queda librada a las “habilidades” de la población que llega; quedando
en peores condiciones de vulnerabilidad niños y mujeres. “Aprovechando” las
similitudes raciales y culturales (son por lo general población negra, indígena awá,
mestizos) buscan la mimetización. Algunos terminan en los circuitos prohibidos y
muchos en ocupaciones temporales y de baja valoración social. Este movimiento
involucra hoy al menos 9 provincias ecuatorianas e incluye ciudades como Quito, la
capital, y Santo Domingo, Esmeraldas. El agravante es que junto con los refugiados, se
movilizan, poblaciones ecuatorianas que habitaban la frontera. Refugiados y
desplazados, del exterior o de casa, avanzan casi juntos al sur con urgencias similares.
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En esta categoría, que no deja de tener niveles arbitrarios, incluimos las migraciones
provocadas por la pobreza extrema y ausencia de horizontes de sobrevivencia digna. La
mayoría de población es joven y adulta, predominan las mujeres (los niños llegan
luego), y suelen tener niveles educativos más que básicos. Excluimos al sector
profesional que migra con altas seguridades para enrolarse en mejores empleos o
estudios, aunque no deja de enfrentar problemas de adaptación y discrimen.
-UN SONDEO DE LA UNIVERSIDAD DE LIMA, REVELA QUE UN 43%
DE LOS PERUANOS ASPIRA A VIVIR FUERA DE SU PAÍS.
-CASI UNO DE CADA 5 ECUATORIANOS VIVE FUERA DE SU PAÍS.
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En los casos en que se acepta el ingreso, los centros públicos a los que accede el
inmigrante suelen ser precarios y de baja calidad. La gratuidad de aranceles, se diluye
ante otros pagos ineludibles. El problema, sobrepasa nuestro tema, pero nos alerta
sobre otros vulnerables en los sistemas educativos de los países receptores.
Es en este contexto que las miradas esperanzadoras se vuelven hacia el sistema escolar.
Se valora con alto consenso el potencial rol para múltiples funciones: atención
prioritaria al aprendizaje y servicios asociados, creación de redes sociales solidarias,
sentido de pertenencia, respecto a la identidad, fomento de la interculturalidad, enlaces
con las comunidades, espacios para preparar los vínculos con el trabajo, condiciones
para resolver conflictos y vivir en paz. La realidad, lastimosamente, no alcanza para
tanto. Las potencialidades pueden existir, pero predominan, cuando existen, medidas
coyunturales. Las autoridades y las comunidades educativas suelen ser las primeras
sorprendidas frente al fenómeno, frente al cual las posturas van desde la resistencia y el
rechazo hasta la indiferencia o impotencia frente a la falta de alternativas. Sin embargo,
continúan ahí las esperanzas y las búsquedas.
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En los sistemas educativos los retos no son menores. Las respuestas homogéneas
quedan cortas. Es hora de resignificar una línea parcialmente desarrollada en la región:
la educación intercultural. Históricamente ha estado referida solo a la población
indígena, pero en las últimas décadas su alcance se amplía; todos precisamos educarnos
en y para la diversidad, en y para el encuentro entre culturas; para aportar a lo global
desde lo específico, para dar sentido al aporte mundial en lo local. Los valores de
comprensión, solidaridad que traen estas propuestas merecen relanzarse.
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Una segunda reflexión alude al valor de la diversidad. Atender por igual a situaciones y
actores educativos diversos, es injusto y reproduce las desigualdades. Es necesario dotar
a todas las poblaciones (y no todas precisan lo mismo) para que la igualdad de
oportunidades sea realidad. Los “mínimos comunes” son necesarios pero insuficientes.
La valoración de la diversidad tiene que expresarse en todos los niveles, desde las
adaptaciones curriculares y la asignación de recursos, hasta la flexibilización en la
gestión y los trayectos educativos para que nadie quede afuera.
La opción y compromiso de los docentes. No es posible sin ellos una nueva vivencia
intercultural en la educación. Pero con ellos -en las mismas situaciones de trabajo y
valoración social, tampoco. Es difícil exigir un trabajo más complejo si al mismo
tiempo las condiciones del oficio se deterioran. Es momento de reconocer trabajos de
diversa complejidad, costearlos diferenciadamente y atraer a los mejores cuadros
docentes, a los más creativos y atrevidos. El trabajo con la diversidad, especialmente en
zonas pobres (con inmigrantes además) no puede ser el primer paso para los novatos o
una estación inevitable para el ascenso. Es el territorio para los mejores, los más
experimentados, los mejor capacitados, los más comprometidos. Es hora que los
sindicatos docentes, por ejemplo, afronten el tema con nuevas propuestas; la legítima
presión por nuevos salarios, se queda corta frente a una exigencia más integral en
función de los otros que son la razón de ser de los unos.
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La ruptura de los modelos de gestión clásicos es la otra arista. Están diseñados para la
uniformidad, la eficiencia, el utilitarismo. Se precisa una visión participante, adaptada y
recreada a nivel local y profundamente enraizada en la acción colectiva con estudiantes,
maestros, familias y comunidad. La gestión normativa y autoreferenciada ya no tiene
espacio. Hoy se vibra en la participación democrática y la adaptación hacia adentro y en
la sintonía y proactividad con las comunidades y los medios hacia afuera. Otros
escenarios, actores y relaciones, demandan otras complicidades.
Las migraciones no son un problema en sí, son un signo de los tiempos, un hecho que
llegó para quedarse. Expresan a pesar de sus problemáticas ejercicio de derechos, más
explicables aun en un mundo globalizado. Hay certezas de que generan beneficios
positivos y pero sobre todo dolores que no pueden sostenerse. La preocupación tiene
que cambiar el eje desde las medidas policiales para evitar el encuentro y procurar el
retorno y la deportación, hacia la explosión de las oportunidades que vienen aparejadas.
Los derechos humanos y entre ellos el derecho a la educación son una riqueza moral
que no podemos dejarla escapar o convertirse en retórica.
En el sur pueden ser posibles estas opciones. El sur podría ser un norte menos
desalentador. Este norte del sur está llamado a ser reserva de ética, de integración, de
mundialización solidaria que atraiga pero no atropelle, que enamore sin frustrar.
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ASTORGA, Alfredo (2008). Nuestro norte es el sur. Una mirada actual sobre los
procesos migratorios en América Latina. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la
diversidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico
en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información. Vol. 9, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de
consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_astorga.pdf >
ISSN 1138-9737
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Abstract. This paper presents different sources of social vulnerability of the rural youths
in Latin America. Different economic, cultural and social barriers limit the access of
young people into the social and working context, as well as their first step into the
“adulthood”. Moreover, the influence of globalization (information and communication
technologies), reaching every part of the world, opens up in the youths new
expectations, which seem to be achievable only in the cities. In this frame two kinds of
factors can be defined: “push-factors”, driving youths out of their native areas, and
“pull-factors”, making them long for a different life (sometimes only illusory) in the
city. Some aspects of the obstacles to land property access and to generational
renovation in Latin America are here presented. Finally, some suggestions applying for
the future public policies are given.
Key Words: rural youth, youth politics, rural development, generational renovation,
social vulnerability.
Sommaire. Cet article présente différentes sources de vulnérabilité sociale des jeunes
ruraux en Amérique Latine. Différentes barrières économiques, culturelles et sociales
limitent l´intégration des jeunes dans le contexte social et de travail - ainsi qu´aux
premiers pas vers une vie adulte.
De plus, l´influence de la mondialisation (technologies de l´information et de la
communication) atteignent chaque coin de la planète et ouvrent de nouveaux espoirs
aux jeunes, ce qui semble être uniquement possible dans les ville. De ce fait, peut être
défini le facteur "expulsion" : poussant les jeunes à quitter leurs lieux d´origine et le
facteur "attraction" : permettant une meilleure condition de vie - parfois illusoire - dans
les villes.
Sont présentés ici quelques aspects de difficultés d´accès aux terres et de la rénovation
générationnelle en Amérique Latine. Enfin, quelques recommandations sont données
pour engager les politiques publiques.
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1.- INTRODUCCIÓN.
La situación de los jóvenes toma cada vez más importancia en las discusiones sobre los
llamados países en desarrollo. Esto se hace evidente por las cada vez más numerosas
publicaciones sobre el tema, como por ejemplo el nuevo World Development Report
2007, dedicado exclusivamente a las “Nuevas Generaciones” y su importancia para el
“desarrollo” (BANCO MUNDIAL, 2007).
Por otro lado, los cambios sociales producto de la globalización, así como nuevas
tendencias en el campo latinoamericano, la llamada “nueva ruralidad”, le dan a este
grupo social una nueva significación y relevancia.
Hasta hacer relativamente pocos años, la juventud prácticamente no era tenida en cuenta
en los debates sobre los problemas de “desarrollo”. La percepción de grupos con
especiales vulnerabilidades se había limitado principalmente a la situación de los niños,
de la mujer y de ciertas minorías culturales (por ejemplo de los pueblos indígenas) pero
raramente se percibió a los jóvenes explícitamente en este sentido (ver Mayer, 2002, p.
19). En los últimos años, y debido a crecientes crisis y conflictos, el tema va ganando en
resonancia en el marco de la cooperación internacional y bilateral para el desarrollo
(Loewen, 2005, p. 12), así como para la planificación de políticas sociales en los países
en desarrollo (Cepal, 2000).
Además de esta cierta falta de interés observada hasta el momento, la juventud tiende a
ser vista como un “grupo problema” (Roche & Tucker, 1997). Los jóvenes, sobre todo
en los países en desarrollo, tienen una imagen negativa, relacionada por ejemplo con la
violencia (pandillas callejeras), drogas, falta de expectativas, etc. Esta
‘problematización’ de la juventud, lleva a que los servicios sociales y pedagógicos se
hayan orientado en lo que Roth llamó “servicio de reparación” de fallas ya presentes y
no al cambio de las condiciones sociales que generan dichas fallas (Roth, 1983, p. 9).
Pero en los últimos años se ha abierto una nueva “dimensión” en el debate que pone a
los jóvenes en el centro de las políticas de desarrollo (al menos en un plano discursivo).
Numerosos autores e instituciones ven en las nuevas condiciones de globalización
tecnológica y económica un notorio impulso al aporte potencial de los jóvenes al
desarrollo de sus sociedades (CEPAL, 2000; Aparicio 2007). También es cierto que el
nivel de formación promedio de los jóvenes de hoy supera en mucho el alcanzado por
sus padres y tiene una tendencia creciente.
Pero si se analiza más en detalle se puede reconocer distintas “juventudes”, las cuales se
reparten en forma desigual las nuevas amenazas y oportunidades. De este modo, la
situación de los jóvenes es una prueba más del predominio de un desarrollo
fragmentado (Scholz, 2002; 2004), tanto en lo espacial como en lo social.
En una rápida conclusión podría decirse que los jóvenes de hoy, en el marco de una
vertiginosa globalización, se encuentran en la paradoja de ser las víctimas de exclusión
y falta de posibilidades por un lado y de ser los portadores de esperanza de cambio por
el otro.
Por motivos prácticos suele tomarse los 15 años como edad de inicio, debido a la
información estadística (demográfica) disponible en la mayoría de los países. En otros
casos (como para el Banco Mundial), se toma los 12 años como comienzo.
Para la edad tope existen mayores diferencias, ya que por tratarse en general de un
límite sociocultural, es difícil definirlo a priori. Pero a fines prácticos la mayoría de los
estudios fijan una edad que varía entre los 24 y los 29 años en la mayoría de los casos y
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Como ya se dijo, los y las jóvenes de áreas rurales presentan características particulares.
De ellas se desprenden importantes potencialidades, las cuales son vistas con buenos
ojos por quienes ocupan puestos de toma de decisión. Una de las mayores virtudes es el
ya mencionado mayor nivel de educación que los jóvenes rurales alcanzan en la
actualidad en comparación con sus padres. Como se observa en todos los países
presentados en el gráfico 1, los hijos duplican el promedio de años de estudio de sus
padres. También debe recalcarse que todos los países presentan por lo menos un
promedio de 4 años de educación. Esto también se refleja a su vez en las tasas de
analfabetismo, las cuales han descendido notablemente de una generación a otra
(CEPAL, 2000). Este mayor nivel de educación trae consigo la ventaja de una mayor
facilidad a la incorporación de nuevas tecnologías, las cuales pueden llevar a mejorar la
productividad de los campos y también a una mejora en la calidad de vida.
Sin embargo debe quedar claro que “más educación” no lo es todo. Es importante tener
en cuenta el contenido y la calidad de la educación formal. “En muchos aspectos,
prevalece una visión demasiado urbana de la educación, que no siempre apunta a las
necesidades del mundo rural” (Castillo, 2001, p. 128). A su vez, debe tenerse presente la
educación “informal”, ya que es por este canal por el que se transmiten todavía una gran
parte de los conocimientos relacionados con la actividad agrícola.
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Por otro lado, no puede olvidarse el déficit educativo en comparación con los jóvenes
urbanos, los cuales alcanzan aún niveles muy superiores, tanto en cantidad de años de
formación como en la calidad de la misma (CEPAL, 2000).
Además de la educación, otra dimensión clave para los jóvenes es, por supuesto, el
aspecto laboral, que suele ser el determinante en la posibilidad de permanencia o no en
lugar de origen (Duhart, 2004). Más allá del trabajo en el predio familiar, los jóvenes
rurales comienzan generalmente una actividad remunerada mucho antes que sus pares
urbanos (CEPAL, 2000).
Una opción, la cual en muchas ocasiones está ligada a la migración, son los trabajos
temporales o de estación en regiones más o menos alejadas. Este tipo de trabajo tiene la
ventaja de un ingreso inmediato y de aportar nuevas experiencias. Sin embargo suele ser
“un trabajo mal pagado y duro, que genera inseguridad y dependencia, no siendo una
alternativa de proyecto de vida que fortalezca las capacidades y autoestima de los
jóvenes rurales” (Duhart, 2004, p. 128).
Otra alternativa que toma cada vez más importancia es la de los empleos rurales no
agrícolas, los cuales crecieron a tasas del 3,5% a principio de los noventas, mientras
que los empleos en actividades agrícolas presentaron una disminución de hasta el 4,5%
anual en igual período (Schejtman, 1999, p. 25). Este desarrollo presenta nuevas
oportunidades, las cuales pueden significar una opción para la inclusión laboral de
población joven, quizás aprovechando sus mayores niveles educacionales ya
mencionados.
Los movimientos migratorios del campo a la ciudad han sido estudiados por diferentes
disciplinas (geografía, sociología, economía, etc.) con diferentes enfoques por largo
tiempo.
Prácticamente todos los espacios rurales latinoamericanos sufrieron una etapa de fuerte
éxodo de población como consecuencia, principalmente, de cambios en los modos de
producción agrícola, que generalmente fue acompañada por un aumento de mano de
obra industrial en los centros urbanos. Si bien esta dinámica ha cambiado y las
relaciones campo-ciudad han sido resignificadas por las innovaciones tecnológicas,
puede afirmarse que el éxodo rural continúa activo (Duhart, 2004; Dirven, 2000).
Y son los precisamente jóvenes los que generalmente dejan el campo y para migrar
hacia las ciudades. Pero esto no se debe ya a la mencionada demanda de mano de obra
urbana, sino más bien a la falta de posibilidades de permanencia para gran parte de las
nuevas generaciones (Dirven, 2000, 16). También se puede explicar por las barreras
existentes que “impiden a los jóvenes tanto su inserción activa en [el] sistema [como] la
asunción plena de los roles de adultos” (Castillo, 2000, p. 6).
Esto es lo que Patricio Castillo en su trabajo sobre las juventudes rurales en Chile llama
“Sistema de Flujo Generacional Cerrado”, en el que destaca barreras
intergeneracionales de distinta magnitud (Gráfico 2). Esas barreras tienen diferentes
connotaciones (económicas, sociales, culturales), las cuales se presentan con mayor
fuerza en el paso de la juventud a la edad adulta. Algunas de las formas que suelen
tomar son dificultades para el acceso a la tierra, a créditos o incluso al asesoramiento
técnico. Como resultado, una gran parte de los jóvenes se ve prácticamente obligada a
dejar el campo y buscar oportunidades zonas urbanas. Mientras más fuerte es la barrera,
mayor es la tasa de emigración.
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Lo que debe quedar claro es que no se trata de evitar la emigración en sí misma, que de
hecho puede también ser vista como apertura de oportunidades o de mejora social. Pero
ésta comienza a ser un problema serio “cuando asoma como un peligro real el abandono
de fincas económicamente viables, o cuando comunidades enteras puedan desaparecer
del mapa, por falta de [...] jóvenes suficientes para reproducir los hogares” (Durston,
2001, p.114).
Una de las mayores barreras que se detectan en el paso de la edad joven a la adulta en el
contexto rural es el acceso a la tierra. Esta dificultad queda clara si se observa la
distribución de las propiedades de acuerdo a la edad del productor en Chile (Gráfico 3),
situación que se observa en la mayoría de los países de la región (Castillo, 2001).
Fuente: Castillo, 2001, p.121; sobre la base del Censo Agropecuario 1997 de Chile.
Lo que cabe preguntarse es entonces, hasta qué punto sirve la educación recibida, en la
que se promueve incluir las nuevas tecnologías, nuevas formas de administración o el
manejo de nuevos cultivos, si esos conocimientos podrán ser puestos en práctica recién
después de 15 ó 20 años (Castillo, 2001). Por supuesto, no se debe olvidar el valor de la
experiencia adquirida con la edad, ni de poner en duda su importancia. Se trata
principalmente de analizar críticamente las inversiones hechas por el estado y de pensar
las posibilidades de inserción de las nuevas generaciones. Es decir: de planificar el
futuro.
Dirven analiza en su obra “Las prácticas de herencia de tierras agrícolas: ¿una razón
más para el éxodo de la juventud?” la situación actual en Latinoamérica en el traspaso
de la propiedad de una generación a la otra (Gráfico 4). En ella se observa una herencia
demorada de las propiedades y tiene como resultado una concentración de las mayores
explotaciones en manos de personas mayores de 60 años de edad, justamente cuando las
“fuerzas” productivas comienzan a descender. El traspaso sucede entonces de forma
abrupta, generalmente después de la muerte del jefe del predio. Esta situación
predominante se basa en costumbres de herencia que dependen de las culturas y
tradiciones locales. Sin embargo, se observan en este sentido también nuevas tendencias
y cambios producidos por las influencias de la “globalización” y el avance del modo de
vida urbano en las zonas rurales.
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La situación deseable presentada por Dirven se vería con un traspaso paulatino más
temprano de las propiedades a la generación siguiente, de tal modo que permita que los
jóvenes asuman la dirección de las propiedades en sus años más productivos. En esta
etapa sería importante el acceso al crédito y al asesoramiento técnico que acompañen el
comienzo de la explotación agrícola. A su vez, propone un “retiro” más suave y la
aseguración de una pequeña renta que acompañe a las personas mayores.
Pero un cambio de este tipo no puede pensarse sin una adaptación de los sistemas de
jubilaciones y pensiones, los cuales presenten fuertes déficit – si no son inexistentes –en
la mayoría de los espacios rurales latinoamericanos.
Está claro que la dinámica presentada presenta una fuerte carga cultural y que su cambio
sólo es posible en un plazo relativamente largo. Sin embargo, ese no es motivo para no
promover políticas públicas tendientes a revertir situaciones indeseables.
Recapitulando lo presentado en este artículo queda claro que la población joven rural
presenta importantes potencialidades, pero que para que puedan ponerse en marcha
deben superarse primero numerosas limitaciones.
También ha quedado claro lo importante de tener en cuenta el enfoque etario para las
políticas de desarrollo, sobre todo en un espacio rural latinoamericano que se caracteriza
por una población cada vez más envejecida. Crear una nueva línea de créditos debe
adaptarse, por ejemplo, a las demandas reales de los más jóvenes. Y la edad de acceso a
nuevos programas de jubilaciones y pensiones toma un significado clave: si es muy alta
agudizará el problema, si es más baja ayudará a una renovación generacional más
acelerada.
¡No se trata sólo de los jóvenes tengan que quedarse obligadamente en el campo! Por su
puesto que deben tener la posibilidad de elegir: “la alternativa de la residencia urbana es
un derecho de toda persona” (Durston, 2001, pp. 114). Pero el objetivo debe ser que
tengan un abanico real de opciones entre las que puedan elegir. Es decir, entre otras
cosas, que el joven debe alcanzar una educación y formación que le permitan un
desarrollo profesional/personal tanto en el espacio rural como en el urbano. Para
alcanzar esto – que no se logra actualmente – está claro que debe haber políticas
específicas, que tengan en cuenta los numerosos y variados factores que influyen en ese
proceso de decisión (algunos de los cuales fueron presentados en este breve artículo).
Y por último, pero no por eso menos importante, debe promoverse una participación
activa de los jóvenes en la definición de las políticas que les atañen. Sin poner
exageradas ambiciones en ella, la participación puede concebirse como un instrumento
más en el camino que los propios jóvenes deben recorrer para llegar a la vida adulta.
5.- BIBLIOGRAFÍA.
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el éxodo de la juventud?, Serie Desarrollo Productivo, 135, Santiago de Chile:
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Abstract. “To get somewhere in life“ is an aim formulated by many young people
who are members of marginalized social groups in Rio Grande do Sul, Brazil.
Through a process of informal and formal education they have achieved social
advancement, and were invited to participate in the international research-project
„Trajectories of integration in the process of education“. In narrative interviews they
reported their personal trajectories of educational success. The present article reflects
some of their key issues, such as the importance of family, religion, solidarity and the
identification with education against the setting of an emerging knowledge-based
society.
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Sommaire. “Arriver à quelque chose dans la vie ” est un but exprimé par plusieurs
jeunes issus de groupes sociaux marginalisés au Rio Grande do Sul, Brésil. Ils ont
atteint, à travers un processus formel et informel de formation, l‘ascencion sociale et ils
ont été invité à participer au projet de recherche international „Trajectoires de
l‘intégration dans le processus de l‘éducation“. Ils racontent leurs trajectoires
personnelles et leurs succès professionnels dans des interviews narratives. Cet article
présente quelques-uns de ces résultats, comme l‘importance de la famille, de la religion,
de la solidarité et de l‘identification à l`éducation face à une émergente société de
savoir.
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1.- INTRODUCTION.
In Brazil, the study was realized in Rio Grande do Sul, in the area of Santa Cruz and
Porto Alegre with ethnic and social minorities, including young afro-brazilians, teuto-
brazilians, or young people with other migration backgrounds, residents of peripheric
and rural areas, like young farmers, descendants of quilombos (settlements of escaped
slaves) and Indian reservations and as well with disabled young people. Within this
sample of young people, there are rarely persons with a complete highschool or college
education, because they are located at the margin of society, where it is more difficult
to reach institutionalized resources facilitating successful education. The target group of
the study was composed of these exceptions that managed to leave their marginalized
position for a better social position through a process of education.
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their narratives from a sociological point of view, it became clear, how much these
young people depended on public politics, but often this fact was not considered in their
narratives. Apparently, these young people did not realize to which extent public
politics could facilitate their lives, especially concerning social mobility, as a lot of
their strategies were based on the support of their families.
An important influence on the life of these young people consists in the situation of the
family. The majority of the interviewees appreciated the education provided by their
families during their childhood, regardless of knowing, that many times essential
resources for a more adequate education had been missing. Quite a few of them had
experienced solidarity within the family from childhood on, in a situation of mutual
support, trying to improve the situation of the family. There were various cases in
which the parents worked a lot in order to gain access to higher education for their
children, or the children helping the parents, working until being able to afford
vocational education. A notable finding is, that this was the case in complete families as
well as in families with single mothers or fathers. By this reciprocity, the interviewees
learned, since childhood, an effective strategy in order to follow their ambitions,
performing their task while achieving the common purpose of the family. Débora is a
good example for this phenomenon.
Débora, student UNISC: “I am the only one of the family, the first one to take a college
course. Who takes a college course after highschool. This is something they might not
really know what I’m doing. But I go to college. So this is a reason of great pride. And
that’s why I am very well accepted. My opinion is of some importance where I live.
They listen to me and keep asking a lot about college”.
In this example, another typical characteristic can be perceived: The displacement from
the original environment of the family by the process of education, which takes place
on a spatial and an intellectual level. The future social position is a reality yet unknown
by the majority of the group of origin. And quite a few of the interviewees admitted a
certain anxiety to dare the attempt. But with the support of the family that conveyed a
positive vision of the individual and a vision of the world that did not exclude the
option to integrate in a social group outside of the proper, marginalized group, this step
was facilitated (cf. Marotzki, 2006, 61).
An issue related to the question of „belief in oneself“ is the importance of religion, that
in many cases was initiated by the education within the family. Independent of their
confession, many of the interviewees lived diverse forms of religiousness, on an
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Fábio Felício, student UNISC, “I have an uncle who is a bishop, too, he gives me a lot
of support. I have completed a course as a technician already, and he helped me a lot to
do this. And I also work a lot in the community of Nossa Senhora da Conceição, also in
the quarter Bom Jesus; animating the service during the liturgy; we are inviting more
young people to participate, because it still is difficult to have enough young people
there. I am coordinator of the group „100% Palmares“ which is a part of the group
„Consciência Negra“, which already exists for over 20 years, in order to educate the
population about the history of the Negro people in Rio Grande do Sul. We are not
creating a mafia against them [the White]. They think that, but it’s not like that. The
group only tries to educate about the value of slavery, the use of slavery, what has
changed, which importance slavery had. Unfortunately, there was slavery in Brazil“.
The previous example already shows that the individual project of social ascension by a
process of education is included in a major context. It is part of a social project with a
wider range within a solidarity group. The importance of solidarity could also be
noticed in groups which were not religiously motivated. The interviewees participated
in social and cultural projects, like for example the peace movement, sports groups, like
Capoeira, or in groups with similar political interests, like initiatives of the Negro
movement or NGOs of rural youth education.
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Miguel, student CEDEJOR, „I came with the objective to learn a lot in order to help in
the rural area, because it’s really difficult. With everything. The young people don’t
want to stay any more, and there are many with complete high-school education,
unemployed. They work at home. That’s why I came with this objective to learn, who
knows, later, if I like it, and if I finish school, who knows, I will attend a course in
agronomy or something, in agricultural technique, who knows, later go to college for
professional qualification”.
Patrícia, student EJR, “I was born here, I live here, too, since I was born. Many things
have changed here. Since I was little until now. In the beginning it wasn’t like that. In
the beginning we weren’t even recognized as vestiges of quilombos. Later, I think
about one or two years ago, unless I’m mistaken, that we are recognized as vestiges of
quilombos. Before all that, in 2003, I completed the EJR, School of Rural Youth. There
I got to know many people, made many friends, with persons I didn’t know until then.
And from that time on I started, we started to integrate more. To get to know people, to
achieve, to try to achieve our dreams and try to realize them, fight for them. I am pretty
motivated, I plan to go to college still. And I will make it. Wanting or not; I will make
it. I want to, I will give it a try. Working. And my family, too, my mother, motivates me
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a lot. She motivates all of us that we have to study, go to school, to strive for our goals.
And to get somewhere in life“.
There were various other forms of solidarity groups that provided a certain informal
education, teaching the participants values and orientation. Interestingly, this
phenomenon occurred even in sports groups. For example, some of the interviewees
practiced Capoeira, an afro-brazilian dance-fight, and for them, the martial arts’
philosophy had an important meaning beyond the aspect of informal education. Fábio,
Capoeira teacher, formulated the following.
Fábio, Capoeira teacher, „At the age of twelve I started having problems in school, in
relationships, friendships. Capoeira and the project itself, my life with my professor,
was what motivated me to practice Capoeira. He ‚pulled my ears’ for the first time,
‚This is the way you need to follow. You need to look forward to stay on the right way.
I don’t want to see you, nor your fellows, now or later, in the middle of street corner
gangs, with no good job in the future’. I always got by – I didn’t always get it the way I
wanted – but with Capoeira, working hard, I keep going and making it. So I leave a
message, too, so to say, Let’s not give up. Even if the ways are blocked, when
sometimes you don’t get something, you go to one side, and you can’t get to the other.
You try, sometimes you try to get a job and don’t get it, you start getting hopeless. But
it doesn’t cost anything to insist. You need to insist, persist for what you want. And
study, too. That’s what’s most important. If you don’t study, you won’t get anywhere in
life.
“Seeing that other people share similar experiences, perceptions, and feelings opens a
new set of possibilities. Perhaps collectively we can act in ways that have impacts
isolated individuals could never dream of having alone. And if we feel this way,
perhaps others do, too. This group formation process constructs new solidarities. Once
a consciousness of the need for solidarity develops, it becomes impossible to say
whether participants’ motives are altruistic or selfish, because the interest of the
individual and the collective interest are no longer in conflict; they are perceived as
one” (Brecher, e.a. 2000, 20).
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The social change Velho refers to, also takes place in terms of access to social capital.
The accumulation of social and cultural capital within the framework of “social
projects” can play an important part in the process of social inclusion, especially, when
it comes to an exchange of these forms of capital, e.g. in associations, culture clubs,
trade unions or universities. Based on their activities in these formal or informal
settings of education, the individuals gain access to economic capital through qualified
professional work, and also, in the terminology of Pierre Bourdieu, symbolic capital,
which generates from the other forms of capital above mentioned, and finds an
expression in respect, trust and power (Bourdieu, 1993, 218).
A surprising finding was, that for the ones who had managed educational success in
spite of difficulties, this success did not end in itself once having achieved their
personal aim, but the process of education was perpetuated. Even though they had
struggled to overcome social barriers, many times distancing themselves from their
original environment, in terms of space and also intellectually, they maintained a
feeling of belonging to their origin. In various cases, the identification with their
original social group continued until after having completed their education, resulting
in a determination of wanting to return to the place where they grew up in order to
spread their knowledge or to share their successful trajectory with the other group
members. As good examples, they motivated their companions in misfortune that social
ascension can be realized by a process of education, be it formal or informal. Although
having succeeded in growing beyond their social space, they did not lose their roots in
their original social group.
Carla, student UNISC, „It is important to get education and also manage to perceive
and feel where you came from. I come from Santo António, this is my reality. There the
kids don’t have a video-game. And if there was one, in all likelihood this video-game
would get stolen. So, let’s make this step of education and value this place, too”.
Ana Lucélia, student UFRGS, “I like my city a lot. I feel my roots there. I go back
there quasi every weekend I can, to see my family, to be with my friends, to help in the
youth club that we built up there. Because we used to go to the youth-club there. And
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today, as we’re no longer there, me and my friends here tried to build up a new youth-
club that will continue the work with the church, the community. This group is also a
way to think about how to leave something there. To go away, but to leave something
for this community. We’re dreaming, ‘Let’s come back with an NGO, some kind of
cooperative...’. But you have to be stable before doing that. This is a different way than
you’re used to seeing, of capitalism, a neoliberal vision. Everybody does his own thing,
in his own place. And when you’re in a situation of need, if you don’t help each other,
if you don’t talk to each other, ... you won’t be able to survive”.
Sandro, Hip Hop teacher, „I already had various social projects. The way I see this
need, I believe that I want to be a social worker, because I feel that the people need me.
I work with 40, 80, 100 pupils. I think I’m showing them, that college is not a beast.
You go and ask them like this ‘What are you going to do in the future? Are you going
to study?’ – ‘No, I’m afraid. This is just for the rich.’ – It’s not like that. God put me in
this world to show this”.
The situation of abandonment, not only in Brazil but also in Latin America, in a
situation of unemployment, poor professional qualification, evidently affecting the
quality of labor, results in a vulnerable economy and society itself, for example in terms
of social cohesion. And when the Brazilian society imagines its future generation, it
should invest a lot more in education. And, speaking of education, institutionalized
education, and in the qualification of these young people, in order to guarantee a future,
not only for the youth but for the whole society, thinking about its place in an emerging
knowledge society.
Representing 20% of the total population, the Brazilians between 15 and 24 years of
age encounter various difficulties obtaining institutionalized education offering
competences that facilitate a satisfactory occupational integration. However, one of the
challenges to the Brazilian society is to liberate the young people from the necessity to
work, favoring their posterior professional insertion, in jobs that allow both personal
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6.- REFERENCES.
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Age. Stanford, California: Stanford University Press.
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Notas:
1
This current project is based on a previous study on processes of integration of children in multicultural
societies (Sauer, 2007; Held & Sauer, 2005). It was realized in cooperation of the Universität Tübingen
and the Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC and was kindly supported by Baden-
Württenmbergisches Brasilien-Zentrum and Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul –
FAPERGS.
SAUER, Karin Elinor & De SOUZA CORREA, Sílvio Marcus (2008). “To get
somewhere in life” – marginalized young people with successful trajectories of edu-
cation in Rio Grande do Sul, Brazil. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diver-
sidad hacia la desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en
línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Socie-
dad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_sauersouza.pdf >
ISSN 1138-9737
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Abstract. In this paper the controversial issue and term of ‘integration’ will be reflected
on the basis of theoretical considerations and empirical results taken from a study about
orientations and forms of acting of young immigrant women in Germany. It will be
discussed if the term of ‘integration’ is even suited for a subject-orientated and a socio-
critical analyses of the situation of youth (with and without immigrant background) in
social and cultural heterogeneous societies. It will also be questioned, whether the focus
on integration does not reproduce existent conditions of social inequality and
established categories of insiders and outsiders. As a conceptual alternative the author
suggests to focus on “agency”.
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INTEGRACIÓN Y RECONOCIMIENTO
EN CONTEXTOS SOCIALES HETEROGÉNEOS.1
Christine Riegel
christine.riegel@uni-tuebingen.de
Universidad de Tübingen (Alemania)
1.- INTRODUCCIÓN.
En Alemania la integración encarna ya desde la década del ´70 una palabra clave que
aparece “casi por antanomasia (), cuando la discusión se refiere a la población no –
alemana” Hoffmann 2002). A pesar de su amplia utilización terminológica, éste
concepto y sus usos resultan poco claros y por ende problemáticos. En este sentido
desde la década del ´80 el concepto de integración y los peligros e ideologías a él
anudados se vienen discutiendo criticamente. Al respecto y especialmente la
normatividad de los objetivos de integración y los mecanismos de adaptación y apoyo
basados exclusivamente en los aspectos culturales de la vida de los inmigrantes, ocupan
el centro de las críticas (s. Kalpaka/Räthzel 1990, Auernheimer 2003a, Marvakis 1998,
Yildiz 2001). Aún también cuando dentro de la discusión en el ámbito de las ciencias
sociales se hallan diferenciado y la integración se entienda como un proceso con fines
abiertos, su definición es una responsabildad tanto de los inmigrantes así como también
de las sociedades de acogida. Aunque se ha avanzado en considerar los aspectos
culturales al lado de los aspectos estructurales (políticos, legales, socioeconómicos) en
los procesos de integración, los mayores peligros siguen residiendo en el uso del
concepto de integración.
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En la teoría de la cotidianeidad y política rige aún la idea de una totalidad social, la idea
-no bastamente explorada- de la existencia de una unidad cultural homogénea.3 En ese
contexto la idea de integración va siempre unida con imágenes de normalidad así como
también con imágenes que se corresponden con las expectativas en torno a los
inmigrantes (sus culturas como un “otro” construido diamentralmente) y su propia
adaptación a esa normalidad. Así la utilización del concepto dominante sobre la
integración rige y condiciona la idea que tienen por su parte los inmigrantes en torno a
ella y que suele percibirse como entidad diferente (en parte también deficitaria) que
tiene y debe adquirirse en el país de acogida. Aquí no se ponderan ni la diversidad de
las situaciones de vida de los inmigrantes ni tampoco sus necesidades subjetivas. Pero
¿quién tiene el poder de definición sobre lo que se tiene de estipular como válido,
“normal” y/o “corrosivo” o “distinto”? ¿Quién establece las reglas, las normas y los
límites?
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discutirá hasta qué punto otros conceptos como el de reconocimiento son apropiados
para ponderar el contexto de vida de los jóvenes con transfondo cultural inmigrante en
un campo de lucha entre la inclusión y la exclusión.
Los fundamentos de la presente discusión se apoyan en los resultados obtenidos por una
investigación sociobiográfica efectuada sobre las orientaciones y las formas de
comportamiento de las mujeres jóvenes inmigrantes pertenecientes a la segunda o
tercera generación (Riegel 2004).4 Objeto de la investigación fue la pregunta cómo las
mujeres con Migrationshintergrund que crecieron en Alemania, proceden frente a las
relaciones sociales de inclusión y exclusión social y que tipo de orientaciones, formas
de comportamiento y perspectivas futuras desarrollan en este contexto.
En Alemania las adolescentes y las mujeres jóvenes con transfondo cultural inmigrante
están confrontadas en la vida cotidiana con definiciones enajenantes y estereotipadas.
En esas definiciones enajenantes tienen especialmente relevancia las categorías de
género y etnicidad. Vale decir, en estas percepciones enajenantes y en las expectativas
de comportamiento depositadas en ellas, se define el rol correspondiente a una mujer y
a una adolescente dentro de un contexto cultural determinado. Comentarios como “Oh
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Dios, mira, turca y lee revistas”, “te has permitido maquillarte?”, “qué, tú juegas al
fútbol?”, o “qué busca una adolescente turca en una casa de juventud y que además
trabaja ahí entre miles de jóvenes?”, pertenecen a la cotidianeidad de jóvenes
inmigrantes, especialmente de aquellas procedentes de Turquía. Aquí también se
transfiere una ideología y un modelo de significación de carácter racista, nacionalista,
etnocéntrica y sexista, y sostienen como representación social instaurada, que a su vez
sustentan determinados tipos de comportamiento ligados a la inclusión y la exclusión
social (vgl. Riegel 2003).
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después que yo insistiera en la definición del mismo, ella no puede concretizar una
respuesta: “por adaptación. Yo tampoco sé. Mh, por adaptación? Los seres humanos se
adaptan a las personas. Por ejemplo (...) yo no sé. Yo no puedo formular ningún
ejemplo. Por que a mi me faltan las ideas. Perdón, pero no se me ocurren diferencias
claras y grandes. Por que yo obviamente crecí aquí.”
Con esta reseña se puede suponer que posiblemente el concepto de adaptación tiene
para las jóvenes inmigrantes un significado “depurado o mágico” como lo expone por
ejemplo Leiprecht (2001:275), y con ello se expone su voluntad de integración. Porque
apela al concepto de adaptación para señalar algunos esfuerzos ligados a la integración
en la sociedad alemana. La adaptación es entendida regularmente por las jóvenes
mujeres como asimilación de los propios mundos de la vida a ciertas reglas instituidas,
aunque el contexto de socialización asociado a la vida no esté definido desde una
perspectiva nacionalista o cultural. El entendimiento de la adaptación puede solo
entenderse algunas veces en el sentido de asimilación o subclasificación cultural. Las
mujeres jóvenes utilizan el concepto de adaptación y acentúan simultáneamente que a
ellas no les interesa la negación de su origen étnico o bien adquirir el “típico
comportamiento alemán”.
El colectivo estudiado pondera esto como una condición necesaria para todos y aquí se
enfatiza que este requisito no solo es válido para las mujeres inmigrantes sino también
es determinante para poder vivir y conquistar metas en Alemania, sobre todo desde una
perspectiva profesional y laboral. Y en referencia a esto, ellas se conciben a sí mismas
como componentes integrados o en sus propias palabras “adaptados”, a la sociedad de
acogida puesto que ellas ya incorporaron estas competencias por medio de su
crecimiento y desarrollo en la sociedad alemana. Ahora bien en referencia a esto estas
jóvenes con transfondo cultural inmigrante también se perciben como jóvenes adultas
“muy normales” que por la posesión de competencias y calificaciones no se diferencian
de las jóvenes alemanas.
Por lo opuesto, en los hechos se demuestra que su posición social precaria y pertenencia
así como la distinción como “extraño con necesidad de adaptación” como ellas son
concebidas en el discurso instituido sobre la integración y la adaptación en Alemania si
son factores de distinción y desigualación. Estas distinciones (ajenas y externas) por
parte de la sociedad regida por la mayoría no pueden eliminarse. Lo que demuestra
entre algunas cosas, que si bien las mujeres crecieron en Alemania, estas se sienten
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Si se atiende tanto a las narraciones biográficas extraídas de las entrevistas así como
también a sus orientaciones en todos los ámbitos de la vida, se demuestra que
subjetivamente para las mujeres jóvenes la integración no representa un problema sino
que en cambio un conflicto mazor lo representa la falta de reconocimiento a través de
los cánones que rigen a la sociedad mayoritaria. En este escenario la lucha por la
pertenencia y el reconocimiento como un momento central en la orientación y las
formas de actuación de las jóvenes imigrantes(vgl. Riegel 2004:351ff). El deseo de
inclusión social de las mujeres tiene como meta el reconocimiento basado en la
igualdad (como iguales), en las diferencias (como distintos), en los diversos modos de
organización de la propia vida y en el desenvolvimiento efectivo en los diferentes
ámbitos de vida y sobre todo; y en la subjetividad.
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De una parte aparecen las estrategias que claramente corresponden con las exigencias
(mínimas y elementales) de la adaptación. Las mismas se manifiestan en la forma de
prácticas de normalización en los esfuerzos por pasar desaparecibidos y la falta de
criticidad en la sociedad alemana. Esto se corresponde en parte con las estrategias de
restricción que experimentan los grupos sociales inmigrantes no deseados como por
ejemplo los desplazados, los desocupados que en parte son visualizados como los
menos adaptados, etc.. Aquí se torna claro que los esfuerzos de integración y la lucha
por el reconocimiento también pueden ir entrelazadas a tendencias de segregación y
orientaciones hegemónicas. En la investigación también se evidencia que las estrategias
de inclusión de algunas mujeres jóvenes pueden resultar funcionales al momento de
señalar su propia aceptación social y preparse para los desafíos de la integración, en una
sociedad regida por sus mayorías (vgl. Riegel 2004, 267-296).
b) Orientación de rendimiento.
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Estas estrategias son utilizadas por las mujeres jóvenes de acuerdo con la situación y
los contextos, especialmente para expresar su voluntad de querer integrarse, y así
mismo de experimentar el reconocimiento y pertenencia socio cultural. Si bien los
esfuerzos son colectivos en la lucha por el reconocimiento suelen expresarse a través de
su carácter individualista. La integración de las mujeres jóvenes con transfondo cultura
inmigrante se entiende como una tarea individual que éstas deben asumir por sí mismas
con responsabilidad. Esto se puede visualizar con el trasfondo, de que las mujeres en
Alemania se orientan parcialmente a los cánones de integración constreñidos a la
perspectiva de mujeres inmigrantes. Por otro lado estas mujeres afirman que confían
más en sus propios esfuerzos de integración puesto que descreen de la buena intención
de los otros o de la sociedad alemana.
Interesante resulta que la integración para las mujeres jóvenes solo parcialmente en
parte tiene un acento ligado a la inmigración. El objetivo de sus esfuerzos de
integración consiste normalmente en incluirse socialmente como jóvenes adultas e
intentar en asegurarse un lugar donde puedan disponer de recursos sociales en igualdad
condiciones. Al respecto, y ellas lo saben perfectamente, sus puntos de partida dentro
de la estructura social como hijas de trabajadores temporarios e inmigrantes no es
especialmente bueno; de igual manera su pertenencia a la sociedad alemana es precaria
así que ellas deben esforzarse mucho para lograr integrarse socialmente y obtener
reconocimiento en el medio cultural. A través de la aceptación social de los
comportamientos y los modelos de orientación como las prácticas normalizadoras, la
disposición para el rendimiento o las orientaciones restringidas y convencionales las
jóvenes mujeres intentan superar sus condiciones sociales de procedencia, y asegurar o
contrarrestar su conflictiva pertenencia a un centro social y cultural.
Resumiendo, se podría afirmar que para las jóvenes inmigrantes la integración debido a
la multidimensionalidad de las instancias inherentes a la integración, implica una
transformación multifacética y el desarrollo de actividades. La integración está unida a
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En razón a la situación de los jóvenes hijos de familias inmigrantes que crecieron y que
vivenciaron la parte mas importante de su socialización en Alemania el concepto de
integración que se emplea para estudiar los procesos elaborados por los autóctonos
alemanes, puede resultar tamben adecuado para el colectivo inmigrante. El
entendimiento de la integración de las mujeres jóvenes (también aquello referido como
adaptación) puede explicarse teóricamente a partir del concepto sociológico
“integración individual” en una sociedad, como bien postula Reinhard Kreckel
(Kreckel 1994, S.16) entre algunos. Desde esta mirada la integración puede ser
planteada como desarrollo interno y la incorporación de los individuos en la sociedad
así como la adquisición individual de los componentes sociales y comunitarios
relevantes, como por ejemplo el idioma, las reglas culturales, las normas y las
calificaciones.
La integración se entiende aquí tanto como una tarea biográfica (como incorporación
activa y confrontación con las exigencias sociales) pero así también como tarea a
cumplir dentro de la sociedad que tiene a su vez tienen que apoyar a sus individuos.
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Si nos referimos a los modelos de integración que van mas allá del aspecto cultural y
observan la integración como un proceso paralelo (que afecta a los inmigrantes y a la
sociedad de acogida) (vgl. Beger 2000), se observará entonces que las condiciones
dadas para la integración cultural, social e identitaria de las mujeres jóvenes en
Alemania fueron construidas y históricamente, vale decir la filiación cultural y civil
parcial con el país en donde ellas viven, es un producto transmitido e introyectado. A
propósito se puede señalar que la sociedad mayoritariamente alemana que no puede
garantizar condiciones necesarias de inclusión social en todos los ámbitos de la vida y
niega por ende el reconocimiento de estos sujetos como integrantes plenos de la
sociedad en una perspectiva política, jurídica y social.
De este modo los jóvenes con trasfondo cultural inmigrante no disponen siempre –a
pesar de otras competencias y esfuerzos subjetivos- de iguales condiciones y
posibilidades de integración social como los jóvenes autóctonos. Con lo que se
demuestra una vez mas que la integración incluye la tensión entre fuerzas sociales
contradictorias, que influyen en la exclusión (vgl. Held 1999). Para poder definir los
procesos de integración de los individuos con mayor proximidad, las fuerzas sociales
contradictorias presentes en el contexto de las condiciones colectivas- estructurales,
sociales y personales tienen que ser consideradas al momento de pensar las estrategias
de inclusión social. De esta manera en mi opinión, la integración se puede determinar a
partir de la diposición de recursos sociales y colectivos que alteran directamente las
posibilidades de acción, negociación y participación existentes y negadas. En este
sentido considero significativo entender la integración “como un proceso de
socialización planteado con el objetivo de adquirir y disponer de competencias
personales para la acción y negociación en los diferentes contextos sociales”.
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- la integración no debe ser entendida solo como una tarea que le compete a los
individuos inmersos en el proceso de integración y cargar por lo mismo con la
mayor responsabilidad en ellos delegada, sino que por lo contrario debe ser
percibida como una relación recíproca. La integración debería implicar para la
sociedad mayoritaria, crear las correspondientes condiciones estructurales,
jurídicas y sociales para que los sujetos busquen integrarse y puedan participar
activamente en la sociedad. Desde esta perspectiva la integración debe ser
abordada en el contexto de la justicia social lo que a su vez exige la superación
de la desigualdad social;
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8.-BIBLIOGRAFÍA.
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W.; Segal, M. H.; Kagitcibasi, C. (Edit.), Handbook of Cross-Cultural
Psychology (Vol. 3) (pp. 291–326). Needham Heights: Social Behavior and
Applications.
KRECKEL, R. (1994). Soziale Integration und nationale Identität. Berliner Journal für
Soziologie 4 (1), 13–20.
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MECHERIL, P. (1999). Wer spricht für wen? Gedanken zu einer Methodologie des (re-
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Ottersbach, M. (Edit.): Der Fundamentalismusverdacht. Plädoyer für eine
Neuorientierung der Forschung im Umgang mit allochthonen Jugendlichen,
(pp. 231–266) Opladen, Leske+Budrich.
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Notas
1
Traducido por Dr. Pablo Christian Aparicio con el apoyo de la Vereinigung der Freunde der Universität
Tübingen (Universitätsbund e.V.) / Alemania.
2
“Una integración completa en sociedades poli - contextuales empíricamente no es más posible ni tam-
poco necesaria, porque la vida en una sociedad postmoderna de cada uno de los integrantes –sean autóc-
tono o foráneo- espera solamente una inclusión parcial en la sociedad.” (Yildiz 2001: 79-80)
3
El discurso sobre “la cultural oficial alemana” es también una expresión de este tema tan crispado.
4
La investigación fue efectuada entre 1998 - 2000 en una jurisdicción municipal correspondiente a una
ciudad del sudoeste de Alemania. Los fundamentos empíricos se basaron en entrevistas biográficas efec-
tuadas a jóvenes mujeres, y así también en observaciones participantes. Además se emplearon datos
cuantitativos extraídos de las entrevistas y de las discusiones de grupos realizadas en el marco de un
estudio comparativo de juventud denominado “Aprendizaje internacional. Orientaciones de los jóvenes
en un contexto de exclusión e integración en cinco países europeos” Held/Spona 1999, Held/Riegel
1999) y que estuvo circunscripto en la misma jurisdicción municipal. La totalidad de los resultados obte-
nidos por esta investigación referida han sido compilados en una publicación cuyo título es “En la lucha
por la pertenencia cultural y el reconocimiento. Orientaciones y las formas de disposición de posibilida-
des y competencias de acción de jóvenes inmigrantes. Una investigación socio – biográfica” (Riegel
2005).
5
Las mujeres jóvenes que ocupan el centro de atención de la presente investigación crecieron en Alema-
nia y en su gran parte disponen de un status de permanencia seguro en Alemania, y se encuentran en una
situación social de vida mas favorable que por ejemplo la de una mujer hija de una familia de exiliados o
bien como de mujer hija de una familia de asilados políticos -que en el transcurso de su niñez y juventud
llegaron a Alemania- que suele ser considerablemente precaria.
6
El concepto de integración social correspondiente a los jóvenes adultos se emplearse para referirse a la
fase de transición del estatus de “joven” al estatus de “adulto”. Aunque curiosamente los actuales estu-
dios sobre la fase de transición demuestran que los desplazamientos y cambios que vivencian tanto los
jóvenes autóctonos como los foráneos resultan poco claros y previsibles (vgl. Stauber/Pohl/Walther
2007).
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Abstract. Over the past 15 years school social work in Germany has become one of the
most important tools of youth support and has developed an acknowledged professional
profile. The view of young people and their subjective patterns of acquisition as they are
constructed by the institutional arrangements of schools have been reconstructed in this
article by using a qualitative research approach. The value of school social work
becomes obvious first of all through the professionals as relevant persons in this field of
support, secondly by the social experiences in the daily pedagogical process, as well as
by the reliability of these relationships and also by the fact that their daily concerns are
taken seriously. The analytical crossover between the dimension of use and the
dimension of usefulness (use value) hints furthermore towards the relevance of a
pedagogical arrangement of relations between the generations as a structural element of
school social work.
Key words: School social work, school, qualitative research, subject focussed research,
generational relations.
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Sommaire. Durant ces 15 dernières années, le travail social dans le cadre scolaire en
Allemagne est devenu un des outils les plus important du soutien à la jeunesse et, a
developpé un profil professionel reconnu.
La vision des jeunes et les manières subjectives d’aquérir cette vision, étant donné
qu’elles découlent de l’arrangement institutionel des écoles, ont été rassemblées dans
cette article grâce à une démarche de recherche qualitative.
La valeur du travail social dans le cadre scolaire devient évidente, tout d’abord à travers
les professionels en tant que personnes appropriés pour genre de soutien aporté,
deuxièmement, à travers l’expérience sociale du procesus pédagogique journalier,
également grâce à la fiabilité des ces relations et, enfin, du fait que leurs soucis
quotidiens soient pris au serieux. La croisée analytique entre la dimension d’utilisation
et la dimension d’utilité indique d’autant plus l’importance de l’arrangement
pédagogique des relations inter-générationelles, en tant qu’élément structurel du travail
social en milieu scolaire.
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1.- INTRODUCCIÓN.
Sin duda que el trabajo social en las escuelas como oferta de apoyo a los jóvenes está
adquiriendo cada vez más perfil y coherencia. Esto se puede comprobar en los debates
científicos al respecto (vid. Olk/Bathke/Hartnuß 2000; Maykus 2001; Bettmer et al.
2002; Bolay 2004a), al igual que en los resultados de análisis empíricos prácticos (vid.
Bolay 2004b). Siendo las alumnas y los alumnos los destinatarios directos del trabajo
social escolar, ellos hasta el momento sólo han tenido en forma limitada la posibilidad
de articularse. En este trabajo queremos, pues, poner énfasis especialmente en la
perspectiva de los jóvenes y su modelo subjetivo de apropiación de las medidas, es decir
“de la reconstrucción de la perspectiva de los destinatarios“ hacia esa oferta de apoyo
juvenil en escuelas. Tal perspectiva requiere del “análisis de los entornos (Umwelten)
sociales e institucionales que los rodean“ (Lüders/Rauschenbach 2001: 566), es decir, se
debe tomar en serio la re-vinculación de los temas de desarrollo y vida de los jóvenes a
su contexto institucional escolar.
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En tres estudios de caso en el contexto del trabajo social escolar – como práctica de
cooperación de mayor intensidad entre ayuda a los jóvenes y escuela – se han analizado
también los tipos analíticos de los respectivos entornos de vida de aquellos a los que la
oferta está dirigida primordialmente y a quienes se intenta apoyar: en el marco de un
estudio de caso en una escuela del tipo Hauptschule2 (Bolay et al. 1999: 40s.); en un
estudio regional (Bolay/Flad/Gutbrod 2003: 47s.) y en un análisis empírico del apoyo
regional en el programa “Jugendsozialarbeit an Schulen in Baden-Württemberg‘
[trabajo social con jóvenes en escuelas de Baden-Wurtemberg] (Bolay/Flad/Gutbrod
2004: 236ff), cuyo material de datos y análisis están en el centro de lo expuesto a
continuación. Se han realizado entrevistas individuales y de grupo de entre 40 y 120
minutos de duración con catorce alumnas y alumnos de entre 14 y 17 años de edad en
cinco escuelas distintas (Hauptschulen y escuelas técnicas)3 Como instrumento de
medición se ha utilizado un hilo conductor manejado de modo abierto y flexible,
dependiendo del tiempo disponible y el transcurso de la entrevista.
Los jóvenes entrevistados dispusieron de este modo de la libertad de destacar los puntos
claves por cuenta propia. Como ámbitos en los que se plantearon las preguntas
estuvieron preestablecidos: el acceso a las ofertas del trabajo social escolar, la
valoración de ese trabajo, la ubicación del trabajo social escolar en el entorno social e
institucional de la escuela, la reconstrucción de la situación de vida comunicada por la
escuela a los alumnos.
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Gen cursa el sexto grado en la Escuela A.4 Desde hace dos años y medio vive de forma
permanente en Alemania, anteriormente había vivido en la República Dominicana,
habiendo estado repetidamente y por algunos meses de visita en Weißstadt, acudiendo
frecuentemente al centro para la juventud del lugar (Jugendhaus). Después de asumir la
ciudadanía alemana visitó durante seis meses una escuela internacional de idiomas, para
aprender alemán. Ahora lo habla de modo “gescheit” [en el dialecto local significa:
bastante bien, n.d.t.], como lo describe él mismo. Los padres están divorciados, el padre
reside en “América“. Conoce al trabajador social desde un buen tiempo, ya desde sus
visitas al centro juvenil Jugendhaus que se ha convertido en su segunda casa. “Estoy
casi todos los días allí“, especialmente los viernes, cuando es día de “estudio” y se graba
música rap. Gen siente, piensa y actúa en su auto-identificación cultural juvenil como
rapero. Los raperos son talentos del lenguaje, que por un lado pueden hablar muy bien
y, por otro, adquieren reconocimiento por su utilización creativa del idioma,
subyugando las reglas gramaticales bajo el ritmo del respectivo beat. Si Gen da a
entender que “se puede decir que somos raperos”, esta expresión contiene un tono
especial: justamente la virtuosidad del habla como medio central de expresión y núcleo
identitario se le es negado en la escuela, y destacado como déficit, pues sus
conocimientos del idioma no son suficientes para seguir el paso en la Escuela A. Por
ello “antes nunca iba al Cole, porque estaba cagado de susto. Si no entendía las tareas o
algo así, no iba por miedo a que los maestros me dijeran algo.”
Gen se siente responsable por su madre. “Si algo se organiza, una excursión como ahora
en las vacaciones de Pentecostés, casi nunca voy, porque mi Mum quedaría sola por dos
semanas.(…) no sé, en realidad estoy acá para cuidar a mi Mum (…) no la dejo dos
semanas sola (pausa). No sé. No hay confianza.” Sus planes para el futuro también están
influenciados por su relación con su madre. Quiere ser mecánico argumentando que
“eso me gusta, conozco bien la materia. Siempre arreglo el auto de mi Mum. Porque,
cuando era joven, mi padre tenía una cuestión de mecánico. Yo siempre lo acompañaba
y me lo explicaba todo. Pero mi padre y mi Mum están divorciados. Por eso…ahora yo
tengo que cuidarla.”
Reparar automóviles es un momento familiar, en el que Gen asume las tareas del padre
ausente y crea así un lazo con su pasado, en un momento de relación positiva padre-hijo
y la vincula con el esfuerzo actual de cuidar sigilosamente a su madre. El deseo
profesional del mecánico está relacionado, desde la experiencia de Gen, con una familia
intacta. En el contexto de su familia, Gen asume un “papel alternativo” a su infancia, se
auto diseña como el protector viril de su madre.
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social al contexto familiar inmediato. Lo que califica a Tobias Herder como “tío” – es
decir, una persona adulta, que tiene un afecto natural para con él – se puede describir en
tres aspectos:
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• Ha sido escogido como un ejemplo típico para la apropiación del trabajo social
escolar por parte de alumnos, puesto que con ello queda en evidencia que los
jóvenes aprovechan la oferta de múltiples modos, no sólo por una única razón
permanente.
• Desde la perspectiva de Gen, la oferta del trabajo social escolar parece modelada
a sus necesidades, puede acudir a ella en las cuestiones determinantes. Así,
además de la perspectiva de continuidad adquiere relevancia biográfica para el
joven.
• El ejemplo demuestra además que los usuarios juveniles del trabajo social
escolar consideran la oferta como otra opción de relacionarse, que procesan de
forma nueva y distinta en el contexto de la experiencia escolar como relación
intergeneracional. Perciben su relación con los trabajadores sociales como
distinta a los tipos de relación habituales en el contexto escolar, entre
profesorado y alumnado (como “relación generacional intergeneracional”) o
entre compañeros (como “relación generacional intrageneracional”, (vid.
Lüscher/Liegle 2003: 172).
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conocimientos y habilidades propios son importantes, al igual que equiparar las ofertas
de grupo por un lado y apoyos individuales por otro, el acoplamiento con ofertas
existentes en la escuela y la posibilidad de cooperación con instituciones extra-
escolares.
Las altas expectativas morales hacia los profesionales demuestran la importancia del
trabajo social escolar como opción en la red de relaciones en la escuela. “Si ellos
prometen algo, también lo han de cumplir, nosotros confiamos en ellos.” A la vez, la
imagen que los jóvenes describen del trabajo social escolar indica un alto grado de
compromiso. “Ellos quieren lo bueno para uno“, “también pelea para que les vaya mejor
a los alumnos“, “no cesan en sus esfuerzos, porque quieren sacar a los jóvenes de abajo
y convertirlos en hombres y mujeres que puedan trabajar en un futuro”. Por otro lado, el
profesorado es medido con la vara algo más baja. Aunque el compromiso particular de
algún maestro es destacado como apoyo especial, el carácter obligatorio de las clases y
las expectativas de las funciones determinan la interacción. “Los profesores están ahí
solo para dar clases.“ Los alumnos expresan una conexión entre la buena reputación (y
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Accesibilidad.
El hecho de que los jóvenes acudan al trabajo social escolar ansiosamente se debe
también a que los trabajadores buscan el contacto con ellos y lo cuidan. Los jóvenes
consultados describen múltiples aspectos de una accesibilidad arreglada concientemente
por los profesionales. Destacan que reparten su afecto de manera justa y no seleccionan
entre los jóvenes. “Tan normal como uno es nos aceptan”. Que este contacto con
antiguos alumnos puede seguir existiendo y no está limitado funcionalmente a la etapa
escolar simboliza una relación auténtica. “Se mantiene el contacto, diría yo“– o dicho de
otro modo: son contactos confiables biográficamente acompañantes.
Una parte de los jóvenes consultados describe el contacto con los expertos del apoyo
juvenil como basado en las reglas de la cultura juvenil. “Habla con nosotros como
nosotros hablamos, para que vaya mejor.” Este habito profesional vinculable a la cultura
juvenil les permite a los adolescentes, aparentemente, la posibilidad de incorporar a los
profesionales en su horizonte de experiencias. Interpretan esos módulos de interacción y
comunicación como competencia profesional, es decir, no confunden a los trabajadores
sociales con compañeros de la misma edad. “En realidad analiza a los jóvenes todo el
día (…). Siempre está con jóvenes. Por eso sabe lo que es bueno para ellos y como
hablarles“. Los jóvenes lo entienden como especificidad de los trabajadores sociales,
adquirir conocimiento acerca de los jóvenes y aplicar ese conocimiento en su oferta.
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Los jóvenes interpretan la oferta de relación concedida por el trabajo social escolar
como algo distinto al orden caracterizado por la formalidad entre profesorado y
alumnos. “Profes son más bien estrictos, porque quieren que uno aprenda algo“. La
relación con los trabajadores sociales fortalece la competencia de valoración y decisión
de los jóvenes. La relación con sus maestros es considerada bajo la premisa de la
evaluación y recriminación. Es difícil negociar con maestros que “otorgan partes“, más
bien hay que cuidarse en lo que se refiere a expresar la opinión propia.
El trabajo social escolar como instancia casi librada de sanciones escolares sienta las
bases para una interacción equivalente. “Aunque uno le diga algo en su cara no hacen
anotaciones o algo. Más bien preguntan acerca del por qué“. El ejemplo de la golpiza en
el recreo es un ejemplo recurrente entre los alumnos para explicar los distintos roles. “Si
por ejemplo dos se pelean en el patio, viene el profesor y dice que tienen que copiar el
reglamento escolar. Si pasa uno de los trabajadores sociales, los separa y pregunta por
qué pelean y cómo se puede solucionar. Son muy distintos“. Los alumnos comprueban
esa opción de relación basada en la negociación y no en la manutención del orden
(“reglamento“) en distintas ocasiones.
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En resumidas cuentas queda demostrado que los alumnos valoran a los trabajadores
sociales en las escuelas como adultos estables y confiables, a los que pueden acceder
como alternativas a las vinculaciones preestablecidas y, en parte, pedagógicamente
perturbadas en clases o incluso las familias.
El análisis demuestra, además, que los jóvenes aprovechan de manera productiva las
tensiones y ambivalencias inherentes en esta forma de relaciones (cfr. ibíd. 2003:
285s.): como “otros adultos”, en el arreglo del “aprendizaje informal” y en el hábito
profesional específico, orientado en la reciprocidad del aprendizaje. A continuación se
profundizará en estos tres aspectos.
Un primer punto de referencia se deriva del concepto del “otro adulto” (Wolf 2002; para
la fundamentación pedagógica juvenil vid. Böhnisch 1998, 1998b), que recoge varias
facetas en la busca de identidad de los adolescentes – su necesidad, así como la
adquisición de madurez y competencias de vida. En la reestructuración psíquico-social
de identidad en la juventud (pubertad) los adolescentes tienen que encontrar
reiteradamente el punto medio entre experiencia y sentimientos, en los que se perciben
más bien dependientes, y el otro polo, el deseo y la obligación social de autonomía. Los
adolescentes se remiten especialmente a su peer-group, pero también requieren de
adultos que les sirvan de apoyo y punto de enfrentamiento. La terminología del “otro
adulto” se refiere a “adultos específicos que, por un lado, apoyan los intentos de los
jóvenes de reclamar su autonomía, pero que los perciben, por otro lado, también en sus
necesidades“(Wolf 2002: 219). ¿Qué niños y jóvenes se encuentran con adultos en la
escuela que cumplen con estas condiciones? Los maestros están en una relación
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Las referencias personales al trabajo social escolar están caracterizadas por el principio
de la conformación de relaciones a través de negociaciones. Se trata de una relación
definida a través de espacios de acción. Estos espacios permiten mostrarse en un tono
más personal y aportar de múltiples maneras. Con ello se ha marcado una relación
intergeneracional que se incorpora conscientemente como un campo de prueba en la
transición del ser joven al mundo adulto. Especialmente las atribuciones personales en
la interpretación de los alumnos ilustran que los adolescentes buscan en los trabajadores
sociales “adultos interesados, que las chicas y los chicos pueden orientar en su
percepción de empujarse hacia el mundo adulto y a la vez – a diferencia de la relación
con padres o maestros- referirse a su juventud” (Böhnisch 1998a: 34).
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Un tercer punto de referencia deriva con miras en las reflexiones de Lüscher y Liegle.
El punto de partida es una constante antropológica, “que la práctica social de las
relaciones intergeneracionales (…) está vinculada intrínsecamente con el aprendizaje”
(2003: 171). El aprendizaje intergeneracional ha de ser entendido bajo el aspecto de la
reciprocidad. Esto se debe a que diferencias generacionales se relativizan bajo la
influencia de cambios sociales bruscos, por lo que la donación unidimensional de
conocimiento adquirido de la generación mayor a la menor es reemplazada por un
aprendizaje mutuo entre las generaciones. “La generación genealógicamente joven actúa
ante la generación media y mayor como generación `transmisores debido a sus
competencias tecnológicas y mediáticas, mientras que en otros sentidos – como por
ejemplo en el financiamiento de la vida o en la función de alumno – sigue dependiendo
de los mayores, reclamando la autonomía de la manera de vivir” (ibíd.: 176). Los
adultos también aprenden, pues, en la formación de un adolescente, son a la vez
transmisores de una “herencia cultural” como aprendices de la cotidianeidad conjunta
(ibíd.: 177s.).
7.-COMENTARIO FINAL.
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alumnos. Este ha de ser sensible para las necesidades y los intereses distintos de los
jóvenes, ha de dirigirse en forma activa a ellos y ha de animarlos a experimentar la
extensión de sus posibilidades de actuar. En segundo lugar el comportamiento
relacional significa una presencia duradera y calculable del trabajador social en la
escuela para posibilitar un valor curricular de su aprovechamiento. En tercer lugar los
trabajadores sociales tienen una misión específica en las escuelas, posibilidades
específicas de actividades y un repertorio sustancial determinado, distintos a las
herramientas de la escuela. Esta experiencia diferente permite una extensión de procesos
de socialización y formación de los jóvenes en el contexto del trabajo social escolar que
tiene impacto positivo en el trato de los jóvenes hacia los imperativos escolares de
acción. En cuarto lugar y asumiendo la perspectiva de los alumnos, el perfil profesional
exigido de los trabajadores sociales es incompatible con una idea administrativa,
consultiva-terapéutica o institucional-normativa de la actividad (Handlung). Parece más
adecuado un tipo de profesión reflexivo participativo, enfocado en una “igualdad del
dominio de conocimiento y experimentación tanto por parte de los profesionales como
por parte de los destinatarios del trabajo social en situaciones concretas de actividad”
(Kunstreich/Lindenberg 2002: 358).
8.- BIBLIOGRAFÍA
BÖHNISCH, L. (1998). Der andere Blick auf die Geschichte. Jugendarbeit als Ort der
Identitätsfindung und der jugendgemäßen Suche nach sozialer Integration. En
BÖHNISCH, L./RUDOLPH, M./WOLF, B. (Eds.): Jugendarbeit als Lebensort.
Jugendpädagogische Orientierungen zwischen Offenheit und Halt, (pp. 19-37).
Weinheim/München: Juventa.
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THIERSCH, H. (2002). Bildung – alte und neue Aufgaben der Sozialen Arbeit. En
MÜNCHMEIER, R./ OTTO, H.-U./RABE-KLEBERG, U. (Eds.): Bildung und
Lebenskompetenz. Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufgaben, (pp. 57-71).
Opladen: Leske + Budrich.
Notas:
1
Traducido por Michael Klode con el apoyo de la Vereinigung der Freunde der Universität Tübingen
(Universitätsbund e.V.) / Alemania.
2
[La estructura del sistema escolar alemán es –a grandes rasgos- la siguiente: después de cuatro años de
formación básica (Grundschule) los alumnos acceden a distintos tipos de escuela, dependiendo de sus
éxitos escolares: Hauptschule desde quinto hasta noveno grado, después de lo cual se accede a una for-
mación profesional o una escuela preparatoria de formación profesional (Berufsschule) ; Gesamtschule
desde quinto hasta noveno, décimo grado o graduación que mantiene abierto el futuro curricular; Gymna-
sium desde quinto hasta décimosegundo / décimotercer grado, es decir, hasta el examen final estatal que
habilita para el acceso a universidades y formación continua. La terminología alemana es usada en este
texto, nota del traductor. ]
3
Para los criterios del Sampling y el procedimiento concreto remitirse a Bolay / Flad / Gutbrod
(2004:328).Por razones pragmáticas de investigación hemos enfocado para las entrevistas en alumnos que
han experimentado el trabajo social escolar durante un largo tiempo y que lo perciben como algo positivo.
Por supuesto que esto reduce la validez de resultados, porque no ilustran razones por las que jóvenes no
asisten a las ofertas socioeducativas. Esta es una cuestión de gran relevancia, como lo demuestran los
resultados de Olerich. En su investigación representativa del trabajo social en Hauptschulen y colegios
especiales [Sonderschulen] en Bielefeld se pudo comprobar que para casi un tercio de los alumnos la
asistencia al trabajo social escolar tiene carácter punitivo (Oelerich 2002:10).
4
La Escuela A. es un centro educativo y uno de los más grandes en Weissstadt con apróx. 1200 alum-
nos, 120 profesores y en promedio, 45 clases/cursos. En la Escuela A el trabajo social escolar ha sido
incorporado desde 1980, por lo que es una de las primeras escuelas de Weißstadt en conseguir de modo
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activo el apoyo público para la juventud. Después de que la posición del trabajador social quedara vacante
durante un año, fue ocupada en julio de 2001 por Tobias Herder. Su puesto está repartido en el 50% de
trabajo social en el contexto de la Hauptschule y el 50% en el trabajo en la Casa de la Juventud vecina.
5
Una argumentación similar se encuentra en Dohmen con respecto al apoyo del aprendizaje informal
mediante instituciones educativas. “Se trata siempre de encontrar un equilibrio en situaciones de aprendi-
zaje plausible que no anule la motivación entre un aprendizaje prospectivo, fundamental y más sistemát
co, y un aprendizaje ad-hoc enfocado en intereses”. Domen, 2001 Op.cit. 136
6
Streblow (2003) describe tales procesos informales de aprendizaje como “aprendizaje salvaje“.
7
Röll enfatiza en el papel de los maestros como administradores “omnicompetentes” de conocimiento
(Röll 2002:18), que imposibilitan “vivencias de autonomía” (Ibid.:21) por parte de los alumnos y mantie-
nen, en cambio, una “competencia incuestionada de evaluación” de los alumnos. La competencia de vida
que ha sido adquirida por los alumnos más allá de condiciones pedagógicas firmes y que incorporan en
esa experiencia, no sería recibida de manera constructiva, sino causaría malentendidos.
Este texto ya ha sido publicado como Flad, C./Bolay, E. 2006: Schulsozialarbeit aus der
Perspektive von Schülerinnen und Schülern; en: Bitzan, M./Bolay, E./Thiersch, H.
(edit.): Die Stimme der Adressaten. Empirische Forschung über Erfahrungen von
Mädchen und Jungen mit der Jugendhilfe, Weinheim/München, p. 159-174
FLAD, Carola & BOLAY, Eberhard (2008). Trabajo Social Escolar desde la
perspectiva de alumnas y alumnos en Alemania. Un ejemplo de Baden-
Würtemberg. En APARICIO, Pablo (Coord.) Desde la diversidad hacia la
desigualdad: ¿destino inexorable de la globalización? [monográfico en línea].
Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad
de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_02/n9_02_fladbolay.pdf >
ISSN 1138-9737
244
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Abstract. In this article it is collected some assumptions from the past decade around the
process of immigration, analyzing statistics of non-university students in the Spanish
educational system. The main objective is to understand the gender differences
depending on the nationality of students, taking into account the various levels of
education. It has done a complete analysis of the statistics of student s in the course
2000-2001 and 2005-06, of which we have obtained a fairly nuanced and complete map
of the presence of immigrants girls and young daughters in the Spanish school system.
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Sommaire. Dans cet article, nous recueillons ce qui a été produit dans la dernière
décennie, le processus de l'analyse des statistiques de l'immigration non-étudiants
universitaires dans le système éducatif espagnol. L'objectif principal est de comprendre
les différences entre les sexes en fonction de la nationalité des personnes en tenant
compte des différents niveaux d'enseignement. Y est présenté
une analyse complète des statistiques de l'étudiant courant 2000-2001 et 2005-06, dont
nous avons obtenu un résultat assez nuancé et une carte complète de la présence des
filles et des jeunes filles d'immigrés dans le système scolaire espagnol.
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1.- INTRODUCCIÓN.
La emigración existe desde que los seres humanos habitamos el planeta, siempre ha sido
esencial para el desarrollo de la humanidad y han estado involucradas personas de
ambos sexos. Los pueblos han emigrado en busca de mejores condiciones de vida en la
mayoría de los casos, el derecho a emigrar forma parte de la declaración universal de los
Derechos Humanos1. La emigración por tanto, no sólo da vida al país de destino, sino
que es todo un ciclo que se inicia desde la intención migratoria de individuos o grupos
de individuos, que viven en una situación socio-económica determinada en el país de
origen, hasta que llegan al país de acogida.
Las migraciones constituyen hoy un desafío y un reto en el siglo XXI, que no debe
percibirse como una amenaza a la identidad española, sino más bien, como una ocasión
de enriquecimiento mutuo, dentro de un mosaico pluricultural más democrático y plural.
Aparte de que su presencia, incorporación al mundo del trabajo, el incremento del
número de hijos de estas familias con el consiguiente aumento demográfico de
población infantil, sin duda pueden aportar más beneficios que perjuicios. No obstante,
hay que prevenir los posibles conflictos interétnicos, siendo el racismo y la xenofobia
una de las amenazas perversas que pueden poner en peligro la construcción de una
España más democrática y solidaria en la que todos- inmigrantes y autóctonos- deben
participar y vivir en paz.
Los colectivos de inmigrantes no constituyen una población homogénea, sino que son
muchos los elementos que confluyen en este hecho como son: antecedentes migratorios
de la familia, círculo de amistades, sentimientos de insatisfacción, precariedad,
expectativas de ascenso social, aspiraciones a derechos laborales, sociales, políticos o
culturales, presión social, etc. Las migraciones son el resultado de la combinación cada
vez más compleja de factores económicos (la expansión de las relaciones de producción
de tipo capitalista, la generalización de la salarización, la proletarización masiva de las
capas campesinas, la internalización de las economías), políticas (guerras, intereses
estratégicos, hegemonía del modelo occidental…), sociales (pauperización, el
desarraigo, la exclusión, la expropiación, la degradación medioambiental… (Ruíz,
2005)
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existentes entre lo local y lo mundial. Éstas se manifiestan ahora con un creciente grado
de diversidad cultural. Poblaciones y grupos culturales diversos conviven en un mismo
espacio, entran en contacto y en interacción, generando un nuevo tipo de sociedad. El
encuentro y el diálogo con otras culturas son potencialmente enriquecedores para todas
las partes implicadas, pero no es menos cierto que también son generadores de
situaciones problemáticas y conflictivas. En definitiva, las sociedades se han hecho más
complejas y deben encontrar los mecanismos y soluciones de todo tipo que den
respuestas a esa complejidad.
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El proceso migratorio se centra en una relación simétrica, porque hay unos factores que
empujan y otros que tiran. Los que empujan son dinámicas que se producen dentro de
cada país de origen que hace que las personas emigren, entre ellos la guerra, las
hambrunas, la opresión política o las presiones demográficas. Por otra parte, los que
tiran son aquellos que, dentro de los países receptores, atraen a los inmigrantes: por
ejemplo, unos mercados laborales prósperos, unas mejores condiciones de vida y una
menor densidad de población son factores que arrastran a los inmigrantes procedentes
de otras zonas.
Históricamente las mujeres han estado implicadas en las corrientes migratorias, aunque
en la mayoría de los casos no aparezcan en las estadísticas, porque no se disponía de
datos por sexo, inclusive las mujeres en muchas sociedades empiezan su primera
inmigración cuando salen de la casa familiar, para formar parte del linaje del esposo
(García Carrasco y otros, 2002). Los cambios habidos en la situación familiar, unidos a
la movilidad y flexibilidad del mercado de trabajo han creado unas demandas laborales
que son cubiertas en muchos casos por el sector femenino. Es ahora cuando vemos un
gran aumento de las corrientes migratorias de carácter económico, utilizando mano de
obra en los sectores reproductivos y en los trabajos de menor cualificación (Mujeres
inmigrantes UGT, 2001).
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La desigualdad entre los géneros puede ser un poderoso factor que contribuye a
precipitar la migración cuando las mujeres tienen expectativas económicas, políticas y
sociales que las oportunidades disponibles en su país no satisfacen. La migración puede
ser una experiencia potenciadora para la mujer. En el proceso de migración, las mujeres
pueden dejar atrás situaciones de subordinación a la autoridad tradicional y patriarcal, y
encontrarse en situaciones en que se sientan potenciadas para ejercer una mayor
autonomía respecto de sus propias vidas. Las mujeres que se quedan atrás cuando sus
maridos o hijos migran a menudo tienen que asumir nuevas funciones y
responsabilidades en relación con las decisiones que afectan al bienestar social y
económico de sus familias.
Las relaciones asimétricas de poder entre hombres y mujeres existen en razón de las
normas y las prácticas de género imperantes. No obstante, las asimetrías también están
arraigadas en las instituciones de la sociedad, que van desde la familia y el sistema
educativo hasta los sistemas político y económico, así como jurídico. Están vinculadas a
la desigualdad de acceso a los recursos, la condición social y económica disminuida, la
vulnerabilidad al maltrato y la violencia, y a posibilidades limitadas en la vida. Las
mujeres suelen estar en una posición de desventaja respecto a los hombres. Los factores
relacionados con la sociedad incluyen las normas y los valores culturales de la
comunidad, que determinan si las mujeres pueden migrar o no y, en caso afirmativo, en
qué condiciones (por ejemplo, por trabajo o por reunificación de la familia4) y con quién
(sola o con la familia)” (Boyd & Grieco, 2003, 3).
EXTRANJEROS ESPAÑOLES
2001 2006 2001 2006
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
55% 45% 54% 46% 49% 51% 49,4% 50,6%
Fuente INE. Elaboración propia
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Los ciudadanos extranjeros que viven en España en el 2007 son 3.979.014, con
certificado de registro o tarjeta de residencia en vigor; representan el 8,8 por ciento de la
población española fijada en 45.200.737 habitantes5, el 45,6 por ciento son mujeres y el
54,4 por ciento varones. (http://extranjeros.mtas.es). El mayor porcentaje (38,9%) de
extranjeros que han venido a nuestro país en la fecha anteriormente señalada proceden
de la Europa Comunitaria, el 30,6 por ciento es iberoamericano, el 21,2 por ciento
africano, el 6 por ciento asiático, el 2,9 por ciento es europeo de países no comunitarios,
el 0,5 por ciento norteamericano y el 0,1 por ciento de países de Oceanía. De 1.130
personas no consta la nacionalidad o figuran como apátridas. La comunidad extranjera
más numerosa sigue siendo la marroquí, con 648.735 personas (16 por ciento del total
de foráneos), seguida de la rumana con 603.889, y la ecuatoriana, con 395.808 (15 y 10
por ciento respectivamente); le siguen el colectivo colombiano, británico, búlgaro,
italiano…
a c
r
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il la C C om
C- L ti
as
t
C
st
Ca
B a
u
A
a
Mujeres Hombres
Cada vez son más numerosas las mujeres inmigrantes. Se trata incluso ya de un
fenómeno que tiene su propia entidad. La condición de mujer inmigrante, como
fenómeno autónomo, depende del país de origen de que se trate. Mientras las mujeres de
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El aumento de las mujeres que emigran es que muchas de ellas están llegando a los
países receptores, no como parte de su entidad familiar, sino como personas con plena
autonomía, dejando al marido e hijos e hijas en el país de origen hasta ser ellas la pieza
fundamental de la subsistencia común. Las mujeres, en estos casos, son las que envían
recursos a los suyos, a la espera de un reagrupamiento familiar6, o son el elemento
fundamental para la compra de la vivienda, para el establecimiento de un negocio o para
el sostenimiento familiar. En algunos estudios ya se ha dicho que las mujeres
inmigrantes son un conjunto poco visible muchas veces, sobre todo en el caso de
mujeres en situación de irregularidad, que se dedican a trabajos o tareas de fácil
ocultación y casi siempre relacionadas a funciones domésticas o al cuidados de menores
y personas ancianas.
1600000
1400000
1200000
1000000
800000
600000
400000
200000
0
TOTAL Menos de 16 16-64 65 ó más
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lógico, puesto que es la edad de donde se nutre el mercado laboral y si han emigrado de
su país es buscando un trabajo para poder mejorar su nivel de vida y ayudar a su familia,
la diferencia de género es mínima, aunque es algo más que la que podemos observar
entre los menores de 16 años que son prácticamente iguales.
La Asamblea General de las Naciones Unidas, en el artículo 26 dice que: Toda persona
tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a
los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. Los
padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a
sus hijos.
Junto al currículum oficial del sistema escolar existe un currículum oculto del que
forman parte importante las pautas no explícitas, y a veces no conscientes, que el
profesorado transmite en sus interacciones cotidianas:
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La educación juega un papel importante para dar respuesta a la diversidad cultural. Las
administraciones educativas pueden ofrecer la educación obligatoria a todo el
alumnado, aunque con opciones diferenciadas, siempre en función del modelo social
que pretendan. Los alumnos pueden matricularse en diferentes centros según las
características de los alumnos: centros de educación especial, centros para extranjeros
de la misma lengua…sería la oferta educativa, pero con un modelo segregado, que
conduce a una sociedad organizada en compartimentos estancos. En el polo opuesto
estaría el modelo integrador, que escolariza a todos los niños en los mismos centros,
organizando las ofertas para dar respuestas adecuadas a sus diferencias de partida,
aunque pretendiendo unas mismas metas de llegada. Luego este es el camino a seguir si
somos diferentes y tenemos que vivir juntos debemos educarnos juntos. Los niños no
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Hace algunos años, el hecho de que hubiera una persona extranjera en un aula era algo
novedoso y chocante para los alumnos. Sin embargo, algunos profesores aprovechaban
la situación para incluir en sus clases otras perspectivas o experiencias de vida. Los
niños y las niñas, ante estos casos aislados de personas extranjeras, sienten curiosidad y
desarrollan, por lo general, una actitud positiva de integración. Actualmente la situación
ha cambiado, la inmigración se ha masificado y nos encontramos que en nuestras aulas
hay niños y niñas, búlgaros, rumanos, bosnios, ucranianos o magrebíes, cada uno, cada
una con un pasado, una historia escolar y una historia familiar no siempre placentera,
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han salido de sus países de origen por razones variadas, por las que las personas
cambian de lugar, pobreza, persecución, intolerancia, pero todos y todas llegan con una
esperanza común: vivir en un mundo mejor y poder tener un futuro para sus hijas e
hijos, y aquí están queriendo prepararse para ese futuro más esperanzador. Nuestra
escuela, nuestra clase es el primer peldaño a ese camino de esperanza.
Existe una franja significativa de la población femenina de origen extranjero que está en
edad escolar. Según el Censo del 2001 las niñas que cursan los estudios obligatorios
(educación infantil, primaria, especial y E.S.O) representaban el 84,9 por ciento del
alumnado femenino extranjero, mientras que en el año 2006 se ha producido un
aumento de 2,3 décimas, lo que justifica el aumento de la población inmigrante, no
solamente los/as cabezas de familia sino que se produce una inmigración de familias
enteras a nuestro país.
2000-01 2005-06
Mujeres Hombres
Andalucía 10.353 11.214 60.218
Aragón 2695 2804 16.558
Asturias 754 767 4.073
Baleares 4.400 4.613 19.161
Canarias 5.738 6.159 26.759
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Las principales características que hemos extraído del análisis de los datos de estos dos
cursos son las siguientes:
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35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
l
to
na
Es a
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Ba S.O
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cia
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Pr
P.
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E.
E.
EE
F.
Hombres Mujeres
Cuadro 3: Alumnado extranjero por país de nacionalidad, sexo y nivel educativo. Curso
2000-01
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400.000
350.000
300.000
250.000
200.000
150.000
100.000
50.000
0
al
to
as
ia
as
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F.
Hombres Mujeres
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25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
Unión Resto África América América América Asia Oceanía No
Europes Europa del Norte Central del Sur consta
Hombres Mujeres
Cuadro 4: Alumnado extranjero por país de nacionalidad, sexo y nivel educativo. Curso
2005-06
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U.E.
Oceanía No consta Oceanía No consta
Asia 0% 0% 22% 0% U.E.
0%
7% Asia 14%
5%
Resto Europa Resto Europa
9% 14%
América
37%
América
49% África
África 18%
25%
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5.- CONCLUSIONES.
Para conseguir todo lo señalado debemos llevar a la práctica educativa una verdadera
educación intercultural, capaz de acoger la diversidad, que modifique estereotipos y
prejuicios, que favorezca el conocimiento de las culturas minoritarias, promoviendo
actitudes, conductas y cambios sociales que eviten la discriminación y favorezcan las
relaciones positivas, posibilitando el desarrollo de todas las culturas que conviven. Se
necesita modificar los patrones de funcionamiento de la educación, la selección y el
desarrollo de los currícula, hacia una programación intercultural en la que los intereses
de todos queden representados, con una estructura curricular diferente a la dominante y
una mentalidad distinta entre el profesorado, alumnado, padres y madres,
administración educativa y libros de texto.
Tenemos que pensar que la escuela como agente de socializador secundario juega un
papel fundamental en todo el proceso de desarrollo, pero no actúa sola, sino que hay una
serie de conocimientos y actitudes que se adquieren fuera del aula escolar, sobre todo el
conocimiento social: medios de comunicación (televisión, prensa, radio), cine, comics,
están cargados de estereotipos y prejuicios que influyen en los estudiantes tanto o más
que los aprendizajes propiamente escolares.
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6.- BIBLIOGRAFÍA.
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international migration theory. Migration Information Source.
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PEREDA, C. (Colectivo Ioé9 (2007). Dos claves para comprender las migraciones
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la Citoyenneté: Etat des Linux des recherches européennes. Luxemburgo.
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VV.AA. (2006). De la España que emigra a la España que acoge. Madrid: Fundación
Francisco Largo Caballero y Obra Social de Caja Duero.
Notas:
1
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Decla-
ración Universal de Derechos Humanos. En el artículo 13 dice que: 1. Toda persona tiene derecho a circu-
lar libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir
de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.
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2
La Asamblea General, teniendo en cuenta que existe un importante número de inmigrantes en el mundo,
y que ese número continúa incrementándose, proclamó el 4 de diciembre de 2000 día Internacional del
Migrante (resolución 45/158). El día 18 de diciembre se conmemora el Día Internacional de las personas
migrantes, es un momento idóneo para trabajar con los alumnos/as este tema.
Los movimientos migratorios han crecido mucho en los últimos años. Actualmente, alrededor de 150
millones de personas viven y trabajan fuera de sus países de origen. España, es uno de ellos de donde no
hace mucho tiempo salían migrantes hacia Europa del Norte y América, hoy se ha convertido en un país
receptor para un gran número de personas migrantes.
3
La breve historia del Estado Español como receptor de inmigrantes, radica en la intensidad que ha al-
canzado el fenómeno en un breve espacio de tiempo. Países europeos con mayor tradición como recepto-
res de inmigración han dispuesto de décadas hasta alcanzar porcentajes de población extranjera similares
a los que España ha alcanzado tan sólo en siete u ocho años.
4
En un estudio sobre género y migración en Europa, se llega a la conclusión de que la mayoría de los
estudios parecen imparciales en materia de género, aunque se utilizan modelos de migración basados en
las experiencias de hombres. Las mujeres, en los casos en que se reconoce su presencia, suelen ser inclui-
das en la categoría de familiares a cargo, que migran por razones de reunificación de la familia, y no se
tiene en cuenta sus aportaciones a la economía y la sociedad de los países de destino (Kofman y otros
2000, 3).
5
Según los datos del último Padrón Municipal (realizado el 1 de enero de 2007), publicados por el Insti-
tuto Nacional de Estadística (INE).
6
El reagrupamiento familiar de los inmigrantes como derecho es un tema reciente en la legislación espa-
ñola. Es necesario que en todos los países se introduzcan en sus legislaciones normas para controlar las
distintas situaciones en las que pueden encontrarse los extranjeros.
Se reconocerá el reagrupamiento familiar como un derecho que deriva del ámbito constitucional, del
derecho a formar una familia, a la intimidad familiar, reconocidos en el propio texto constitucional, arts.
39 y 18, así como, la vía a través de la que se puede lograr el libre desarrollo de la personalidad indivi-
dual, art. 10.1º de la Carta Magna. Se considera que el reagrupamiento favorece el arraigo del extranjero
en el país de acogida.
7
El multiculturalismo ha sido también la opción escogida por el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo en su informe sobre Desarrollo Humano del año 2004 (PNUD, 2004). El enfoque desde el que
este informe aborda la construcción del multiculturalismo y el avance de la libertad cultural, puede tomar-
se como un referente más para la elaboración de políticas públicas encaminadas a la integración con los
inmigrantes. Naciones Unidas lanza así, a través de este informe, una apuesta decidida para el avance de
un multiculturalismo ligado a la defensa de los Derechos Humanos, el Estado de Derecho, la igualdad de
género, la diversidad y la tolerancia.
8
“La libertad cultural exige defender las prácticas tradicionales, de modo que podría haber una disyuntiva
entre reconocer la diversidad cultural y otras prioridades del desarrollo humano, como el progreso en el
desarrollo, la democracia y los derechos humanos”. (PNUD, 2004: 4)
9
Los datos del Anuario 2006 se refieren exclusivamente a las personas que disponían de tarjeta de autori-
zación de estancia por estudios vigente el 31 de diciembre de 2006.
10
Se trata de Educación Infantil, Primaria, Especial, Bachillerato, Formación Profesional, Garantía So-
cial, Enseñanza Artísticas, Idiomas y Enseñanzas Deportivas.
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Abstract. When examining European waves of migration, Italy is favored because of its
terrestrial borders (particularly in the Northeast) and its maritime borders in the South.
Legal and/or illegal immigrants arriving in Italy attempt to settle in the labor market and
normally find work in agricultural areas, construction, and other industries accordingly.
This article will investigate the factors that favor and/or slow down the integration of
foreigners into Italian society beginning with their introduction into the workforce while
examining the phenomena of social inclusion and exclusion as related to legal and/or
illegal immigration in the industrial area of Tuscany and agricultural area of Apulia.
This article delineates patterns of labor activity in ethnic communities that are
characterized by an increase in production and benefits in relation to the worsening of
labor conditions and life of those affected.
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Sommaire. Dans le contexte européen des flux migratoires, le cas italien est particulier
en ce que les mouvements migratoires sont favorisés par la position géographique de
frontière terrestre (en particulier les régions du Nord est) et de frontière maritime au
sud.
Les étrangers (en règle et/ou clandestins) arrivent en Italie et cherchent à s’insérer dans
le marché du travail. Normalement, ils trouvent un emploi dans les secteurs de
l’agriculture, de la construction et de l’industrie.
Dans le présent article – qui distingue entre les phénomènes d’inclusion et d’exclusion
sociale des travailleurs en règle, irréguliers et clandestins et prend pour exemple la
situation du travail dans le secteur agricole dans les Pouilles et dans le secteur industriel
en Toscane – nous procéderons à l’analyse des facteurs qui favorisent et/ou freinent
l’insertion des étrangers dans la société italienne à partir de leur insertion dans le monde
du travail.
Partant de cette analyse, nous pourrons esquisser des formes d’activité entrepreneuriale
à base ethnique, caractérisées par une augmentation de la production et des bénéfices en
corrélation avec une dégradation des conditions de travail des personnes concernées (i.e.
les immigrés).
Mots- clés: immigration, intégration sociale et par le travail, exploitation des immigrés,
secteurs de travail ethnique, emploi des immigrés.
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Alessandra Muriano
alessandra_muriano@yahoo.com
Universidad de Tübingen (Alemania).
1.- INTRODUCCIÓN.
Utilizando los datos ISTAT y de investigaciones conducida por Médicos Sin Fronteras,
para la región de la Toscana y por IRPET intentaré por lo tanto delinear un cuadro
relativo al tipo de fenómeno de estudio y las conexiones entre la integración y la
desintegración del inmigrante en el área socio-laboral.
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A pesar de que el presente artículo se remitirá a reflexionar sobre factores que restringen
la integración de los inmigrantes en la sociedad italiana, es de reconocerse aquí también
que determinados factores, tendencias y lógicas de exclusión se hallan presentes en
diferentes países europeos y del mundo, y, como se podrá apreciar finalmente el
problema y los desafíos de la integración social plena de los inmigrantes, adopta un
carácter global, que exige sin duda formas alternativas para repensar las vías de
superación de este fenómeno cada vez más importante.
Posteriormente, las décadas de los 80s y 90s están caracterizadas por los nuevos y más
complejos sistemas migratorios todavía hoy preponderantes, registrando un aumento de
la presencia marroquí respecto a la tunesina1, de los inmigrantes provenientes de países
asiáticos, como Filipinas, China, Sri Lanka, Bangladesh, y de los albaneses2.
Con este cuadro breve es por lo tanto posible delinear una imagen de Italia caracterizada
por varias presencias de inmigrantes, distribuidas de manera regional desigual.
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Las razones de esta distribución regional se pueden explicar a partir de dos factores que
actuan como polos de atracción: por un lado los grandes centros urbanos y por el otro
lado las áreas industriales. Efectivamente, en las grandes concentraciones urbanas se
cuentan aproximadamente 1/3 del total de la población extranjera, incidiendo en
aproximadamente más del 4% sobre la población local (sobretodo en Roma y Milano),
mientras que en las provincias (Brescia, Treviso, Florencia) se trata de zonas con fuerte
presencia de industrias. La distribución antes mencionada se desarrolla principalmente
en dos líneas: la primera desde aquella de la llegada de inmigrantes y del movimiento
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desde el sur hacia el norte; la segunda se refiere al movimiento desde los grandes
centros hasta la provincia en la cual se sitúan los polos industriales.
Se observa una relación entre las áreas de destino y las oportunidades de trabajo.
Según Brandolini:
En mi opinión este análisis no tiene en cuenta dos factores: la diferencia del territorio y
del desarrollo de las diferentes regiones y el nivel de la satisfacción del inmigrante
respecto al trabajo realizado.
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A través datos ISTAT de la siguiente tabla es posible observar las modificaciones de los
valores relativos a la inserción laboral de los inmigrantes en un intervalo de dos años, es
decir 2001-2005, tomando en cuenta la distribución regional.
400
300
200
100
0
A gricultura Industria Co nstrucci Secto r A ctividades Restaurant Servicio s
ITA LIA 2005 54,8235 302,1384 188,8365 211,9842 105,9921 105,9921 248,5332
ITA LIA 2001 37,5594 207,5316 77,6652 132,4128 62,3868 47,745 71,2992
Diferencia entre el 2001-2005 17,2641 94,6068 111,1713 79,5714 43,6053 58,2471 177,234
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base étnica, de la cual los restaurantes, las tiendas y los laboratorios chinos representan
la realidad más visible.
Las actividades agrícolas no se quedan atrás, por lo contrario, así lo demuestran los
datos de ISTAT, representan el 14% en Italia meridional. Aquí de hecho los
trabajadores inmigrantes son empleados en las operaciones de la recolección4,
asegurando el desarrollo de las demás actividades agrícolas mediterránea.
c) La inserción de los inmigrantes: ¿un problema social o del mercado del trabajo?
En unos casos apenas la adquisición del estado de “regular” ha decretado la pérdida del
trabajo. Para abarcar este fenómeno tenemos que considerar que lo que hace interesante
la mano de obra extranjera en el sector agrícola y en la construcción es por un lado la
flexibilidad extrema, dictada por la necesidad de ingresos por parte de los inmigrantes, y
por otro lado su debilidad contractual5. La posibilidad de emplearlos en negro,
representa reducción gastos para el patrón.
Los datos recogidos por una investigación de un equipo de Médicos sin fronteras en el
verano de 2004 en áreas rurales del sur del país en correspondencia a la temporada de la
recolección han resultado que el 95,8% de los entrevistados empledos en la agricultura,
no tenía un contrato de trabajo.
Estos datos atestiguan como tanto en el área de construcción como en el agrícola los
inmigrantes son los más interesados por el fenómeno de la irregularidad del trabajo.
Según Pastore:
“Benchè il cittadino italiano impiegato “in nero” abbia un costo ridotto per
l’imprenditore, egli rappresenta in ogni caso un rischio, ad esempio di avviare
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una vertenza; nel caso dell’immigrato regolare i rischi per il datore di lavoro in
caso di “lavoro nero” sono analoghi a quelli in cui si può incorrere avendo un
lavoratore autoctono, proporzionalmente alla consapevolezza dei propri diritti
e doveri, e livello di integrazione. Nel caso dello straniero privo di permesso di
soggiorno, invece, questo rischio è remoto” (Pastore, 2006, 65)
Eso quiere decir que cuando se habla sobre la irregularidad uno se refiere sobre todo a la
irregularidad contractual, la que representa los segmentos de la población expuestos a
corto o a largo plazo, sobre todo en el momento de la llegada, a los mecanismos de la
marginalización y vulnerabilidad socio-económica, particularmente atados al
aislamiento y a la carencia del conocimiento de la lengua (para poderse informarse), de
sus propios derechos y de las leyes que reglamentan el trabajo.
Según lo precisado, las áreas rurales siguen siendo unas de las áreas de actividades
económicas donde se ha utilizado más el trabajo de los estranjeros.
En este párrafo se analizará también otra gran parte de los inmigrantes empleados en las
campañas, es decir los solicitantes de asilo, refirendose a una investigación conducida
por los Médicos Sin Fronteras en 20037.
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salir del centro y ante la falta de sustento económico, encuentran en la agricultura una
oportunidad para ganar dinero para la supervivencia.
Siempre según los datos recogidos durante la investigación conducida por MSF resultó
que el 97,5% han declarado ser trabajadores temporales, empleados en agricultura. El
100% de ellos declararon de carecer en un contrato de trabajo.
Es importante señalar que el elemento más significativo del sistema laboral en Puglia
sigue siendo el fenómeno del caporalazo con el cual se recluta fuerza laboral. La
incidencia del caporalazo en la remuneración resulta increiblemente onerosa.
La Toscana se encuentra entre las primeras cinco regiones italianas que cuentan una
mayor presencia de extranjeros en el territorio; la incidencia de los residentes
extranjeros regulares en la población total, coloca la región sobre del medio nacional
que cuenta el 4,6%.
En este contexto se realizó en el 2006 una investigación por parte del IRPET y de la
279
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En el presente artículo se hará referencia a estos datos para reconstruir la relación entre
las condiciones de vida y de trabajo, para poder entender cómo está relación influye en
el proceso de integración social.
Teniendo en cuenta que los inmigrantes en la mayoría de los casos llegan a Europa por
motivos de índole económico más que educativo y cultural (Bourdieu, 1998), la
propuesta de un proyecto de formación de los inmigrantes, contenida en este estudio, no
280
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se refiere tanto a la formación primaria o escolar, sino a la promoción del individuo con
respecto a las habilidades y a los conocimientos adicionales que se podrán adquirir en
Italia, con el fin de mejorar su inserción en el entretejido social.
Para destacar brevemente los puntos anteriores, es útil mencionar algunas cifras del
ISTAT, que muestran un grado alto de formación de los extranjeros. Los valores no
justifican la inclusión de los inmigrantes en sectores laborales no correspondientes a sus
títulos.
Fuente: ISTAT, por el 2001 datos online del “14° Censimento generale della popolazione e delle abitazioni”,
www.istat.it/istat/eventi/stranieri/volume_stranieri.pdf
No sólo por los datos Istat, sino también por los datos estadísticos de INPS y del
Dossier Caritas, se evidencia la tendencia de un proceso de descalificación profesional,
es decir, la contratación de inmigrantes en puestos de baja calificación en contradicción
con los buenos niveles de educación que muchos de ellos poseen y con la experiencia
profesional acumulada a lo largo de los años en Italia. El investigador del Dossier
Caritas-Migrantes, Franco Pittau, dice que incluso un licenciado, si es inmigrante, en
Italia se encuentra a menudo trabajando como obrero. Un tercio de los empleados
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A partir del hecho que la formación de los inmigrantes tiene repercusiones en términos
de empleo y de mejora de integración, me centraré en algunas de las actividades que se
realizan con el fin de evidenciar sus aspectos positivos y sus limitaciones.
A nivel nacional, en relación con los instrumentos predispuestos por las empresas para
promover la integración de los trabajadores extranjeros, los principales esfuerzos se
centran en formas de apoyo por la búsqueda del hogar (8,8%), reconocimiento de días
festivos (8, 1 %), servicios predispuestos por las empresas que tratan de facilitar la
liberación de la documentación necesaria para obtener el permiso de estancia (6,4%).
En todo el territorio se observa una respuesta de las autoridades locales por la formación
de los extranjeros. En Puglia sigue siendo limitada al aprendizaje del italiano como
lengua extranjera, mientras que en Toscana se ha puesto especial énfasis en la educación
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7.- CONCLUSIÓN.
En el cuadro que acabo de analizar surgen una serie de factores que caraterizan el
fenómeno en análisis, entre los cuales tenemos que enumerar las tomas de decisiones
por parte del estado en materia de migración13, la realidad económica italiana en el
contexto nacional y global, el desempeño por parte de las política sociales y por último
la respuesta educativa a esta problemática.
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Como precisado en los párrafos anteriores, se asiste por un lado a una absoluta falta de
conocimiento de la ley por parte del inmigrante y por otro lado a una fuerte deficiencia
de los servicios garantizados por parte del estado.
Por eso, los servicios sociales y los centros para el empleo deberían funcionar como
distribuidor de información para el inmigrante con respecto a sus derechos en el país.
Esto permitiría al inmigrante salir de su propia condición de fragilidad jurídica, factor
determinante en el proceso de explotación laboral.
Como una alternativa a largo plazo que podría mejorar las condiciones de integración,
se basa en una propuesta de formación para los inmigrantes de “largo alcance” que
considere la competencia profesional detentada por los inmigrantes, garantice la
adquisición de la lengua italiana (tanto en Italia como en el país de origen), apoye la
adquisicion de los conocimientos vinculados a la seguridad en el trabajo y los derechos
de los trabajadores, y amplíe la obtención de contratos de trabajo que estén a su vez
articulados a procesos formativos.
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8.- BIBLIOGRAFÍA.
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ISTAT (Istituto Nazionale di Statistica) (2006b). Gli stranieri nella rivelazione sulle
forze di lavoro, “Metodi e norme”, 27.
ISTAT (Istituto Nazionale di Statistica) (2006c). Gli stranieri in Italia: analisi dei dati
censuari. Roma: Istat.
MELOTTI, U. (1988). Dal Terzo Mondo in Italia. Studi e ricerche sulle immigrazioni
straniere. Milano: Centro Studi Terzo Mondo.
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PALIDDA, S. (1994). Devianza e criminalità tra gli immigrati: ipotesi per una ricerca
sociologica. En Inchiesta, 24, 103.
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Notas
1
La presencia de los marroquíes aumentó de aproximadamente unos pocos miles de personas al principio
de los años ‘80s a 80 mil después de la legalización de inmigrantes del año 1990, manteniendo una
presencia preponderante también en los años sucesivos, aproximadamente 2 de cada diez immigrates,
contando en 2002 más de 170 mil presencias extranjeras (Colombo, Sciortino, 2004).
2
Recordamos la llegada en masa de los albaneses y los dos desembarcos en Puglia del ‘91, más de 25.000
prófugos al primer desembarque posterior a la caída del régimen de Henver Hoxha, de hecho hoy Albania
constituye la segunda nación en términos de presencias extranjeras. El mayor número de inmigrantes
regular en 2002 proviene de los albaneses y de los tunesinos iguales al 11,4% seguido por la nacionalidad
de la Europa del este.
3
Fuentes otorgadas por ISTAT
4
La recolección exige la presencia de abundante mano de obra “temporal”, en efecto se lleva a cabo en
sólo un par de meses al año por región.
5
Sin embargo tenemos que recordar que también aquellos que se encuentran sin documentos gozan del
derecho fundamental de actuar en juicio (pero no reivindican antedicho derecho por miedo a ser
identificados), mientras aquellos que se encuentran en una posición regular están ahora afuera de esa
condición de aislamiento y de desventaje social o de conocimiento de sus prorpios derechos (Pastore,
2004).
6
El análisis de la condición socio-laboral de los inmigrantes en Puglia parte directamente de una
investigación operada por MSF en 2003 en la campaña de Puglia Basilicata con un grupo de trabajadores
en la mayor parte de los casos irregulares; mientras que el análisis de la condición socio-laboral de la
fuerza de trabajo extranjero en Toscana se refiere a las presencias de la población residente (segundo
datos ISTAT) en el área de Prato, con el estado de la regulares.
7
El plomo que examinaba de MSF ha interesado entre las varias áreas del sur la Puglia, particularmente
el área de Foggia, y la Basilicata, limitadamente al área de Metaponto, cerca de la Puglia. El grupo de
inmigrantes empleado en las campañas investigadas estaba compuesto del 90%, de los hombres, de los
cuales el 80% eran de area sub-sahariana y el 10% de las mujeres.
8
La formación es tan importante para la integración social y cultural de los inmigrantes dentro de un plan
de reglamentación y de programación de los flujos. Con el decreto legislativo (DL) 25.07.98, n. 286 del
texto único de las disposiciones relativas a la reglamentación de la inmigración y las normas relativas a la
condición de los extranjeros, el art. 27 reglamenta la entrada de personas autorizadas a permanecer por
razones de formación profesional, desempeñando en períodos temporales formación en empresas
italianas, realizando trabajo subordinado, es decir que los extranjeros pueden entrar a Italia para participar
en capacitación y orientación en función de la terminación de una enseñanza profesional. Con decretos
ministeriales (DM), sin embargo, las cuotas pueden acceder a la frecuencia de estos cursos. En el 2005 la
cuota fue determinada por el Ministerio de Trabajo y Política Social, (5000 entradas para los extranjeros
autorizados a asistir a los cursos y 5000 entradas para capacitación a una enseñanza), mientras que con el
decreto de 16.06.07, el Ministerio de Solidaridad Social, determinó este flujo para el año 2007
confirmando 5 mil extranjeros, distribuidos entre las diferentes regiones, por lo cual están asignados a
Apulia 175 escaños, mientras que la Toscana 370.
9
Entre los proyectos para lo inmigrantes recordamos el curso de formación brindado este año 2008 en
Roma para favorecer la inserción laboral de mujeres, a base étnica, que establece la participación
“gratuita” de mujeres inmigrantes con “permiso de residencia”, en busca del primer empleo y el curso
“Operador de integración social y laboral multiétnico y multicultural", cuyo objetivo es la capacitación
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deasistencia social utilizable en favor de los inmigrantes en los centros de acogida. Además, cursos
gratuitos de italiano brindado por “Ya Basta!” Asociación de Bologna con el fin de facilitar la inclusión
social y el empleo de los inmigrantes, con o sin permiso de residencia, y por fin el proyecto "Inmigración
saludable", brindado por el municipio de Milán, en favor de las extranjeras para ofrecer un apoyo desde el
punto de vista de la salud y la prevención en el área de Milán, en las zonas más expuestas a los fenómeno
de droga y prostitución (y enfermedades relacionadas), utilizando un observatorio que vigile la salud de la
población inmigrante y dos áreas de información en las zonas de mayor riesgo; en el año 2008 el
Departamento de Igualdad de Oportunidades del Consejo de Presidencia financió 4.400,000 euros por
proyectos de asistencia e integración promovidos por las asociaciones y las autoridades locales, para la
recuperación y la integración de las víctimas de la explotación y el tráfico de prostitución.
10
La realización de cursos ha sido garantizada en las instituciones educativas de la Región Puglia
invirtiendo recursos “tavolo di emergenza” para promover la aceptación de los inmigrantes.
11
Los datos se refieren a las actividades en el 2001, mientras que en el 2003 aún sin recursos específicos,
los “CTF” (Centros Territoriales de Formación) han seguido la organización de cursos de lengua italiana
como idioma extranjero y cursos de lengua madre.
12
Se trata de un plan brindado por la región Toscana financiado con recursos ad hoc por el Ministerio de
Trabajo y por la región (superior a 400.000 euros). Estos recursos realizarán la ejecución, en 3 países en
desarrollo con intervenciones de formación específica antes de la salida. El plan se encuentra en
conformidad con la ley Bossi-Fini, que contempla la concesión de licencias de entrada en Italia a los
ciudadanos de terceros países que, en sus proprio países, hayan adquirido educación y formación
finalizada a la inserción laboral.
13
El estado define los límites de los permisos de permanencia permitidos en relación a los requisitos del
mercado de trabajo italiano, la ley por lo tanto considera al inmigrante como mera fuerza de trabajo.
14
Se refiere a las experiencias de formación realizadas por diversas razones, pues como se mencionó
anteriormente, el Estado no guía la gestión directamente sino delega a través de financiamientos, las
asociaciones locales a la prestación de servicios y cursos de capacitación para los inmigrantes.
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Tesis doctorales
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El sistema SIGAVI está compuesto por tres capas que son: la nuclear o la capa del
modelo e-Alfs que es operativa; la intermedia, compuesta por las fases de Recursos –
Prácticas y Resultados (Cavanaugh, C., 2002) necesarios para la educación virtual o sea
la capa de gestión-operativa; y finalmente, la capa de gestión compuesta por el Sistema
de Indicadores de Gestión del Aprendizaje en Línea – SIGAL.
BIBLIOGRAFÍA
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GARCÍA CARRASCO, J. (2003). “Materiales con los que la mente opera en la zona
de construcción del conocimiento”. Salamanca, España: Instituto Universitario
de Ciencias de la Educación – IUCE.
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