www.tanalousa.com.br / Prof.

Vinícius Reccanello de Almeida

EMILIA FERREIRO
Pontos fundamentais de suas obras
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

INFORMAÇÕES SOBRE A AUTORA

Emilia Beatriz María Ferreiro Schavi foi doutoranda de Jean Piaget. Promoveu a continuidade do trabalho
de Piaget sobre epistemologia genética - uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da
criança - estudando um campo que ele não havia explorado: a escrita.
A partir de 1974, na Universidade de Buenos Aires, desenvolveu uma série de experimentos com crianças
que deu origem às conclusões apresentadas na sua mais importante obra: Psicogênese da Língua Escrita, publica-
do em 1979 e escrito em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky. A obra apresenta os processos de
aprendizado das crianças, chegando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da
leitura e da escrita.
Emília afirma que a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lógica individual, embora
aberta à interação social, na escola ou fora dela. Neste processo, a criança passa por etapas, com avanços e recu-
os, até se apossar do código linguístico e dominá-lo. O tempo necessário para o aluno transpor cada uma das
etapas é muito variável.
De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até
que esteja alfabetizada:

 pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;

 silábica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma;
 silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;
 alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.

Nos anos 1980, suas ideias causaram no Brasil um grande impacto sobre a concepção que se tinha do pro-
cesso de alfabetização, influenciando os Parâmetros Curriculares Nacionais. Emilia é hoje professora titular do
Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora.

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado
ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget
(1896-1980) na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança - ou seja, de
que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco
nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o cons-
trutivismo um método.

Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo
no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento - daí a palavra construtivismo. A principal implicação
dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola - e da alfabetização em particular - do conteú-
do ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. "Até então, os educadores só se preocupavam com a
aprendizagem quando a criança parecia não aprender", diz Telma Weisz. "Emilia Ferreiro inverteu essa ótica com
resultados surpreendentes."

Ao introduzir a visão do sujeito que aprende na aprendizagem da escrita – um sujeito ativo, construtor, teoriza-
dor, um sujeito em permanente organização e reorganização de seus esquemas assimiladores – estabelece uma
inflexão na pesquisa sobre a escrita.

1
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida
Algo que temos procurado é o próprio sujeito: o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir conhecimen-
to, o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que isto quer dizer: O sujeito que conhecemos
através da teoria de Piaget é um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, e trata de
resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém que possui conhe-
cimento o transmita a ele, por um ato e benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas
próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo
tempo em que organiza seu mundo.

O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos me-
canismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma rea-
comodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e
não simplesmente repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização
isso implica uma transformação da escrita convencional dos adultos. Para o construtivismo, nada mais revelador
do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele "releu" o
conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado.

Se pensarmos que os esquemas assimiladores são realmente importantes para entender a realidade, acredita-
mos também na importância das teorias, e as teorias são de ordem distinta, são teorias menores ou maiores,
teorias mais gerais ou mais locais, mas enfim teorias. O que procuro é como a criança teoriza sobre a escrita,
porque quero contribuir para criar a ciência escrita, e essa ciência também será, em parte, uma reconstrução
das teorizações que a humanidade fez sobre a escrita.

O progresso do conhecimento decorre do conflito cognitivo

Conflito cognitivo..., isso é, quando a presença de um objeto não assimilável força o sujeito a modificar seus
esquemas assimiladores, ou seja, a realizar um esforço de acomodação que tenda a incorporar o que resultava
inassimilável (e que constitui, tecnicamente, uma perturbação).

Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão
das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de dis-
criminar sons e sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.).
Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras) e se deixa
de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da natureza da escrita e sua organização. Para os
construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita.
É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que os métodos tradicionais insistem
em introduzir os alunos à leitura com palavras aparentemente simples e sonoras (como babá, bebê, papa), mas
que, do ponto de vista da assimilação das crianças, simplesmente não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocí-
nio equivocado, o contato da criança com a organização da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as
palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os textos inteiros sejam enriquecedoras desde o
início.
Segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escri-
ta. De acordo com suas conclusões, desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes
na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde
os primeiros anos de vida.

A ESCRITA, A CRIANÇA E A SUA CONCEPÇÃO DE ESCRITA

A escrita, para Emilia Ferreiro: (...) uma produção humana, que traz a marca do desenvolvimento históri-
co da humanidade e que simboliza uma das formas de o homem transformar a realidade para se comunicar
com outros homens. E, nesta perspectiva, a criança, ao se apropriar do objeto de conhecimento – a língua escri-

2
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida
ta -, a transforma, porque nela imprime seu significado único e pessoal; ao mesmo tempo, se transforma, pois,
ao apropriar-se, desenvolve-se.

Seguindo sua análise, a autora fala que a escrita pode ser considerada como sistema de representação da
linguagem ou como código de transcrição gráfica das unidades sonoras (embora não concorde com essa visão),
onde faz algumas considerações em que consiste essa diferença, na qual diz que na codificação tanto os elemen-
tos como as relações já estão predeterminadas, e no caso da criação de uma representação nem os elementos e
nem as relações estão predeterminadas. A autora diz ainda que se a escrita é concebida como sistema de repre-
sentação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma
aprendizagem conceitual, mas se a escrita é concebida como código de transcrição, sua aprendizagem é concre-
ta, como a aquisição de uma técnica.
Em um segundo momento, a autora aborda as concepções das crianças a respeito do sistema de escrita,
onde deixa clara a importância das produções espontâneas, nas quais podem ser chamadas de garatujas.

Os processos de produção dos textos passam por 3 grandes períodos:

• Distinção entre o modo de representação icônico e o não icônico;

• Construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quan-
titativo)
• Fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e culmina no período alfabético).

Vejamos!

Segundo a autora a criança não aprende submetida a um ensino sistemático, mas sim a toda produção de-
senvolvida por ela, que pode representar um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder
ser avaliado, dando ênfase não só nos aspectos gráficos, mas sim nos aspectos construtivos. Ela ressalta ainda
que a distinção entre desenhar e escrever é de fundamental importância, pois ao desenhar se está no domínio do
icônico; sendo importante por reproduzirem a forma do objeto. Ao escrever se está fora do icônico, sendo assim
as formas dos grafismos não reproduzem as formas dos objetos. Segundo ela as crianças de um certo momento
dedicam um grande esforço intelectual na construção de formas diferenciadas entre as escritas, essas diferenças
são inicialmente intrafigurais e consiste em atribuir uma significação a um texto escrito. Tais critérios se expres-
sam pelo eixo quantitativo onde se atribui o mínimo de três letras para que a escrita diga algo. E sobre o eixo qua-
litativo, como a variação interna possa ser interpretada, ou seja, se o escrito tem o tempo todo à escrita não pode
ser interpretado. O passo seguinte se caracteriza pela busca de diferenciações entre escritas para dizer “coisas
diferentes”, começa assim a busca difícil e muito elaborada de modo de diferenciação, que resultam ser interfigu-
rais. Neste sentido as crianças exploram critérios que lhes permitem, às vezes, variações sobre o eixo quantitati-
vo, variando a quantidade de letras de uma escrita para outra, e às vezes o eixo qualitativo, variando o repertório
de letras e até mesmo o posicionamento destas sem modificar a quantidade.
Ao passar por todo esse processo a criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letra) po-
dem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (sílabas). Inicia-se então o período silábico, onde per-
mite obter um critério geral para regular as variações na quantidade de letras que devem ser escritas, chegando
até o período silábico-alfabético, que marca a transcrição entre os esquemas futuros em via der serem construí-
dos. Neste período a criança descobre que uma letra não basta para representar uma sílaba e que a identidade do
som não garante a identidade de letras e nem a identidade de letras à dos sons.
Dando sequência Emilia Ferreiro fala sobre a polêmica em relação aos métodos utilizados no processo de
alfabetização: analítico, sintético, fônico versus global, deixando claro que nenhuma dessas discussões levou em
conta as concepções das crianças sobre o sistema de escrita. Deste modo para ela os métodos não oferecem nada
maias do que sugestões, incitações. Afirma ainda que o método não pode criar conhecimento, e que nenhuma
prática pedagógica é neutra, todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o
objeto dessa aprendizagem. A autora cita três dificuldades principais que precisam ser colocadas: a visão que um
adulto já alfabetizado tem do sistema da escrita, a confusão entre desenhar e escrever letras e a redução do
conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor convencional. Pois, segundo ela, uma vez esta-
3
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida
belecidas estas dificuldades conceituais iniciais, é possível analisar a prática docente em termos diferentes meto-
dológicos. Conclui após dar ênfase em cada assunto acima citado, que um novo método não resolve os proble-
mas, mas sim que é preciso reanalisar as práticas de introdução da língua escrita, tratando de ver os pressupostos
subjacentes a ela.
Em seguida a autora fala sobre a compreensão do sistema de escrita onde afirma que a leitura e a escrita
têm sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instrução sistemática, todavia através de pesquisas
a autora possui outra visão. Para ela as atividades de interpretação e de produção da escrita começam antes da
escolarização, a aprendizagem se insere em um sistema de concepções previamente elaboradas, e não pode ser
reduzida a um conjunto de técnicas perceptivo-motor. Diz ainda que a escrita não é um produto escolar, mas sim
um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade e que existe um processo de aquisição da lin-
guagem escrita que precede e excede os limites escolares. Através de dados colhidos em pesquisas a autora men-
ciona alguns dados que determina aspectos de toda esta evolução como a construção original da criança e onde
estas elaboram idéias próprias a respeito dos sinais de escrita, idéias estas que não podem ser atribuídas a influ-
encia do meio ambiente. Volta a falar que em um primeiro momento a criança passa pelo conflito que a distinção
em o que é uma figura e o que não é uma figura. Após esta fase começa um trabalho cognitivo em relação a um
segundo conjunto, que é a quantidade mínima de caracteres, critério este que tem uma influencia decisiva em
toda evolução. O critério seguinte se refere à variedade interna de caracteres, não basta um certo número de
grafias convencionais para que se possa ler, e necessário que estes grafemas variem.

ALFABETIZAÇÃO
Em relação ao conceito de alfabetização, Emilia Ferreiro traz fortemente a ideia de que as exigências sociais e
as tecnologias de produção de texto exigem um transitar com eficiência e sem temor em uma intricada trama
de práticas sociais ligadas à escrita, considerando o desaparecimento de determinados gêneros de escrita e
aparição de outros: desaparecimento do telegrama e aparecimento do texto de e-mail, por exemplo, E, nesta
perspectiva, estar alfabetizado significa a possibilidade de produzir textos nos suportes que a cultura define
como adequados para as diferentes práticas, interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de
propósitos variados, organizar e obter diferentes tipos de dados em papel ou tela, além de apreciar a beleza, a
inteligência, a estética da composição. Uma concepção exigente e que não se cumpre em um ano, mas ao longo
de uma escolaridade.

Emília Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o aprendizado da
leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de discriminar sons e sinais, por exemplo)
e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.).

AS 4 FASES ATÉ A ALFABETIZAÇÃO

A construção da base alfabética surge de maneira espontânea nas crianças com aproximadamente três
anos de idade. Nessa fase o que pensam e elaboram sobre a escrita convencional e que uma figura não é para ler,
mas pode ser interpretada, pois para ler são necessárias outras marcas, diferentes das figuras. Quando quer es-
crever, inventa suas próprias letras. Apenas os substantivos podem ser escritos, pois a escrita serve para “marcar
os nomes das coisas”. Acreditam que palavras com menos de três letras ou letras repetidas não podem ser lidas.
Acreditam também, durante o processo, que uma letra basta para registrar uma emissão sonora. E ainda em dado
momento de conflito, enxertam letras para aumentar a palavra considerada pequena demais para dar conta do
seu significado. Ao final, percebem que se faz necessário combinar as letras para que representem os sons da fala
e essa “combinação” obedece a regras convencionadas socialmente.
Porém, essa evolução só é possível quando as atividades de leitura e escrita realizadas em sala de aula po-
rém a fim de possibilitar e garantir a aprendizagem.
Emília Ferrero, tratando dos níveis de evolução da escrita, separou-os assim:

4
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida
Nível Pré-Silábico I: Uma criança com escrita pré-silábica I está iniciando sua vida acadêmica. Ainda precisa per-
correr um árduo e longo caminho. Ainda não estabelece uma relação necessária entre a linguagem falada e as
diferentes formas de representação. Acredita que desenhos são formas de escritas e que assim se escreve. Preci-
sa garantir traços figurativos ou pseudoletras daquilo que quer escrever Acredita que o nome das pessoas ou
coisas tem relação com seu tamanho ou idade. Assim, para objetos ou pessoas pequenas são atribuídos ‘nomes
pequenos’ e para objetos ou pessoas grandes ‘nomes grandes’ (realismo nominal). Nessa fase ainda não separa
letras e números, lê apenas gravuras, a leitura é global, não possui clareza com relação às categorias lingüísticas
(letra – palavra – frase).

Nível Pré-Silábico II: Nesse momento a criança já faz uso de sinais gráficos vendo que desenhos já não são neces-
sários, pois não dão conta de registrar o que se deseja. É um nível intermediário, conflituoso. Percebe que dese-
nhar não é escrever. Percebe também que os adultos não escrevem desenhando os objetos que estão a sua volta.
Em determinados momentos recusa-se a escrever dizendo que não sabe e ainda, afirma que com dese-
nhos não se escreve.
Para Emília Ferrero (1999, p.198), esse conflito é rapidamente resolvido. Segundo ela “torna-se claro que
a dificuldade de diferenciar as atividades de escrever e desenhar é apenas momentânea (...)”
Se quando solicitada a escrever, a criança grafa sinais e desenhos, já se pode considerar que o conflito foi
vencido. Ela já sabe que o desenho não é escrita. Que a escrita é representada por letras. Mas se ainda desenha e
escreve é possível que esteja estabelecendo relações entre um ou outro. Pensa que um depende do outro.
Ferrero (1999, p.200) explica que “...a imagem podia funcionar como um complemento do texto (...) co-
mo que promovendo um apoio à escrita, como que garantindo seu significado.”
Nessa fase passa a ter preocupações mais aprofundadas em relação à língua escrita. Preocupa-se com a
qualidade de sua escrita, portanto, em uma mesma palavra, torna-se necessário uma variedade de caracteres
gráficos.
Também se preocupa com a qualidade de caracteres. A maioria das crianças não admite escritas ou leitu-
ra com menos de três letras por palavra.
Esses critérios de quantidade e qualidade permanecerão por muito tempo e serão responsáveis por gran-
de parte dos conflitos surgidos ao longo do processo de alfabetização.
Serão conflitos benéficos, responsáveis por gerar situações de incoerência e insatisfação, forçando a bus-
ca de novas formas de interpretação.
Para a criança, romper com conceitos já existentes e elaborar novos conceitos constitui um momento
precioso de evolução dentro do processo de construção, ou seja, de reinvenção do sistema.
Ainda é peculiar a esse período, a inconstância tanto qualitativa como quantitativa das palavras. As cate-
gorias lingüísticas começam a ter algum significado.

Nível Silábico: O nível conceitual Silábico significa um grande avanço na escrita da criança, porém, nesse período,
o professor precisa ter muita atenção e habilidade para fazê-la evoluir. Do contrário, a criança acomoda-se, torna-
se um Silábico convicto e problemas passam a existir.
Nesse período, a criança sabe muitas coisas sobre a língua escrita, por exemplo:

 estabelece vínculo entre a escrita e a pronúncia, isto é, a criança trabalha com a hipótese de que a es-
crita representa partes sonoras da fala;
 faz a correspondência quantitativa das sílabas orais e registra, para cada emissão sonora, uma letra (na
palavra);
 numa frase registra para cada palavra uma letra;
 já compreende que há uma estabilidade para a escrita;
 também sabe que não se escrevem apenas substantivos;
 tenta dar valor sonoro a cada uma das letras que compõem a escrita;
 vive em grande conflito quando precisa grafar palavras monossílabas;
 começa a integrar os atos de ler e escrever.
 cada aluno apresenta características peculiares, isto é, silábico a seu modo. Assim pode marcar sua es-
crita com letras, pseudoletras, apenas com vogais ou com consoantes, etc.
5
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida
Quando a criança apresenta escrita silábica trabalha com hipótese de que a escrita representa partes so-
noras da fala, no entanto, para ela cada letra corresponde a uma sílaba, assim utiliza-se de quantas letras forem
as sílabas das palavras.
Para interpretar a produção escrita de uma criança, precisa-se acompanhar o processo de construção de-
senvolvido por ela. Como agiu no momento, se silabou, como leu, como ajustou o que leu ao que escreveu.
Ao acompanhar a construção, a análise de escrita ocorrerá de acordo com o ponto de vista da criança e
não o do adulto.
Com esse acompanhamento se torna possível saber o que pensou e como procedeu ao escrever, e ainda,
se torna possível detectar qual o nível conceitual de evolução da escrita que essa criança apresenta.
Para Emília Ferrero, (1999, p.213), “a hipótese silábica é uma construção original das crianças que não
pode ser atribuída a uma transmissão por parte do adulto. Não somente pode coexistir com formas estáveis a-
prendidas globalmente (...), mas que pode aparecer quando ainda não tem letras escritas no sentido escrito (...)”

Nível Silábico-Alfabético: Insatisfeitas com sua escrita, as crianças estão em contínua experimentação.
Em momentos, enxertam letras produzindo uma escrita ora silábica ora alfabética. Chamamos a esse pe-
ríodo de conflito: ‘Hipótese silábica-alfabética’. Muitas características novas aparecem nesse período:

 Apresenta dificuldades em coordenar tudo o que já aprendeu, pois sente dificuldades em conceber o
curso cronológico oferecido pelo meio em favor da construção de sua escrita.
 Já diferencia letras de sílabas e percebe que não pode representar uma sílaba grafando apenas uma le-
tra, assim encontra o conflito quantitativo e acaba, sem nenhum critério, por aumentar letras aleató-
rias à palavra que deseja escrever.
 No eixo qualitativo, a criança percebe que a identidade do som não garante a identidade das letras,
nem a identidade das letras garante identidade do som. Descobre que existem sons iguais com grafias
diferentes. Existem letras com a mesma grafia e vários sons. Também descobre que nem sempre se
escreve do jeito que se fala.
 Um problema (conflito) que se instaura nesse período e que os acompanharão por toda sua vida aca-
dêmica é o ortográfico.
 Ainda nesse nível, a criança grafa algumas sílabas completas e outras não.
 Também é característica dessa hipótese de escrita a ausência de letras não se constituindo um retro-
cesso, e sim, parte importante para sua evolução.

Nesse período a criança já pode iniciar um trabalho realmente efetivo de leitura dos diversos portadores
textuais e com as mais variadas formas de gêneros literários com diferentes tipos de modalidades de letras. Desta
maneira torna-se importante o trabalho de construção do todo para as partes e das partes para o todo.
É durante esse estágio que utiliza-se de estratégias de leitura para certificar-se da veracidade do que está
lendo e sente dificuldades em ler e escrever palavras com sílabas complexas.

Nível Alfabético: A hipótese silábico-alfabética também não satisfaz completamente à criança e ela continua na
sua busca incansável de construção e superação de hipóteses a fim de procurar satisfazer sua ansiedade enquan-
to nova escritora.
Sentir-se-á melhor quando alcançar a fonetização da sílaba, ou seja, quando enfim perceber a constitui-
ção alfabética de sílabas que caracteriza a escrita da Língua Portuguesa.
No entanto, essa fonetização não é nem instantânea nem definitiva. É comum encontrar crianças, que ora
escrevem com sílabas completas, ora de forma silábica, mesmo apresentando escrita alfabética. Nesse nível, a
principal característica é o reconhecimento do som da letra.
Entretanto, nesse nível a criança ainda tem muitos problemas a resolver e precisa ser estimulada a conti-
nuar a elaborar hipóteses.
Um problema muito freqüente é o de acreditar que todas as sílabas são constituídas por duas letras, ge-
ralmente primeiro por uma consoante seguida por uma vogal. Precisa de intervenções adequadas para perceber
sílabas com três letras ou mais. E ainda, quando aparece uma palavra iniciada por uma vogal a tendência é de
grafar a 1ª sílaba de forma inversa. Exemplo: espelho à ‘sepelho’.
6
 www.tanalousa.com.br / Prof. Vinícius Reccanello de Almeida
Outro problema encontrado no nível alfabético está relacionado com a segmentação das palavras. Ora
escrevem tudo emendado, ora partem a palavra em vários pedaços, pois ao concentrar-se na sílaba acabam por
não identificar as várias categorias lingüísticas.
Também é comum enfrentarem questões ortográficas, pois dão ênfase à adequação fonética do escrito
ao sonoro. Começam a perceber que uma letra tem mais de uma função e assumem sons diferentes em diferen-
tes situações.
A memorização e fixação mecânica, agora, são meios de auxílio para internalizar regras e convenções de
palavras constituídas por grupos consonantais. Para tal, a criança necessita de muito esforço e raciocínio lógico.
Do contrário terá imensa dificuldade da escrita e leitura de sílabas complexas.
O nível alfabético constitui o final da evolução construtiva da leitura e da escrita. O aluno continuará pro-
gredindo, eliminando suas dúvidas uma a uma se tiver a oportunidade de ter uma aprendizagem marcada pela
elaboração pessoal e de reflexão lógica. Assim, a aquisição da base ortográfica envolve a inter-relação de aspec-
tos afetivos, sociais, culturais, lógicos, perceptivos, motores, etc., para que a aprendizagem seja de fato construti-
va.
Para Ferrero (1999, p.217), “quando o meio não provê esta informação, falha uma das ocasiões de confli-
to. Por isso vemos crianças (...) chegarem até o nível da hipótese silábica, mas não além disso.”
É importante que o professor tenha clareza de que, ao atingir a escrita alfabética a criança já superou
muitas dificuldades, tendo pela frente as questões ortográficas que não são problemas de escrita propriamente.
Ferrero observa: (1999, p.219). “Parece-nos importante fazer essa distinção, já que amiúde se confundem as difi-
culdades ortográficas com as dificuldades de compreensão do sistema de escrita.”

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERREIRO, Emilia. Cultura escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel
Goldin e Rosa MariaTorres. Porto Alegre: ARTMED, 2001

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY. Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1986.