Rogoff Barbara, The Cultural Nature Of Human Development, Oxford University Press, New York, 2003

Traducción: Psic. Priscilla Merchán

CAPÍTULO 1
FORMULANDO CONCEPTOS Y FORMAS DE ENTENDER LA NATURALEZA CULTURAL DEL
DESARROLLO HUMANO.

El desarrollo humano es un proceso cultural. Como una especie biológica, los humanos estamos definidos en
términos de nuestra participación cultural. Nosotros estamos preparados tanto por nuestra herencia biológica
como por nuestra herencia cultural para usar el lenguaje y otras herramientas culturales que nos permiten
aprender los unos de los otros. Usando medios como el lenguaje y la alfabetización, podemos recordar
colectivamente eventos que no hemos experimentado personalmente – involucrándonos de forma vicaria en las
experiencias de otras personas a través de muchas generaciones.

Ser humano involucra limitaciones y posibilidades alcanzadas por una larga historia de prácticas humanas. Al
mismo tiempo, cada generación continua revisando y adaptando su cultura humana y herencia biológica de
cara a las nuevas circunstancias.

Mi meta en este libro es contribuir a entender los patrones culturales del desarrollo humano examinando
aquello que se repite para dar sentido a las diferencias y similitudes en las prácticas y tradiciones de las
comunidades. En lo referente a los procesos culturales, quiero llamar la atención sobre las configuraciones de
las formas rutinarias de hacer las cosas en relación a la vida de una comunidad. Me enfoco en la participación
de las personas en las prácticas culturales y tradiciones de sus comunidades comunitarias, más que en
comprender cultura como nacionalidad o etnia de los individuos.

Para entender los aspectos culturales del desarrollo humano, una meta primordial de este libro es desarrollar la
postura que las personas se desarrollan como participantes en comunidades culturales. Su desarrollo puede
ser entendido sólo a la luz de las prácticas culturales y las circunstancias de sus comunidades – las cuales
también cambian.

A la fecha, el estudio sobre el desarrollo humano ha sido ampliamente fundamentado en investigaciones y

teorías provenientes de comunidades de clase media en Europa y Norteamérica. Tales investigaciones y teorías
frecuentemente habían sido tomadas para realizar generalizaciones sobre todas las personas. De hecho, muchos
investigadores llegaban a conclusiones a partir de trabajos hechos con un solo grupo en términos demasiado
generales, sosteniendo que “el niño hace tal y tal” en lugar de “estos niños hicieron tal y tal”.

Por ejemplo, una gran parte de la investigación ha intentado determinar en qué edad uno debe esperar que “el
niño” sea capaz de ciertas habilidades. Para la mayor parte, los resultados han sido genéricos en lo referente a
la edad en la cual los niños entran a una etapa o deberían ser capaces de ciertas habilidades.

Un abordaje cultural destaca que diferentes comunidades culturales pueden esperar que los niños se involucren
en ciertas actividades en tiempos bastante diferentes durante la infancia, y miembros de una comunidad pueden
referirse a las “tablas cronológicas” de desarrollo de otras comunidades como sorprendentes o hasta peligrosos.
Consideren esta pregunta sobre cuándo los niños pueden comenzar a hacer ciertas actividades, y analicenla a
partir de los reportes de las variaciones culturales en cuándo ellos lo hacen:
¿Cuándo el desarrollo intelectual de los niños les permite ser responsables por otros? ¿Cuándo puede un niño
hacerse responsable del cuidado de otro niño?

En las familias de clase media estadounidenses, los niños frecuentemente no son considerados como capaces de
cuidar de ellos mismos o atender a otro niño hasta tal vez la edad de 10 años (o más tarde en algunas regiones).
En el Reino Unido, es un sinsentido dejar a un niño de menos de 14 años sin supervisión de un adulto
(Subbortsky, 1995). Sin embargo, en muchas otras comunidades alrededor del mundo, los niños empiezan a
asumir responsabilidades de cuidar de otros niños a las edades de 5 o 7 (Rogoff et. Al., 1975; ver figura I.I.), y
en algunos lugares niños más pequeños empiezan a asumir esta responsabilidad. Por ejemplo entre los Kwaea
´ae de Oceanía.
Ahí niños de 3 años son trabajadores habilidosos en jardines y casas, excelentes cuidadores de sus hermanos
menores, y exitosos en la interacción social. A pesar que niños más pequeños también tienen tiempo para
jugar, muchas de las funciones del juego parecen ser reemplazadas por el trabajo. Para ambos, adultos y niños,
el trabajo es acompañado de cantos, bromas, juegos verbales y conversación entretenida. En lugar de jugar con
muñecas, los niños cuidan a bebés reales. Adicionalmente a trabajar en los jardines familiares, los niños
pequeños tienen sus propios terrenos en el jardín. El último puede parecer que juega, pero para la edad de 3 o 4
años los niños están llevando productos que ellos mismos han cultivado al mercado para venderlos, y por lo
tanto haciendo una significante y valiosa contribución al ingreso familiar. (Watson-Gegeo, 19990, p. 87)

¿Cuándo el criterio y coordinación de los niños les permite manejar de forma segura cuchillos afilados?

A pesar de que los adultos estadounidenses de clase media frecuentemente no confían a niños menores de
alrededor de los 5 años el uso de cuchillos, entre los Efe de la República Democrática del Congo, los infantes
usan rutinariamente machetes de forma segura. (Wilkie, comunicación personal, 1989; ver figura I.2.).
Asimismo, Fore (Nueva Guinea) los infantes manejan cuchillos y fuego de forma segura a partir de que son
capaces de hablar (Sorenson, 1979). Los padres Aka de África Central enseñan a los infantes entre 8 y 10
meses como lanzar pequeñas astas y usar pequeños palos puntiagudos para cavar y hachas miniatura con hojas
de metal afiladas.

El entrenamiento para la autonomía comienza en la infancia. Se les permite a los infantes gatear o caminar a
donde quieran en el campamento y se les permiten usar cuchillos, machetes, palos de cavar y vasijas de arcilla
alrededor del campamento. Solo si el infante comienza a gatear hacia el fuego o a golpear a otro niño, los
padres y otros adultos intervienen en la actividad del infante. No era inusual, por ejemplo, ver a un infante de 8
meses de edad con un cuchillo de 6 pulgadas cortando el borde de una rama de su casa familiar. Para la edad
de 3 o 4 años los niños pueden cocinarse una comida en el fuego, y para la edad de 10 años los niños Aka
tienen suficientes habilidades de supervivencia para vivir en el bosque, solos si es necesario. (Hewlett, 1991, p.
34)

Entonces, ¿A qué edad los niños desarrollan responsabilidad por otros o suficientes habilidades y criterio para
manejar implementos peligrosos? “¡Ah! Por supuesto, eso depende,” podrían decir los lectores, después de
hacer algunas adivinanzas basados en su propia experiencia cultural.

En efecto, depende.

Las diferentes expectativas que se tienen para un niño cobran sentido una vez que tomamos en consideración
diferentes circunstancias y tradiciones. Toman sentido en el contexto de las diferencias en las qué está envuelto
al preparar “una comida” o “atender” a un bebé, qué fuentes de soporte y peligro son comunes, quién más está
cerca, cuál es el rol de los adultos locales y cómo viven ellos, qué instituciones usan las personas para organizar
sus vidas, y qué metas tiene la comunidad para el desarrollo hacia un funcionamiento maduro en esas
instituciones y prácticas culturales.

Ya sea la actividad una tarea cotidiana o la participación en una prueba o experimento de laboratorio, el
desempeño de las personas depende en gran parte en las circunstancias que son rutinarias en sus comunidades y
en las prácticas culturales a las que están acostumbrados. Qué harán depende de forma importante del
significado cultural dado a los eventos y el soporte institucional y social provisto en sus comunidades para
aprender y llevar a cabo roles específicos en las actividades.

La investigación cultural ha ayudado a los académicos a examinar teorías basadas en observaciones en

comunidades europeas y europeo-americanas y su aplicabilidad en otras circunstancias. Algunos de estos
trabajos han provisto ejemplos contrarios demostrando limitaciones o desafiando suposiciones básicas de una
teoría que se suponía se aplicaba a todas las personas en todas partes. Ejemplos de esto son la investigación de
Bronislaw Malinowski (1927) cuestionando el Complejo de Edipo de la teoría de Sigmund Freud y las pruebas
cognitivas trans-culturales desarrolladas que llevaron a Jean Piaget a dejar su argumento de que los
adolescentes universalmente alcanzan la etapa de “operaciones formales” en la que son capaces
sistemáticamente de probar una hipótesis (1972; ver Dasen & Heron, 1981).
La importancia de entender los procesos culturales se ha hecho clara en los años recientes. Esto ha sido
alentado por los cambios demográficos a través de Norteamérica y Europa, los cuales pusieron a todos más en
contacto con tradiciones culturales diferentes a las propias. Los académicos ahora reconocen que entender los
aspectos culturales del desarrollo humano es importante para resolver los apremiantes problemas prácticos tanto
como para el progreso en el entendimiento de la naturaleza del desarrollo humano en términos universales. La
investigación cultural es necesaria para ir más allá de generalizaciones que asumen que el desarrollo humano
en todas partes funciona de la misma forma que en la comunidad de los propios investigadores, y para ser
capaces de tomar en cuenta ambas, similitudes y diferencias, a través de las comunidades.

Entender las regularidades en la naturaleza cultural del desarrollo humano es una meta fundamental de este
libro. Las observaciones hechas en Bora Bora o Cincinnati pueden formar retratos culturales interesantes y
revelar intrigantes diferencias en costumbres, pero más importante, pueden ayudarnos a discernir regularidades
en los diversos patrones del desarrollo humano en diferentes comunidades.

CAPÍTULO 2
EL DESARROLLO COMO UNA TRANSFORMACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN EN
ACTIVIDADES CULTURALES.

Hace algunas décadas, los psicólogos interesados en cómo los procesos culturales contribuían al pensamiento
humano estaban confundidos por lo que ellos observaban. Su confusión provenía de tratar de hacer sentido de
las vidas cotidianas de la gente que visitaban usando los conceptos prevalecientes del desarrollo humano y la
cultura. Muchos de los investigadores comenzaron a buscar formas más efectivas de pensar sobre la relación de
la cultura y el funcionamiento individual.

En este capítulo, discuto el por qué las ideas de este momento sobre la relación entre procesos individuales y
culturales hicieron confusas las observaciones de estos investigadores. Un asunto clave era que “el individuo”
se lo asumía como separado del mundo, equipado con características básicas y generales que podían ser
secundariamente influenciadas por la cultura. Un problema conjunto era que “la cultura” era frecuentemente
concebida como una colección estática de características. Después de examinar estas suposiciones, discuto la
teoría histórico-cultural que ayudó a resolver la confusión de los investigadores, enfocándome en mi propia
versión de ella. En mi mirada, el desarrollo humano es un proceso en el cual las personas se transforman por
medio de su permanente participación en actividades culturales, las cuales a su vez ellos contribuyen a cambiar
en su comunidad cultural a través de las generaciones.

Los capítulos 2 y 3 argumentan el hecho de que se concibe a las personas y las comunidades culturales como
mutuas creadoras las unas de las otras. El capítulo 2 se enfoca en los conceptos para relacionar los procesos
culturales con el desarrollo de individuos. El capítulo 3 se ocupa del tema relacionado de cómo podemos pensar
en comunidades culturales como cambiantes con la contribución de sucesivas generaciones de personas.

Un acertijo lógico para los investigadores.

Los psicólogos transculturales norteamericanos y europeos de los años 1960s y 1970s llevaron las pruebas para
el desarrollo cognitivo infantil de Norteamérica y Europa al extranjero. Estas pruebas eran frecuentemente
derivadas de la teoría de etapas de Jean Piaget o eran pruebas de clasificación, lógica y memoria.

La meta era usar medidas de pensamiento que se sostengan en pequeñas relaciones obvias de la vida cotidiana
de las personas, para examinar su habilidad independientemente de sus experiencias pasadas. Por lo tanto, los
investigadores pidieron a las personas que digan si la cantidad de agua cambiaba cuando era vertida en
recipientes de diferentes formas, que clasifiquen figuras extrañas en categorías, que resuelvan un problema
lógico que solo podía ser resuelto usando premisas determinadas más que usando el conocimiento del mundo
real, y que recuerden listas de sílabas sin sentido o palabras no relacionadas.

La idea era que la “verdadera” competencia de las personas, la cual se asumía era la base de su desempeño
cotidiano, podía ser discernida usando problemas nuevos que a nadie le habían enseñado cómo resolver. El
nivel de capacidad de las personas estaba referido como una característica personal general que yace junto a
aspectos ampliamente diferentes de su conducta sin variaciones de una situación a otra. Las pruebas buscaban
determinar estadios generales de pensamiento o habilidades generales para clasificar, pensar lógicamente, y
recordar. Se esperaba que algunos individuos (o grupos) estén en los estadios más altos, o que obtuvieran una
mejores habilidades de clasificaciones, lógica y memoria – en general- que otras personas. Se usaron
investigaciones trans-culturales para examinar, bajo una amplia variedad de circunstancias, qué factores
ambientales producían mayor “competencia”.

El problema estaba que las mismas personas quienes se desempeñaban pobremente en las pruebas de los
investigadores mostraban habilidades impresionantes de razonamiento o de memoria (u otra habilidad cognitiva
que se suponía medían las pruebas) fuera de la situación de evaluación. Por ejemplo, Michael Cole notó que en
una comunidad en la cual las personas tenían mucha dificultad con las pruebas de matemáticas, había una gran
habilidad en el mercado y otros lugares locales: “En los taxi-buses yo tenía frecuentemente dificultades para
negociar con los conductores, quienes parecían no tener dificultad alguna en calcular millas, calidad de
caminos, calidad de las llantas del carro, número de pasajeros y distancia” (1996, p. 74)

Con las suposiciones que la cognición es una competencia general que caracteriza a los individuos más allá de
la situación, esa disparidad de desempeño era difícil de entender. Para tratar de resolver la diferencia de la
aparente “habilidad” en distintas situaciones, los investigadores primero trataron de hacer el contenido y el
formato de las pruebas más familiares, para encontrar medidas “más verdaderas” de la competencia existente.
Los investigadores también intentaron fragmentar la competencia en “dominios” más pequeños, tales como
conocimiento biológico y conocimiento físico o habilidades verbales y no verbales, para que las discrepancias
en diferentes situaciones no sean tan grandes. (Esto se mantiene como un abordaje activo en el campo del
desarrollo del conocimiento)

Los investigadores también comenzaron a notar que a pesar que no se esperaba que las pruebas estén
relacionadas con aspectos específicos de la experiencia de las personas, había conexiones entre el desempeño
en las pruebas y una extensa experiencia con las escuelas y la alfabetización occidentales. Era tentador concluir
que la escuela o la alfabetización hacían a las personas más inteligentes, pero las observaciones cotidianas de
los investigadores desafiaban esa interpretación. En cambio, investigadores como Sylvia Scribner y Michael
Cole y sus colegas comenzaron a estudiar las conexiones específicas entre desempeño en las pruebas y la
experiencia en la escuela. (En el capítulo 7, en cultura y pensamiento, me enfoco en más detalles sobre esta
investigación y sus resultados)

Un ejemplo: “Nosotros siempre hablamos solo de qué vemos”.

Un ejemplo de un problema lógico servirá para ilustrar la conexión entre la escolarización y el desempeño en
las pruebas. Una prueba común de pensamiento lógico es el silogismo, como aquellos empleados durante la
década de 1930 por Alexander Luria. En el estudio de Luria, un entrevistador presentaba el siguiente silogismo
a adultos de Asia Central con diferentes niveles de alfabetización y escolaridad:

En el extremo norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya Zemlya está en el extremo norte y
ahí hay nieve. ¿De qué color son los osos ahí?

Luria reportó que cuando se les pidió que hagan inferencias en base de las premisas del silogismo, los
entrevistados alfabetizados resolvieron los problemas en la manera deseada. Sin embargo, muchos
entrevistados no alfabetizados no lo hicieron. Aquí está la respuesta de un campesino de Asia Central no
alfabetizado quien no trató el silogismo como si las premisas constituyeran una relación lógica permitiendo una
inferencia.

“Nosotros siempre hablamos solo de qué vemos; no hablamos de lo que no hemos visto.”
(El entrevistador prueba) “¿Pero qué implican mis palabras?” (El silogismo es repetido)
“Bueno, es como esto: nuestro Zar no es como el de ustedes, y el suyo no es como el nuestro.
Sus palabras pueden ser respondidas solo por alguien quien estuvo ahí, y si una persona no
estuvo ahí él no puede decir nada sobre la base de sus palabras.”
 (El entrevistador continua:) Pero ¿Basado en mis palabras – en el norte, dónde siempre hay nieve, los
osos son blancos, puede usted entender qué tipo de osos hay en Novaya Zemlya?
“Si un hombre tenía sesenta u ochenta y hubiera visto un oso blanco y lo hubiera contado, se le
podría creer, pero yo nunca he visto uno y por lo tanto no puedo decirlo. Esa es mi última
palabra. Aquellos que ven pueden hablar, y aquellos que no vieron no pueden decir nada!” (En
este punto un hombre más joven se ofrece de voluntario, “De sus palabras significa que los osos
ahí son blancos.”)
(Entrevistador:) Bueno, ¿Cuál de ustedes está en lo correcto?
“Lo que el gallo sabe cómo hacer, lo hace. Lo que yo sé, lo digo, y nada más que eso!” (1976,
pp. 108 – 109)

Este campesino y el entrevistador no estaban de acuerdo sobre qué clase de evidencia es aceptable como
verdad. El campesino insistía en el conocimiento de primera mano, tal vez confiando en la palabra de una
persona confiable y con experiencia. Sin embargo, el entrevistador trataba de inducir al campesino a jugar un
juego que involucra el examen del verdadero valor de las solas palabras. El campesino no alfabetizado sostenía
que porque él no ha visto el evento personalmente, no tenía evidencia adecuada, e implicaba que él pensaba que
el entrevistador tampoco tenía evidencia adecuada. Cuando un hombre joven alfabetizado llega a la conclusión
en base a las premisas no verificadas comenzó el problema, el hombre no alfabetizado implicaba que el hombre
joven no tenía por qué llegar a conclusiones apresuradas.

Como este campesino, muchos otros entrevistados no alfabetizados se rehusaron a aceptar que la premisa
mayor “es un hecho” y protestaban diciendo que ellos “solo podían juzgar los que ellos han visto” o “no
querían mentir”. (Estos patrones han sido replicados en otros lugares por Cole, Gay, Glick & Sharp, 1971;
Fobia, 1979; Scribner, 175, 1977; Sharp, Cole & Lave, 1979; y Tulviste, 1991.) Si a los entrevistados no
alfabetizados no se les pidiera que elaboraran una conclusión, sino que en cambio se les pidiera que evaluaran
si la premisa hipotética y una conclusión establecida por el investigador encajasen lógicamente, entonces ellos
estarían dispuestos a considerar tal problema como una unidad lógica autoreferida.

El argumento de los campesinos no alfabetizados que fue estudiado por Luria, muestra un razonamiento
abstracto en relación a qué uno puede usar como evidencia. De hecho, Luria notó que el razonamiento y
deducción de las personas no alfabetizadas seguían las reglas cuando se trataba con experiencias prácticas
inmediatas; ellos hacían excelentes juzgamientos y llegaban a conclusiones implícitas. Su indisposición a tratar
los silogismos como un problema lógico no es una falla de pensamiento hipotético. Un entrevistador explicó su
razonamiento para no contestar una cuestión hipotética: “Si tú conoces a una persona, si una pregunta surge
sobre él, tú eres capaz de responder” (Scribner, 1975, 1977). Él razonó hipotéticamente al negar la posibilidad
de razonar hipotéticamente sobre información de la cual él no tiene experiencia.

Los silogismos representan un tipo especializado de lenguaje que se vuelve más fácil de manejar con la práctica
con esta forma especializada de problema (Scribner, 1977). En la escuela, las personas pueden familiarizarse
con las experiencias de este género de pensamiento con problemas en los cuales la información debe
desprenderse de la información dad en el problema. No se espera que los estudiantes cuestionen la verdad de las
premisas, sino que respondan sobre la base de los “hechos” dados.

Estar dispuesto a aceptar una premisa que un no puede verificar, y razonar desde esta es una característica de la
escolaridad y la alfabetización. Esta prueba comúnmente usada para medir habilidad lógica, por lo tanto
refleja un entrenamiento específico en un formato de lenguaje que los investigadores tienden a dar por sentado,
ya que ellos mismos son individuos altamente escolarizados. El problema cuestionó la suposición de esta
generalización.

Los investigadores cuestionan las suposiciones.

Los investigadores culturales buscaron formas alternativas de pensar sobre las relaciones del desarrollo de los
individuos y los procesos culturales. La suposición que las características de ambos lo s niños y las culturales
eran generales parece haber sido parte del problema.
Los investigadores comenzaron a sospechar de la idea que los niños progresaban a través de etapas generales y
estáticas del desarrollo. Ellos notaron que las formas de pensamiento de las personas y cómo estas se
relacionan con otras personas, de hecho no se aplican ampliamente en circunstancias variables.

Los investigadores también notaron insolvencias similares al tratar la cultura como una entidad monolítica. Se
ha asumido que el efecto de ser un “miembro de una cultura” es uniforme a través tanto de los miembros como
de las situaciones en las cuales ellos funcionan. Por ejemplo, grupos culturales completos fueron a veces
caracterizados como orales, complejos o interdependientes (en una tradición de investigación diferente).
Cuándo los investigadores veían que miembros de una comunidad frecuentemente diferían unos de otros en
tales dimensiones y que las dimensiones parecían ser aplicables más en ciertas circunstancias que otras, esto
llamó a la interrogación de todo el asunto de tratar de discernir la “esencia” de una cultura.

Actualmente, los académicos piensan sobre la relación del desarrollo individual y los procesos culturales en una
variedad de formas que tratan de ver más específicamente los atributos individuales y culturales. Nuestra
comprensión se ha beneficiado de los intentos de hacer análisis más finos las características individuales,
dominios del pensamiento y atributos culturales.

Sin embargo, yo creo que algunos de los problemas que permanecen requieren re-pensar nuestras ideas básicas
sobre la relación entre las comunidades individuales y culturales.
Me opongo al aún común abordaje de tratar a los individuos como entidades separadas de los procesos
culturales. Tales aproximaciones buscan cómo “la cultura” ejerce “influencia” en el “niño” quien sin ella sería
genérico.

El recordatorio de este capítulo se enfoca en cómo podemos conceptualizar el desarrollo humano como un
proceso cultural en el cual todos los niños de desarrollan como participantes en sus comunidades culturales.
Primero, presento algunas aproximaciones que han sido de influencia y ayuda: el trabajo de Mead, Whitings, y
Brofenbrenner. Después sostengo que podemos resolver algunos problemas descartando la suposición
frecuentemente no discutida de que los individuos y la cultura son entidades separadas, con las características
de cultura “influenciando” las características de los individuos.

Muchos investigadores, incluyéndome, han encontrado la teoría histórico-cultural propuesta por Lev Vygotsky
muy útil, y en las décadas recientes muchos académicos han construido sobre esta teoría. El libro más
influyente de Vygotsky “Mind in the Society” - Mente en la Socidad- (1978) fue introducido al mundo
angloparlante por algunos de los investigadores (incluyendo a Cole y scribner) quienes lucharon con el
problema del desempeño variando de las personas en las pruebas cognitivas y las actividades cognitivas
cotidianas. La teoría de Vygotsky ayudó a conectar el pensamiento individual con las tradiciones culturales
tales como la escolaridad y la alfabetización.

En la última parte de este capítulo, describo mi enfoque, construido a partir de los trabajos anteriores. Concibo
el desarrollo como una transformación de la participación de las personas en las actividades socioculturales, las
cuales ellos mismos cambian a medida que se involucran los individuos de generaciones sucesivas.

CAPÍTULO 3
INDIVIDUOS, GENERACIONES Y COMUNIDADES CULTURALES DINÁMICAS
Cada uno de nosotros vive nuestra naturaleza como especie sólo en una manifestación específica local…
nuestra cultura y peculiaridad histórica es una parte esencial de esa naturaleza – Shore, 1988 p. 19.

Los académicos y quienes levantan censos por igual luchan sobre cómo pensar en la relación de los individuos
y las comunidades culturales. Este capítulo se enfoca en cómo podemos concebir procesos y comunidades
culturales si consideramos el desarrollo como parte de una participación cambiante en comunidades culturales
dinámicas.

Dos grandes desafíos se presentan al tratar de caracterizar la herencia cultural de las personas como el foco de
este capítulo. El primer desafío se mueve más allá de un par de dicotomías largamente relacionadas: herencia
biológica versus herencia cultural y similitudes versus diferencias. El segundo desafío es cómo pensar en el
proceso cultural como propiedades dinámicas de comunidades humanas sobrepuestas más que tratar lo cultural
como una forma de interacción social estática llevada a cabo por individuos.

Los humanos son biológicamente culturales.

El bien conocido debate de naturaleza versus crianza coloca a la cultura y a la biología en oposición. Los
argumentos proponen que si algo es cultural, no es biológico, y si algo es biológico no es cultural.
Particularmente, los psicólogos han pasado mucho tiempo tratando de resolver qué porcentaje de las
características humanas es biológico y qué porcentaje es cultural o ambiental. Esta separación artificial trata la
biología y la cultura como entidades independientes más que ver a los humanos como biológicamente
culturales.

El debate de naturaleza versus crianza frecuentemente atribuye las diferencias entre comunidades a la cultura
y las similitudes a la biología. El debate algunas veces asume que procesos humanos básicos (tales como el
aprendizaje del lenguaje) existen en una forma biológica libre de la cultura, y entonces el contacto con una
cultura particular induce variaciones superficiales (tales como cuál lenguaje particular habla la persona).

De cualquier forma, es falso asumir que lo universal es biológico y las variaciones son culturales. Todos los
humanos tenemos mucho en común debido a la herencia biológica y cultural que compartimos como especie:
todos caminamos en dos piernas, nos comunicamos con un lenguaje, necesitamos protección en la infancia, nos
organizamos en grupos y usamos herramientas. Nosotros compartimos restricciones ecológicas, tales como:
ciclos regulares día-noche, frecuentemente esto lleva a adaptaciones comunes (biológicas y culturales). Cada
uno de nosotros también varía por las diferencias en nuestras circunstancias biológicas y culturales, rendimos
con diferentes precisiones visuales, fuerzas, organizaciones familiares, medios para vivir y familiaridad con
lenguajes específicos. Las similitudes y diferencias a través de las comunidades no dividen el fenómeno en
biológico y cultural.

Las características que nos definen como especie humana – tales como usar lenguaje y traspasar inventos y
adaptaciones para las siguientes generaciones – son nuestra herencia cultural. Parte de nuestra herencia
biológica como especie es una amplia flexibilidad tanto como las similitudes en las organizaciones culturales
que caracterizan las diferencias entre las comunidades humanas. (ver Heath, 1989ª; Ochs, 1996).

Las diferencias culturales son generalmente variaciones de los temas de universal importancia, es decir,
variaciones de énfasis o valor ubicadas en prácticas particulares más que diferencias de todo-o-nada. Por
ejemplo, las formas de aprender de los niños varía a través de las comunidades, tales como en escolarización
formal, aprendizajes individuales o ayudar en una granja. Al mismo tiempo, sin embargo, todos los niños
aprenden de las observaciones y participación en alguna clase de actividad comunitaria.

Dar cuenta de aspectos culturales de prácticas humanas ampliamente difundidas y a la vez diversas permitirá
nuestro entendimiento de las regularidades dentro de los diversos patrones que caracterizan el funcionamiento
humano. El amamantamiento provee un buen ejemplo de una práctica difundida y a la vez diversa. Antes de
los biberones, el amamantamiento era prácticamente esencial para la supervivencia humana – y virtualmente
universal (Trvathan & McKenna, 1994). Al mismo tiempo, las comunidades varían ampliamente la duración
del tiempo de amamantamiento. En un estudio en la ciudad de Kansas, los investigadores encontraron que a
mayor es el bebé cuando termina el amamantamiento, mayor es la angustia asociada (Sears & Wise, 1950,
reportado en Whiting & Chile, 1953). Sin embargo, por estándares mundiales, los bebés de la ciudad de Kansas
eran destetados muy temprano; solo 5 de 70 niños todavía eran amamantados a la edad de 7 meses. En una
muestra mundial de 52 sociedades, la edad de destete estaba en el rango de 6 meses a 5.5 años, con una media
de 2.5 años (Whiting & Chile, 1953). Con la muestra mundial, como con el estudio de la ciudad de Kansas, a
mayor era el bebé, hasta 13 o 18 meses, mayor era la angustia que acompañaba el destete. Pero después de este
pico, el destete se volvió más fácil con la edad; niños más grandes frecuentemente se destetaban ellos mismos.
La variedad a nivel mundial en las prácticas del destete lleva a una visión que nos ayuda a comprender mejor
las regularidades en la relación entre edad y angustia en el destete.

Para entender el desarrollo, es esencial resolver de qué maneras el desarrollo humano en diferentes
comunidades se parece, y de qué maneras difiere. Podemos dejar atrás el improductivo pensamiento de lo uno
o lo otro que pregunta si el desarrollo humano es más similar o diferente a través de las comunidades y si la
cultura o la biología tienen mayor efecto. Las preguntas de lo uno o lo otro son tan inútiles como preguntar si
las personas se sostienen más en su pierna derecha o en la izquierda para caminar. Considero los aspectos
biológicos para funcionar en concierto con los aspectos culturales.

Vygotsky provee un marco teórico muy útil para pensar sobre la naturaleza dinámica e integrada del individuo,
la cultura y el desarrollo de la especie. Él propone el estudio de cuatro niveles interrelacionados de desarrollo
involucrando el individuo y el ambiente en diferentes marcos temporales: microgenético, ontogenético,
filogenético y desarrollo histórico-cultural. (Scribner, 1985; Wertsch, 1985; Zinchenki, 1985). Psicólogos del
desarrollo tradicionalmente trabajan con el desarrollo ontogenético, el cual ocurre en el marco temporal de la
vida del individuo, tal como los años de la infancia. Estos es meramente un marco temporal diferente de los
otros tres niveles de desarrollo. Desarrollo filogenético es la historia del lento cambio de las especies que lleva
a un legado para el individuo en forma de genes, transformándose a través de siglos y milenios. El desarrollo
Histórico-Cultural cambia a través de décadas y siglos, dejando un legado para los individuos en forma de
símbolos y tecnología material (tales como literatura, sistemas numéricos y computadoras) tanto como sistema
de valores, escritos y normas. El desarrollo microgenético es el aprendizaje momento-a-momento del individuo
en su contexto particular, construido sobre el bagaje histórico-cultural y genético de los individuos.

Estos niveles de análisis del desarrollo son inseparables: Los esfuerzos de los individuos constituyen las
prácticas culturales que más adelante organizan el desarrollo individual. Similarmente, el desarrollo humano
biológico trabaja conjuntamente con las instituciones y prácticas culturales que caracterizan a la humanidad. El
desarrollo a lo largo de la vida ocurre dentro de ambos el curso histórico-cultural y el curso la historia
filogenética.

El desarrollo humano se construye necesariamente sobre la dote histórica con la que los humanos nacen al
mismo tiempo como miembros de su especie y como miembros de su comunidad. Por lo tanto, es una falsa
dicotomía enfocarse entre “naturaleza” o “crianza” como influencias separadas en el desarrollo humano. Los
bebés entran al mundo equipados tanto con patrones de acción como preferencias y prejuicios en el aprendizaje,
basados en sus genes individuales y los propios de la especie, así como con su experiencia prenatal. Ellos
también vienen equipados con sus cuidadores quienes estructuran su mundo biológico y social en formas
derivadas de la suyas propias y del desarrollo filogenético e historia cultural de sus ancestros. (Hatano &
Inagaki, 2000; Rogoff, 1990; Trevathan & McKenna, 1994).

Al mismo tiempo, por supuesto, nuevas generaciones transforman las instituciones, prácticas y contribuciones
culturales a la evolución biológica. El nacimiento mismo involucra prácticas culturales que envuelven la labor
de parto, tales como el uso de drogas para la madre, variaciones en su posición (de cuclillas, acostada, etc.) y
del tipo de soporte que ella recibe (sola o con otras personas, en un hospital o a la intemperie). Las técnicas
obstétricas de una comunidad, tales como drogas y remedios naturales, operación cesárea y versión externa, son
inventos culturales (ver figura 3.1).

Tales inventos culturales pueden moldear las características biológicas de una especie (y los cambios biológicos
también contribuyen a las prácticas culturales). Por ejemplo, las operaciones cesáreas son frecuentemente
realizadas para salvar a los infantes cuyas cabezas son muy grandes para los canales de sus madres. La
supervivencia de tales infantes pasa a través de sus genes la característica de cabezas grandes, a través de las
generaciones, puede que se permita la evolución de cabezas más grandes entre la población humana con acceso
a operaciones cesáreas. La operación cesárea es una de muchas técnicas culturales que contribuyen a la
naturaleza de la especie humana y la naturaleza de su descendencia. Los cambios biológicos que pueden
resultar de tales prácticas culturales pueden, en su momento, contribuir a cambiar las posibilidades culturales.
Por lo tanto los procesos biológicos y culturales operan continuamente en ciclos.

La respiración de los bebés también ilustra cómo los procesos culturales y biológicos funcionan juntos.
Alrededor del mundo, hay diferencias en si los niños duermen con otras personas y en si se espera que los
infantes duerman durante largos períodos (como en Estados Unidos la meta del desarrollo de los infantes es que
duerman durante 8 horas ininterrumpidas a los 4 o 6 meses de edad). En algunas comunidades, los infantes se
despiertan y comen cada 4 horas durante las 24 horas del día durante por lo menos 8 meses de vida (Super,
1981; Super & Harkness, 1982). Ellos frecuentemente duermen con sus madres y nodrizas según su demanda,
con una mínima perturbación del sueño del adulto. Las madres continúan durmiendo mientras sus niños se
amamantan o se despiertan a alimentar y son sociables con el infante y los otros y después vuelven a dormir.
En esos arreglos, hay muy poca motivación paternal para “dormir durante toda la noche”.

Algunos investigadores especulan que animar a los infantes a dormir toda la noche puede dañar su sistema
neurológico inmaduro para mantenerse dormidos durante este largo periodo de tiempo. (McKenna, 1986;
Trevathan & McKenna, 1994). En las comunidades de clase media de Europa y Norteamérica, se espera que
los bebés no solo duerman durante largos períodos de tiempo sino que usualmente se espera que lo hagan solos.
(Morelli, Rogoff, Oppeheim & Golsmith, 1992). Algunos investigadores sugieren que si los infantes duermen
junto a alguien antes que solos, su respiración puede ser apoyada al seguir los patrones de respiración regulares
de la persona junto a ellos. Las diferencias culturales en la organización para dormir de los infantes (dormir las
8 horas seguidas, solos, y seguir el consejo “experto” de colocar al niño sobre su espalda para dormir) puede
influir en el hecho de algunos infantes vulnerables puedan mantenerse respirando o sufran del Síndrome de
Muerte Infantil Repentina (McKennam & Mosko, 1993; Trevathan & McKenna, 1994). En cualquier caso, las
prácticas culturales están claramente conectadas con los procesos biológicos desde el inicio de la vida.

Dos líneas de investigación en el desarrollo humano ilustran especialmente bien la naturaleza de mutua
constitución de los procesos biológicos y culturales. Uno es la preparación de los infantes a aprender de otras
personas y la otra es la explicación de las diferencias de género. En ambos casos, discutidos a continuación,
podemos reconocer los roles biológicos así como culturales en las regularidades de toda la especie, así como
patrones comunes en las diferencias entre las comunidades.

La preparación del aprendizaje en infantes y niños pequeños.

Los infantes nacen listos para aprender las costumbres y formas de vida de aquellos que se encuentra a su
alrededor. En la disyuntiva permanente del peso de naturaleza o cultura, algunos académicos prefieren dar el
crédito del desarrollo al ambiente más que a las capacidades con los que los infantes nacen preparados para
aprender las maneras humanas. Sin embargo, la herencia de miles de años de historia humana provee a cada
nueva generación con genes y procesos innatos que la prepara para unirse a la vida humana. Tal herencia
contribuye a que el infante esté listo para aprender a balancearse en sus dos pies, a usar objetos como
herramientas, y a atraer la atención de los adultos. Probablemente esto hace referencia a observaciones de
similitudes a través de las comunidades culturales en la secuencia y cronología de los hitos en el desarrollo de
los infantes y en los patrones de sonrisa y angustia ante la separación de una figura de apego (Gewirtz, 1965;
Goldberg, 1972; Konner, 1972; Super, 1981).

Los infantes humanos están preparados para aprender el lenguaje, una habilidad heredada de sus ancestros. Las
etapas del aprendizaje del lenguaje aparecen en un orden constante a través de la gran variedad de comunidades
( Bowerman, 1981; Slobin, 1973). La preparación de los infantes para aprender el lenguaje incluyen una
propensión para aprender de procesos culturales, las cuales también han sido heredadas de ancestros (por
medios de contactos entre las generaciones, no solo por los genes).

El aprendizaje humano es facilitado por una infancia especialmente larga comparada con muchas otras especies
de animales. Muchas otras especies nacen capaces de hacer cosas que los humanos no pueden, tales como
caminar y alimentarse a sí mismos. Una infancia larga puede ser responsable de nuestra flexibilidad como
especie para aprender a usar el lenguaje y otros inventos culturales. En este prolongado desarrollo temprano de
los humanos, los niños pueden aprender flexiblemente las maneras de cualquier comunidad: “Los humanos
nacen con una estrategia autorreguladora para adquirir conocimiento mediante la negociación humana y
actividades cooperativas… Por lo tanto, la socialización es tan natural, innata o “biológica” para el cerebro
humano como respirar o caminar” (Trevarthen, 1988, p. 39).

De hecho, los humanos aprenden de sus comunidades culturales incluso antes de su nacimiento. Sus
experiencias como fetos les permiten a los recién nacidos reconocer muchos aspectos de su vida pre-natal.
Ellos reconocen la voz de su propia madre; Distinguen una historia desconocida de una familiar que han
escuchado repetidamente durante las últimas semanas antes de su nacimiento (ya sean relatadas por su madre o
por otra mujer); y hasta discriminan entre un lenguaje desconocido y la “lengua” de su madre. (Cooper &
Aslin, 1989; DeCasper & FIFEC, 1980; DeCasper & Spence, 1986; Mehler et al., 1988).
El rápido desarrollo del lenguaje de los infantes se apoya a la vez en sus habilidades para detectar las
distinciones del lenguaje y en sus experiencias con las distinciones usadas en el lenguaje que ello oyen
(Jusczyk, 1997; Werker & Desjardins, 1995). Pasado el primer año su sensitividad declina para hacer
distinciones entre sonidos que oyen rara vez, al tiempo que acomodan su oído y vocalización a las
características comunes del lenguaje que los rodea. Alrededor del mundo, el balbuceo de los infantes tienen los
mismos sonidos – sonidos de todas las lenguas – hasta aproximadamente los 6 meses de edad. Pero en algún
momento entre los 6 y 12 meses, los niños se especializan en su lengua materna – comienzan a dejar los
sonidos a los que no están acostumbrados en la lengua que los rodea. Por ejemplo, en español, la letra “b” y la
letra “v” son frecuentemente escuchados como lo mismo, sin el límite auditivo entre “b” y “v” como en Inglés.
Bebés pequeños en ambientes de habla hispana inicialmente distinguen entre lo que los anglo-parlantes llaman
“b” y “v”, pero a medida que los bebés crecen, dejan esta distinción; “volleyball” suena igual que “bolleyvall”.

Los orígenes de la disposición infantil a atender las distinciones del lenguaje probablemente hayan sido forjadas
a través de procesos biológicos y socioculturales a lo largo de la historia de la especie humana.
Indudablemente, nuestros ancestros experimentaron con formas de comunicación durante los esfuerzos
conjuntos por la supervivencia. Aquellos quienes lo lograron tuvieron más probabilidades de pasarlo tanto en
sus genes como en sus prácticas a la siguiente generación, contribuyendo a formar esta característica biológica-
cultural clave de nuestra especie.

El aprendizaje del lenguaje también es apoyado por características biológicas y culturales de la vida humana
que le da a los infantes la oportunidad de escuchar su lengua nativa y comenzar a comunicarse con aquellos
quienes la usan. Los infantes humanos saludables parecen venir equipados con formas de lograr proximidad e
interrelación con otros miembros de la sociedad, tales como imitar a los otros y protestar cuando se los deja
solos. Los esfuerzos de los infantes parecen similares a aquellos apropiados para cualquiera que esté
aprendiendo en un ambiente desconocido: quedarse cerca de guías confiables, observar sus actividades e
involucrarse cuando es posible, y atender cualquier instrucción que da el guía.

Los esfuerzos infantiles son acompañados por características biológicas y culturales de la relación niño-
cuidador y las prácticas culturales que animan la participación de los niños en las actividades de su comunidad.
Sea que se refieran o no a ellos mismos como educadores explícitos de niños pequeños, los cuidadores de rutina
modelan el desenvolvimiento maduro durante esfuerzos conjuntos y ajustando sus interacciones y estructurando
el ambiente y las actividades de los niños de manera que apoyan las formas locales de aprendizaje (Rogoff,
1990).

A través de la infancia, los niños participan crecientemente y empiezan a manejar las actividades culturales que
los rodea, con la guía de los cuidadores y compañeros (Fortes, 1913 / 1970). Ellos aprenden las habilidades y
prácticas de su comunidad compartiendo con otros quienes pueden contribuir a estructurar el proceso a ser
aprendido, proveer una guía durante actividades conjuntas y ayudar a ajustar su participación de acuerdo a su
capacidad (ver figura 3.2). Por ejemplo las madres Mayas de Guatemala asisten a sus hijas a aprender a tejer
segmentando el proceso en pasos, proveyendo una guía en contexto para la participación conjunta, y ajustando
la participación de sus hijas en el tejido de acuerdo a sus crecientes habilidades e intereses. (Rogoff, 1986).
Procesos similares ocurren con el tejido en México y la costura en Liberia (Greenfield, 1984; Greenfield &
Lave, 1982).

Los niños de todas partes aprenden habilidades en el contexto de su uso y con la ayuda de aquellos que los
rodean. Así es cómo los niños pequeños en India aprenden a una temprana edad a distinguir el uso de su mano
derecha e izquierda (una distinción difícil para muchos niños más grandes en otras comunidades). La mano
derecha es la mano “limpia” usada para comer y la mano izquierda es la “sucia” para limpiarse después de
defecar:

Si un niño no aprende a comer con la mano derecha por participación y observación, una madre o hermana
mayor manipularía la mano derecha y restringiría la mano izquierda hasta que el niño entendiera e hiciera lo
que es requerido. Una de las lecciones más temprana enseñada a los niños entre año y medio y dos años fue
distinguir entre la mano derecha e izquierda y separan distintivamente su uso… A pesar que juzgamos el estilo
hindú para comer requiere considerable habilidad de manipulación, observamos a una niña, menor de dos años,
rasgar su pan con solo su mano derecha y levantar sus vegetales con los pedazos de pan sostenido en su mano
derecha. (Freed & Freed, 1981, p. 60)

Similarmente los cuidadores europeos americanos frecuentemente ayudan a los infantes atendiendo lo que el
cuidador quiere que ellos vean. Si los infantes parecen no entender un gesto señalado, las madres pueden
ayudar tocando el objeto indicado (Lempers, 1979). Con infantes tan pequeños como de 3 meses, estas madres
intentan alcanzar atención conjunta siguiendo la dirección de las miradas de sus niños o poniendo un objeto
entre ellos y los bebes y agitándolo (Bruner, 1983; Schaffer, 1984).

Las versiones locales de estas clases de apoyos interpersonales para aprender son provistas por una larga
historia biológica y cultural. En nuestra especie, cada generación viene preparada para aprender a participar en
las prácticas y tradiciones de sus mayores, ayudados por la participación compartida en actividades culturales
valoradas y rutinarias. Esto puede contar para un rápido desarrollo de los niños como participantes en prácticas
y entendimientos de sus comunidad – ya sea aprendiendo a tejer o a leer, hacer tareas escolares o comportarse
de acuerdo a un específico rol de género prescrito por sus comunidades. La naturaleza biológicamente cultural
del desarrollo humano es también bien ilustrado por el desarrollo de roles de género