T EO R ÍAS

E D U CAT I VAS
MO DER N AS
U N I DA D I I I

Constructivismo cognitivo, socioconstructivismo y aprendizaje

significativo
 CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO, SOCIOCONSTRUCTIVISMO Y
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

LEV VIGOTSKY. SOCIOCONSTRUCTIVISMO / CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL

Para Vygotsky el ser humano se caracteriza

por una sociabilidad primaria. Henri Wallon ex-
prea la misma idea de modo más categórico: “El
(individuo) es genéticamente social”. En la épo-
ca de Vygotsky este principio no pasaba de ser
un postulado, una hipótesis puramente teórica.
Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la
tesis de una sociabilidad primaria y, en parte,
genéticamente determinada, posee casi el esta-
tuto de un hecho científico establecido como re-
sultado de la convergencia de dos corrientes de
investigación: por un lado, las investigaciones
Vigotsky. Imagen tomada de https://ined21. biológicas, como las relativas al papel que des-
com/wp-content/uploads/vi01.jpg empeña la sociabilidad en la antropogénesis o las
que atañen al desarrollo morfofuncional del niño
de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebra-
les que rigen las funciones sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana,
experimentan una maduración precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigacio-
nes empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la
tesis de una sociabilidad primaria y precoz.
Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la
sociabilidad precoz del niño y a
deducir de ellas las consecuen-
cias respecto de la teoría del
desarrollo del niño. “Por me-
diación de los demás, por me-
diación del adulto, el niño se
entrega a sus actividades. Todo
absolutamente en el comporta-
miento del niño está fundido,
arraigado en los social.” Y pro-
sigue: “De este modo, las rela-
ciones del niño con la realidad
son, desde el comienzo, rela- Desarrollo infantil. Imagen tomada de: https://jatekligetwebshop.
ciones sociales. En este senti- cdn.shoprenter.hu/custom/jatekligetwebshop/image/data/kids.png
do, podría decirse del niño de
 Niños estudiando. Imagen tomada de: https://fcaliz.files.wordpress.com/2010/11/escribimos.jpg
pecho que es un ser social en el más alto grado.”
Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo
propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente su prolongación en los
demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño, especialmente en
su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimétricas,
es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En
este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas se-
mióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de comunicación
y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organización
y de control del comportamiento individual.
Este es precisamente el elemento fundamental de la concepción que Vygotsky tiene de
la interacción social: en el proceso del desarrollo esta desempeña un papel formador y cons-
tructor. Ello significa simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores
(atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones comple-
jas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución cons-
tructora de las interacciones sociales.
La más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual nos
conduce el estudio de las funciones mentales superio-
res podría expresarse del modo siguiente: cada compor-
tamiento semiótico del niño constituía exteriormente
una forma de colaboración social, y ésa es la razón de
que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del
desarrollo, el modo de funcionamiento social. La histo-
ria del desarrollo de las funciones mentales superiores
aparece así como la historia de la transformación de los
instrumentos del comportamiento social en instrumen-

Educación y desarrollo. Fuente: http://

otrasvoceseneducacion.org/wp-content/
uploads/2017/08/logo_omep_eds_medium.
 tos de la organización psicológica individual.
En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teoría del desarrollo
en la educación, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encon-
tramos ante una solución original del problema de la relación entre el desarrollo y el apren-
dizaje: incluso cuando se trata de una función determinada en gran medida por la herencia
(como ocurre con el lenguaje) la contribución del entorno social (es decir del aprendizaje)
sigue teniendo de todos modos un carácter constructor y, por tanto, no se reduce únicamente
al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al de estímulo del desarrollo
que se limita a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin él. La
contribución del aprendizaje consiste en que pone a disposición del individuo un poderoso
instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte
integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la evolución del lenguaje). Pero hay algo
más: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de
origen social, operan en interacción con otras
funciones mentales, por ejemplo, el pensa-
miento. De este encuentro nacen funciones
nuevas, como el pensamiento verbal. En este
punto nos encontramos con una tesis de Vy-
gotsky que no ha sido todavía suficientemente
asimilada y utilizada en la investigación, ni si-
quiera en la psicología actual. Lo fundamental
en el desarrollo no estriba en el progreso de
cada función considerada por separado sino en
El lenguaje en Vigotsky. Fuente: http://1.bp. el cambio de las relaciones entre las distintas
blogspot.com/-T4mdVvxC2HU/VOj3S1Z2hKI/ funciones, tales como la memoria lógica, el pen-
AAAAAAAAABk/6MnDCbiFql4/s1600/Imagen1. samiento verbal, etc.,es decir, el desarrollo con-
jpg siste en la formación de funciones compuestas,
de sistemas de funciones, de funciones sistemáti-
cas y de sistemas funcionales.
El papel de los adultos, en cuanto representantes de la cultura en el proceso de adquisi-
ción del lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte de la cultura (la lengua),
nos lleva a describir un nuevo tipo de interacción que desempeña un papel determinante en la
teoría de Vygotsky. En efecto, además de la interacción social, hay en esta teoría una interac-
ción con los productos de la cultura.
Al analizar el papel que desempeña la cultura en el desarrollo individual, Vygotsky expo-
ne ideas análogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su análisis en aque-
llas que tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre.
Se trata de los diferentes instrumentos y técnicas (incluso tecnologías) que el hombre asimila
y orienta hacia sí mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea así un sistema
gigantesco de “estímulos artificiales y exteriores” mediante los cuales el hombre domina sus
propios estados interiores. Una vez más, pero de modo diferente, encontramos en Vygotsky el
fenómeno del interpsiquismo. Desde el punto de vista psicológico, el individuo tiene su prolon-
gación, por un lado, en el otro y, por otro lado, en sus obras y en su cultura, que constituye
segun Marx su “cuerpo no orgánico”. Esta expresión es muy justa: la cultura forma parte inte-
grante del individuo y, no obstante, es exterior a él. Considerado de esta manera, el desarrollo
del hombre no se reduce únicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo,
sino que se manisfiesta como un desarrollo alomorfo que podría adoptar dos formas distintas:
producción de auxiliares exteriores en cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que
pueden utilizarse para producir cam-
bios interiores (psicológicos). De esta
manera, aparte de los instrumentos
que el hombre ha creado a lo largo
de toda su historia y que sirven para
dominar los objetivos (la realidad
exterior), existe toda una serie de
instrumentos que, orientados hacia
el hombre mismo, se pueden utilizar
para controlar, dominar y desarrollar
las capacidades del individuo.

PRINCIPALES IDEAS DE LA TEO-

Educadora socioconstructivista. Fuente: https://lamentees-
RÍA SOCIOCONSTRUCTIVISTA
maravillosa.com/wp-content/uploads/2017/10/profesora-fe-
liz-con-sus-alumnos.jpg
La perspectiva socioconstruc-
tivista, como se conoce la escuela que Lev S. Vygotsky inauguró, plantea que los procesos
psicológicos superiores, como la percepción, el razonamiento lógico, el pensamiento y la me-
moria, se encuentran mediados por herramientas, instrumentos, que son de creación social y
como productos de la actividad humana a lo largo de su historia. Dicha actividad se despliega
en la esfera social, es decir entre la gente, en comunidades, grupos o díadas, de ahí que se
denomine intermental a dicha acción. Vygotsky habló de actividades que se desarrollan pri-
mero en el ámbito social para después actuar en la esfera de lo personal: “en el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica)”. Al hablar de “toda función” está haciendo referencia a lo que él denomina
“procesos psicológicos superiores”. Estas funciones psicológicas superiores, señala el autor,
tienen su origen en la cultura y no en las personas, como comúnmente se cree.
Para explicar esto, echa mano de nociones como herramienta que conecta la actividad
entre las personas. Un alumno de Vygotsky, Leontiev, dirá: “la herramienta media la acción
y por consiguiente conecta a los humanos no sólo con el mundo de los objetos. Sino también
con otras personas; a causa de ello, la actividad de los seres humanos asimila la experiencia
de la humanidad”. Es decir, al usar una herramienta, como un martillo, no sólo se hace uso del
martillo sino de una larga historia de actividades que al martillo se le endosan, por ejemplo
que sirva como arma mortal o como fuente de amenaza o apoyo para otra acción. Lo mismo
ocurre con e lenguaje, al usar una palabra hay toda una carga cultural inscrita en ella. Piénse-
 se en la palabra “psicología”, todo lo que
representa, como todo signo, no sólo de-
signa un objeto, va más allá, pues trans-
mite un contenido cultural. De ahí parte
Wertsch para argumentar la historicidad
de ciertos contenidos para que un grupo
ponga atención en ciertas formas de co-
nocimiento y lenguaje y no en otras; que
límite sus posibilidades a ciertos espa-
cios, o que elija una entre tantas formas
para comunicar un acontecimiento. Esto
es, por qué elegimos ciertas palabras y
Socioconstructivismo en el aula. Fuente: http://stc.obolog. no otras; por qué para hablar con nues-
net/multimedia/fotos/170000/169402/169402-107042.jpg tros familiares lo hacemos con ciertas
palabras y no con otras. Por ejemplo, en
una discusión científica no solemos hablar con frases de sentido común.
En todo este entramado, Wertsch (1991) retoma las nociones de herramienta y de signo.
Partiendo de que la primera está orientada externamente, y la segunda internamente, ambas
constituyen una actividad mediadora, sea sobre el mundo externo, dirigido hacia ciertos cosas
u objeto, para dominar el mundo social o natural; o bien dirigidas hacia el mundo interno: “un
medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo” (Vygotsky, 1932: 91), porque el
“signo actúa como un instrumento de actividad psicológica”, por ejemplo como pensamiento,
y sabedor de que la combinación de herramientas y signos posibilita la actividad psicológica
superior, Wertsch (1997) amplia tales nociones aduciendo los juegos de herramientas para
afirmar una relación entre procesos psicológicos y lo socioconstructivisto y la cultura, lo que
posibilita ampliar el conjunto de opciones a las que las personas y grupos pueden acudir para
enfrentar ciertas situaciones, como la manera de comunicarse en determinada situación, o
de moverse en ciertos escenarios: esto es, saber qué decir en un congreso y qué en la casa, y
comportarse de una manera en el primero y de otra en la segunda.
Para aclarar el paso de lo social a lo personal, Vygotsky acuñó un proceso, el de interio-
rización o internalización, que se concibe como el proceso mediante el cual se reconstruye
internamente (a nivel personal) una operación
que originalmente se encuentra en el mundo
exterior (en la cultura), como los ademanes o
el gesto, o las estrategias para resolver pro-
blemas. Puede ser el caso de los acordeones
o notas que los estudiantes llevan a la hora de
que se les aplica un examen.
Wertsch propone los denominados “tex-
tos verbales complejos”, es decir, “descripcio-
nes y explicaciones de sucesos que evoluciona-
ron socioconstructivistamente”, y que llevan a
Modelo constructivista. Fuente: https://periodico-
virtualunidep.files.wordpress.com/2014/04/mode-
lo-constructivista.jpg
Socioconstructivismo hoy. Fuente: https://observatorio.profuturo.education/wp-content/uploads/2018/06/inno-
va-1024x511.jpg
realizar ciertas narrativas de una forma y no de otra. Ahí pueden incluirse desde los reportes
científicos o la manera como se escribe una ponencia o un libro; los reportes policiales y
las formas como se presentan las notas informativas, por citar algunos casos. Todos estos
“textos”, aunque de distintos géneros, tienen “prescripciones estrictas” para narrar y que
resulte verosímil lo que intentan exponer, describir o explicar. Así, hay ciertos contenidos y
referencias que deben tener los libros, como la bibliografía o las notas a pie, y otros distintos
los policiales, como los testimonios; de la misma manera, se omiten algunas cuestiones en
los reportes científicos y en los noticiarios. Éstas son reglas de juego para las distintas formas
narrativas. Hay formas de decir y de presentar; en el caso de los reportes policiales y los noti-
ciarios pueden fincarse en rumores o imágenes; y en el de los libros o los reportes científicos,
en las hipótesis o en la argumentación lógica.
Vygotsky plantea el enfoque histórico cultural como una forma novedosa de comprender
al hombre. Desde esta mirada, se concluye que el desarrollo humano es un permanente pro-
ceso de culturización en el que el sujeto interioriza una serie de instrumentos que le permiten
según Ivich (1994) controlar sus procesos mentales y su comportamiento. Entonces, es posible
afirmar que Vygotsky reconoce la existencia de un mundo interno, que el sujeto construye a
partir del proceso de internalización del mundo externo y que le permite autorregularse.
A partir de lo anterior y del análisis de algunas de sus obras, se puede afirmar que este
autor se adscribía al materialismo dialéctico, la filosofía creada por Marx y Engels (citados en
Vygotsky 1989). Esta filosofía le daba la posibilidad de realizar un estudio más abarcador del
ser humano, le permitía estudiar las funciones psicológicas superiores (su objeto de estudio)
y, a su vez, dar cuenta de la relación bidireccional que existía entre los seres humanos y la
naturaleza.

CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS

Cuando la Psicología comienza a rea-

lizar lecturas más abarcadoras y menos
lineales de las que se habían hecho hasta
ese entonces, y en ese momento surgen

Significados. Fuente: https://www.vibra.fm/media/k2/

items/cache/ee210dc09ae4ff3b63a2dd6fc9db7210_XL.jpg
 conceptos tales como significados, narrativas, cultura, yo social, sistema, complejidad, entre
otros, para responder a las necesidades de la actualidad. Dichas necesidades abrieron la posi-
bilidad de estudiar, comprender y analizar estos conceptos desde otra perspectiva. En el caso
del significado, que es el tema central de este estudio, se encontró que en diversas investi-
gaciones este término tiende a reducirse a una regla computacional, en la que se limitan los
significados a las asociaciones que los seres humanos crean de los estímulos que los rodean o
de los componentes de sus procesos de pensamiento, pero sin dar mayor importancia al con-
texto en que esto ocurre.
¿Sería posible comprender los significados aislándolos del contexto en el que se constru-
yen? Es en este punto, en el que autores como Vygotsky, Bruner y Gergen centran su atención.
Hernández (2003) afirma que no se debe considerar la mente como un instrumento en
el que se depositan los significados sino, más bien, como creadora de ellos y esta creación no
puede desligarse del mundo circundante en el que se encuentra inmerso el sujeto. Expresado
en otros términos, la función de la mente no se debe comprender de forma pasiva, pues ella
es productora de los significados.
A partir de los planteamientos de diferentes autores es posible afirmar que el concepto
tiene la función de designar, su definición debe ser
lo más unívoca posible, es susceptible al cambio y
al transmitirlo no sólo se evoca la nominación, sino
también su significado. Las categorías inductivas
que surgieron para esta unidad de análisis fueron: el
origen, la evolución y la función de los significados.
Un fisiólogo reconocido, Ivan Pavlov, también
marcó el pensamiento de Vygotsky al decir que las
palabras son lo que diferencia al hombre de los ani-
Comunicación. Fuente: http://www.murialdoal- males. Pavlov las considera como un segundo sis-
bano.it/wp-content/uploads/empatia.jpg tema de señales que permite expresar la realidad y
que después de ser interiorizado puede actuar como
causa inmediata de la conducta (Wertsch, 1988). Esta
propuesta le permitió a Vygotsky demostrar que existen cambios cualitativos, como el len-
guaje, que transforman el actuar del hombre en su cotidianidad sin la necesidad de estímulos
tangibles.
Con respecto al origen de los significados, es posible evidenciar que se halla en las nuevas
conexiones que el hombre establece a partir de los signos. Como es posible observar, los signos
cumplen un papel fundamental para la comprensión de los significados. Estos surgen en la cul-
tura, para que el hombre se apropie de ellos y le permiten, inicialmente, entrar en contacto
con el mundo subjetivo de los otros, influir en ellos y luego en sí mismo.
En cuanto a la evolución, ésta se da en dos vías. La primera de ellas a lo largo del desa-
rrollo del hombre (ontogénesis) y la segunda en la cultura.
Con respecto a la primera, según Vygotsky (1987) los significados y las palabras sufren
un proceso de transformación ya que evolucionan al mismo tiempo que el niño se desarrolla y
de acuerdo con las diferentes formas en que funciona el pensamiento. La cultura es entendi-
da como la segunda línea de evolución de los significados, ya que si los signos se encuentran
en la cultura, los significados, a su vez, se encuentran en ella. Cuando el hombre utiliza los
signos como mediadores, es decir, cuando ya los ha interiorizado, está en la capacidad de
transformar el medio, los signos y a sí mismo y, de esta manera, se cambian los significados
culturalmente establecidos (Vygotsky, 1987).
Expresado en otras palabras, en el momento en que el hombre ha madurado evolutiva-
mente tiene la capacidad de negociar los significados impuestos en la cultura y contribuir en
su transformación. Este proceso se evidencia a lo largo del desarrollo histórico. En conclusión,
es posible plantear que en la propuesta teórica de Vygotsky existe una interacción constante
entre los tres dominios genéticos: filogénesis, ontogénesis y cultura.
Finalmente, con respecto a la función de los significados se puede concluir que a través
de la internalización de los procesos psicológicos superiores, que permite la construcción de
los significados, el ser humano adquiere la capacidad de
crear estímulos artificiales que pasan a ser causas inme-
diatas de la conducta (Vygotsky, 1989). En este caso, es el
signo con el respectivo significado lo que se convierte en
fuente y guía para la acción.
De esta forma, el ser humano puede tomar cada vez
mayor independencia de las determinaciones impuestas
por el marco perceptivo sensorial inmediato, su acción se
descontextualiza subordinándose cada vez más a los signi-
ficados que él mismo construye y reconstruye en constan-
te relación con los otros.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y DE LA ASIMILACIÓN

(AUSUBEL)
David Ausubel. Fuente: https://upload.wikime-
David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, dia.org/wikipedia/Ausubel.png
especialistas en psicología de la educación en la Uni-
versidad de Cornell, han diseñado la teoría del aprendizaje significativo), el primer modelo
sistemático de aprendizaje cognitivo, según la cual para aprender es necesario relacionar
los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del alumno. Debe quedar claro desde
este primer momento en nuestra explicación del aprendizaje significativo que el aprendizaje
de nuevo conocimiento depende de lo que ya se sabe, o dicho de otra forma, se comienza a
construir el nuevo conocimiento a través de conceptos que ya se poseen. Aprendemos por la
construcción de redes de conceptos, agregándoles nuevos conceptos (mapas de conceptos/
mapas conceptuales).
Un segundo aspecto, igualmente importante, lo enuncian Ausubel, Novak y Hanesian
cuando afirman que “el mismo proceso de adquirir información produce una modificación
tanto en la información adquirida como en el aspecto específico de la estructura cognoscitiva
con la cual aquella está vinculada”. En consecuencia, para aprender significativamente el
nuevo conocimiento debe interactuar con la estructura de conocimiento existente. En esta
 línea, Ausubel plantea que el aprendiza-
je del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la
nueva información, entendiendo por “es-
tructura cognitiva“, al conjunto de con-
ceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento,
así como su organización.
Lo crucial pues no es cómo se pre-
senta la información, sino como la nueva
información se integra en la estructura
Aprendizaje significativo. Fuente: http://elpsicoasesor.com/ de conocimiento existente. Desde esta
wp-content/uploads/2012/05/aprendizaje-significativo.jpg consideración, en el proceso de orien-
tación del aprendizaje, es de vital im-
portancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como
de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización
de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa. Ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco”
o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educan-
dos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Un tercer aspecto en la teoría del aprendizaje significativo se basa en que los conceptos
tienen diferente profundidad, es decir, que los conceptos deben ir de lo más general a lo más
específico. Consecuentemente, el material instruccional o pedagógico que se elabore deberá
estar diseñado para superar el conocimiento memorístico general y tradicional de las aulas y
lograr un aprendizaje más integrador, comprensivo, de largo plazo, autónomo y estimulante.
Por tanto, el aprendizaje es construcción del conocimiento donde todo ha de encajar de
manera coherente y como señala Ballester para que se produzca “auténtico aprendizaje, es
decir un aprendizaje a largo plazo y que no sea fácilmente sometido al olvido, es necesario co-
nectar la estrategia didáctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar
la información de manera coherente y no arbitraria,
“construyendo”, de manera sólida, los conceptos,
interconectando los unos con los otros en forma de
red del conocimiento”. En suma, se esta hablando
de un aprendizaje cognitivo y metacognitivo a la
vez.
Desde esta perspectiva, como indica Ballester
el aprendizaje es un proceso de contraste, de modi-
ficación de los esquemas de conocimiento, de equi-
librio, de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez.
Aprendizaje y tecnología. Fuente: https://
sites.google.com/site/tecncafeglobal/_/
rsrc/1472681748607/config/customLogo.jpg
 De acuerdo con la teoría del aprendizaje
significativo para que se puedan dar aprendiza-
jes de este tipo se requiere que se cumplan tres
condiciones

1. Significatividad lógica del material: se

refiere a la estructura interna organizada (cohe-
sión del contenido) que sea susceptible de dar
lugar a la construcción de significados. Para que
un contenido sea lógicamente significativo se re-
quiere una serie de matizaciones que afectan a:
definiciones y lenguaje (precisión y consistencia
-ausencia de ambigüedad-, definiciones de nue- Material didáctico. Fuente: https://pedagogas.files.
vos términos antes de ser utilizados y adecuado wordpress.com/2008/04/dscn2310.jpg
manejo del lenguaje), datos empíricos y analo-
gías (justificación de su uso desde el punto de vista evolutivo, cuando son útiles para adquirir
nuevos significados, cuando son útiles para aclarar significados pre-existentes), enfoque crí-
tico (estimulación del análisis y la reflexión, estimulación de la formulación autónoma -vo-
cabulario, conceptos, estructura conceptual-) y epistemología (consideración de los supues-
tos epistemológicos de cada disciplina - problemas generales de causalidad, categorización,
investigación y mediación-, consideración de la estrategia distintiva de aprendizaje que se
corresponde con sus contenidos particulares).
2. Significatividad psicológica del material: se refiere a que puedan establecerse rela-
ciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo del alumno que
aprende y depende de sus relaciones anteriores. Este punto es altamente crucial porque como
señaló Piaget el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno
y a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. En
consecuencia, resulta extremadamente difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje,
sin olvidar que el punto central es el que el aprendizaje es un proceso constructivo interno
y en estesentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal
proceso.
3. Motivación: debe existir además una disposición subjetiva, una actitud favorable para
el aprendizaje por parte del estudiante. Debe tenerse presente que la motivación es tanto un
efecto como una causa del aprendizaje.

En suma, que para que se de el aprendizaje significativo no es suficiente solamente con

que el alumno quiera aprender es necesario que pueda aprender para lo cual los contenidos o
material ha de tener significación lógica y psicológica.
 DIEZ IDEAS PRINCIPALES.

1. Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria

2. Cada comportamiento semiótico del niño constituía exteriormente una forma de cola-
boración social, y ésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del
desarrollo, el modo de funcionamiento social
3. El papel de los adultos, en cuanto representantes de la cultura en el proceso de ad-
quisición del lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte de la cultura (la
lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interacción que desempeña un papel deter-
minante en la teoría de Vygotsky
4. La perspectiva socioconstructivista, como se conoce la escuela que Lev S. Vygotsky
inauguró, plantea que los procesos psicológicos superiores, como la percepción, el razona-
miento lógico, el pensamiento y la memoria, se encuentran mediados por herramientas,
instrumentos, que son de creación social y como productos de la actividad humana a lo
largo de su historia.
5. Vygotsky plantea el enfoque histórico cultural como una forma novedosa de comprender
al hombre. Desde esta mirada, se concluye que el desarrollo humano es un permanente
proceso de culturización en el que el sujeto interioriza una serie de instrumentos que le
permiten según Ivich (1994) controlar sus procesos mentales y su comportamiento.
6. A partir de los planteamientos de diferentes autores es posible afirmar que el concepto
tiene la función de designar, su definición debe ser lo más unívoca posible, es susceptible al
cambio y al transmitirlo no sólo se evoca la nominación, sino también su significado.
7. Con respecto al origen de los significados, es posible evidenciar que se halla en las nue-
vas conexiones que el hombre establece a partir de los signos. Como es posible observar, los
signos cumplen un papel fundamental para la comprensión de los significados. Estos surgen
en la cultura, para que el hombre se apropie de ellos y le permiten, inicialmente, entrar en
contacto con el mundo subjetivo de los otros, influir en ellos y luego en sí mismo.
8. Con respecto a la función de los significados se puede concluir que a través de la in-
ternalización de los procesos psicológicos superiores, que permite la construcción de los
significados, el ser humano adquiere la capacidad de crear estímulos artificiales que pasan
a ser causas inmediatas de la conducta.
9. David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, especialistas en psicología de la educa-
ción en la Universidad de Cornell, han diseñado la teoría del aprendizaje significativo), el
primer modelo sistemático de aprendizaje cognitivo, según la cual para aprender es nece-
sario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del alumno.
10. Lo crucial pues no es cómo se presenta la información, sino como la nueva información
se integra en la estructura de conocimiento existente.
 CUADRO COMPARATIVO CONSTRUCTIVISMO - APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

TEORÍAS CONSTRUCTIVISMO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Definición` Esta teoría sostiene que el Conocimiento Esta teoría nos presenta la relación que existe
no se descubre, se construye: el alumno entre la información que un sujeto recibe como
construye su conocimiento a partir de su nueva y la que ya posee. Esta teoría se diferencia
propia forma de ser, pensar e interpretar del aprendizaje por repetición o memorístico, ya
la información. Desde esta perspectiva, el que el memorístico es simplemente una incorpo-
alumno es un ser responsable que participa ración de datos que carecen de significado para
activamente en su proceso de aprendizaje el estudiante y por lo tanto no permite que se
relacione con otros.
Representan- *Jean William Fritz Piaget aporta a la David P. Ausubel (1918). Fue influenciado por
tes teoría Constructivista el concebir el apren- los aspectos cognitivos de la teoría de Piaget, y
dizaje como un proceso interno de cons- planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo
trucción, en donde el individuo participa por Recepción, en la que afirma que el aprendi-
activamente adquiriendo estructuras cada zaje ocurre cuando el material se presenta en su
vez más complejas, a los que este autor forma final y se relaciona con los conocimientos
denomina estadios. anteriores de los alumnos. Se distingue de otros
*Lev Vigotsky considera que el aprendizaje autores que destacan el hecho de que el apren-
es un proceso activo en el cual los alum- dizaje debe construirse a partir de las relaciones
nos construyen nuevas ideas o conceptos sistemáticas que se establezcan entre conoci-
basándose en su conocimiento corriente o mientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel
pasado. El alumno selecciona y transforma pone el acento en que la transmisión verbal es el
información, construye hipótesis, y toma vehículo normal y ordinario de proceso de ense-
decisiones, confiando en una estructura ñanza-aprendizaje
cognitiva para hacerlo. La estructura cog-
nitiva (es decir, esquemas, modelos men-
tales) provee significado y organización a
las experiencias y permite al individuo ir
más allá de la información dada.
Características a) La importancia de los conocimientos pre- 1. El alumno ha de mantener una cierta predisposición
vios, de las creencias y de las motivaciones de inicial hacia lo que se le enseña. Por ello, son necesarias
los alumnos. b) El establecimiento de relaciones estrategias motivadoras que provoquen su atención.
entre los conocimientos para la construcción de 2. El alumno debe poseer los conocimientos previos
mapas conceptuales y la ordenación semántica adecuados para poder acceder a los conocimientos
de los contenidos de memoria (construcción nuevos. En este sentido, se precisa estrategias metodoló-
de redes de significado). c) La capacidad de gicas que activen los conceptos previos, en especial los
construir significados a base de reestructurar Organizadores Previos. Estos organizadores pueden ser
los conocimientos que se adquieren de acuerdo Expositivos, proporcionando inclusores donde integrar
con las concepciones básicas previas del sujeto. la información nueva, cuando el alumno tiene poco
d) Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus conocimiento de esta; Comparativos, en que se intro-
capacidades a ciertos contenidos y construyendo duce el nuevo material estableciendo analogías entre lo
ellos mismos el significado de esos contenidos nuevo y lo conocido, cuando la información nueva es
que han de procesar. más familiar para el estudiante.
 FUENTES CONSULTADAS

• Chomsky, N. “Crítica de Lev Vigotsky”, en: Language (Baltimore, MD),1959, n’ 35, págs.
26-58.
• DeGarmo, C. (2003). “Interés y educación: la doctrina del interés y su aplicación concre-
ta”. Nueva York: Macmillan.
• Dossier Vigotsky/Ausubel. En: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, julio-agosto 1975.
• Finan, J.L. “Lev Vigotsky y la educación”, en: Journal of General Psychology (Province-
town, MA), 1940, nº 22, págs. 441-447.
• Gajardo, Marcela. “Ausubel y el aprendizaje significativo”, en Perspectivas: revista tri-
mestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol.
XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 808-821.
• Gintis, H, “Crítica del constructivismo social”, París, Les Temps Modernes, 1972.
• Hudgins, B.B. “Psicología de la educación”. Nueva York, Knopf, 1964.
• Lattal, K. (ed.) “Reflexiones sobre Lev Vigotsky y la psicología”, en: American Psychologist
(Washington, DC), 1992, nº 47, págs. 1269-1560.
• Reimer, E. “La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación”, Barcelona, Ba-
rral Editores, 1974.
• Rogers, C.R.; “Cuestiones acerca del aprendizaje significativo”, en: Science, 1956, nº
• 124, págs. 1057-1066.
• Smith, Louis M. “David Ausubel”, en: Perspectivas: revista trimestral de educación compa-
rada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, págs.
529-542.