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CIÊNCIA DO COMPORTAMENTO

Adélia Maria Santos Teixeira


Maria Regina Barbosa Assunção
Roosevelt Riston Starling
Sônia dos Santos Castanheira
INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

conhecer e avançar

INDEX
BOOKS
GROUPS

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

Copyright © desta edição:


ESETec Editores Associados, Santo André, 2002.
Todos os direitos reservados
Teixeira, Adélia Maria Santos et al.

Ciência do Comportamento - Conhecer e Avançar. - Vol.1. Orgs. Adélia


Maria Santos Teixeira, Maria Regina B. Assunção, Roosevelt R. Starling,
Sônia dos Santos Castanheira. U
ed. Santo André, SP: ESETec Editores
Associados, 2002.
196p. 23cm
1. Psicologia do Comportamento: pesquisa, aplicações
2. Behaviorismo Radical
3. Análise do Comportamento
4. Terapia Comportamental

CDD 155.2
CDU 159.9.019.4

INDEX
E S E T e c Editores A sso cia d o s

BOOKS
Direção Editorial: Teresa Cristina Cume Grassi
Assistente Editorial: Jussara Vince Gomes
Revisão Ortográfica: Erika Horigoshi

GROUPS
Capa: Flávia Castanheira

Agradecemos a todos que, direta ou indiretamente, colaboraram com a produção


deste material. Cabe um crédito especial à designer Flávia Castanheira, que nos
presenteou com um trabalho de especial beleza e sensibilidade.

Solicitação de exemplares: eset@uol.com.br


Rua Santo Hilário, 36 - Vila Bastos - Santo André
* Tel. 49905683/44386866
www.esetec.com.br

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conhecer e avançar
Adélia Maria Santos Teixeira
Maria Regina B. Assunção
Roosevelt R. Starling
Sônia dos Santos Castanheira
Organizadores

INDEX
Adélia Maria Santos Teixeira
Ana Maria Lé Sénéchal-Machado
Carlos Augusto de Medeiros
BOOKS
Eduardo Neves P. de Cillo
Gustavo Teixeira
Hélio José Guilhardi
Lorenzo Lanzetta Natale
Lyudmilla Furtado MendonçaGROUPS
Maria Cristina Seixas Villani
Maria Isabel dos Santos Pinheiro
Nely Maria dos Santos de Castro
Patrícia Martins de Freitas,
Rachel Rodrigues Kerbauy
Saulo Missiaggia Velasco
Sérgio Dias Cirino
Sérgio Dias Cirino
Tatiana Araújo Carvalho
Vítor Geraldi Haase

Editores A ssociados
2004

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S um ário

P r e f á c i o ......................................................................................................................................

A g r a d e c im e n t o s ..........................................................................................................................

A presentação ...............................................................................................................................

C a p a c i t a ç ã o de a n a l i s t a s do c o m p o r t a m e n t o : h a b i l i d a d e s b á s i c a s
Adélia Maria Santos Teixeira (UFMG)............................................
A t u a ç ã o de a n a l is t a s do c o m p o r t a m e n t o : p e s q u is a , in t e r v e n ç ã o e p l a n e ja m e n t o de
a m b ie n t e s p s ic o s s o c ia is

Adélia Maria Santos Teixeira (UFMG)............................................


A INDIVIDUALIZAÇÃO DO ensino
EDUCAÇÃO INFANTIL
INDEX em uma p ré -e s c o la : uma in te rv e n ç ã o com portam ental na

Adélia Maria Santos Teixeira (UFMG)............................................

BOOKS
o desempenho do te ra p e u ta co m p o rta m e n ta l
C o n s id e ra ç õ e s so b re
Maria Cristina Seixas Villani ....................................................
A r e l a ç ã o t e r a p ê u t ic a co m o foco d a a n á l i s e n a p r á t ic a c l í n i c a c o m p o r t a m e n t a l
Saulo Missiaggia Velasco (Clinica Particular), Sérgio Dias Cirino (UFMG).......
GROUPS
O ACOMPANHAMENTO TERAPÊUTICO COMO FORMA DE ATUAÇÃO NA PRÁTICA CLÍNICA
Tatiana Araújo Carvalho..........................................................
S o b r e T e r a p i a C o m p o r t a m e n t a l : q u e st õ e s f r e q ü e n t e s d a c o m u n id a d e

Ana Maria Lé Sénéchal-Machado ...............................................


T r e in a m e n t o com po rtam ental de p a is : uma m o d a l id a d e de in t e r v e n ç ã o em

n e u r o p s i c o l o g i a do d e s e n v o l v i m e n t o

Vítor Geraldi Haase (UFMG), Patrícia Martins de Freitas, Lorenzo Lanzetta


Natale, Maria Isabel dos Santos Pinheiro........................................
Esquem asDRO e DRA como e s tra té g ia s de in te rv e n ç ã o c lín ic a : estudo de caso
Lyudmilla Furtado Mendonça (Clínica Tolman)...................................
T e r a p ia c o m p o r t a m e n t a l : tratam en to e p r e v e n ç ã o da r e c a íd a com d epen d en tes q u ím ic o s
Nely Maria dos Santos de Castro (UFMG; Unicentro Newton Paiva)............
P s ic o l o g ia do E s p o r t e : c o n ceito s a p l ic a d o s a p a r t ir d a A n á l is e do C o m p o r t a m e n t o *
Eduardo Neves P. de Cillo (PUC-SP; Unicentro Newton Paiva)...................

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A r r a n j a n d o c o n t in g ê n c ia s de e n s in o : u m a r e f l e x ã o s o b r e o l a b o r a t ó r io a n i m a l
OPERANTE
Gustavo Teixeira (Clínica Particular), Sérgio Dias Cirino (UFMG)............. 125
T e r a p i a C o m p o r t a m e n t a l : c o n h e c im e n t o a c u m u l a d o e t r a n s f o r m a ç õ e s
Rachel Rodrigues Kerbauy (USP) ................................................ 133
C o m po rtam en to v e r b a l : O q ue é ? E como vem sendo estu d ad o ?
Carlos Augusto de Medeiros (UFMG).............................................. 145
A n á l is e c o m p o r t a m e n t a l do s e n t im e n t o de c u l p a
Hélio José Guilhardi (IAC) ........................................................ 158

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P r e f á c io

* O livro Ciência do Comportamento: conhecer e avançar reúne textos que


cobrem diferentes temas em Análise de Comportamento, ordenados, com
competência, em dois volumes por um grupo de docentes mineiros.
Marcando seu compromisso com o fazer ciência e divulgá-la, tanto
quanto com o aplicá-la, o conjunto resultante se volta, num primeiro
momento, para a formação do analista do comportamento e, num segundo
momento, para a atuação deste profissional na resolução de problemas
sociais e individuais. Assim, aborda, através de seus autores, entre outras,
questões conceituais, questões metodológicas, aspectos específicos da
formação do psicólogo analista do comportamento, tópicos de pesquisa,
problemas de ensino e educação, técnicas terapêuticas, questões éticas,
treino de pais, educação especial, dependência química e identidade sexual.

INDEX
Ao longo de 31 capítulos, a riqueza de interesses e responsabilidades
dos autores revela-se, tanto na diversidade dos tópicos abordados como
no cuidado com que são tratados.

BOOKS
0 livro espelha e, de certo modo, documenta a produção resultante
do trabalho, iniciado há 30 anos, por um grupo de professores da
Universidade Federal de Minas Gerais voltado para os estudos dos concei­
tos, métodos e técnicas que a Análise do Comportamento desenvolve para
GROUPS
o uso dos estudiosos do comportamento.
Preocupados com a análise de processos básicos, tanto quanto de
processos aplicados, este grupo cresceu. A partir da UFMG, espalhou-se,
em Belo Horizonte, para a Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
para o Unicentro Newton Paiva e para o Centro Universitário da Fundação
Mineira de Educação e Cultura; em Governador Valadares, para a Universi­
dade Vale do Rio Doce; em São João Del Rei, para a Fundação de Ensino
Superior de São João Del Rei; em Três Corações, para a Universidade Vale
do Rio Verde; em Juiz de Fora, para o Centro de Ensino Superior de Juiz de
Fora; em Itajubá, para a Fundação de Ensino e Pesquisa de Itajubá; em
Divinópolis, para a Universidade do Estado de Minas Gerais; em Alfenas,
para a Universidade de Alfenas; em Uberaba, para a Universidade de Uberaba
e em Uberlândia, para a Universidade Federal de Uberlândia. Estabeleceu
intercâmbio com colegas de outros estados, trocando alunos, professores,
bolsistas estagiários, e realizando projetos de ensino e pesquisa conjuntos.

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Através de cursos de graduação, pós-graduação e de especialização,


esse grupo, agora ampliado, vem exercendo sua esfera de influência
interagindo tanto com a comunidade científica maior de médicos,
psiquiatras, educadores, farmacólogos e biólogos como com a comunidade
leiga. Hoje, esse crescimento e essa influência acham-se aqui representa­
das, ainda que de forma incompleta, nesta obra com um total de mais de
400 páginas.
Parabéns à comunidade mineira. Que outros centros de pesquisa,
ensino e aplicação de Análise do Comportamento no Brasil sigam seu
exemplo.

Carolina Martuscelli Bori


Maria Amélia Matos

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A g r a d e c im e n t o s

Ao lançarmos uma primeira publicação que apresenta em termos


inequívocos o vigor da Ciência do Comportamento em nosso estado e que
tarrtbém vem coroar o sério e contínuo trabalho da com unidade
comportamentalista residente em Minas Gerais, coube-me a difícil tarefa de
apresentar, em nome dos colegas organizadores, os nossos agradecimentos.
Nas últimas quatro décadas, muitos estudiosos dedicaram os melhores anos
das suas vidas para conhecer, divulgar e fazer avançar a ciência do
comportamento em nosso estado, quer na aridez e solidão da pesquisa básica
ou no sempre mal remunerado magistério quer nas hoje riquíssimas mas
então pioneiras áreas aplicadas - a clínica psicológica, a educação normal e
especial e também nas aplicações que já se ensaiam: a análise comportamental
das organizações, a neuropsicologia comportamental, as intervenções em
contextos médicos hospitalares e a medicina do comportamento, as
intervenções em contextos especiais, como por exemplo, as ações junto às

INDEX
comunidades de risco e a prática esportiva.
Um dos primeiros problemas com o qual me deparo é a quase certeza de
que, se tentássemos fazer um mínimo de justiça a todos esses pioneiros, dando a

BOOKS
conhecer os seus nomes, tal lista conteria inevitáveis, injustificáveis e injustas
omissões.
Mas ainda que pudéssemos listá-los a todos, por onde começaríamos? Já
se disse que "se hoje enxergamos mais longe é porque estamos de pé sobre os
GROUPS
ombros de gigantes". Até quando recuaríamos no tempo para fazer justiça a
todos esses corajosos e abnegados homens e mulheres que ousaram desafiar as
convenções e a tradição para falar de uma maneira ainda hoje tão nova e
revolucionária sobre o comportamento humano? Conhecemos os nossos gigantes:
os então jovens e inquietos brasileiros e brasileiras que pioneiramente foram
aprender e divulgar em nosso país aquela nova linguagem, que tanto lhes tocava
a inteligência e a sensibilidade. São hoje os nossos mais queridos modelos de
dedicação à ciência e de generosidade pessoal: não retiveram o que duramente
adquiriram; compartilharam! Mas quantos países mais precisaríamos visitar para
sermos consistentes e fiéis à história da Ciência do Comportamento? Em quantos
idiomas falavam esses gigantes? A quais desses gigantes precisaríamos
necessariamente agradecer e a quais poderíamos arriscar omitir? E bem justo
seria lhes agradecer nomeando, um a um, todos eles. Cada um deles foi um
artífice das contingências a que hoje respondemos; cada um deles está presente,
de maneira muito verdadeira, neste livro que ora colocamos a disposição do
público estudioso.

ÍX
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Entretanto, precisamos também ter presente que, ao respondermos à fala


daqueles gigantes, transformamos uma vez mais o nosso ambiente: ao nos abrirmos
para o novo, ao nos responsabilizarmos pela solidez do chamado que nos faziam,
justificamos o trabalho deles e também nos tornamos sujeitos da ainda recente
história do estudo científico do comportamento humano. Inúmeros profissionais
e estudantes estiveram envolvidos nas atividades que precederam e estabeleceram
as contingências que se materializam nestes dois volumes do Ciência do
comportamento: conhecer e avançar. Aqui, uma vez mais, nos vemos às voltas com
o mesmo problema que destacamos anteriormente. Poderíamos listá-los a todos?
Poderíamos pesar e avaliar a importância do entusiasmo, da dedicação, da
seriedade de cada um deles, a fim de a todos fazer justiça e, ao mesmo tempo,
não impormos ao leitor uma lista por demasiado extensa, por tantos que foram
aqueles que em incontáveis sábados e domingos e em igualmente incontáveis
segundas, terças e quintas, deixaram o seu descanso e o seu lazer e sacrificaram
ainda mais o seu dia de trabalho para dispor as contingências que agora controlam
esse texto que escrevo? Melhor talvez nem tentar. Melhor talvez lembrar-lhes que
os frutos que produziram serão novas sementes de incontáveis novos livros, que
ajudarão a transformar a vida de incontáveis pessoas, mais e mais e cada vez

INDEX
mais, ampliando sempre a nossa presença responsável, ética e humanamente
sensível na cesta de práticas psicológicas a serem selecionadas por suas
conseqüências.
Que flexível e rica pode ser esta ferramenta da humanidade, o

BOOKS
comportamento verbal: cá estamos a todos agradecendo, sob a afirmativa de ser
impraticável a todos agradecer!
E talvez tenhamos, na observação anterior, a possibilidade de um novo,
justo e essencial agradecimento. De maneira geral, a comunidade dos dentistas
GROUPS
do comportamento tende a entender a palavra ciência como sendo o
comportamento verbal do cientista ao falar de uma maneira especial sobre o
mundo. Disso, uma particularidade: temos definido comportamento verbal como
um tipo de comportamento operante que depende, para sua instalação e
manutenção, da ação reforçadora de uma comunidade verbal, de uma outra pessoa,
sendo assim um evento social que exige um falante e um ouvinte para que possa
ocorrer. Dessa forma, de nada adiantaria terem falado os nossos gigantes, de
estarmos falando nós, caso essa fala não caísse em ouvidos sensíveis, em pessoas
cujas histórias as fizeram merecedoras dos adjetivos curiosas, abertas, inteligentes
e ousadas. Estamos, assim, agradecendo a cada um dos ouvintes que, através da
sua resposta ativa de ouvir, mantiveram e mantêm viva e florescente a Ciência do
Comportamento. Estamos agradecendo a você, caro leitor!
Pelos organizadores,

Roosevelt R. Starling
Inverno de 2002.

X
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A presentação

Nunca subestimem o poder contido em uma contraposição.


A emergência e a consolidação da Ciência do Comportamento, em Minas
Gerais, desde os anos 70, estiveram fadadas ao fracasso. Contingências adversas,
provindas de várias origens, dificultavam e interceptavam qualquer iniciativa
favorável ã sua implementação.

Um grupo muito restrito de professores, apoiado e respeitado por


docentes não comprometidos com esta abordagem psicológica, conviveu
anos e anos com tais dificuldades, resistindo a todas as tentativas de
sufocamento de ações associadas à eclosão de uma Psicologia baseada nos
padrões das Ciências Naturais em Minas Gerais.
Ultrapassando essa longa trajetória histórica, registramos nossa

INDEX
sobrevivência com a presente publicação.
Os dois volumes deste livro agrupam trabalhos apresentados por
professores e alunos em eventos que focalizaram a Ciência do

2001.
BOOKS
Comportamento e foram realizados em Belo Horizonte nos anos de 2000 e

Os docentes estão vinculados a diversas instituições de ensino


superior: UFMG, PUCMG, Centro Universitário NEWTON PAIVA, FUMEC,
GROUPS
UNIVALE, FUNREI, PUCSP, USP e IACCAMP (Instituto de Análise de Compor­
tamento de Campinas). Os discentes que participaram deste trabalho, em
sua maioria, são mestrandos na PUCSP.
Os capítulos dos dois volumes do livro abrangem uma ampla
variedade de assuntos, acom panhando as tem áticas dos eventos
correspondentes: Capacitação e Atuação (I Jornada Mineira de Ciência do
Comportamento/2000); Aplicações e Avanços ( II Jornada Mineira de Ciência
do Comportamento/2001); Pesquisa e Aplicações (I Seminário de Análise
do Comportamento/2001); 0 Homem e o Método (II Encontro das Escolas
de Psicologia de Belo Horizonte/2001).
Dessa forma, no volume I, o capítulo 1 é dedicado à questão da
capacitação dos analistas do comportamento; os capítulos 2 a 11 versam
sobre sua atuação, abordando aplicações variadas do quadro conceituai
correspondente; o capítulo 12 discute questões relacionadas com a pesquisa
.e os capítulos 13, 14 e 15 ocupam-se de avanços no modelo conceituai da
análise do comportamento.

XI
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Do mesmo modo, no volume II, o capítulo 1 aborda a questão da


capacitação do terapeuta comportamental; os capítulos 2 a 11 ocupam-se
de aplicações diversificadas da análise do comportamento; os capítulos 12
e 13 versam sobre pesquisa e os capítulos 14, 15 e 16 discutem avanços do
modelo conceituai da análise do com-portamento.
Essa classificação dos artigos é arbitrária e as categorias utilizadas
não são mutuamente exclusivas.
A organização dos textos, na forma apresentada, não obedece a uma
cronologia em correspondência com a seqüência dos eventos realizados.
Cumpre apenas a função de orientar o leitor quanto à origem dos trabalhos,
quanto à natureza de seus conteúdos e quanto à procedência de seus autores.
Convém salientar que os artigos publicados neste livro revelam uma
grande heterogeneidade. Pode-se constatar uma diversidade na formação
acadêmica dos autores e uma variabilidade em seus interesses temáticos.
Considera-se que isso poderá se mostrar útil como contribuição para a
expansão da Ciência do Comportamento e especialmente da Análise do
Comportamento Aplicada.

INDEX
Embora atentos às tendências, concentradoras de interesse, nesse
campo de conhecimento, estamos convencidos de que a variação é uma
condição indispensável para a sua expansão, cabendo à comunidade
científica, como um todo, selecioná-la.

BOOKS Belo Horizonte, maio de 2002


Adélia Maria Santos Teixeira
GROUPS

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C a p a c it a ç ã o de a n a lis t a s do com portam ento

HABILIDADES BASICAS

Adélia Maria Santos Teixeira*


Universidade Federal de Minas Gerais

Qualquer capacitação especifica uma competência - capacida­


de para apreciar e resolver algum problema, capacidade para fazer
alguma coisa.

INDEX
Estabelecer relações entre comportam entos e variáveis
am b ie n tais c o n stitu i com petência básica do analista do
comportamento. Essa competência inclui: analisar contingências,

BOOKS
respondendo questões dos tipos: (a) o que acontece quando um
organismo faz a, b, c, ou d? (b) em que condições o organismo faz a,
b, c ou d? (c) o que acontece quando um organismo que fazia a, b, c
ou d passa a fazer m, n, o, p?
GROUPS
Para adquirir esse tipo de competência, o analista do compor­
tamento precisa desenvolver várias habilidades: identificar eventos
comportamentais; identificar eventos ambientais; relacionar eventos
am b ientais e com portam entais; com preender as relações
identificadas; identificar alterações nas relações ambiente/
comportamento; formular questões sobre o comportamento, sobre
o ambiente e sobre suas relações; identificar e resolver problemas
relacionados a esses tipos de relações.
Tudo isso remete à noção de contingência de reforçamento. Dito
de forma mais precisa, tudo isso remete ã noção de contingência tríplice
de reforçamento - unidade básica de análise na análise experimental
do comportamento (Skinner, 1953, 1968 e 1969).
* Departamento de Psicologia. Faculdade de Filosofia e.Ciências Humanas - Universidade
Federal de M inas Gerais. Texto apresentado na I Jornada Mineira de Ciência do
Comportamento (Belo Horizonte, 2000).

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Portanto, detectar e seguir contingências podem ser destaca­


das como duas habilidades básicas na análise do comportamento. É
isso que precisa ser aprendido pelo analista do comportamento, ou
seja, essas duas habilidades básicas precisam ser incorporadas no
repertório comportamental do analista do comportamento.

Estas afirmações suscitam algumas questões. Em primeiro lugar,


como aprender e adquirir essas habilidades básicas? Pode-se dizer:
olhando, ouvindo e lendo. Não se tratam, no entanto, de um olhar,
um ouvir e um ler aleatórios. Se assim os fossem, o analista do com­
portamento ficaria sujeito a eventos impressivos, a imposições
peculiares advindas de sua própria história que norteariam suas
interpretações, a limitações de sua própria capacidade de atentar e
reter ocorrências. Há necessidade de que o analista observe, ouça e
leia registros precisos e sistemáticos que possam ser examinados
repetidamente. 0 analista do comportamento precisa dispor de gra­
vações visuais e auditivas e de relatos verbais escritos por completo.
De posse desse material, o analista teria condições de se expor e de
interagir com ele de uma forma plena. A partir dessa interação,

INDEX
poderia treinar ou ser treinado nas habilidades de detectar e seguir
contingências. É evidente que a participação de um analista
experiente facilitaria as aquisições do principiante.

BOOKS
Em segundo lugar, onde adquirir essas habilidades? Pode-se
afirmar: interagindo com eventos comportamentais reais. Somente
assim se torna possível desenvolver o repertório comportamental
de um analista do comportamento talentoso. Não se pode aprender
GROUPS
a analisar contingências com esmero através de regras ou compêndios.
Pode-se conhecer toda a obra de Skinner de cor e, ainda assim, não
tornar-se um analista talentoso. Algumas relações comportamentais
óbvias poderão ser analisadas com clareza. No entanto, sem exposição
direta aos eventos comportamentais, será muito difícil tornar-se apto
para detectar as sutilezas das relações organism o/am biente
envolvidas nesses eventos. 0 repertório comportamental necessário
para detectar e seguir contingências exige a interação real e intensiva
no exercício desse tipo de análise.

0 repertório de um analista do comportamento talentoso


somente poderá ser modelado através de contingências, como ocorre
em qualquer outro tipo de habilidade talentosa. Não se pode tornar
um exímio pianista seguindo regras ou lendo compêndios. 0 mesmo
ocorre com um jogador de tênis, um escritor, um pintor, um cantor.
As variações comportamentais, que fazem a diferença, somente
poderão ser modeladas por contingências. É isso que, provavelmente,

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transformou o "Dida" no goleiro que é, ou seja, um goleiro que


condicionou um atraso mínimo na resposta de correr ou posicionar-
se para uma defesa de penalidade máxima (pênalti) em jogos de
futebol. Isso lhe permite detectar a ação de seu adversário, a projeção
e a trajetória da bola que lhe cumpre defender. Esse condicionamen­
to do jogador som ente foi possível através de exposição a
contingências relacionadas com os eventos comportamentais cor­
respondentes.

Uma terceira questão pode ser formulada. Para que adquirir a


habilidade de detectar e seguir contingências? Para conhecer e mudar.
Quando se detecta e segue contingências, adquire-se conhecimento
sobre o evento comportamental correspondente. A posse desse
conhecimento permite predizê-lo e controlá-lo, a pedidos ou por
necessidade. Controlar um evento comportamental obriga a detecção,
a programação e o seguimento de contingências. Isso foi muito bem
observado por Bori (1974). Tratando de questões relacionadas à
prática de Sistema de Ensino Personalizado (PSI), no Brasil, declarou
que a pesquisa correspondente orientava-se para a identificação e

INDEX
a programação de contingências, mais do que para regras de cons­
trução de programas de ensino.
Finalmente, pode-se indagar: como o ensino de graduação em

BOOKS
Psicologia pode contribuir para o desenvolvimento das habilidades
básicas do analista do comportamento apontadas no presente texto?
Com disciplinas específicas que coloquem o aluno em interação com
situações reais que ele deverá analisar com o objetivo de identificar
GROUPS
e seguir contingências. Isso será facilitado pela presença de um
professor qualificado para tanto. Pode-se, ainda, perguntar: os cursos
de graduação em Psicologia dispõem dessas condições e praticam
esse tipo de ensino? Pode-se considerar que um número razoável
desses cursos contam com professores qualificados para produzirem
esse ensino. No entanto, sua própria formação acadêmica está
contam inada por uma ênfase nos p rin cíp io s da análise de
comportamento, como fonte de conhecimento, e nos comportamentos
governados por regras, como estratégia de atuação. Seria um bom
alvitre deslocar a ênfase para comportamentos governados por con­
tingências. Isso ampliaria os repertórios comportamentais dos
iniciantes na análise do comportamento, tornando-os aprendizes mais
suscetíveis e responsivos aos eventos comportamentais observados
e, ainda, permitiria uma variação de interações e uma originalidade
comportamental que são condicio-nantes de uma análise talentosa.
Na atuação de um analista do comportamento, prevalece o

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mesmo raciocínio envolvido nas habilidades básicas de detectar e


seguir contingências proposto neste trabalho.

R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s

Bori, C. M. (1974). Developments in Brazil. In F. S. Keller& J. G. Sherman, PSI


- The Keller plan handbook (pp. 65-72). Menlo Park, Califórnia: W. A.
Benjamin.
Skinner, B. F. (1981). Ciência e comportamento humano. (Trad. João Carlos
Todorov e Rodolpho Azzi). São Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original
publicado em 1953.)
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia de ensino. (Trad. Rodolpho Azzi). São Paulo:
Herder. (Trabalho original publicado em 1968.)
Skinner, B. F. (1980). Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural. (Trabalho
original publicado em 1969.)

INDEX
BOOKS
GROUPS

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A tuação de a n a l i s t a s do c o m p o r t a m e n t o : p e s q u is a ,

INTERVENÇÃO E PLANEJAMENTO DE AMBIENTES PSICOSSOCIAIS

Adélia Maria Santos Teixeira'


Universidade Federal de Minas Gerais”

Este trabalho começa com algumas citações:

1.
INDEX
".. o mais importante que Skinner tem a nos dizer é como formular
as perguntas, se quisermos encontrar as melhores respostas" (De
Rose, 1999: 68).

BOOKS
2. "... o interesse de Skinner pela ciência não é descomprometido,
mas ligado a um objetivo de utitizar a ciência para a modificação
da sociedade e da vida humana" (Maria Amália Andery citada por
De Rose, 1999).
GROUPS
3. Isto significa que para Skinner as melhores respostas "são aquelas
que levam a soluções de problemas humanos" (De Rose, 1999).

Estas citações dão sustentação às atuações - pesquisa, inter­


venção e planejamento de ambientes psicossociais - destacadas neste
trabalho.
A pesquisa costuma ser uma rotina no campo de estudo da
análise do comportamento. Pode-se dizer, ainda, que toda atuação
de um psicólogo remete a algum tipo de intervenção preventiva ou
remediadora. 0 mesmo pode ser dito sobre a atuação de um analista
do comportamento. No entanto, na maioria das vezes, o foco de

* Departamento de Psicologia, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas - Univer­


sidade Federal de Minas Gerais.
**Texto apresentado na I Jornada Mineira de Ciência do Comportamento (Belo
Horizonte, 2000)

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atenção do analista do comportamento tem se concentrado no


comportamento individual. A intervenção e o planejamento de ambientes
psicossociais - grupos, instituições, comunidades - não registram a
mesma freqüência dos trabalhos orientados para o indivíduo.
Assim sendo, considera-se a inserção do analista do comporta­
mento em atividades de intervenção e planejamento de ambientes
psicossociais como um mercado promissor para esses profissionais.
Talvez, dentre os psicólogos, o analista do compor-tamento
seja o profissional mais preparado para promover a interven-ção e o
planejamento de ambientes psicossociais. Isso se deve ao quadro
conceituai disponível que privilegia a questão: em que condições
ocorre o quê? Uma formulação de pergunta desse tipo orienta o
comportamento do profissional para respostas úteis. Ao buscar
soluções para problemas formulados dessa maneira, ela desenvolve
habilidades básicas de detectar e seguir contingências peculiares e
indispensáveis para sua atuação.
A pesquisa está intimamente relacionada aos campos de

INDEX
trabalho vislumbrados - intervenção e planejamento de ambientes
psicossociais. No entanto, não há razões para supor uma relação linear
entre esses três campos de atuação. A pesquisa pode anteceder e
suceder diferentes momentos da intervenção e do planejamento de

BOOKS
ambientes psicossociais.
Identificar e propor um novo arranjo de contingências não
garantem a efetividade de mudanças comportamentais visadas numa
GROUPS
intervenção ou num planejamento psicossociais. 0 profissional nunca
tem controle de todas as contingências presentes e/ou atuantes num
ambiente humano. Acontecimentos não previstos se interpõem aos
arranjos propostos. Faz-se necessário seguir as contingências
identificadas e propostas, ajustando-as, cercando-as e orientando-
as continuamente em direção ao objetivo comportamental, visando
a intervenção ou o planejamento. É um seguir, no sentido de perseguir,
que garante a efetividade das mudanças propostas. Assim, identificar,
propor e seguir contingências constituem habilidades críticas em
qualquer atuação de intervenção ou planejamento de ambientes
psicossociais.
Discutindo questões relacionadas à educação, Skinner (1972)
e Keller (1968) descrevem o repertório comportamental do instrutor
ao propor arranjos de contingências orientadas para o ensino. Bori
(1974), tratando do mesmo assunto, oferece uma descrição muito
mais precisa do que consiste propor contingências. Declara a

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

necessidade de identificá-las para, então, programá-las. Com isso,


aponta a necessidade de identificar contingências de interesse para
as mudanças visadas e a necessidade de programá-las, uma a uma,
através de novas contingências. De posse desse material, basta
ordená-las numa seqüência lógica e de interesse para o objetivo a
ser cumprido. Todos concebem a proposição de contingências como
uma programação de arranjos contingenciais.
Dessa forma, considera-se que as atuações em inter-venções e
planejamento de ambientes psicossociais terão êxito se o analista do
comportamento identificar as contingências de interesse para seu
trabalho, programá-las, no sentido atribuído por Bori (1974), e segui-las
(persegui-las) pontualmente, no sentido descrito anteriormente.
Qualquer intervenção produz uma alteração ambiental que, por
si só, provocará alterações comportamentais nas pessoas envolvidas
na situação.
0 planejamento de um ambiente psicossocial, devido à ampli­
tude de seu objetivo, propiciará uma oportunidade para uma mudança
radical
pessoas
INDEX
no ambiente e, por conseguinte, no comportamento das
envolvidas na situação.
Os analistas do comportamento, dispondo das competências e das
habilidades concernentes para intervir e planejar em ambientes

BOOKS
psicossociais, estão aptos para atuarem em qualquer local.
A identificação usual do campo de atuação do psicólogo em
função do local de sua realização (psicólogo clínico, hospitalar, escolar,
GROUPS
organizacional, comunitário, institucional) perde essa especificidade
inadequada, dando lugar a uma identificação do campo de atuação
desse profissional em função da especificidade de sua competência:
pesquisador, interventor e planejador. Assim sendo, a competência
adquirida garante sua penetração em qualquer local onde o serviço
correspondente seja fonte de demanda.
Pode-se indagar: onde adquirir essas competências e habilida­
des? Nos cursos de graduação em Psicologia. Há, no entanto,
necessidade de inclusão de disciplinas em suas grades curriculares
orientadas para o desenvolvimento dessas competências e habilidades.
Pode-se perguntar ainda: como tornar-se talentoso em
pesquisa, intervenção e planejamento de ambientes psicossociais?
Da mesma forma que se torna talentoso em qualquer outra
competência (tocar violino, tocar piano, dançar, esculpir, construir,
confeccionar, jogar) - interagindo e atuando múltiplas vezes em

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

situações reais. Com isso e com a ajuda de um analista do comporta­


mento experiente, o analista novato adquirirá as habilidades de
detectar, programar e seguir contingências por contingenciamento
de seu próprio comportamento de aprendiz.
Trabalhos de intervenção e de planejamento em ambientes
psicossociais devem apoiar-se em pesquisas avaliativas que permitam
analisar a natureza do arranjo de contingências proposto e aplicado
em efeito e dos resultados derivados dele. Do mesmo modo, devem
suscitar esse tipo de pesquisa.
Finalmente, trabalhos de intervenção e de planejamento de am­
bientes psicossociais podem contemplar os propósitos de comprome­
timento social presentes na obra de B. F. Skinner. No entanto, faz-se
necessário distinguir um trabalho socialmente comprometido de um
trabalho engajado social e politicamente. As distorções no último caso
são, algumas vezes, inevitáveis e destituídas de interesse científico.

INDEX
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s

Bori, C. M. (1974). Developments in Brazil. In F. S. KelLer & J. G. Sherman, PSI


- The Keller plan handbook (pp. 65-72). Menlo Park, Califórnia: W. A.
Benjamin.
BOOKS
De Rose, J. C. (1999). 0 que é um skinneriano? Uma reflexão sobre mestres,
discípulos e influência intelectual. Revista Brasileira de Terapia
1
Comportamental e Cognitiva, , 1, 67-74.
GROUPS
Keller, F. S. (1999). Adeus Mestre! Revista Brasileira de Terapia Compor-tamental
1
e Cognitiva, 1 , . (Trad. Maria Ignez Rocha & Silva). (Trabalho original
publicado em 1968.)
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia de ensino. (Trad. Rodolpho Azzi). São Paulo:
Herder. (Trabalho original publicado em 1968.)

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A INDIVIDUALIZAÇÃO DO ENSINO EM UMA PRÉ-ESCOLA:

UMA INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Adélia Maria Santos Teixeira*


Universidade Federal de Minas Gerais

Este trabalho descreve uma intervenção comportamental e um


planejamento ambiental efetivados numa pré-escola através da
introdução de individualização do ensino nas áreas de linguagem e

INDEX
matemática (Teixeira, 1983 & 1983a). Apresenta-se em três partes. Na
primeira, a instituição é descrita em sua fase inicial, quando organizava-
se de acordo com um modelo tradicional de planejamento do ambiente
escolar infantil. Na segunda, descreve-se a mesma instituição, na fase

BOOKS
após a introdução de ensino individualizado, ressaltando-se uma nova
maneira de planejar e organizar o ambiente escolar infantil. Ambas as
partes especificam a instituição, o período correspondente à fase
pedagógica, a clientela, os objetivos gerais, os objetivos específicos,
GROUPS
o planejamento, a organização do ensino, a organização das crianças,
o trabalho pedagógico, os programas de ensino, as funções do
professor, o repertório comportamental do professor, as funções do
psicólogo, os problemas e dificuldades, as soluções propostas, os
resultados obtidos e a conclusão a respeito do período.
A seguir, apresentam-se as condições que orientaram a
construção dos programas nas área de ensino em que foi implantado
o ensino programado individualizado (linguagem e matemática), os
Departamento de Psicologia - Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas - Universidade
Federal de Minas Gerais.
A autora agradece à sua eterna orientadora Dra. Carolina Martuscelli Bori; às suas ex-alunas
Maria Regina Barbosa Assunção, Alice Maria Ribeiro Barbosa e Maria Inês Resende Bino da
Silveira, cujas colaborações foram críticas para a efetivação desta experiência pedagógica
e às suas ex-sócias Ana Helena Uchôa Costa Dreistfein e Juliana Gontijo Aun, que
possibilitaram a própria existência da instituição de ensino, objeto desta intervenção
comportamental.
Texto apresentado na I I Jornada Mineira de Ciência do Comportamento (Belo Horizonte,
2001). A autora foi bolsista da Capes nos anos de 1974 e 1975.

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objetivos comportamentais da programação de ensino nas áreas


pedagógicas em que a individualização não foi instituída (artes;
recreação livre, brinquedos estruturados; ciências naturais e estudos
sociais; maternais I e II) e, finalizando o trabalho, apresentam-se
algumas concepções do quadro conceituai que orientaram toda a
intervenção comportamental, todo o planejamento ambiental e toda
a introdução de individualização do ensino efetivados na pré-escola,
objeto desta descrição.

E ducação infantil tradicional

I nstituição
Pré-escola localizada em Belo Horizonte - MG.
P e r ío d o de E x p e r i ê n c i a P e d a g ó g ic a

1970/1973
C l ie n t e l a

Crianças de 2 a 7 anos.

O b je t iv o s G e r a is

• Educação liberal.
INDEX
Classes sociais: média, média alta e alta.

• Qualidade de ensino.
O b j e t iv o s E s p e c íf ic o s
BOOKS
• Respeito à individualidade da criança.

• Sociabilidade GROUPS
• Espontaneidade
• Criatividade
• Iniciativa
• Operações de raciocínio (verbal; numérico; espacial; temporal;
lógico; geral)
• Ensino acadêmico.
P l a n e ja m e n t o

• Tradicional
• Programas-calendário.

O r g a n iz a ç ã o do E n s in o

Atividades diárias: Chegada (brinquedo em sala de aula); areia


(brinquedo ao ar livre);, rodinha (conversação sobre tema/unidade

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da semana); atividade acadêmica (matemática e estudos sociais/


linguagem e ciências naturais - em dias alternados); artes (técnicas
variadas); lanche (hábitos de higiene e alimentação); recreio
(brinquedo livre); repouso (descanso em sala de aula); aula
especializada (atividade extracurricular); atividades recreativas
("estória", recreação dirigida, dramatização, música, jogo de mesa,
etc.); saída. Essas atividades duravam de 15 a 30 minutos.

Período diário de recreação livre (sem a supervisão direta de


adulto)
Máximo de 20 minutos.
O r g a n iz a ç ã o d a s C r ia n ç a s

Idade cronológica - Classes: Maternal I (2 anos); Maternal I I (3 anos);


l ü período (4 anos); 2a período (5 anos); 3a período (6/7 anos).
T r a b a l h o P e d a g ó g ic o
INDEX
Centrado no professor (a partir de planos de aula definidos pelo
professor e aprovados pela direção da escola).
P r o g r a m a de E n s in o
BOOKS
Os programas versavam sobre conteúdos de linguagem,
matemática, estudos sociais e ciências naturais em correspondência
GROUPS
com a seqüência de atividades descartáveis de livros disponíveis no
mercado. Esses conteúdos e atividades não eram submetidos a uma
análise de seus requisitos comportamentais. Todos os alunos de uma
mesma classe eram submetidos à mesma programação de ensino,
num mesmo período de tempo, cumprindo as tarefas propostas nestes
livros descartáveis de atividades infantis e outras propqstas pelos
professores.
F u n ç õ e s do p r o f e s s o r

• Fazer a programação diária de ensino e atividades de sua classe de


alunos.

• Ensinar os conteúdos programáticos planejados em sala de aula.


• Garantir a aprendizagem dos alunos.

• Resolver problemas de aprendizagem e conduta de seus alunos,


sob a orientação da direção da escola.

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R epertório Comportamental do Professor

• Conhecer os conteúdos programáticos sob sua responsabilidade.

• Planejar ensino.
• Dirigir as atividades escolares de seus alunos.
• Avaliar a aprendizagem e a conduta de seus alunos (avaliação
qualitativa).
• Registrar dados da avaliação em folhas de registro.
Funções do psicólogo

• Diagnosticar problemas de aprendizagem e conduta..


• Orientar professores, pais e alunos.

• Indicar crianças com necessidade de atendimento clínico psico­


lógico.
• Encaminhar crianças para tratamento psicológico especializado.
Problemas e

INDEX
Dificuldades

• Heterogeneidade dentro das classes (obrigando a aceleração de


aprendizagem de alguns alunos e a desaceleração de outros).

• Repouso tumultuado.BOOKS
• Fugas freqüentes de crianças de suas salas de aula.

• Falta de controle sobre o comportamento dos alunos e professores.


GROUPS
• Qualidade de ensino duvidosa (não se dispunha de informações
exatas sobre o que o ocorria em sala de aula / não se dispunha de
informações precisas e exatas sobre o que o professor fazia nem
sobre o que o aluno aprendia e realizava de fato).

• Liberdade restrita na ação das crianças (eram mantidas em suas


salas de aula na quase totalidade do dia escolar).

• Permissividade não sistemática (ocasional).


• Reclamações constantes dos professores e solicitações de
intervenções freqüentes da direção da escola na conduta das crianças.
• Desperdício de material instrucional (perda e destruição de material
pedagógico).
• Ausências das crianças comprometiam sua aprendizagem na
programação vigente comum para todos os alunos de uma mesma
classe.

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

• Instabilidade pedagógica (mudanças freqüentes na organização


das crianças, trabalho pedagógico e programas de ensino).
• Inacessibilidade da situação de ensino.
• Dependência da escola em relação aos professores.
• Problemas de conduta das crianças (agressividade, negativismo,
mutismo, isolamento, timidez, etc.).
• Sistema de avaliação de alunos e professores inoperante (as crianças
chegaram a ser submetidas a avaliações diárias, semanais e mensais:
essas avaliações, em sua maioria, eram feitas oralmente pelos
professores. Havia também avaliações periódicas através de testes
gráficos (amostragem de desempenho). Os professores eram avaliados
ocasionalmente através de observações diretas de seu desempenho
em sala de aula: relação professor/aluno; cumprimento do programa
calendário, conteúdo das atividades, material uti-lizado, coordenação
das atividades.
S oluções

INDEX
• Introdução de procedimentos de reforçamento, extinção e punição
(time out) no controle do comportamento das crianças.
• Uso do princípio de Premack para garantir presença em atividades

BOOKS
escolares pouco atraentes.
• Intervenções comportamentais não sistemáticas.
• Encaminhamento de crianças para atendimento psicológico em
clínicas especializadas. GROUPS
Resultados
• A criança era o problema.
• Ausência de dados confiáveis sobre a aprendizagem da criança.
• Imprevisibilidade do ensino.
• Gradativamente, os ideais de liberdade de ação e respeito à
individualidade da criança foram sendo abandonados.
• 0 planejamento pedagógico foi-se orientando cada vez mais para
cumprir o objetivo de ensinar. Contudo, a qualidade do ensino
continuava desafiando a direção da escola.
Conclusão
• A escola exigia uma mudança efetiva radical.

13
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• Alternativa vislumbrada: introdução de individualização no ensino,


a partir de proposições de ensino programado.

Educação infantil programada

I n s t it u iç ã o

A mesma

P e r ío d o d a E x p e r i ê n c i a P e d a g ó g ic a

1974/1983
C l ie n t e l a

Crianças de 1 a 7 anos
Classes sociais: média, média alta e alta
O b j e t iv o s G e r a is

E du cação lib e r a l

Qualidade do ensino
INDEX
Respeito à individualidade da criança

O b je t iv o s E s p e c ífic o s

Comportamento verbal

Comportamento sócio-afetivo
Comportamento de escutar
BOOKS
Seguir instruções
GROUPS
Comportamentos acadêmicos: matemática; linguagem; ciências natu­
rais; estudos sociais

Autodeterminação da criança (auto-ocupação em tempos livres).


P la n e ja m e n to

• Programado (Instrução Programada - IP); Sistema de Ensino


Personalizado (PSI); Curso Programado Individualizado (CPI);
"Something like it" (SLI).

• Programas de contingências tríplices (arranjo de contingências sob


as quais os alunos aprendiam).

14
7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
Atividades diárias: Ensino programado individualizado
(matemática e linguagem: 60 minutos); artes dirigidas por adulto
("estória", recreação dirigida, dramatização, música, pintura, modelagem,
desenho, etc.: 30 minutos); brinquedo estruturado dirigido por adulto
(jogo de mesa, montagem, quebra-cabeça, brinquedo de diversão: 30
minutos); recreação livre, sem supervisão de adulto (cerca de 120
minutos). Na metade do período escolar, coincidindo com o término de
períodos de atividades dirigidas por adultos, ocorria o período de lanche.
P e r ío d o d iá r io de r e c r e a ç ã o l i v r e ( s e m a s u p e r v i s ã o d ir e t a de a d u l t o )

Cerca de 2 horas. Esse período variava de acordo com a idade.


Crianças menores (3 anos) ocupavam-se com as atividades programadas
de matemática e linguagem por apenas 30 minutos, o que lhes garantia
2 horas e meia de recreação livre, incluindo o período de lanche. Com
o aumento da idade, aumentava-se a duração do atendimento na
atividade de ensino programado individualizado. Dessa forma, as
crianças maiores, de 6 ou 7 anos, dispunham de 2 horas para tal,
incluindo seu período de lanche.
INDEX
O r g a n iz a ç ã o d a s C r ia n ç a s

BOOKS
• Idade cronológica (classes: Maternal I - 1 ano; Maternal I I -
2 anos).
• Programação individualizada (um único conjunto de alunos de 3,
4, 5, 6 e 7 anos: não havia classes separadas para crianças com
GROUPS
essas idades. Freqüentavam salas de ensino individualizado
correspondentes aos programas que estivessem cumprindo.
• Atividades de artes e brinquedo estruturado - dois conjuntos de
alunos: maiores (5, 6 e 7 anos) e menores (3 e 4 anos).
• Brinquedo livre sem supervisão de adulto (um único conjunto de
alunos de 3, 4, 5, 6 e 7 anos).
T r a b a l h o p e d a g ó g ic o

Centrado no aluno (a partir do planejamento de ensino


programado da escola).
P r o g r a m a s de E n s in o

Os programas versavam sobre conteúdos próprios do ensino


infantil. Após uma análise cuidadosa dos requisitos comportamentais
desses conteúdos, foram identificadas contingências de interesse para
o seu ensino e foram construídos programas seqüenciados de

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

acordo com os princípios de ensino programado (IP; PSI; CPI; SLI).


(Skinner, 1972; Bori, 1974; Keller & Sherman, 1974; Sherman, 1992).
Area de linguagem: compunha-se de 12 programas de contingências
(discrim inação visual de cor; discrim inação visual de forma;
discriminação visual de interação forma/cor; discriminação visual
de detalhes; discriminação visual de direção; discriminação visual
de posição; discriminação visual de relações espaciais; composição
oral I; memória auditiva; associação de estímulos; composição oral
II, escrita manuscrita cursiva. Somavam, ao todo, 42 passos progra­
mados por extenso, contendo toda a situação de ensino prevista,
dispostos na seqüência apresentada).
*

Area de matemática: Compunha-se de 13 programas de contingências


(discriminação visual de tamanho; discriminação visual de quantidade;
discriminação visual de distância, localização e espaço; discriminação
visual de peso; discriminação visual de capacidade; discriminação visual
de tempo; sistema de numeração I; sistema de numeração II; sistema
de medidas; noções de geometria; noções de sistema monetário;
noções de fração; sistema de numeração III. Somavam, ao todo, 91

INDEX
passos programados por extenso, contendo toda a situação de ensino
prevista, dispostos na seqüência apresentada).
Todas as crianças cumpriam esses programas de linguagem e

BOOKS
matemática. Eram submetidas individualmente a essas seqüências de
contingências programadas para o ensino, de acordo com seu próprio ritmo
de aprendizagem. Havia a definição prévia de um padrão de excelência de
desempenho (100% de acerto nas avaliações dos passos), imposto a todos
GROUPS
os alunos, como condição para avançar na programação. Algumas vezes, a
programação de contingências era ajustada (reconstruída) para atender a
exigências e dificuldades particulares de alunos específicos.
Areas de ciências naturais e estudos sociais: dispunham de objetivos
comportamentais, previamente definidos, e de uma seqüência de
conteúdos e atividades a serem desenvolvidos pelo professor e
cumpridos pelas crianças.
Areas de artes e brinquedos estruturados: dispunham de objetivos
comportamentais previamente definidos e de um volume muito
grande de material com o qual a criança deveria interagir conforme
instruções especificadas (atividade contingenciada).
Recreação livre (sem supervisão direta de adulto): dispunha de
objetivos comportamentais gerais, previamente definidos, e de um
espaço aberto muito amplo, diferenciado e complexo, com o qual a
criança interagia livremente.

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

Maternal I e II: dispunham de objetivos com portam entais,


previamente definidos, e de uma seqüência de conteúdos e atividades
a serem desenvolvidos pela professora e cumpridos pelas crianças.
Repouso opcional: ocorria quando a criança o desejasse.
F u n ç õ e s do P r o f e s s o r

• Intermediar, junto às crianças, os programas de contingências


previstos para o ensino nas áreas de matemática e linguagem.
• Organizar as atividades previstas relacionadas a ciências naturais,
estudos sociais, artes e brinquedo estruturado.
• Organizar as atividades previstas para as classes de Maternal I e II.
R e p e r t ó r io c o m p o r t a m e n t a l do p r o f e s s o r :

• Seguir instruções.
• Estimular ("prime") crianças.
• Reforçar comportamentos das crianças.
• Registrar dados (objetivos/quantitativos).

INDEX
• Estabelecer relações entre objetivos comportamentais, atividade e
material instrucional nas áreas de ciências naturais, estudos sociais,
artes, brinquedo estruturado e nas classes de Maternal I e II.
F u n ç õ e s do P s ic ó l o g o

BOOKS
• Identificar objetivos comportamentais de interesse para o ensino.
• Identificar e arranjar contingências de interesse para o cumprimento
dos objetivos comportamentais de interesse para o ensino.GROUPS
• Definir um sistema de avaliação do cumprimento dos objetivos
comportamentais de interesse para o ensino.
• Definir um sistema de avaliação das contingências de interesse
programadas para o ensino.
• Identificar problemas comportamentais no dia-a-dia escolar.
• Fazer intervenções no ambiente escolar, através de novos arranjos
de contingências, para solucionar os problemas identificados.
• Planejar o ambiente escolar: definir objetivos comportamentais
e as contingências de interesse para o ensino.
• Organizar o ambiente escolar de acordo com os objetivos e
contingências programados: prover as condições ambientais para
sua efetivação.
• Acelerar o planejamento ambiental (quando necessário), de acordo
com resultados obtidos.

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

P r o b l e m a s e D if ic u l d a d e s

• Recusa de algumas crianças para participar de algumas atividades


programadas.

• Adaptação dos professores ao sistema de ensino.


• Sustento financeiro do sistema de ensino (havia necessidade de
um professor para cerca de 10 alunos).
S o lu ç õ e s

• Instituição de permissividade controlada sistemática (admitia-se


a recusa da criança em participar das áreas acadêmicas de
matemáticas ou linguagem por dois dias consecutivos na semana.
Não podia, no entanto, recusar-se a participar das duas áreas
simultaneamente; admitia-se, também, sua recusa em participar
de atividades de artes e brinquedo estruturado por até três dias
consecutivos na semana. Não podia, no entanto, recusar-se a
participar das duas áreas recreativas simultaneamente).

INDEX
• Instituição de treinamento dos professores, em situação natural,
através de um programa de contingências para o exercício de suas
funções.

• Aceitação do ônus financeiro do sistema de ensino proposto para


a escola.
R esultados BOOKS
• Liberdade de ação da criança garantida.
GROUPS
• Respeito à individualidade da criança garantido.
• Qualidade de ensino garantida.
• Dados precisos e exatos sobre o desempenho do aluno.
• Avaliação do desempenho do professor pelo desempenho do aluno.
• Previsibilidade da situação de ensino.
• Estabilidade na programação escolar.
• Igualdade na oportunidade de aprender para todos os alunos.
• Produção de curva em J de aprendizagem.
• Independência da escola em relação a professores.
• Eliminação dos problemas anteriores de heterogeneidade de
classes; fugas de salas de aula; tumulto em período de repouso;
restrição na liberdade de ação da criança; falta de controle sobre o
comportamento dos professores e alunos; influência negativa de
ausências no desenvolvimento da aprendizagem da criança.

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

• Acesso pleno a tudo o que acontecia na situação escolar.


• Informação plena sobre o que a criança aprendia e como aprendia
na escola.
• Informação plena sobre o que a criança realizava na escola.
• Controle de problemas de conduta da criança na própria escola
(durante todo o período, o número de crianças encaminhadas a
clinicas psicológicas para atendimento especializado em foniatria
e/ou psicomotricidade não atingiu o limite de dez casos; dificul­
dades socioemocionais eram tratadas na própria escola.
C o n clu são

• A criança nunca era o problema. 0 problema deslocou-se para o


planejamento ambiental da escola.

E n s in o p r o g r a m a d o - C o n s t r u ç ã o dos p r o g r a m a s

C o n d iç õ e s b á s i c a s do e n s in o p r o g r a m a d o i n d i v i d u a l i z a d o ( K e l l e r & S h e r m a n ,
1 9 7 4 ; S herm an, 1 9 9 2 )

• A demonstração, por parte do aluno, de domínio pleno do que lhe

INDEX
era ensinado, além de constituir uma condição para que ele pudesse
prosseguir em seus estudos, era uma condição básica para garantir
a eficiência da proposta de ensino acadêmico da escola.

BOOKS
• 0 respeito ao ritmo próprio de aquisição do aluno, além de constituir
uma condição que impedia um prosseguimento indiscriminado de
seu processo de aprendizagem, era, igualmente, uma condição básica
que garantia a todas as crianças um aprendizado dentro dos mesmos
GROUPS
padrões de exigência. Todas elas tornavam-se capazes de cumprir os
mesmos programas com atendimento pleno de seus requisitos.
• A ênfase na comunicação através do uso da palavra escrita era,
também, uma condição básica que impedia distorções nas propostas
de ensino da instituição e permitia uma explicitação clara e plena
do que devia ser feito com o aluno, de como devia ser feito e de
como devia ser avaliado o resultado do trabalho com ele.
• 0 emprego de pessoas na aplicação dos program as e no
acompanhamento dos alunos constituía, ainda, uma condição básica
para a preservação de interações humanas na situação de ensino.
• Desenvolvimento do ensino numa seqüência ordenada de pequenos
passos, além de constituir uma condição que ampliava as
oportunidades de êxito e de reforçamento positivo do desempenho
do aluno, era, da mesma forma, uma condição básica para o
entendimento e planejamento objetivo da própria situação de ensino.

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

P r o g r a m a ç ã o do e n s in o i n d i v i d u a l i z a d o - C o n s t r u ç ã o dos p r o g r a m a s ( T e i x e i r a ,
1 9 8 3 e 1 9 8 3 a)

Um programa de contingências pode ser compreendido como


um conjunto ordenado de relações funcionais que se pretende
estabelecer entre, as condições ambientais e os desempenhos esti­
pulados. Portanto, a construção de um programa de contingências
requer a seleção, a indicação e a ordenação das condições ambientais
e dos comportamentos de interesse.
Cada programa era composto por uma seqüência de passos;
cada passo, por uma seqüência de atividades; e cada ativi-dade, por
uma seqüência de exercícios. Alguns programas, devido à sua maior
complexidade, requeriam a organização de uma seqüência de
unidades introdutórias dos próprios passos.
Pode-se dizer que uma programação de contingências, para a
instalação de formas comportamentais complexas, corresponde a uma
sucessão ordenada de diferenciação de respostas, que se tornam
cada vez mais refinadas. Nos programas construídos para a escola,

INDEX
essa progressão na diferenciação de respostas se faz representar na
sucessão: unidades, passos, atividades e exercícios.
Geralmente, as unidades básicas no planejamento de um
programa de contingências são os seus passos. A sucessão desses

BOOKS
corresponde à sucessão das formas comportamentais, cuja instalação
é imprescindível para que o comportamento geral de interesse do
programa seja instalado.

GROUPS
Nos programas da escola, o objetivo comportamental de cada
passo era sempre planejado através de algumas atividades, de cunho
introdutório, em que alguns desempenhos seriam insta-lados,
seguidas de outras, cuja finalidade era a de fortalecer, manter e
generalizar tais desempenhos. Uma estratégia semelhante ocorria,
também, nas atividades, consideradas isoladamente, nas quais os
primeiros exercícios tinham por objetivo a instalação e/ou a maior
diferenciação de alguma forma comportamental e os que a eles
sucediam visavam à sua manutenção, fortalecimento e generalização.
De um modo geral, cada um dos programas pode ser compreendido
como uma seqüência de tarefas a serem executadas pelas crianças,
associadas a uma seqüência de conjuntos de material instrucional e aliadas
a uma seqüência de reforçamentos diferenciais. Ou, ainda, como uma
seqüência de "desempenhos especificados", associada a uma seqüência
de "situações-estímulo especificadas" e aliadas a uma seqüência de
"reforçamento diferencial especificado resposta a resposta".

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0 guia de estudo de cada passo continha: introdução


(apresentação para o aluno do tipo de tarefa que ia ser iniciada, de
suas relações com o que já sabia fazer e de sua importância); objetivos
(explicitação do que se esperava que ele, o aluno, fosse capaz de
fazer ao concluir as tarefas previstas); procedimentos de aquisição
(instruções para a aplicação da seqüência de atividades para a
aquisição e manutenção do comportamento de interesse do passo);
procedimentos de avaliação de aquisição (instruções para aplicação
da seqüência de atividades ou exercícios de verificação de aprendi­
zagem); instruções para o professor ou aplicador do programa (indica­
ções gerais sobre como devia atuar, o que se pretendia com o passo,
a que se devia atentar, o que se devia anotar ou registrar); relação
do material requerido e a ser utilizado no passo.
Era uma redação por extenso de toda a situação prevista para o
ensino. Todo o desenvolvimento do passo estava indicado e redigido
explicitamente: indicava-se o que o aplicador do programa deveria fazer
ou dizer, as alternativas de repostas do aluno, o que o aplicador faria ou
diria em seguida, e assim sucessivamente. Não ficava para o aplicador o

INDEX
planejamento de qualquer situação ou procedimento de ensino, nem
mesmo a necessidade de formulação de qualquer palavra no desenvol­
vimento do passo. Cuidava-se do tipo de linguagem a ser utilizada na
situação de ensino, de como reconhecer e julgar o desempenho do aluno,

BOOKS
de como indicar ao aluno a que ele ia ser submetido, etc.
0 programa previa conseqüências imediatas para o desempenho
do aluno. 0 material utilizado nas atividades, algumas vezes, era
GROUPS
autocorretivo; além disso, completar um exercício, atividade ou passo,
tinha, como conseqüência, o acesso a outro exercício, atividade ou
passo diferente, o que im plicava a manipulação de material
desconhecido, isto é, o acesso à novidade como reforço para a emissão
de comportamentos. Conseqüências reforçadoras de tipo social estavam
previstas ao longo de todo o guia de estudo. Inicialmente, decidiu-se,
ainda, pela utilização de distribuição de fichas por tarefas cumpridas,
como conseqüência reforçadora adicional. As fichas poderiam ser
trocadas, mais tarde, por objetos colocados à disposição do aluno.
Posteriormente, aboliu-se a distribuição dessas fichas, sem que se
notasse alteração no rendimento dos alunos.
• As condições de ensino seriam planejadas focalizando-se o aluno
individualmente. Isso permitiria acompanhá-lo em suas dificul­
dades, identificando-as e sanando-as mais prontamente.
• 0 aluno avançaria no programa de acordo com seu próprio ritmo
de aquisição. Isso permitiria aos mais rápidos um melhor aprovei­
21
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tamento do tempo e garantiria aos mais lentos o tempo necessário


para a aquisição do repertório previsto no programa.

• 0 avanço no programa estaria condicionado à demonstração, por


parte da criança, de domínio pleno do que lhe fora ensinado até
então. Com isso, esperava-se instalar no aluno os comportamentos
de ler e escrever nos níveis desejados.
• Os repertórios de ler e escrever seriam instalados através de uma
seqüência ordenada de pequenos passos. Isso garantiria ao aluno
maiores oportunidades de êxito e facilitaria o trabalho de instalação
desses complexos padrões de comportamento.
P r o g r a m a ç ã o de u m e n s in o n ã o - i n d i v i d u a l i z a d o - O b je t iv o s c o m p o r t a m e n t a is
( T e ix e ir a , 1 9 8 3 e 1 9 8 3 a )

a) Artes
Através das atividades na área de artes, propunha-se
desenvolver na criança repertórios verbais (adquirir vocabulário
peculiar à área, trocar informações, estabelecer comunicação verbal

INDEX
em geral); repertórios sociais (trocar material, organizar-se em grupo,
atender a ordens, respeitar os direitos próprios e alheios, etc.);
repertórios de "produção criativa" (combinar partes, de diferentes
maneiras, na construção de um todo; fazer uma mesma coisa de modo

BOOKS
diferente; utilizar um material de forma diferente; transformar algo
im aginado numa consecução objetiva, etc.) e repertórios de
coordenação motora "fina" (manipular e dispor objetos e material
através de movimentos complexos, especialmente do tipo manual).
b) Recreação livre
GROUPS
Através das atividades na área de recreação, propunha-se
desenvolver na criança repertórios sociais complexos (organização
social, liderança, competição, comportamentos de vencer e perder, de
seguir regras, de respeitar e defender os próprios direitos, reconhe­
cendo os alheios, etc.); repertórios verbais complexos (compreensão
e emissão de informações verbais complexas, ampliação de vocabulário,
elaboração e sugestão de opiniões, interações verbais em geral, etc.);
repertórios de coordenação motora "grossa" (expressão através de
movimentos, envolvendo todo o corpo; coordenação viso-motora,
envolvendo todos os tipos de estruturas musculares, etc.); repertórios
auditivos e rítmicos (reprodução de tonalidade e ritmo musicais,
emissão de movimentos em seqüências cadenciadas, adequação de
movimentos e exigências têmporo-espaciais, distinção e localização
de sons sem informações visuais, etc.).

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c) Brinquedos estruturados
Através das atividades na área de brinquedos estruturados,
propunha-se desenvolver na criança repertórios sociais (competição,
comportamentos de vencer e perder, de seguir regras de jogo, respeito
aos próprios direitos e aos dos colegas em função da escolha e/ou
retenção de brinquedos, etc.); habilidades espaciais (especialmente
trabalhadas através de quebra-cabeça; localização espacial de partes
em um todo); comportamentos de "construção criativa" (através das
várias alternativas possíveis de construção, a partir de material
disponível para montagem); repertórios de vida diária (servir café,
montar e arrumar casa, vestir, desvestir bonecas, dar banho em bonecas
e penteá-las, construir situações de trânsito, posto de gasolina,
aeroporto, etc.); repertórios de manipulação, utilização e conservação
adequados de material (habilidade de escolher um brinquedo,
transportá-lo e utilizá-lo com adequação, retorná-lo a seu lugar em
perfeito estado de conservação, etc.); repertórios verbais em geral
(aquisição de vocabulário peculiar à área, troca de informações,
compreensão de regras verbais, interação verbal, etc.).

INDEX
d) Ciências Naturais e Estudos Sociais
0 ensino de Ciências Naturais e de Estudos Naturais era
desenvolvido em pequenos grupos de, no máximo, 6 crianças, organizadas

BOOKS
por idade cronológica. Essas duas áreas visavam aos mesmos objetivos
educacionais. Através de atividades pré-estabelecidas, propunha-se
desenvolver nas crianças repertórios de: observar e descrever a natureza
e as ocorrências sociais (descrever elementos, objetos ou fatos);
GROUPS
relacionar fatos (distinguir que fatos ocorrem junto com, antes ou depois
de outros); estabelecer relações de causa e efeito (distinguir que fatos
produzem outros); fazer perguntas (indagar sobre elementos, objetos
e fatos relacionados à área de estudo); levantar e propor respostas às
suas perguntas ou às dos colegas); testar respostas (verificar que
alternativas respondiam a que perguntas); tirar conclusões (destacar
que fatos resolvem outros; como os resolvem; quais provocam quais,
etc.); verbalizar (adquirir vocabulário peculiar às áreas de estudo, escutar
e compreender comunicações verbais, emitir opiniões, argumentar a
favor ou contra alguma opinião, discutir, etc.). Essas áreas de ensino
dispunham de material apropriado e funcionavam uma vez por semana
em sessões que duravam 30 minutos.
e) Maternais I e I I - preparatório para o sistema individualizado
• Desenvolver o comportamento verbal.

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• Ampliar as oportunidades de ocorrência de repertórios sensoriais


e motores.
• Seguir instruções (cumprir ordens).
• Transitar no ambiente escolar.
• Conviver com crianças de 3 a 7 anos (repertórios socioemocionais).
A lg u m a s concepções b á s ic a s

1. Ensino: "... é um arranjo de contingências sob as quais os alunos


aprendem". (Skinner, 1972: 62)

Ensinar é colocar comportamentos sob controle de estímulos.

2. Tecnologia de Ensino: AEC Permite: "Deduzir programas, esquemas


e métodos de instrução" (Skinner, 1972: 57).
• "A aplicação do condicionamento operante na educação é
simples e direta" (Skinner, 1972:62).

Ensinar deixa de ser arte, tornando-se uma tecnologia.


3. Programação: "... não ensinamos as pessoas a programar ciirsos,

INDEX
mas a procurar contingências nas atividades" [de en^rnrò] "e
programá-las" (Bori, 1974:72).

Programar é identificar contingências de interesse para o ensino e programá-

BOOKS
las. Isso pode ser feito a partir da análise comportamental das atividades de
ensino disponíveis (análise de contingências tríplices).

R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
GROUPS
Bori, C. M. (1974). Developments in Brazil. In F. S. Keller, & J. G. Sherman.
PSI - The Keller pian handbook (pp.65-72). Menlo Park, Califórnia: W.
A. Benjamin.
Keller, F. S., & Sherman, J. G. (1974). PSI - The Keller plan handbook. Menlo
Park, Califórnia: W. A. Benjamin.
Sherman, J. G. (1992). Reflections on PSI: good news and bad. Journal of
Applied Behavior Analysis, 25, 59-64.
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia de ensino. (Trad. Rodolpho Azzi). São Paulo:
Herder. (Trabalho original publicado em 1968.)
Teixeira, A. M. S. (1983). A individualização do ensino em uma pré-escola -
relato de uma experiência. São Paulo: Universidade de São Paulo,
Instituto de Psicologia. (Tese de doutorado)
Teixeira, A. M. S. (1983a). A individualização do ensino em uma pré-escola.
Psicologia, 3, 53-75.

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C o n s id e r a ç õ e s s o b r e o d e s e m p e n h o do t e r a p e u t a

COMPORTAMENTAL*

Maria Cristina Seixas ViLlani

A Terapia Comportamental (definição e objetivo)

INDEX
Terapia Comportamental foi definida por Erwin, em 1978, como
“Umaforma não biológica de terapia que se desenvolveu, em grande
parte, a partir da investigação sobre a teoria da aprendizagem e que,

BOOKS
normalmente, se aplica de modo direto, gradual e experimental no
tratamento de padrões não adaptativos específicos." (Erwin, 1978, em
Caballo, 1996)
Tendo esta definição como referência, podemos retomar os
GROUPS
fundamentos científico e filosófico da terapia comportamental. A
Terapia Comportamental tem como fundamento o Behaviorismo
Radical e a Análise Experimental do Comportamento, cujas apreciações
sobre a concepção de homem e sobre as leis que regem o seu compor­
tamento sustentam sua prática. Podemos, ainda, lembrar que a objeti­
vidade e a diretividade caracterizam o processo da terapia comporta­
mental, o que a diferencia da maioria das psicoterapias tradicionais.
Contudo, assim como a maioria das psicoterapias, a terapia
do comportamento visa proporcionar maior bem-estar para as pessoas
que a procuram. A Terapia Comportamental visa a altera-ção das
contingências comportamentais do cliente, aquelas "desa-daptativas",
que lhe causam sofrimento e lhe prejudicam a saúde. 0 processo
terapêutico deverá propiciar o desenvolvimento do repertório

* Texto preparado para apresentação em mesa redonda no Sem inário de A nálise do


comportamento na UNP, em junho de 2001.

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comportamental, no sentido de capacitar o indivíduo para funcionar


de maneira mais apropriada do que o fazia antes de procurar ajuda
terapêutica. Lipp, em 1995, declarou que:
“A Terapia Comportamental age, assim, no sentido de
oferecer ao ser humano mais podersobre seu próprio comportamento,
e, consequentemente, aumenta seu livre-arbitrio. Deste modo pode-
se garantir que a Terapia Comportamental contribui para aumentar
a liberdade pessoal e produzir maior bem-estar ao ser humano."
(Lipp, 1995, pãg. 112)
Fica, então, evidente que o objetivo primordial da prática
terapêutica comportamentalista é o de proporcionar a melhoria da
qualidade de vida do terapeutizando usando, para isto, a Análise
Funcional de Contingências — como principal instrumento — e
técnicas de modificação de comportamento. Este tipo de terapia tem
um caráter essencialmente educativo. Deverá ocorrer, por parte do
cliente, aprendizagem acerca das contingências de controle de seu
próprio comportamento e, para que isto ocorra, o desempenho preciso

INDEX
do terapeuta, como perito, é de suma importância.

0 TERAPEUTA COMPORTAMENTAL

• Objetivo:
BOOKS
Coerentemente com o objetivo da terapia, o objetivo primeiro do
terapeuta comportamental deverá ser o de arranjar contingências que
GROUPS
possibilitem ao cliente a aquisição de habilidades necessárias a um
funcionamento mais efetivo em diferentes áreas da vida; em lugar
daqueles repertórios ineficientes e desajustados que deverão ser
averiguados, cuidadosamente, no processo de análise funcional.
0 papel do terapeuta é de natureza didática, já que sua função
será a de ensinar ao terapeutizando conhecer suas contingências naturais,
aquelas das quais seu comportamento é função, e ensiná-lo a manipular
tais contingências. Isto também quer dizer que o terapeuta irá modelar
repertórios de autoconhecimento e autocontrole. Segundo Skinner
(1989/91), o terapeuta precisa "ensinar seus clientes a construir suas
próprias regras. Isso significa ensinar-lhes algo sobre Análise do
Comportamento" (pág. 112). Para que essa aprendizagem aconteça, o
profissional irá e/etivamente exercer controle sobre o processo da terapia
e, conseqüentemente, sobre o comportamento do cliente. 0 terapeuta
irá manipular variáveis relevantes para seu cliente. Ele deverá atuar
fornecendo estímulos discri mi nativos e reforçadores eficazes para
comportamentos adequados por parte do terapeutizando. Para Skinner,

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não há problemas neste tipo de manipulação e controle. "O controle é


ético se exercido para o bem do controlado." (Skinner, 1989/91, pág.
110)
• Comportamentos éticos:
A questão da ética na terapia comportamental é bastante
polemizada. As pessoas que não têm conhecimento teórico e
metodológico apurado sobre essa forma de terapia, duvidam do seu
respeito para com a liberdade de escolha dos indivíduos. Afinal, o
terapeuta irá manipular e controlar deliberadamente o comportamento
de seu cliente. Isto é verdade. Porém, não é diferente de outros contextos
nos quais há interação humana. Nas escolas, nas empresas, nas
instituições religiosas, nas relações interpessoais o controle é
onipresente. No entanto, ele não é, na maioria das vezes, explicitado.
No caso da terapia comportamental, o objetivo do controle por parte
do terapeuta é o bem-estar do terapeutizando, e este estará sempre a
par do planejamento e da direção tomados pelo terapeuta. 0 controle é
explícito e passível de discussão. Os objetivos e as metas a serem
ajxajjçados na terapia são definidos conjuntamente e com base nas

INDEX
necessidades que o terapeutizando apresenta. Ele é quem irá decidir o
que deverá ser trabalhado, decidirá se concorda com as análises
apresentadas pelo terapeuta e se aceita executar o plano de intervenção
proposto.

BOOKS
Certamente os valores pessoais do terapeuta irão permear todo o
processo. Isso porque o analista do comportamento é uma pessoa
comum, com uma história de vida específica e que também tem o seu
GROUPS
comportamento controlado por determinadas contigências de reforço.
No entanto, de forma alguma seus valores poderão se sobrepor aos do
cliente. Ao contrário: o terapeuta terá passado por uma história de
condicionamento que faz com que ele possa mostrar sempre o maior
respeito e consideração por qualquer valor, crença ou cultura, mesmo
que seja totalmente distinta da sua própria. Isto é, o profissional estará
preparado para lidar com as diferenças individuais respeitando-as e sem
ter de transformá-las em análogas às suas próprias concepções.
Por vezes, este é um exercido difícil, já que freqüen-temente o
profissional irá se deparar com questões que vão se contrapor a sua
experiência. Contudo, se esse contraponto não puder ser utilizado como
instrumento que vá contribuir para o avanço do processo do
terapeutizando, de maneira nenhuma poderá atrapalhar. Por isso se faz
necessário que o terapeuta comportamental esteja sempre amparado
por contingências que possam facilitar o manejo das dificuldades e
garantir a eficácia de seu trabalho.

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• Contingências de controle:
0 terapeuta deve estar constantem ente se expondo à
contingências que possam manter em atualização constante sua
competência profissional. Começando pela experiência acadêmica,
pelo conhecimento sobre o código de ética profissional, e por uma
sólida formação em Behaviorismo Radical, Análise Experimental do
Comportamento e Análise do Comportamento Aplicada.
0 profissional deverá também estar inserido radicalmente na
sociedade onde vive, conhecer a sua realidade social e os valores
básicos do seu tempo. Aqui, podemos destacar aqueles valores que
dizem respeito aos direitos humanos, considerados como aqueles
que nos possibilitam viver plenamente a nossa condição humana —
liberdade, igualdade, segurança, felicidade. Isto quer dizer que todo
homem tem direito não só de viver, mas de viver bem.
0 comportamentalista deverá estar envOtvido na sua comunidade
profissional, na qual terá acesso à produção cientifica de ponta, à
literatura clássica e de vanguarda. Deverá ter pos-sibilidade de discutir

INDEX
seu exercício e expor seu trabalho a avaliação, questionamento e crítica
por parte de seus pares. Além disto, é importante para o terapeuta,
principalmente no caso dos iniciantes, a periodicidade de supervisão.
A supervisão irá funcionar como uma oportunidade para ampliação

BOOKS
das análises funcionais que são caracteristicamente multidimensionais
e para ampliação das alternativas de intervenção.
A terapia pessoal do comportamentalista também é de grande
GROUPS
importância para sua formação como terapeuta. Tal expe-riência
promove melhorias em repertórios comportamentais neces-sários ao
clínico, como por exemplo, assertividade e equilíbrio emocional.
• Habilidades importantes:
Algumas qualidades pessoais relevantes para um terapeuta são
apontadas por Rangé, Guillardi, Kerbauy, Falcone e Ingberman
(1995):
"(1) possuir uma cosmovisão e uma filosofia de vida que
dê consistência a seu comportamento e congruência a si como
pessoa; (2) capacidade de tolerância àfrustração, de persistência,
paciência; (3) capacidade de não envolvimento pessoal, de
descentramento; (4) capacidade de mostrar ânimo, otimismo,
dinamismo, carisma, liderança; equilíbrio emocional." (pág. 345)
0 terapeuta deverá ter para com seu cliente uma atitude cordial
e de aceitação. Isto irá contribuir para o estabelecimento de um
clima de segurança e afetividade essencial para o desenvolvimento

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do processo. 0 terapeuta deverá mostrar interesse genuino, com­


preensão e apoio à pessoa do terapeutizando. 0 que é diferente de
aceitar e apoiar comportamentos específicos. Esses são ingredientes
fundamentais no estabelecimento de uma relação terapêutica propícia
ao bom andamento da terapia. Segundo Rangé (1995), a relação
terapêutica constitui o território da mudança. Por esta razão, tal
território deve estar bem preparado. A confiança no terapeuta e a
segurança de seu apoio irão facilitar descrições fidedignas e precisas
do cliente. Muitas vezes, será preciso modelar certos comportamentos
que são necessários no repertório do cliente: auto-observação e auto-
descrição. 0 terapeuta irá fornecer SDs claros e reforço efetivo para
as respostas aproximativas desses objetivos.
Cordialidade, empatia, e afeto são ingredientes que farão do
processo terapêutico um contexto agradável. Estes elementos irão
também contribuir para que a aprovação do terapeuta funcione como
reforço efetivo. Por outro lado, e sobretudo, para que a aprovação e
os sinais de concordância do profissional sejam reforçadores eficazes,
o cliente precisa estar seguro de que seu terapeuta é experiente e

INDEX
perito em análise e mudança de comportamento, ou seja, um
profissional competente, que sabe o que está fazendo.
0 terapeuta funcionará basicamente como uma fonte de

BOOKS
estímulos discriminativos e reforçadores que constitua contingências
apropriadas ao desenvolvimento de habilidades importantes para o
terapeutizando. Como nos ensinam, dentre outros, Skinner (1974/
93); Rangé, Guillardi, Kerbauy, Falcone sT Ingberman (1995), com
GROUPS
esse objetivo, o profissional poderá então sugerir, dar conselhos,
instruções, fazer questionamentos e críticas, confrontar, elogiar e
mostrar aprovação à comportamentos de seu cliente. Através de uma
análise funcional rica e precisa, o profissional poderá lançar mão de
qualquer um desses instrumentos de intervenção de forma adequada
e no momento apropriado.
Por fim, uma importante parte do processo da Terapia
Comportamental é o planejamento da manutenção dos efeitos
terapêuticos. 0 comportamentalista precisa garantir que as habilidades
conquistadas por seu cliente funcionarão mesmo depois do término da
terapia. Afinal, a terapia é uma contingência artificial que não é e não
deve ser parte constante na vida de uma pessoa. 0 terapeuta irá trabalhar
no sentido de colocar o comportamento adequado do indivíduo sob
controle de reforçamento natural, ou seja, fazer com que o cliente esteja
sensível aos bons efeitos que suas novas habilidades produzem em sua
vida cotidiana. E, principal-mente, irá trabalhar durante todo o processo

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ensinando ao terapeu-tizando fazer análises funcionais das suas próprias


contingências e construir suas próprias estratégias de modificação e
resolução de problemas. Isto significa ensinar-lhe a ser seu próprio
terapeuta.

R eferências B ibliográficas
Caballo, V. E. (1996). Manual de Técnicas de Terapia e Modificação do
Comportamento. São Paulo: Livraria Santos Editora.
Guillardi, H. J. (1995). A Formação do Terapêuta Comportamental. Que Formação?
In H. W. Lettner & B. P. Rangé, Manual de Psicoterapia Comportamental.
São Paulo: Editora Manole. (Trabalho original publicado 1988.)
Lé Sénéchal Machado, A. M. Uma Visão Panorâmica da Terapia Comportamental
de Orientação Behaviorista Radical. Desafio Revista Interativa de Ciências
Sociais. http://www.ibase.orQ.br/~desafio/psil3.htm
Lipp, M. N. (1995). Ética e Psicologia Comportamental. In B. P. Rangé (Org.),
Psicoterapia Comportamental e Cognitiva. Pesquisa, Prática, Aplicações e

INDEX
Problemas. Campinas: Editorial Psy.
Rangé, B. & Erthal, T. C. (1988). A Relação Terapêutica na Abordagem
Comportamental. In H. W. Lettner & B. P. Rangé, Manual de Psicoterapia
Comportametal. São Paulo: Editora Manole.

BOOKS
Rangé, B. P., Guillardi, H. J., Kerbauy, R. R., Falcone, E. M., & Ingberman
(1995). Ensino, Treinamento e Formação em Psicoterapia
Comportamental e Cognitiva. In B. P. Rangé (Org.), Psicoterapia
Comportamental e Cognitiva. Pesquisa, Prática, Aplicações e Problemas.
GROUPS
Campinas: Editorial Psy.
Rangé, B. P. (1995). Psicoterapia Comportamental. In B. P. Rangé (Org.),
Psicoterapia Comportamental e Cognitiva. Pesquisa, Prática, Aplicações e
Problemas. Campinas: Editorial Psy.
Skinner, B. F. (1993). Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Editora Cultrix. (Trabalho
original publicado em 1974.)
Skinner, B. F. (1991). Questões Recentes na Análise Comportamental. Campinas:
Papirus Editora. (Trabalho original publicado em 1989.)
Villani, M. C. S. (1996). Aspectos da Formação do Terapeuta Comportamental.
Texto apresentado em mesa redonda: Terapia Comportamental, na II
Semana de Psicologia - PUCMG (não publicado).

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A RELAÇÃO TERAPÊUTICA COMO FOCO DA

ANÁLISE NA PRÁTICA CLÍNICA COMPORTAMENTAL

Saulo Missiaggia Velasco*


Sérgio Dias Cirino **

O que as pessoas mais desejam é alguém que as


escute de maneira calma e tranqüila. Em silêncio. (...) A gente
ama não é a pessoa quefala bonito. É a pessoa que escuta bonito.

INDEX . Rubem Alves.

BOOKS
A atenção dada à relação terapêutica como variável
determinante para o processo psicoterápico é algo recente para os
terapeutas comportamentais. Note que os termos relação terapêutica
e processo terapêutico não se referem à mesma coisa. A relação
GROUPS
terapêutica é uma das importantes variáveis que compõem um
processo terapêutico, no entanto, seu real valor era desconsiderado.
Por muito tempo, a relação terapêutica era vista apenas como
o lugar no qual procedimentos e técnicas eram aplicados e colocados
à prova, esperando-se que houvesse generalização dos ganhos
terapêuticos para fora da clínica. Desta forma, considerava-se, o
ambiente terapêutico distinto do ambiente natural do cliente (Conte
& Brandão, 1999).
Whaley & Malott (1980), por exemplo, descrevem um caso
clínico no qual o cliente, uma criança de 9 anos, emitindo alta
freqüência de comportamentos de automutilação, foi submetido a
um procedimento de punição. A linha de base teve duração de uma
hora e foi permitido ao menino que, em uma' parede revestida com

* Clínica particular.
** UFMG. Endereço para correspondência: sergiocirino99@yahoo.com.br

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acolchoado para evitar ferimentos graves, "(...) desse tantas cabe­


çadas quantas quisesse. Durante uma hora ele deu 1.440 cabeçadas."
(Whaley & Malott, 1980/7). Após o registro do nível operante, foram
ligados fios às pernas da criança, que passou a receber pequenas
descargas elétricas sempre que batesse com a cabeça na parede. Em
poucas sessões, o menino deixou de emitir o comportamento de
automutilação. Em práticas como estas, a relação terapêutica era
uma variável sequer mencionada.
Representantes de outras abordagens como Freud, na
psicanálise, e Rogers, na abordagem centrada na pessoa, atentaram
muito antes para a função da relação que terapeuta e cliente
estabelecem entre si e seus efeitos sobre o processo psicoterápico.
Entretanto, para o terapeuta comportamental, a relação terapeuta-
cliente não era considerada seu objeto de estudo. Na análise
funcional do caso, a relação não era levada em conta.
Só mais tarde, na década de 80, principalmente com os
trabalhos clássicos de Kohlemberg & Tsai (1987), os analistas do

INDEX
comportamento deram merecida importância à relação terapeuta-
cliente. A partir daí, o comportamento de ambos passou a ser objeto
de análise e não apenas o do cliente, contrariando a concepção de
neutralidade atribuída anteriormente à pessoa do terapeuta ou

BOOKS
experimentador. A antiga concepção na qual o terapeuta era apenas
o perito em aplicar técnicas parece comungar com uma tradição
filosófica muito difundida no ocidente, o realismo, que considera a
existência de uma realidade externa ao homem da qual ele poderia
GROUPS
se distanciar para analisá-la e conhecê-la. Os analistas clínicos do
comportamento passaram a operar a partir de um outro referencial,
mais fiel e coerente com a tradição filosófica do pragmatismo, uma
das influências sofridas pelo Behaviorismo Moderno (Skinneriano).
0 cientista é inserido no processo de construção da realidade e a
compreende em termos de sua funcionalidade. 0 homem é parte da
realidade e a observa a partir de sua subjetividade, entendendo
subjetividade como aquilo que é peculiar a cada indivíduo, aquilo
que foi construído ao longo de sua vida, através de sua história de
reforçamento e que se modifica a cada nova interação.
A relação construída através da interação entre o analista clínico
do comportamento e o cliente é que passa a ser o foco da análise e
não apenas o comportamento deste último. Desta forma, a análise
do comportamento do terapeuta é tão importante quanto a análise
que se faz do cliente, pois os comportamentos abertos e encobertos
de ambos, durante a sessão, além de serem função das respectivas

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histórias comportamentais, estão também fortemente sob controle


de variáveis presentes no momento do atendimento que são frutos
da interação entre os dois.
Em vista disto, como é de extrema relevância para a compreensão
do caso a análise dos comportamentos encobertos do cliente, a análise
dos encobertos do terapeuta também o é (Banaco, 1993). A descrição
e a análise dos encobertos do cliente fornecem um conjunto de
estímulos discriminativos para o terapeuta, informando-o tanto sobre
a história passada do cliente quanto sobre as contingências atualmente
em operação, principalmente no momento da sessão. Do mesmo modo,
estando o terapeuta atento às reações que o cliente mobiliza em sua
pessoa (o terapeuta), ele pode obter importantes dados sobre possíveis
reações que o cliente mobiliza nas pessoas com as quais se relaciona,
dando uma amostra da qualidade das relações que o cliente estabelece
fora do contexto clínico, o que permite, a partir daí, o norteamento da
ação do terapeuta.
Observe um exemplo da importância da análise da relação
terapêutica e seus efeitos sobre a pessoa do terapeuta:

INDEX
Luiza1, uma garota de 11 anos, foi encaminhada ao Serviço de
Psicologia Aplicada (SPA) da Univale, com a queixa, apresentada pela
mãe, de que era muito "complexada", achava-se muito feia e possuía

BOOKS
baixa auto-estima. A partir da quarta sessão, o terapeuta estagiário
notou que encontrava grande dificuldade em conduzir o caso, em
função de a cliente praticamente não falar de si mesma. Luiza, sempre
que conversava, contava casos de outras pessoas e narrava eventos
GROUPS
que havia presenciado; porém, em seus relatos, ela nunca falava de
si, do que achou daquilo, o que sentiu, qual a sua participação nos
eventos, etc. Seus relatos pareciam descrições objetivas e simples
realizadas por um observador externo aos eventos.
A inabilidade da cliente em falar de si passou a ser encarada
pelo terapeuta iniciante como um empecilho ao processo, pois, além
de dificultar a obtenção de dados sobre sua vida e seus "problemas",
as seções passaram a produzir forte ansiedade no terapeuta, que se
sentia incapacitado por não conseguir manejá-la a fim de colher as
informações que considerava relevante ao atendimento.
0 terapeuta iniciante, por negligenciar a análise de seus próprios
comportamentos, das reações e sentimentos que a interação com a cliente
mobilizavam em sua pessoa, não atentou ao fato de que aquilo que

1 0 nome da cliente foi alterado para garantir sua privacidade.

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estava sendo por ele considerado como dificultador da terapia, pois o


obstava a conhecer e trabalhar os "problemas" da cliente, era exatamente
o que deveria ser inicialmente trabalhado nas seções, sua inabilidade
em falar de si, e que provavelmente também poderia ser observado fora
do ambiente terapêutico. É possível que as pessoas que interagiam com
Luiza em seu dia-a-dia também encontrassem dificuldades em se
relacionar com ela pelas mesmas razões que o terapeuta encontrava.
Enquanto o terapeuta se esforçava sem sucesso buscando extrair do
relato verbal da cliente dados sobre suas queixas, mais precisamente
sobre as queixas trazidas por sua mãe, uma outra queixa, a inabilidade
em falar de si, apresentava-se como produto da relação terapeuta-
cliente, uma queixa ainda não verbalizada nem pela cliente nem pela
mãe, mas que mesmo assim poderia ser o ponto de partida da análise.
Além disso, uma análise cuidadosa do comportamento do próprio
terapeuta poderia esclarecer sobre a possibilidade de estar ele mesmo
emitindo estímulos discriminativos no contexto da relação com a cliente,
que poderiam estar funcionalmente rela-cionados com sua esquiva em
falar de si.

INDEX
Embora se possa formular a hipótese de que a ausência de
verbalizações autodescritivas por parte da cliente durante a sessão seja
função apenas da relação estabelecida por ela e o terapeuta, é bem

BOOKS
provável que Luiza também não falasse de si fora do contexto clínico,
possivelmente por sua comunidade verbal, composta principalmente
por seus familiares, professores, colegas e vizinhos, não ter modelado
repertórios de autodescrição e auto-análise, cabendo ao terapeuta
GROUPS
cumprir esta função utilizando-se da própria relação terapêutica para
fazê-lo. É possível também que a cliente, ao longo de sua história
comportamental, tenha sofrido punições ao emitir tais comportamentos.
Enfim, através da própria relação terapêutica é possível conhecer
mais detalhadamente como o cliente se comporta e as razões pelas quais
se comporta de tal maneira.
Kohlemberg & Tsai (1987) foram importantes sistemati-zadores
e enfatizadores da relação terapêutica como campo legítimo de análise
e atuação do analista clínico do comportamento com a elaboração da
FAP (Psicoterapia Funcional Analítica). Para Kohlemberg e Tsai, a
mudança do cliente se dará em função da qualidade da interação que se
estabelece entre ele e o terapeuta, na qual os dois são modificados. A
terapia centra-se na relação que se estabelece entre os dois. Os autores
sustentam que muitos dos comportamentos-problema, bem como as
melhorias do cliente, ocorrem durante a sessão como produto da relação

terapêutica. E importante que, ao ocorrerem, sejam sinalizados e

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analisados funcionalmente.
Kohlemberg e Tsai introduziram o conceito de CRB (Clinicai
Relevant Behaviory. Segundo eles, os CRBs que são os comportamentos-
problema e as melhoras do cliente podem ser observados na própria
relação terapêutica. Os CRBs são classificados de três formas: CRBl -
são os comportamentos que o cliente emite na sessão terapêutica que
são ocorrência do problema clinico. CRB2 - são comportamentos cuja
ausência ou baixa freqüência se dão em função do problema clínico e
que aumentam sua freqüência à medida que os CRBsl são trabalhados.
CRB3 - são repertórios verbais de descrição dos próprios comportamentos
e das variáveis que os controlam. Cabe ao terapeuta identificá-los e
analisá-los no momento que ocorrem durante a sessão.
No caso anteriormente apresentado, a esquiva em falar de si ou a
inabilidade de autodescrição é um exemplo de CRBl (referente ao
problema clínico em si). A ocorrência de verbalizações sobre si mesma,
que forem surgindo à medida que o CRBl for trabalhado, exemplifica
um CRB2 (uma melhora da cliente), e devem ser sinalizados e reforçados
naturalmente pelo terapeuta quando ocorrerem. No momento que a

INDEX
cliente passa a descrever as contingências que governam seu
comportamento, observa-se a ocorrência de CRB3 (também sinal de
avanço terapêutico).

BOOKS
Os autores Kohlemberg e Tsai propõem que, a partir do que é
observado dentro do consultório (CRBl), pode-se ter uma amostra do
que é vivido pelo cliente em seu cotidiano. Da mesma forma, as mudanças
atingidas pelo cliente na clínica (CRB2) podem ser generalizadas às suas
GROUPS
relações externas. Daí a conclusão de que o ambiente terapêutico é uma
extensão do ambiente natural do cliente.
É na própria relação com o terapeuta que novos reper-tórios são
modelados. Por possuir habilidade em discriminar as contingências das
quais o comportamento do cliente é função, tanto em seu cotidiano
quanto no contexto da sessão, o terapeuta ensina ao próprio cliente a
fazê-lo por si mesmo, gerando assim, auto-consciência (CRB3).
Somente a partir de contingências sociais o homem torna-se
autoconsciente. A comunidade verbal reforça respostas verbais de
descrição do comportamento e cria, então, consciência (Skinner, 1991).
0 termo consciência refere-se, aqui, à capacidade de descrever e
estabelecer relações funcionais entre as variáveis que controlam o
comportamento. Assim, diferentes comunidades geram diferentes tipos
de consciência, tanto em termos qualitativos, no sentido do que se atribui

2 Traduzido no Brasil como Comportamento Clinicamente Relevante, podendo o


leitor, portanto, encontrar também a sigla CCR.

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como causalidade do comportamento, quanto quantitativos, que se


referem ao número de repertórios que cada comunidade habilita o
indivíduo a descrever (Skinner, 1982). Um determinado modelo de
causação de comportamento pode, por exemplo, ser usado para explicar
uma certa categoria de compor-tamentos e outras não.
Ao modelar no repertório do cliente o comportamento de
autodescrição, o terapeuta cumpre o papel da comunidade verbal. Sobre
isso, Guilhardi & Queiroz (1997), parafraseando Skinner, escreveram:
"... é somente porque o comportamento do indivíduo é importante para
a sociedade (para o terapeuta) que a sociedade (o terapeuta) torna-o,
então, importante para o indivíduo". Ora, quanto mais se conhece as
variáveis que controlam seu comportamento, mais probabilidade terá o
cliente de se autogovernar. A autonomia é um dos objetivos principais
da terapia, que consiste em modelar, instalar e manter comportamentos
em que o próprio cliente possa se autogerenciar.
Aplica-se à sessão terapêutica as mesmas leis que se aplicam aos
processos de modelagem de repertório que o indivíduo adquire ao longo
de sua história comportamental. No entanto, na sessão, os reforçadores

INDEX
são emitidos pelo terapeuta, daí a importância da relação como
produtora de mudança e a participação de ambos, terapeuta e cliente,
no processo.
A interação entre terapeuta e cliente deve ser analisada,

BOOKS
procurando-se entender a função de cada comportamento diante das
contingências que governam a sessão e que operaram ao longo da
história comportamental de ambos.

GROUPS
É a função dos comportamentos que deve interessar ao analista
clínico do comportamento. Em uma sessão, por exemplo, Luiza entrou e
após um certo tempo calada disse: "Tenho coisas para falar, mas não
vou falar agora". Após escutá-la, o terapeuta iniciante gastou boa parte
da sessão tentando compreender porque a cliente não queria falar algo
naquele momento e, principalmente, o que teria a cliente para dizer. No
entanto, uma outra atitude, provavelmente mais eficaz, seria ao invés
de tentar pesquisar e conhecer o conteúdo do que a cliente falou (que
tem coisas para falar mas não o faria, ou ainda, o que teria ela a dizer?),
o terapeuta deveria ter atentado à função daquela verbalização no "aqui
e agora" da sessão. Ou seja, o que a levou a dizer aquilo, naquele momento
do processo, para o terapeuta. Sua verbalização: "Tenho coisas para
falar, mas não vou falar agora", pode ser entendido como um CRB2, já
que pela primeira vez a cliente estava falando algo de si mesma. Tal
análise provavelmente seria bastante útil ao processo e poderia, mais
tarde, possibilitar a ocorrência também de CRBs3, pois é através das
análises feitas pelo terapeuta que a cliente aprende também a fazê-las.

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A relação terapêutica a todo instante se modifica em um


movimento levado pelas peculiaridades do cliente e do terapeuta e,
assim, novas contingências se estabelecem e nova relação se constitui.
A teoria não define o que fazer com o cliente. 0 conteúdo de suas
interações é que vai determinar a ação do terapeuta, podendo este criar
procedimentos específicos para cada cliente. Quanto mais se conhece o
cliente, mais se conhece as possibilidades de mudanças e as necessidades
oriundas de suas queixas. Terapeuta e cliente devem trabalhar juntos.
As metas e procedimentos devem ser estabelecidos em conjunto, pois
os dois são cúmplices que buscam um mesmo fim.
Entretanto, os procedimentos do terapeuta não são aleatórios.
Além de estar sensível às contingências da relação, há todo um conjunto
de fundamentos técnico-teórico-filosóficos que norteiam o fazer clínico.
A prática da Análise Clínica do Compor-tamento é fundamentada no
Behaviorismo Radical de Skinner e em toda sua sustentação filosófica.
Toda essa influência leva a um tipo específico de compreensão que resulta
em uma forma de abordar funcionalmente os eventos. A análise funcional
é o instrumento de investigação do terapeuta comportamental, e
instrumentaliza-o a descrever as contingências que atualmente operam

INDEX
sobre indivíduo e que, possivelmente, operaram no passado.
Conhecendo-se as variáveis das quais o comportamento é função, torna-
se possível remanejá-las. Muda-se a contingência, muda-se o

BOOKS
comportamento. Quanto melhor a qualidade da relação que terapeuta e
cliente mantém entre si, melhor será a análise do terapeuta, mais eficiente
será o processo para ambos.
Atualmente, muito se tem discutido a respeito das implicações
GROUPS
éticas na Psicologia, pois é conhecido o impacto do processo terapêutico
na vida do cliente, envolvendo crenças, valores, ideais e atitudes. Toda
atitude do terapeuta, na relação com o cliente, tem influências sobre
este que podem ser benéficas ou não. Na abordagem comportamental,
a preocupação ética é imensamente percebida, por lidar com questões
polêmicas como o controle, a determinação e a predição do
comportamento.
0 terapeuta deve ser muito cuidadoso ao lidar com crenças e
valores do cliente e deve estar consciente das variáveis que controlam o
seu próprio comportamento, identificando suas dificuldades e limitações,
encaminhando o caso ao sentir que problemas e valores pessoais podem
atrapalhar o processo. Estes pontos vão ao encontro da atitude de
respeito ao cliente.
As metas devem ser estabelecidas conjuntamente pelo terapeuta
e o cliente e devem ser periodicamente avaliadas, podendo ser alteradas
ao longo do processo, de acordo com as novas contingências que forem

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se constituindo a partir da relação mantida por ambos, e será a qualidade


desta relação que determinará a aceitação, a adesão e a confiança do
cliente ao longo de todo processo terapêutico.
Assim, o processo psicoterápico se define pela existência de duas
pessoas que falam e propõem soluções para os problemas de uma delas,
o cliente. Esta relação requer intimidade, cuidado, respeito, confiança,
cumplicidade e sinceridade. 0 terapeuta assume um papel extremamente
importante na vida do cliente e deve zelar por ele, tentando, na medida
do possível, eliminar da relação julgamentos, punições e críticas. 0
terapeuta comportamental deve colocar toda sua prática sob controle
de princípios éticos bem definidos, visando sempre a segurança e o
bem-estar do cliente. Seus procedimentos podem ser utilizados tanto
em benefício quanto em prejuízo do cliente e isso tem que ser
reconhecido com responsabilidade pelo terapeuta, sem que se perca de
vista que sua pessoa também precisa ser preservada.
A relação terapêutica é uma relação de entrega e será o "calor"
dessa interação que determinará um melhor ou pior andamento do
processo.

INDEX
R eferências B ibliográficas

BOOKS
Alves, R. (1999). 0 amor que acende a lua. Campinas: Papirus.
Banaco, R. A. (1993). 0 impacto do atendimento sobre a pessoa do terapeuta.
Temas em Psicologia, 2, 71-79.
Conte, F. C. S., & Brandão, M. Z. S. (1999). Psicoterapia Analítico-funcional:
GROUPS
a relação terapêutica e a análise comportamental clínica. In R. R.
Kerbauy & R. C. Wielenska (Orgs.), Sobre comportamento e cognição:
psicologia comportamental e cognitiva - da reflexão teórica à diversidade
na aplicação, vol. 4, cap. 16. Santo André: ESETec Editores Associados.
Guilhardi, H. J., & Queiroz, P. B. P. S. (1997). A análise funcional no contexto
terapêutico: o comportamento do terapeuta como foco da análise. In
M. Delitti (Org.), Sobre comportamento e cognição - a prática da análise
do comportamento e da terapia cognitivo comportamental, vol. 2, cap. 7.
Santo André: ESETec Editores Associados.
Kohlemberg, R. J., & Tsai, M. (1987). Functional Analytic Psychotherapy. In
N. S. Jacobson (Ed.), Psychotherapists in Clinicai Practice: Cognitive and
Behavioral Perspectives. New York: Guilford Press.
Skinner, B. F. (1982). Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix.
Skinner, B. F. (1991). Questões recentes na análise comportamental. Campinas:
Papirus.
Whaley, D. L, & Malott, R. W. (1980). Princípios elementares do comportamento.
São Paulo: EPU.

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0 ACOMPANHAMENTO TERAPÊUTICO COMO FORMA DE

ATUAÇÃO NA PRÁTICA CLÍNICA

Tatiana Araújo Carvalho

D efinição

O Acompanhamento Terapêutico é uma forma de atuação clínica


realizada em diferentes situações e contextos, visando principalmente

INDEX
o aumento do repertório comportamental do cliente.
O objetivo do Acompanhante Terapêutico (AT) é acompanhar
o cliente em situações de dificuldades cotidianas, tanto no

BOOKS
consultório como em seu ambiente natural. 0 AT pode ser um
profissional da área ou mesmo um estagiário treinado para tal. É
muito comum a participação de estudantes neste trabalho.
0 terapeuta ou o estudante engajados no processo devem
GROUPS
receber supervisão clínica. Esta supervisão geralmente é dada pelo
próprio terapeuta responsável pelo caso. Pode acontecer ainda de
outras pessoas, sem formação em Psicologia, desenvolverem o
trabalho de AT, como familiares ou profissionais de outras áreas,
recebendo para isso um treinamento adequado.
0 AT apresenta-se como um elo entre terapeuta, cliente, família
e demais pessoas envolvidas, levantando dados importantes para a
análise funcional. Através da análise de contingências, é possível a
alteração de um padrão comportamental já instalado durante a
história de vida do cliente, impedindo a simples substituição de uma
resposta topográfica indesejada por outra mais eficaz.

H istórico

A prática do AT tem sua origem no movimento antimanicomial


e surge como uma alternativa para as hospitalizações e técnicas
psiquiátricas vigentes.

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Na Argentina, na década de 60, falava-se em "auxiliar


psiquiátrico", que atuava em "comunidades terapêuticas" com o
objetivo de atender aos pacientes com diagnóstico psiquiátrico em
regime de internação ou hospital-dia.
"A idéia mais geral quefundamentava esta atividade partia
do princípio de que uma pessoa psiquicamente enferma, passando
por agudo sofrimento, teria necessidade, para se estabelecer, de
uma atenção intensiva, personalizada, tecnicamente preparada,
exercida coletivamente por uma equipe". (Ibrahim, 1991. pág. 44)
Na década de 70, esta prática foi inviabilizada devido à política
militar. Os auxiliares psiquiátricos passaram a realizar os seus trabalhos
de forma particular, fora da instituição, na residência do paciente. A
princípio, este profissional foi chamado de "amigo qualificado", o que
trazia bastante confusão quanto ao objetivo do trabalho. Nesta época,
a abordagem psicanalítica fazia uso desta atividade, principalmente
nos casos de psicose e outros transtornos psiquiátricos.
Também nas décadas de 60 e 70 os "M odificadores de

INDEX
Comportamentos" já iniciavam a aplicação da análise do comportamento.
“(...) equipes de modificadores do comportamento utilizavam
o trabalho de paraprofissionais (estudantes, pais, professores) para
aplicar técnicas de modificação de comportamento ou para auxiliar

BOOKS
programas terapêuticos no ambiente dos clientes". (Zamignani, 1998.)
Estas intervenções, na década de 80, foram tornando-se menos
expressivas devido às críticas que surgiram à modificação do
GROUPS
comportamento. Os analistas do comportamento restringiram-se,
então, aos consultórios e somente no início da década de 90 a ativi­
dade do AT ressurgiu, com ênfase nos transtornos psiquiátricos e com
a utilização de técnicas comportamentais.
Em 1997, o NAC - Núcleo de Análise do Comportamento, inicia a
prática do AT, em Belo Horizonte, na abordagem comporta-mental.
Esta prática vem sendo realizada também pelo Grupo Perspectiva, em
São Paulo.
Estes trabalhos realizados atualmente utilizam os conhecimentos
do Behaviorismo Radical e da Análise do Compor-tamento, mostrando
bons resultados no desenvolvimento dos casos.

Habilidades necessárias

0 trabalho de AT, para ser realizado com sucesso, exige do


mesmo repertório comportamental amplo e algumas habilidades,
destacando-se, de acordo com Zamignani & Wielenska (1999):

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• "Treinamento em observação;
• Conceitos básicos da Análise do Comportamento;
• Técnicas de entrevistas;
• Relação terapêutica;
• Racional e aplicação de técnicas;
• Noções básicas de psicopatologia e psicofarmacologia".

E ainda:

• Conhecimentos básicos do Behaviorismo Radical e implicações;


• Conhecimentos básicos da Terapia Comportamental;
• Habilidades sociais;
• Amplo repertório em cultura geral.

Especificidades do acompanhamento terapêutico

INDEX
0 Núcleo de Estudos em Análise do Comportamento de São
Paulo apresenta, em relação ao AT, as seguintes especificidades da
prática desta atividade:

BOOKS
- "Acesso privilegiado aos dados (coleta de dados sobre o cotidiano
do cliente, sobre suas relações familiares e outras), o que facilita o
levantamento de aspectos relevantes para planejamento e
intervenção;
GROUPS
- A realização dos procedimentos deforma assistida aumenta a
probabilidade de adesão ao tratamento;
- 0 AT, ao estar junto ao cliente durante a realização dos
procedimentos, explicita a contingência no momento em que está
ocorrendo, fazendo parte dela. Pode, assim, ajudar na discriminação
imediata e na aprendizagem de novos elementos em seu repertório
comportamental;
- Conseqüenciação imediata - discriminação, reforçamento e
desenvolvimento de padrões comportamentais compatíveis com a
promoção da saúde;
- Servir defacilitadorpara as relaçõesfamiliares, fornecendofeedback
a respeito de episódios observados ou servindo de mediador;
- Ser um agente ressocializador (diminuirá distância entre o cliente
e o mundo no qual está inserido);
- Ser continente (oferecer suporte e levantar alternativas
comportamentais em caso de dificuldades e também destacar

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conquistas alcançadas);
- Apresentar-se como modelo." (Zamignani, 1998.)

I ndicações do trabalho do AT

0 AT é geralm ente indicado em casos de déficits


comportamentais do cliente, com comprometimento das interações
sociais, destacando-se, de acordo com o diagnóstico clássico, os
seguintes casos:
- Transtornos depressivos;
- Transtornos de ansiedade, incluindo Transtorno Obssessivo-
Compulsivo (TOC), Transtornos fóbicos, Transtornos do pânico;
- Distúrbios de comportamento (sociopatias, entre outros);
- Queixas escolares;
- Queixas difusas.
Observa-se, no entanto, que a variável fundam ental e
determinante da utilização ou não do AT é o repertório comporta­

INDEX
mental do cliente. Ao longo do processo, as contingências artificiais
arranjadas pelo AT vão sendo gradativamente substituídas por
contingências naturais.

BOOKS
Contudo, o Acompanhamento Terapêutico apresenta algumas
limitações. Como já foi dito anteriormente, uma dificuldade
apresentada é o custo financeiro que envolve o processo. Geralmente
são necessárias mais de uma sessão semanal, com duração de duas
GROUPS
horas aproximadamente e a utilização de maior número de pro­
fissionais, dependendo do caso. 0 tempo despendido também é
grande, por ser realizado com maior freqüência do que a sessão de
terapia no consultório.
Outras dificuldades podem ser ainda apresentadas, como a
questão da privacidade do cliente e de sua família, a ocorrência de
ganhos secundários pelo cliente com a presença do AT, como a
tentativa de formação de alianças entre cliente, familiares (e outros)
e o AT. Neste caso, isto é prejudicial ao processo, devendo ser discutido
nas supervisões, para que ocorram as intervenções necessárias no
momento correto.

C onclusão
0 modelo clínico atual tem priorizado o relato verbal do cliente.
Se pensarmos de acordo com a teoria e levarmos em consideração as

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experiências práticas já realizadas, concluirem os que o


Acompanhamento Terapêutico é uma modalidade clínica bastante
coerente com a proposta do Behaviorismo RadicaL Talvez, com o passar
do tempo, cada vez estaremos mais próximos desta maneira de
trabalhar, afastando-nos aos poucos da herança do modelo médico
(cliente - terapeuta - consultório). Por que então não refletirmos um
pouco mais a respeito?
"Se a teoria em que se baseia a Terapia Comportamental é
correta, então a solução para um problema comportamental não
pode se restringir a contingências especialmente arranjadas no
ambiente particular da clínica. Se o problema tem que ser corrigido,
é necessário modificar as contingências do ambiente natural".
(Holland, 1982.)

R eferências B ibliográficas

Carvalho, T. A., & Nolasco, N. C. (2000). Curso de Acompanhante Terapêutico

INDEX
na Abordagem Behaviorista Radical de B. F. Skinner. NAC - Núcleo de
Análise do Comportamento.
Holland, J. G. (1978). Behaviorism: partofthe problem or part ofthe solution?

BOOKS
Journal of Applied Behavior Analyses, 11, 163-174. (Trad. Daisy G. de
Souza - Departamento de Fundamentos Científicos e Filosóficos da
Educação da Universidade Federal de São Carlos).
Ibrahim, C. (1991). Do louco à loucura: 0 processo do auxiliar psiquiátrico
GROUPS
no Rio de Janeiro. In Equipe de acompanhantes terapêuticos do
Hospital-dia a Casa (Org.), A rua como espaço clínico: Acompanhamento
Terapêutico. São Paulo: Escuta.
Oliveira, S. G. (2000). 0 acompanhante terapêutico. In Sobre Comportamento
e Cognição, vol. 5. Santo André: ESETec Editores Associados.
Zamignani, D. R., Wielenska, R. C. (1999). Redefinindo o papel do
acompanhante terapêutico. In Sobre Comportamento e Cognição, vol.
4. Santo André: ESETec Editores Associados.
Zamignani, D. R. et al. (1999). A intervenção em equipe de terapeutas no
ambiente natural do cliente e a interação com outros profissionais. In
Sobre Comportamento e Cognição, vol. 4. Santo André: ESETec Editores
Associados.
Zamignani, D. R. (1998). Qual é o lugar do AT numa equipe multiprofissional?
Tema apresentado na mesa redonda Vantagens e Dificuldades no
Trabalho em Equipe Multi-profissional, realizada durante o VII Encontro
Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental. Campinas,
setembro de 1998. Versão preliminar.

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7
S o bre T e r a p ia C o m po r tam en tal: q u est õ es fr e q ü e n t e s

DA COMUNIDADE

Ana Maria Lé Sénéchal-Machado

"A alma não tem segredos que o comportamento não revele."

Lao Tse, séc. VI a.C.

INDEX
Este texto foi elaborado com o objetivo de apresentar respostas
simplificadas a algumas das mais freqüentes questões sobre Terapia
Comportamental, formuladas por estudantes de Psicologia e de áreas
afins, e por outras pessoas interessadas, de algum modo e por várias

BOOKS
razões, em processos psicoterápicos.
0 que é psicoterapia costuma ser uma das primeiras perguntas,
geralmente elaborada por pessoas que estão começando a se interessar
pelos processos de ajuda psicológica. A psicoterapia pode ser vista
GROUPS
como um processo de autoconhecimento, que visa promover um maior
desenvolvimento da percepção que uma pessoa tem de si, de suas
atitudes, pensam entos e sentim entos. Assim , o processo
psicoterapêutico irá permitir às pessoas aprenderem a fazer sua auto-
observação, de modo a identificarem as possíveis causas de seu
sofrimento, através do conhecimento das razões do seu agir, pensar
ou sentir-se - "Todo comportamento é, em princípio, inconsciente, mas
pode tomar-se consciente sem se tornar racional: uma pessoa pode saber
o que está fazendo sem saber por que o está fazendo." (Skinner, 1982,
pág. 114). Esse autoconhecimento, invariavelmente, implicará o
desenvolvimento de habilidades específicas de autocontrole de
sensações, como por exemplo, de vazio, raiva, frustração, alta
ansiedade, tristeza, etc. A psicoterapia busca, portanto, fornecer
subsídios para que a própria pessoa, conhecendo melhor suas
características^ potencialidades e limites, possa antecipar a realização
de comportamentos mais funcionais, naquelas situações que estiverem

44
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se apresentando mais problemáticas no seu dia-a-dia, pois, como


observado também por Skinner (1982), "0 comportamento éfadtmente
modificado ideando-se novas contingências de reforço", (pág. 176).
Finalizando, a psicoterapia pode ser vista como um processo
sofisticado e privilegiado de interação entre duas pessoas (terapeuta
e cliente) ou entre um terapeuta e mais de uma pessoa (no caso de
grupos), em que o crescimento humano é objetivado. Nesse sentido,
as análises a serem empre-endidas buscarão identificar e explorar as
ações, pensamentos e emoções, que possam estar produzindo os
transtornos e as dificuldades dos quais a pessoa se queixa estarem
acontecendo em sua vida cotidiana. A psicoterapia é um espaço e um
tempo particular e intransferível, um momento no qual o terapeuta irá
facilitar ao cliente modos de este ficar atento às oportunidades e
alternativas para prestar atenção ao mundo que o rodeia: o cliente
poderá, assim, olhar para dentro de si mesmo, ou ainda, para seus
ambientes interno e externo, buscando compreender melhor as relações
entre seu organismo e esses ambientes. Com a ajuda, portanto, de um
terapeuta, uma pessoa poderá descobrir como estão interagindo sua

INDEX
história passada e sua história atual, já que estará sendo "treinada",
na relação terapêutica, a fazer sua auto-observação.
Como a terapia comportamental pode ser definida aparece
como uma questão conseqüente às respostas dadas à primeira,

BOOKS
anteriormente explicitada. De uma forma geral, como um modo
científico e particular de aplicação sistemática dos princípios da
aprendizagem à mudança do comportamento, no sentido de promover
formas mais adaptativas e positivas de interação. 0 obietivo geral da
GROUPS
Terapia Comportamental, nestes termos, pode ser enunciado como o
de cn"al~fí~óvãs'~condiçoes de aprendizagem de estratégias funcionais
cfe ação e, conseqüentemente, de avaliação e correção, buscando
eliminar o comportamento desajustado. De forma mais especifica e
elaborada, a Terapia Comportamental implica, portanto, a identificação
e a análise das funções que os comportamentos problemáticos têm,
para que metas de aprendizagem de outras funções possam ser
implementadas e treinadas. 0 propósito desse processo é o de criar
(novas) condições para a aquisição de reper-tórios diferenciados de
comportamento eficiente. Isto quer dizer que a Terapia Comportamental
propõe e permite a observação e a seleção do que está bem aprendido
e deve ser mantido e do que está mal aprendido e deve ser suprimido
ou substituído. É o modo psico-terápico que visa g aprendizagem de
novas formas de fortalecimento e manutenção dos comportamentos
que funcionam bem, e de desaprendizagem e enfraquecimento dos
comportamentos que não funcionam bem ou funcionam mal. Visa

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compartilhar conhecimento com o cliente sobre o que pode ser


convencionado e enfrentado como agradável, como energizante, como
sucesso, como felicidade, como gostoso, menos sofrido, menos triste,
mais ajustado e, principalm ente, mais consciente. Terapia
Comportamental quer dizer, basicamente, a análise funcional do(s)
comportamento(s) proble-mático(s) em questão (queixa do cliente),
uma vez que ela se dirige para metas de aprendizagem de outros modos
de ação. Nesse sentido, o objetivo geral da Terapia Comportamental é
a implementação de uma análise das contingências nas quais a queixa
ou o problema está sendo mantido. Assim, uma análise funcional das
contingências em operação, ou ainda das contingências que estão
produzindo um comportamento desadaptativo ou mal aprendido, é
realizada, visando a aquisição de novos repertórios comportamentais,
em substituição aos deficitários ou excessivos, "responsáveis" pelo
mal estar do cliente. E o terapeuta comportamental é, nesse processo
todo, a pessoa que vai atuar, voluntariamente, no sentido de produzir
alterações no comportamento do cliente: o comportamento do
terapeuta é diretivo, "centrado" no cliente.

INDEX
Por que a Terapia Comportamental não é mera aplicação de
técnica de modificação de comportamento é uma distinção que
caracteriza um questionamento possível e comum. A Terapia

BOOKS
Comportamental foi, durante muito tempo, encarada como a simples
aplicação sistemática de técnicas de modificação de comportamentos
problemáticos, com os quais outras abordagens não tinham como ou,
até mesmo, não pretendiam trabalhar. A tecnologia e/ou procedimentos
GROUPS
padronizados de modificação de comportamento são utilizados quando
implicam a elaboração de uma estratégia de ação para enfrentar um
déficit ou um excesso, específicos, de determinado repertório
comportamental de uma pessoa. 0 terapeuta, quando é o caso, propõe
ao cliente que explore e experimente outros meios de comportar-se:
expõe o cliente, portanto, à técnica que selecionou como a mais
apropriada, segundo suas hipóteses de solução para o problema
emergente do cliente. Portanto, é preciso ficar bem claro que a Terapia
Comportamental propõe, em primeiro lugar, uma análise apurada,
profunda e sofisticada de contingências, para depois propor a aplicação
de tecnologia, se for o caso. Isso porque, se a tecnologia for
introduzida a partir de uma análise superficial das contingências em
operação, o comportamento-problema, ou sintoma, reaparece, pois
uma técnica poderosa e bem aplicada pode produzir alterações em
algum elemento da contingência (por exemplo, no organismo) e não
na contingência total. Em resumo, não é mera aplicação de técnica,
simplesmente e fundamentalmente porque trabalha a adequacidade

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comportamental através da análise funcional profunda das relações


atuantes na vida do indivíduo. Não é, portanto, a simples e corriqueira
observação de resultados positivos e/ou negativos que se seguem às
aplicações de um procedimento padronizado, universal, pois a Terapia
Comportamental trabalha para o desenvolvimento de estratégias
específicas e aprimoradas de funcionamento compor-tamental, e não,
meramente, para o treino de bons ou ideais desem-penhos gerais e
medianos (Kanfer & Phillips, 1974; Guilhardi, 1988, 1995, 1997;
Álvarez, 1996).
Quais as aplicações da Terapia Comportamental é uma questão
que os analistas do comportamento parecem gostar de responder;
sempre que houver interesse pela compreensão das causas e razões
das ações, sentimentos, emoções e pensamentos das pessoas. Aplica-
se, desse modo, ao tratamento dos fenômenos comportamentais que
carecem da identificação de seus determinantes e mantenedores
históricos, passados e atuais. A Terapia Comporta-mental aplica-se,
conseqüentemente, ao estudo terapêutico e à elucidação das
problemáticas e situações conflitantes da vida de uma pessoa, quando

INDEX
na interação de seu organismo com seus ambientes interno (biológico
e histórico) e externo (físico e social). Faz-se aplicável, ainda, à
compreensão daquelas interações de uma pessoa que deixaram de
cumprir uma regularidade confortável - o que é público e o que é

BOOKS
privado se mostram conflitantes e anti-econômicos: não mais se
distinguem. A Terapia Comportamental pode elucidar e reconvencionar
conflitos e traumas arraigados.
GROUPS
0 que é contingência é um termo que, a essa altura do texto,
carece de esclarecimento específico. "Contingência" diz da relação entre
organismo e ambiente, ou entre resposta e conseqüência; implica,
portanto, relações de dependência entre eventos. Pode significar,
também, qualquer relação de dependência entre eventos ambientais
ou entre eventos comportamentais e ambientais. Para Catania (1993),
o termo contingência, em análise do comportamento, é utilizado para
enfatizar como a probabilidade de ocorrência de um evento pode ser
afetada ou produzida por outros eventos. 0 conceito de contingência
tríplice é um instrumento conceituai que se demonstra muito
importante na análise das interações organismo-ambiente, e de
especial utilidade para a análise do comportamento humano. De acordo
com Todorov (1985),
"(...) uma contingência tríplice especifica (1) uma situação presente
ou antecedente que pode ser descrita em termos de estímulos
chamados discríminativos pela função controladora que exercem

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sobre o comportamento; (2) algum comportamento do indivíduo


que, se emitido na presença de tais estímulos discríminativos, tem
como conseqüência (3) alguma alteração no ambiente, que não
ocorreria (a) se tal comportamentofosse emitido na ausência dos
referidos estímulos discríminativos ou (b) se o comportamento não
ocorresse." (pág.75).
Assim, a partir da identificação dos três termos inter-
relacionados (estímulo discriminativo (SD), resposta e conseqüência)
é que se poderá fazer algumas previsões a respeito da interação em
análise. Na situação de terapia, a identificação das contingências em
operação na vida do cliente não é tarefa fácil. E o trabalho do
terapeuta consistirá em fazer inferências sobre os tais estímulos
antecedentes e suas possíveis funções (discriminativa, eliciadora ou
reforçadora) a partir dos comportamentos verbais e não-verbais do
cliente emitidos durante a sessão. Fica implícito, portanto, que a
identificação desses estímulos e de suas respectivas funções vai
depender tanto da memória do cliente quanto do comportamento
do terapeuta que, na relação terapêutica, funciona, em grande parte,

INDEX
como um agente facilitador. Aliás, convém lembrar que, durante a
sessão clínica, o terapeuta responde e é controlado, o tempo todo,
pelos dados fornecidos pelo cliente, por suas vivências pessoais e
pelo seu referencial teórico, no caso, a filosofia Behaviorista Radical

BOOKS
(Lé Sénéchal-Machado, 1997; Guilhardi & Queiroz, 1997).
Em função de questionamentos quanto à eficácia da Terapia
Comportamental, a indagação seguinte sempre está presente, ou seja,

GROUPS
a de que existe uma visão muito difundida de que a Terapia
Comportamental é bem sucedida apenas em alguns casos, como
por exemplo, no tratamento das fobias e a que se pode atribuir
tal fato. Provavelmente, ao fato de que, durante muito tempo (do
início dos anos 70 ao final dos anos 80), a Terapia Comportamental
foi confundida com a simples aplicação de técnicas de modificação
do comportamento, não privilegiando a concepção de que este modo
de atendimento psicoterápico implica, sempre, uma análise funcional
das contingências que estão "atuando" no dia-a-dia das pessoas.
Esse procedimento analítico vai muito além da mera elaboração e
treinamento de estratégias eficazes de ação supostas na técnica, como
já tratado, com mais detalhes, anteriormente.
Como se dão as intervenções na Terapia Comporta-mental
certamente inicia uma seqüência de perguntas que dizem já de um
interesse diferenciado por esse modo clínico de atendimento
psicoterápico. Após realizadas as análises funcionais dos comporta­

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mentos problemáticos incluídos nas queixas do cliente, as inter­


venções são feitas com o propósito de alterar, mudar ou suprimir os
repertórios comportamentais desajustados, indesejáveis, e de facilitar
a instalação e a manutenção de repertórios mais conscientes,
adaptativos e gratificantes. As intervenções, centradas no cliente,
são dirigidas ao desenvolvimento, por parte deste, de novas contin­
gências de controle do seu bem-estar pessoal e social, ou ainda,
como já observado, para o crescimento e a ampliação de seu auto­
conhecimento.
Quase sempre, quando se discute as maneiras de uma pessoa
fazer as coisas, o conceito de personalidade vem à tona e surge a
indagação sobre o que a Terapia Comportamental costuma dizer
sobre a personalidade de uma pessoa. De um ponto de vista prático,
pode-se dizer que uma pessoa compreende o conjunto dos
comportamentos aprendidos no decorrer de sua vida. Tudo pelo que
passou, ou existiu, em sua vida, constitui repertório(s) funcional­
mente relacionado(s) às contingências vividas. Sobre isso, Skinner
(1982) afirma que

INDEX
"0 ambiente deu sua primeira contribuição durante a
evolução das espécies, mas ele exerce um diferente tipo de
efeito, durante a vida do indivíduo, e a contribuição dos

BOOKS
efeitos é o comportamento que observamos em dado
momento. Qualquer informação disponível acerca de qualquer
uma das duas contribuições auxilia a previsão e o controle
do comportamento humano e sua interpretação na vida
GROUPS
diária. Na medida em que um dos dois possa ser alterado, o
comportamento pode ser modificado." (pág. 19).
Nesse sentido, pode-se dizer que o com portam ento é
controlado pelas contingências, ou ainda, pelo efeito do reforça­
mento. Esse efeito pode ser generalizado, e é isso que pode ser levado
para a clínica, pois todo comportamento está sujeito à regularidade
de suas probabilidades de ocorrência. Essas probabilidades estão
sustentadas no componente de ordem e historicidade que todo
fenôm eno que ocorre na natureza possui. Com base nessas
informações, a personalidade de uma pessoa pode ser admitida como
o conjunto de comportamentos, de repertórios que, ligados a certas
circunstâncias ou contingências (de evolução, de sobrevivência e
culturais), são emitidos de modo único por essa pessoa. Cada
indivíduo é um ser único, com uma personalidade única. E é através
da análise dessas contingências que a Terapia Comportamental
permite entender que personalidade não é uma coisa fechada, uma

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"estrutura". Uma pessoa tem certa personalidade porque reconhece !


uma determinada regularidade em suas interações com o seu mundo |
público e privado. Essa regularidade está no ambiente e, assim, um
"traço" de personalidade de um indivíduo é tudo aquilo que marca a
funcionalidade organismo-ambiente, tudo o que, em determinadas
circunstâncias, tem grande probabilidade de "funcionar com
regularidade", permitindo a explicação, a previsão e o controle de
suas atitudes (Bernardes, 1993; Lé Sénéchal Machado, 1993).
"Um vago senso de ordem emerge de qualquer observação demorada
do comportamento humano. Qualquer suposição plausível sobre o
que dirá um amigo em dada circunstância é uma previsão baseada
nesta uniformidade. Se não se pudesse descobrir uma ordem a
razoável, raramente poder-se-ia conseguir eficácia no trato com os
assuntos humanos." (Skinner, 1967, pág. 28).
Em uma visão panorâmica, como o modo analítico utilizado
pela Terapia Comportamental pode ser esclarecido é uma pergunta
muito freqüentemente feita pelas pessoas que estão iniciando esse
processo psicoterápico, cujo referencial teórico está na filosofia do

INDEX
behaviorism o radical. Num primeiro momento, a análise de
contingências em Terapia Comportamental é teórica e, como tal, deve
ser encarada como uma suposição ou hipótese. Somente através da
observação sistemática ou da alteração de algum elemento da

BOOKS
contingência (eventos comportamentais ou ambientais), como já dito
anteriormente, é que o terapeuta poderá ir obtendo as evidências de
quais as relações que, efetivamente, estão em operação na vida do
cliente ou, mais especificamente, as que estão operando na
GROUPS
manutenção do "comportamento-problema ou queixa". Através dessa
análise funcional, ou das contingências em operação, objetivos
precisos são formulados, continuamente avaliados e adaptados, de
modo a se adequarem às necessidades únicas de cada cliente, ou
seja, o foco da atuação terapêutica, reafirmando, está sempre nas
contingências determinantes daquele(s) comportamento(s) do
cliente. Por isso, é importante envolver o cliente na seleção dos
objetivos a serem trabalhados na terapia. Esse trabalho conjunto de
seleção funciona como facilitador do processo terapêutico, uma vez
que estará sustentado em acordo mútuo de objetivos. Nesse sentido,
a tarefa principal do terapeuta é prestar atenção, de modo ativo e
empático, às preocupações do cliente, para que, retornando a este o
que "compreendeu" dessas preocupações, possa verificar se sua
percepção dos pensamentos e sentimentos, descritos pelo cliente,
está correta. A partir dessa interatividade, o terapeuta vai sele­
cionando modos de prestar ajuda ao cliente no sentido de auxiliá-lo

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a descrever como desejaria agir, em lugar de sua forma atual de


conduta. Ao focalizar, eventualmente, comportamentos específicos
da vida presente do cliente, o terapeuta auxilia-o a traduzir o que
lhe está confuso, em termos de objetivos concretos, possivelmente
alcançáveis. 0 terapeuta comportamental é, sobretudo, um agente
reforçador, um orientador. É ele que vai facilitar o desenvolvimento
de com portam entos socialm ente apropriados, por meio do
reforçamento sistemático deste tipo de conduta do cliente. Na Terapia
Comportamental, o cliente é estimulado a "experimentar" novos
modos de atuar, com o propósito de ampliar seu repertório de
comportamentos adequados. Ou seja, o cliente é estimulado a
aprender novas contingências para o controle do seu bem-estar
pessoal e social (Rimm & Masters, 1983; Meyer & Turkat, 1988; Godoy,
1996; Guilhardi, 1995, 1997). Ao se refletir sobre os principais
aspectos que permitem uma compreensão precisa e adequada da
Terapia Comportamental, constata-se que ela, basicamente, implica:
a) a identificação das contingências reais, responsáveis pelo
"comportamento problemático" do cliente; b) uma lenta e minuciosa

INDEX
análise de contingências (passadas e atuais), a partir da qual, só
então, decorre um procedimento (por exemplo, o manejo intencional
das contingências reais e atuais, pois não há como alterar as

BOOKS
contingências passadas); c) a análise do "ato em contexto"
(contingências de reforçamento, de sobrevivência, de evolução
cultural); d) o envolvimento natural do cliente com o processo, o
que, de certa maneira, já o prepara para conviver com a mudança
GROUPS
produzida. No final do processo, ele é uma nova pessoa, e não a
mesma pessoa com novas respostas. Esta distinção tem grande
im portância na manutenção das mudanças adquiridas e nos
sentimentos e emoções, nesse processo, envolvidos; e) um processo
de "descoberta da realidade". Toda teoria é um modelo que se
aproxima mais ou menos da realidade - é um guia que direciona a
ação do terapeuta, mas não determina, em detalhes, essa ação e, na
prática, a teoria não pode ser mais do que isso. Cabe ao terapeuta,
portanto, em interação com o cliente, ir além da teoria para produzir
a descoberta do que é "real" para o cliente (Guilhardi, 1997).
Consideremos, de modo particular, cada um dos aspectos men­
cionados. Aspectos a/b) 0 setting terapêutico é uma situação
(também uma contingência) na qual se promove o estabelecimento
de estímulos discríminativos (sinais positivos) com o intuito de
recuperar contingências passadas (história de vida do cliente) e
relacioná-las com as atuais (o problema do cliente no presente)
propiciando, através do remanejamento dos elementos envolvidos,

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a instalação de novos comportamentos públicos, de novos pensa­


mentos e de novos sentimentos, permitindo, assim, o desenvol­
vimento pessoal do cliente, ou melhor, do seu autoconhecimento.
Para Skinner (1982),
"0 autoconhedmento é de origem social. Só quando o mundo
privado de uma pessoa se torna importante para as demais é que
ele se torna importante para ela própria..." pois
"...então ingressa no controle de comportamento chamado
conhecimento. Mas autoconhedmento tem um valor espeftúl para
o próprio indivíduo. Uma pessoa que se Jtornou conscíêhte de si
mesma' por meio de perguntas que lhe foram feitas, está em
melhor posição de prever e controlar seu próprio comportamento."
(pág. 31).
Portanto, autoconhecim ento envolve a emissão de
comportamento privado, autodiscriminativo, em relação a eventos
privados que ocorrem num "mundo dentro da pele" e a comportamentos
públicos, do próprio indivíduo, e suas variáveis controladoras. Esse
comportamento autodiscriminativo permite a elaboração de regras de

INDEX
autocontrole e só se instala a partir de contingências providas pela
comunidade verbal (Bernardes, 1993; Tourinho, 1995). Comportamento
autodiscriminativo envolve a identificação de
“(...) pistas (1) para o comportamento passado e as condições

BOOKS
que o afetaram, (2) para o comportamento atual e as condições
que o afetam e (3) para as condições relacionadas com o
comportamento futuro." (Skinner, 1982, pág. 31),

GROUPS
e regra envolve a descrição verbal de contingências. Mas, como bem
observa Banaco (1993), "(...) nem sempre as regras descrevem
contingências naturais (...)“ (pág. 75). E isso pode causar problemas
ao processo terapêutico, pois, se uma pessoa foi muito reforçada por
seguir regras, este é um comportamento difícil, mas não impossível,
de ser modificado. E será através do autoconhecimento que o cliente
poderá selecionar quais regras deverá continuar seguindo e quais as
que devem ser abandonadas, por não descreverem contingências reais:
uma regra pode afastar uma pessoa das conseqüências naturais do
seu comportamento (Banaco, 1993; Micheletto e Sério, 1993). É por
conta dessas considerações que o foco da Terapia Comportamental
não está, necessariamente, só no comportamento expresso, mas
também no comportamento encoberto. Por isso, o que o terapeuta
pretende, ao investigar as contingências passadas, é identificar os
encadeamentos comportamentais do cliente e analisar seus elos. É
importante ficar claro que o terapeuta comportamental reconhece, neste

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processo, a precariedade das evidências sobre as reais contingências


que ele (terapeuta) maneja e rearranja. Desse modo, é preciso cuidado
e precisão na definição das variáveis supostamente identificadas como
relevantes à mudança selecionada para análise. Sendo o
comportamento expresso só um dos elos de uma cadeia compor­
tamental, torna-se essencial o processo analítico das contingências
envolvidas na história de vida passada e presente ’do cliente, e mesmo
daquelas que estão chegando ao "aqui agora do setting terapêutico",
via relato verbal do cliente. As contingências interagem com um
indivíduo, independente de ele ter ou não consciência da existência
delas. Quando um cliente relata, por exemplo, "Não tenho tido ânimo
para fazer nada!", o papel do terapeuta não é "criar" uma contingência,
artificial, para "animar" o cliente. 0 que o terapeuta precisa fazer é
verificar a quais contingências o cliente está respondendo, para que
ele próprio, cliente, crie novas contingências que lhe permitam produzir
outros comportamentos e, assim, alterar o controle do ambiente sobre
seu repertório comportamental. 0 que faz uma contingência "funcionar"
e produzir mudança efetiva é a experiência "concreta e natural" que o

INDEX
cliente vai ter com essa contingência, e não com uma artificial,
dissociada de suas "reais" condições de vida atual (Skinner, 1980;
Guilhardi, 1997). Reconhece-se, é claro, as dificuldades de implemen­
tação desse processo de rearranjo de contingências. Em geral, os

BOOKS
repertórios adquiridos pelo cliente foram instalados através da vivência
cotidiana e do processo de desenvolvimento na infância. Esses fatores
dão uma força particularmente grande às contingências aprendidas
GROUPS
pelo cliente. Torna-se necessário, como já afirmado, o "teste de
realidade", pois não basta o terapeuta, no caso, dizer ao cliente “Vamos
lá, anime-se!". 0 cliente deverá experimentar as novas contingências,
já que, está claro, é o comportamento emitido por uma pessoa que vai
produzir o que passará a fazer parte de seus determinantes (Skinner,
1980; Rimm & Masters, 1983). E a importância dessa vivência está no
termo "produzir". Para Micheletto e Sério (1993),
"(...) ele indica que o comportamento é indispensável porque ele
é que produzirá aquilo que passará a fazer parte de seus
determinantes. Dito de outra maneira, a conseqüência depende do
comportamento e o determina." (pág. 13);
c) Em análise comportamental, qualquer evento deve ser entendido, e
até mesmo definido, através de uma análise contextual. Isso quer dizer
que nenhum comportamento faz sentido - e nenhuma de suas unidades
de análise pode ser compreendida - se não for "entendido" ou "descrito"
o contexto no qual esse comportamento acontece. Contexto é somente
uma palavra para designar as contingências de reforçamento, de

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sobrevivência e de evolução cultural, às quais uma pessoa tem estado


submetida durante toda a sua vida. Assim, pode-se afirmar que é só a
partir da análise do contexto de ocorrência de um comportamento que
se pode dizer algo sobre como as relações comportamentais se
estabelecem, ou- como os comportamentos públicos, os pensamentos,
as fantasias, os sonhos e os sentimentos de uma pessoa podem ter sido
produzidos (Rimm & Masters, 1983; Hayes, 1987; Meyer & Turkat, 1988;
Kazdin, 1996; Lé Sénéchal-Machado, 1999); d) 0 estabelecimento de
uma boa relação pessoal é um aspecto essencial ao processo terapêutico,
pois o autoconhecimento pode ser induzido através de questões feitas
pelo terapeuta, que levam o cliente a descrever seus comportamentos e
os sentimentos que o acompanham e a relacionar estes com os seus
ambientes interno e externo. Fatores tais como a cordialidade, a
autenticidade e, principalmente, a aceitação, devem estar presentes
durante todo o processo de atendimento ao cliente. Esses fatores
caracterizam condições primordiais, mas não suficientes, ao atendimento.
Assim, para que qualquer interação terapêutica se torne possível e
eficiente, é muito importante que o terapeuta promova o estabelecimento

INDEX
de um "clima" de confiança. E esse "clima" pode ser instituído se o
terapeuta mostrar que "compreende e aceita" o cliente, que os dois estão
"trabalhando juntos" e que ele, terapeuta, dispõe de meios para prestar
ajuda no sentido desejado pelo cliente. "Aceitar" o cliente, no caso,

BOOKS
deve ser entendido à luz da metáfora de Albert Ellis (Marinho, 1995) de
que os psicoterapeutas "(...) perdoam o pecador, mas não o pecado."
(pág. 6). Dito de outra forma, o fato de o terapeuta "aceitar o cliente"
não implica, necessariamente, 'aceitar7, também, "os comportamentos
GROUPS
do cliente": é indispensável que o terapeuta saiba distinguir a pessoa
dos comportamentos dela; e) 0 terapeuta comportamental tem como
referencial teórico a filosofia do Behaviorismo Radical, que direciona
sua prática. Mas na interação com o cliente, é prudente que o terapeuta
fique mais sob controle do "discurso" do cliente e menos sob o de seu
modelo conceituai. 0 terapeuta que responde somente à teoria procura
"enquadrar", tanto o cliente quanto o seu próprio discurso, nos
parâmetros previstos por esta. Agindo dessa forma, o terapeuta corre o
risco de perder o contato com a "realidade do cliente", pelo fato de
supor, com base na teoria, por exemplo, que determinados "mecanismos"
podem estar "dominando" o cliente. A função de uma teoria é auxiliar o
terapeuta - e, conseqüentemente, o cliente - em suas análises, e não
substituí-las. Portanto, é preciso que fique bem claro que é a teoria que
deve ser "enquadrada", adaptada ao cliente, e não o contrário (Skinner,
1980; Rangé & Erthal, 1988; Todorov, 1989; Delitti, 1993; Guilhardi,
1995, 1997; Rangé, 1997; Guilhardi & Queiroz, 1997).

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Tem sido dito que a Terapia Comportamental tem uma duração


menor quando comparada a outras terapias e como isto se dá na
prática é um questionamento importante. Normalmente, não existem
regras para a duração de qualquer processo psicoterápico de longa
duração, quando contrapostos aos de apoio, terapias breves ou de
aconselhamento. Mas acho razoável e responsável afirmar que,
estando a Terapia Comportamental centrada, quase todo o tempo,
na pessoa do cliente e, eventualmente, no seu problema, ela permite:
a comunicação eficiente, a observação mais sistemática das relações
de funcionalidade e disfuncionalidade; a seleção das ações eficazes
e não eficazes, que o cliente tem vivenciado no "aqui e agora". Uma
vez elucidados os "enigmas" que se apresentam no "aqui agora", e
aprendidos alguns modos diferentes de "fazer acontecer", o
desligamento da terapia pode ser proposto até como uma última
meta de colaboração terapêutica. 0 sucesso e a eficácia daquelas
elucidações e aprendizagens depende muito mais da qualidade da
relação terapeuta-cliente, da interação de vínculo, do que de aspectos
formais, teóricos e m etodológicos que sustentam a Terapia

INDEX
Comportamental. Por isso, é difícil e pouco prudente falar-se de como
se dará ou quando se dará o desligamento psicoterápico. Esse
desligamento, portanto, é peculiar a cada interação terapêutica,
próprio e único de cada relação terapeuta-cliente. Com base em minha

BOOKS
experiência clínica, posso e tenho indicado o desligam ento
psicoterápico após um período de atendimento semanal durante seis
a oito meses, seguidos pelo atendimento quinzenal de dez a 12 meses,
o que permite generalizar um período médio de 18 meses.
GROUPS
Como é feito o contrato na Terapia Comportamental e quais
critérios definem o fim do processo de atendimento é, também,
um esclarecimento muito solicitado. 0 contrato de atendimento
acontece quando terapeuta e cliente alinham-se quanto aos objetivos
e metas terapêuticas a serem alcançados na relação de ajuda que
está para ser estabelecida. Ou seja, do meu ponto de vista, o contrato
de tratamento psicoterápico inicia-se quando o cliente concorda em
confiar no modo que o terapeuta expõe trabalhar e se propõe
colaborar com este (terapeuta). Para o bem-estar mútuo e o bom
andamento da relação ou processo de análise comportamental, para
sermos mais precisos, é fundamental que o cliente compreenda o
tipo e o modo de ajuda apresentados pelo terapeuta, incluindo aqui,
o preço a ser praticado por este ou pela instituição à qual esteja
filiado. 0 término poderá se dar, então, quando as metas terapêuticas
propostas pelo acordo inicial entre terapeuta e cliente se efetivarem.

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A pergunta sobre qual o lugar, na história das intervenções


terapêuticas, da Terapia Comportamental costuma fazer parte dos
interesses gerais das pessoas que privilegiam o componente histórico
dos modos de se tratar os fenômenos psicológicos. Parece ser de
aceitação geral que a Psicologia Comportamental começou a ter seu
lugar no trabalho clínico delineado quando Skinner, em 1938, publicou
0 Comportamento dos Organismos. À página seis desse livro, ele observa
que "o comportamento é aquilo que se pode observar o organismo
fazendo." E uma boa parte do que um organismo faz pode ser
"observado" e "analisado". Se a análise de um comportamento pode
ser implementada, como afirmou e ensinou Skinner, a Terapia Compor­
tamental pode, então, fazer uso dessa análise para ajudar uma pessoa
a livrar-se de sentimentos dolorosos, a conhecer-se melhor e a ser
mais feliz. Assim, o lugar da Terapia Comportamental está na história
que Skinner nos passou: os comportamentos podem ser analisados
para o bem-estar daquele que se comporta.
A questão sobre como a terapia comportamental trabalha com
pacientes psiquiátricos muitas vezes vem acompanhada de uma

INDEX
história de internação da própria pessoa que está procurando
informações ou de outras com as quais se relaciona. Inicialmente,
procura-se identificar as histórias de condicionamento pavloviano e
operante às quais os pacientes foram e/ou estão submetidos. A partir

BOOKS
disso, as histórias genética e atual são levantadas e um diagnóstico
funcional é descrito. Os sintomas apresentados são, então, analisados
como funções comportamentais adaptativas ou desadaptativas de

GROUPS
enfrentamento do diagnóstico ou "quadro" psiquiátrico enunciado.
Nessa direção, o tratamento apresentado ou o trabalho com o paciente
psiquiátrico deverá implicar a compreensão, com compaixão, dos
encadeamentos contingenciais, orgânicos e sociais que ele vivência,
com o objetivo maior de reintegrá-lo ao seu meio social natural.
Cumpre prestar esclarecim entos, neste ponto, sobre a
fundamentação teórica e filosófica da Terapia Comportamental: o
que há para dizer a respeito. Como muitos autores observaram (Kanfer
& Phillips, 1974; Rimm & Masters, 1983; Guilhardi, 1988; Delitti, 1993;
Kazdin, 1996; Range, 1997), pode-se afirmar que a Terapia
Comportamental, fundamentada na teoria da aprendizagem, constitui-
se uma abordagem ao aconselhamento e à psicoterapia que tem, como
principal tarefa, engajar-se na solução dos problemas do cliente, dando-
lhe pistas para localizar suas dificuldades, de modo a "auxiliar o cliente
a crescer". Seu crescimento é importante porque, proporcionando a
redução do seu sofrimento, produz alívio e melhores condições para
o cliente desenvolver o autoconhecim ento. Essa abordagem

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psicoterápica tem compromisso teórico com o Behaviorismo Radical e


conceituai com a "disciplina metodológica" da Análise Experimental
do Comportamento (AEC). Mas seu principal compromisso é mesmo
com o cliente. É preciso admitir que o que têm funcionado, de modo
mais efetivo, como suporte teórico e metodológico para a Terapia
Comportamental, é a filosofia do Behaviorismo Radical e as condições
de controle e predição do comportamento demonstradas pela AEC. 0
instrumento que viabiliza a Terapia Comportamental é a Análise
Conceituai do Comportamento, que permite a identificação das variáveis
relevantes, responsáveis pela instalação, supressão, modificação e
manutenção dos fenô-m enos com portam entais. Essa análise
fundamenta-se em conceitos teóricos que envolvem, basicamente, a
aplicação de princípios derivados da pesquisa em Psicologia
Experimental e Social, ou seja, da pesquisa em Análise Experimental
do Comportamento. A esse respeito, Torós (1996) afirma que
"A Análise do Comportamento não propõe um tratamento
sintomatológico ou mecanicista, uma vez que esta abordagem baseia-
se no modelo bio-sodo-psicológico, que elimina o conceito traádonal

INDEX
de 'doença subjacente'e mesmo o conceito de sintomas através do
qual esta 'doença' se manifestaria. Ela propõe, isto sim, um
tratamento das queixas apresentadas (solidão, stress, depressão,
insegurança, etc.) e dos mecanismos psicológicos fundonalmente

BOOKS
envolvidos com o desen-volvimento e manutenção das problemáticas
apre-sentadas.” (pág. 1).
"Para a Análise Comportamental, desenvolvera percepção de si mesmo
é a chave do problema. Trata-se demudar o processo (...) de modo
GROUPS
que o indivíduo exerça todo seu potencial de reflexão e
questionamento sobre suas atitudes (...). Só o indivíduo pode ser o
juiz final para determinar o que é certo ou errado para ele, de modo
que descubra do que é capaz, gostando de si mesmo." (pág. 3).
Psicoterapia funciona? Os mais céticos, aqueles que primeiro
duvidam sem informação precedente, sempre apresentam tal questão.
Funciona. Quando uma pessoa procura pela ajuda de um psicoterapeuta,
pode-se supor que já existe, nessa pessoa, uma certa "consciência" ou
"tendência" ao reconhecimento de suas dificuldades e limitações na
solução de seus problemas cotidianos. Nesse sentido, pode-se afirmar
que: a) a psicoterapia funciona, de um modo geral, porque oferece ajuda
para o alívio de um sofrimento específico e reinstaura a "esperança" de
uma vida melhor; b) e, fundamen-talmente, a psicoterapia funciona
porque fortalece, no cliente, a crença de que ele pode aprender novas
maneiras de viver e de avaliar, mais realisticamente, a função de seus
comportamentos, de suas emoções, de seus sentimentos e de

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pensamentos que têm sido importantes na construção de uma vida mais


ajustada e confortável. Com base no que bem observa Otero (2000),
pode-se afirmar que terapia funciona porque circunscreve um espaço
no qual uma pessoa (o cliente) é levada a se conhecer melhor, a descobrir
as razões de suas principais atitudes e a se sentir mais capaz de enfrentar
a vida, como ela se lhe apresenta. A terapia funciona, na medida em que
induz e pondera, ao cliente, o entendimento do como e porque ele
(cliente) chegou a ser o que é, e o que poderá fazer para sentir-se mais
feliz, apesar das adversidades, às vezes imutáveis, das quais passou a
ter consciência.
Uma questão que permeia todas as indagações até agora tratadas
aponta em direção da importância fundamental da adesão do cliente
- e do terapeuta - ao tratamento psicoterápico, produzido através do
estabelecimento de um bom vínculo ou relação clínica/terapêutica.
Shinohara (1997) e Meyer & Vermes (2001) observam que a relação
terapêutica tem se tornado assunto de grande interesse entre os
terapeutas comportamentais, o que vem despertando bastante atenção
e discussão em publicações e congressos recentes. A posição de alguns

INDEX
terapeutas contemporâneos sobre fatores específicos (conjunto de
técnicas específicas utilizadas pelo terapeuta) e sobre os inespecíficos
(conjunto de qualidades inerentes a uma relação humana satisfatória,

BOOKS
tais como empatia) é de que a relação terapeuta-cliente não é a única
ou mesmo um meio separado de intervenção. Meios, tais como treino
em relaxamento, treino em habilidades sociais e outros, serão sempre
uma parte importante do arsenal do terapeuta comportamentalista,
GROUPS
conduzido no contexto de uma relação humana. Assim, o estabelecimento
de um bom vínculo terapêutico, entendido como o estabelecimento de
um conjunto de atitudes que favorecem o bom andamento da terapia e,
também, de atitudes empáticas, compreendidas como disponibilidade
para ajudar e ser confiável, destacam-se como importantes aspectos a
serem implementados em uma interação psicoterápica. Atualmente, é
de convencimento geral entre os clínicos que a qualidade da relação
terapêutica é fator primordial e controlador do sucesso e eficácia de um
processo psicoterápico. E é nesse sentido que a relação terapêutica deve
ser vista como uma relação diferenciada, na qual o cliente tem a
oportunidade de descrever comportamentos que têm lhe trazido
problemas e, a partir da interação com o terapeuta, aprender a
experimentar e a testar ensaios de formas alternativas de ações mais
adequadas e ajustadas (Follette et al., 1996; Lé Sénéchal-Machado, 1999,
2001; Zamignani, 2000).
"A experiência direta que ocorre entre terapeuta e cliente é o
comportamento de interesse, e a história de aprendizagem adicional

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adquiridapelo cliente na interação com o terapeuta durante o tratamento


é um importante mecanismo de mudança. Quando o clientese apresenta
na terapia com uma história pobre de relacionamentos interpessoais, a
relação terapêutica é uma oportunidade para este demonstrarproblemas
similares, podendo experimentar tentativas alternativas de respostas,
falhar, e ainda tera aprovação do terapeutapelas tentativas de mudança."
(Follette et aL, 1996, pág. 627).
“Então, a relação terapêutica estabelece o terreno para se treinar
o desenvolvimento de relações interpessoais mais saudáveis e não
somente para garantir o sucesso das técnicas" (pág. 630).
Dessa maneira, o terapeuta se torna um estímulo discriminativo
para revelações e manifestações do cliente e o coloca em contato com
as conseqüências de seu próprio comportamento. Para que a relação
terapêutica estabelecida leve a mudanças efetivas no comportamento
do cliente, as reações do terapeuta às respostas do cliente (sejam elas
agradáveis ou desagradáveis) não devem ser as mesmas disponíveis
no ambiente natural daquele, já que reações semelhantes tenderiam a
manter o problema tal e qual se apresenta). Por isso, é desejável que a

INDEX
aprendizagem de novos comportamentos na clínica passe por processos
de modelagem direta, permitindo aos clientes formular regras a partir
das contingências presentes na relação terapêutica (Follette et al.,
1996; Brandão, 2000; Zamignani, 2000). Aos poucos o terapeuta passa

BOOKS
a selecionar classes de comportamento que indiquem mudanças
relevantes, de acordo com os objetivos previamente estabelecidos por
ambos. Nesse sentido, caracteriza-se o propósito principal da boa
relação no processo psicoterápico: fazer com que o cliente entre em
GROUPS
ação. Mas essa ação deve ser em conjunto com o terapeuta que,
identificando e entendendo as necessidades do cliente, possa contribuir
na busca de melhores resultados. Muitas pessoas são ajudadas pelo
terapeuta, ao aprender novas formas de encarar as coisas e novos
processos de como fazer as coisas. Quando o terapeuta mostra ao
cliente, ou seja, identifica para ele o que ele está perdendo caso não
aceite suas propostas, e depois o que ganhará se as aceitar, é quase
certo que as sugestões sejam aceitas. A pessoa não vai mudar o seu
modo de agir se o terapeuta não lhe mostrar as probabilidades futuras
de seu sucesso. Essa parece ser uma parte fundamental do processo
terapêutico, que se sustenta no tipo de relação de adesão feita pelo
cliente (Lê Sénéchal-Machado, 1999, 2001; Conte & Feiges, 2000; Meyer
& Vermes, 2001). A relação terapêutica é, eventualmente, caracterizada
como unidirecional, mas este é um processo de mútua influência. Não
só o terapeuta causa impacto nas respostas do cliente, mas os
comportamentos deste também afetam o comportamento do terapeuta.

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A interação terapêutica, portanto, "(...) desenvolve-se como um processo


de modelagem do desempenho do cliente e do próprio terapeuta."
(Baptistussi, 2000, pág. 158). Os comportamentos do terapeuta e do
cliente adquirem propriedades eliciadoras, discrim i-nativas e
reforçadoras, portanto controladoras da probabilidade de determinadas
ocorrências com portam entais de acordo com a(s) m eta(s)
terapêutica(s) estabelecida(s) por ambos e que orienta(m) a relação,
já que se pode aceitar que as contingências de reforço estabelecidas
pelo terapeuta são os principais eventos ambientais responsáveis pelas
mudanças comportamentais do cliente (Skinner, 1967; Lé Sénéchal-
Machado, 1999; 2001). Dessa maneira, é reconhecida a importância
das características do terapeuta sobre o estabelecimento da relação
terapêutica, e da influência desta no processo de autoconhecimento e
mudança por parte do cliente, já que é possível concordar que os
comportamentos do terapeuta determinam, em grande parte, os
comportamentos do cliente: as intervenções em psicoterapia estão
ligadas, em sua maioria, à influência que o terapeuta exerce sobre o
cliente, por intermédio da sugestão, da persuasão, do aconselhamento

INDEX
e, conseqüentemente, do aumento do autoconhecimento. "Todo
comportamento (...) é inconsríente: ele se torna consciente quando os
ambientes verbais fornecem as contingências necessárias à auto-
observação." (Skinner, 1991, pág. 88): a consciência é desenvolvida a

BOOKS
partir de contingências estabelecidas por alguns segmentos da
com unidade socioverbal, especialm ente por processos de
autoconhecimento, como acontece na psicoterapia (Lé Sénéchal-
Machado, 1997, 2001; Cordioli, 1998; Conte e Brandão, 1999; Brandão,
GROUPS
2000; Shinohara, 1997; Meyer & Vermes, 2001). Assim, o terapeuta,
para cumprir seu papel, deve assumir, na interação com o cliente, a
função dos "ambientes verbais" (Skinner, 1978). É papel primário do
terapeuta facilitar ao cliente a colocação de objetivos, ajudando-o a
clarificar o que quer alcançar e guiando-o em direção a objetivos mais
realistas, o que só estará "autorizado", se a relação clínica estiver
mutuamente gratificante.

Uma questão final, que não raro encerra as conversações sobre o


porquê da "escolha" por Terapia Comportamental, será tratada a seguir,
finalizando este texto. A pessoa que aprende a descrever as contingências
das quais o seu comportamento é função, ou seja, que aprende o
autoconhecimento, fica em uma posição privilegiada para prever e
controlar suas atitudes, ou seja, para fazer seu autocontrole (Skinner,
1991). Quanto a isso, Micheletto e Sério (1993) acrescentam que, assim,
essa pessoa vai se tornando produto e produtor consciente de sua
própria história. "Na concepção behaviorista, o homem pode agora controlar

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seu próprio destino, porque sabe o que deve ser feito e como fazê-lo."
(Skinner, 1982, pág. 212). A Terapia Comportamental pode ser
considerada como "(...) uma prática que se baseia em uma perspectiva
naturalista em psicologia e em um modelo sociopsicológico do
comportamento." (Rangé, 1988, pág. 20). Por focalizar mais a alteração
ambiental e a interação social do que a alteração direta dos processos
comportamentais por meio de procedimentos biológicos, tanto o
comportamento dito "normal" quanto o dito "anormal" são vistos como
resultado de processos de aprendizagem. A atribuição de rótulos ou
traços de personalidade ou o exame de supostas patologias subjacentes
não são necessários à intervenção psicoterápica, por essa enfatizar mais
os determinantes atuais do comportamento que os históricos,
valorizando a solução de problemas. Para tanto, o modo analítico
comportamental efetiva-se a partir de formulações baseadas em dados
empíricos e em predições comprovadas. 0 que eqüivale dizer que, as
"intuições" ou "impressões clínicas", inventadas e/ou não demonstradas,
só têm valor em Terapia Comportamental quando são utilizadas para
gerar uma estratégia comportamental de investigação, tal como a

INDEX
aplicação de tecnologia específica ou a formulação de hipóteses para a
explicação do comportamento problemático em questão (Rangé 1988;
Guilhardi, 1995; 1997). A Terapia Comportamental diz, portanto, de um
enfoque de tratamento da disfunção clínica e do comportamento

BOOKS
desajustado e inadequado, que se desenvolveu, em grande parte, a partir
-da^ investigações em Psicologia da Aprendizagem e que tem, como
referencial teórico, a orientação filosófica do Behaviorismo Radical.
Parafraseando Todorov (1989, pág. 348), este trabalho é uma tentativa
GROUPS
de caracterizar a Terapia Comportamental de orientação behaviorista
radical e de mostrar como o que se faz nessa área de trabalho clínico é
compatível com essa caracterização.

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64
7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

T reinamento comportamental de pais: uma

MODALIDADE DE INTERVENÇÃO EM NEUROPSICOLOGIA

DO DESENVOLVIMENTO

Vítor Geraldi Haase*


Patrícia Martins de Freitas
Lorenzo Lanzetta Natale
Maria Isabel dos Santos Pinheiro

Resumo
As técnicas de modificação do comportamento têm sido empregadas

INDEX
cada vez com mais freqüência no contexto da neuro-psicologia do
desenvolvimento, tendo sido, inclusive, cunhado o termo neuropsicologia
comportamental para descrever esta área inter-disciplinar. Um dos

BOOKS
principais avanços no atendimento psicológico de crianças portadoras de
transtornos do desenvolvimento e de suas famílias consiste no trabalho
colaborativo com os pais atuando como co-terapeutas e implementando
o programa em casa, sob supervisão do terapeuta. Neste artigo, nós
GROUPS
apresentamos os pressupostos teóricos e metodológicos desta abordagem,
ilustrando sua aplicação em um caso de transtorno internalizante e falta
de iniciativa social apresentado por um menino em idade pré-escolar,
portador de epilepsia. Apesar de não ter sido possível esclarecer
completamente a natureza do quadro neuropsicológico apresentado pela
criança, a abordagem terapêutica com base no treinamento dos pais em
procedimentos de atenção positiva foi muito bem-sucedida.
(Palavras-chave: neuropsicologia, modificação do comportamento,
treinamento de pais, transtornos do desenvolvimento, epilepsia.)
Introdução
Crianças portadoras de distúrbios do desenvolvimento e suas
famílias apresentam, na maioria das vezes, problemas complexos que

*Endereço para correspondência: Vitor Geraldi Haase, Departamento de Psicologia,


FAFICH-UFMG, Av. Antônio Carlos 6627, CEP 31270-901, Belo Horizonte.
E-mail: haase@fafich.ufmg.br

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requerem atendimento por profissionais de diversas áreas. Uma


abordagem do desenvolvimento aos transtornos neurológicos e
psiquiátricos implica o reconhecimento da importância que a dimensão
psicológica assume na promoção da saúde e do crescimento das crianças
afetadas e de suas famílias. Por um lado, indivíduos portadores de lesões
ou disfunções do sistema nervoso central apresentam uma freqüência
até cerca de 20 vezes maior de problemas psicopatológicos (Tramontana
& Hooper, 1997). Por outro lado, a adaptação psicossocial e,
principalmente, a percepção dos indivíduos sobre esta mesma adaptação,
têm se revelado melhores preditores dos desenlaces relacionados à saúde
do que avaliações "objetivas" ou externas, realizadas por profissionais
(Knãuper & Schwarzer, 1999). Do ponto de vista psicoterapêutico, houve
um progresso enorme nas últimas décadas quanto à variedade de
abordagens eficazes disponíveis e que podem ser oferecidas às famílias
com o intuito de melhorar o seu funcionamento psicossocial e de prover
a aquisição de habilidades e o desenvolvimento de crianças portadoras
de handicaps neurológicos. Alguns dos principais avanços, segundo
Kusch & Petermann (2000), são: a) o reconhecimento da importância

INDEX
dos aspectos psicoeducativos; b) o desenvolvimento de um estilo
colaborativo de atendimento, em que as famílias tem voz mais ativa na
condução do tratamento, participando na tomada de decisões e, muitas
vezes, implementando elas mesmas a terapia proposta no papel de co-

BOOKS
terapeutas; c) a realização da terapia no ambiente natural da criança,
ou seja, em casa ou na escola; e, finalmente, d) o maior respeito e
consideração pelos direitos e pela pessoa da criança, procurando

GROUPS
estimular sua capacidade de iniciativa e independência. Neste artigo,
nós vamos focalizar o trabalho colaborativo com os pais. Após algumas
considerações iniciais sobre os pressupostos teóricos e metodológicos,
ilustraremos esta abordagem através de um relato de caso clínico
atendido no Ambulatório de Neuropsicologia Pediátrica do Hospital das
Clínicas da UFMG.

A atuação dos pais, na maioria das vezes as mães, como co-


terapeutas apresenta diversas vantagens. Por um lado, a participação
no processo decisório e na implementação da terapia aumenta o
engajamento no processo terapêutico, promovento a auto-eficácia
e uma filosofia de autocuidado, que são ingredientes essenciais ao
sucesso terapêtucio no caso de problemas crônicos. Por outro lado,
a colaboração dos pais, trabalhando como co-terapeutas, é um dos
métodos preconizados para promover a generalização dos efeitos
da terapia para a vida cotidiana. Em alguns casos, os pais podem
treinar as técnicas a serem empregadas em uma situação mais formal

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de consultório ou laboratório, para depois aplicá-las em casa. Em


outros casos, nem se coloca o problema da transferência, uma vez
que todo o tratamento é conduzido em casa.
A colaboração dos pais como co-terapeutas é um dos principais
avanços ocorridos na área, mas nem sempre é fácil de implementar.
A técnica exige uma análise muito cuidadosa do potencial real da
família, uma vez que existe o risco de aumentar o desajuste e o
sofrimento. Alguns autores consideram, inclusive, que a presença de
patologia psiquiátrica grave em um dos pais ou de um grau elevado
de disfunção na estrutura familiar são contra-indicações formais para
a utilização deste tipo de abordagem (Barkley, 1997).
0 trabalho colaborativo com os pais exige também uma
disposição psicoeducativa por parte do profissional. É muito comum
que os pais venham para o atendimento com a expectativa de que o
tratamento será realizado pelo terapeuta, como ocorre no modelo
médico tradicional ou em outras abordagens psicoterapêuticas, em
que a mãe fica aguardando na sala de espera, enquanto olha uma

INDEX
revista e fuma um cigarro. Alguns pais ficam desconcertados ao se
confrontarem com uma alternativa diferente, em que lhes é proposto
que assumam um outro papel, em que lhes é proposto o desafio de
modificarem antes o seu próprio comportamento, com o intuito de

BOOKS
modificar o comportamento da criança. Nestas circunstâncias, o
terapeuta procura intervir pedagogicamente, demonstrando para os
pais a correlação que existe entre o seu comportamento e o
comportamento da criança. Isso pode ser feito, por exemplo, com o
GROUPS
auxílio de gráficos registrando a variação dos comportamentos da
criança em função de variações sistemáticas no comportamento dos
pais, ou de modo mais convincente ainda, com o auxílio de registros
em vídeo. É necessário, porém, que o terapeuta seja cauteloso,
encontrando um equilíbrio ótimo entre o confrontamento e o
apoiamento.
0 ideal é que os pais se transformem em peritos no que diz
respeito à problemática apresentada por seus filhos. Os pais precisam
ser esclarecidos sobre o modelo de relações causais que embasa a
análise do(s) comportamento(s) apresentado(s) pela criança, bem
como da racionalidade subjacente à proposta terapêutica. Luria (Luria,
Naydin, Tsvetkova & Vinarskaya, 1969) já chamava atenção há muitos
anos para o fato de que, se o cliente não compreende a sua lógica, o
esforço reabilitador em neuropsicologia está fadado ao insucesso. Um
dos principais modelos utilizados atualmente em neuropsicologia do
desenvolvimento é a análise funcional do comportamento, ou o

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esquema S : R —» C, derivado dos princípios operantes da aprendizagem


descritos por Skinner (vide, por exemplo, Kazdin, 1994). A análise
funcional do comportamento baseia-se tanto na identificação dos
antecedentes (A) que eliciam um comportamento (B) quanto
principalmente na identificação dos conseqüentes (C), que contribuem
para a manutenção do mesmo comportamento (esquema ABC). As
intervenções podem ser baseadas em procedimentos destinados a
modificar os antecedentes ou os conseqüentes, sendo que estes últimos
são considerados mais eficientes.

A abordagem neuropsicológica, por outro lado, ajuda a identificar


antecedentes que tornam o indivíduo mais vulnerável a esquemas
desadaptativos de contingenciamento ou que dificultam o processo
de aprendizagem e de generalização. Um dos principais antecedentes
neuropsicológicos im plicados na epigênese de manifestações
psicopatológicas diz respeito ao comprometimento das funções
executivas (Horton, 1994). Déficits na capacidade de iniciativa, controle
inibitório, flexibilidade e planejamento têm sido elencados em um

INDEX
grupo considerável e diversificado de transtornos psicopatológicos e
precisam ser levados em consideração na formulação diagnostica
(Pennington & Ozonoff, 1996). Apesar de as intervenções
comportamentais visarem mais os conseqüentes, a identificação dos

BOOKS
antecedentes neuropsicológicos, os chamados fenótipos comporta­
mentais (Flint, 1996), também é importante e deve ser levada em
consideração, uma vez que contribui para o estabelecimento do
prognóstico, o qual é essencial para que a família possa planejar o
GROUPS
desenvolvimento da criança. Quanto mais completo e preciso o
diagnóstico, mais corretamente poderá ser formulado o prognóstico,
ou seja, melhor poderá a família ser orientada quanto às trilhas do
desenvolvimento que permanecem abertas para a criança e quais,
eventualmente, se fecharam em função do processo patológico. 0
estabelecimento de um prognóstico a longo prazo permite também
que os profissionais atuem preventivamente, antecipando-se frente a
situações potencialmente desencadeadoras de crises ou agravos
potenciais à criança e, assim, promovendo a saúde e o desenvolvimento.
A primeira vista, os paradigmas conceituais e metodológicos da
neuropsicologia e da análise funcional do comportamento podem parecer
incompatíveis. E, de fato, a adaptação de procedimentos comportamentais
para uso em neuropsicologia torna necessária a adoção de um esquema
SORC, em que o entre o estímulo e a resposta é substituído pela
consideração de variáveis internas ao organismo (Gauggel, Konrad &
Wietasch, 1998). Horton (1994) relata, entretanto, que em 1973 já

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havia o reconhecimento das vantagens potenciais de uma tal abordagem


eclética, quando um grupo de trabalho se formou na Association for the
Advancement of Behavior Therapy, sob a rubrica "neuropsicologia
comportamental". Segundo Horton (1979, citado em Horton, 1994, págs.
3-4):
"A neuropsicologia comportamental pode ser definida como
a aplicação de técnicas de terapia comportamental aos problemas
apresentados por indivíduos portadores de transtornos orgânicos,
ao mesmo tempo em que é utilizada uma perspectiva neuropsicológica
de avaliação e de intervenção. Essa modalidade de tratamento sugere
que a inclusão de dados originados a partir de estratégias
neuropsicológicas de avaliação pode ser útil na formulação de
hipóteses sobre as condições antecedentes (externas ou internas)
dos fenômenos psicopatológicos observados. Isto é, a perspectiva
neuropsicológica incrementa significativamente a habilidade do
terapeuta comportamental defazer discriminações predsas quanto
â etiologia dos comportamentos do paciente. Além disto, a elaboração
e implementação de um plano coerente de intervenção terapêutica
pode, em certos casos, serfacilitada por uma análise dos déficits

INDEX
comportamentais implicados pelos comprometimentos das funções
corticais superiores".
A seguir, relatamos um caso de um menino de quatro anos, P. F.,
trazido à consulta por sua família no Ambulatório de Neuropsicologia

BOOKS
Pediátrica do Hospital das Clínicas. Acreditamos que este caso possa
contribuir para ilustrar algumas questões práticas colocadas pelo trabalho
comportamental com os pais de crianças portadoras de transtornos do
GROUPS
desenvolvimento. 0 caso está sendo relatado com a autorização por
escrito dos pais, os quais leram previamente o manuscrito.

Relato de Caso
Identificação: P. F. é um menino com quatro anos de idade, sendo o
primeiro filho de um casal de classe média. P. F. possui um irmão
com oito meses de vida e mora com os pais e os avós.

Motivo da consulta: Mudança de comportamento, prostração, falta


de iniciativa para falar e para interação social.
História atual: Há cerca de seis meses, havia sido diagnosticada
epilepsia, após uma crise convulsiva maior (sic) e constatação de
alterações no eletroencefalograma. Anteriormente, P. F. havia sofrido
quatro crises convulsivas em vigência de febre. A tomografia axial
computadorizada do encéfalo foi normal. Na época da consulta, P.F.
estava recebendo 70 gotas de fenobarbital, tendo parado de

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apresentar crises.
Desde o início das crises, P. F. apresentou importantes mudanças
no seu comportamento, principalmente sob a forma de prostração.
Anteriormente, comunicava-se mais, dava mais respostas, compartilhava
mais sua vida. 0 seu comportamento era meigo e gentil, mas ficou
introspectivo. Na época da consulta não estava mais contando as coisas
para os pais e avós. Chamavam-no e, freqüentemente, ele não respondia.
A professora também notou a mesma coisa. A mãe observou que o
desenvolvimento de P. F. havia como que desacelerado.
A mãe relatou que, ao ser chamado, P. F. não responde. Parecia
estar prestando atenção em outra coisa. É como se estivesse ausente. Só
respondia após muita insistência. A mãe notou que P. F. estava muito
diferente das outras crianças. Não demonstrava interesse pelas coisas e
pelas pessoas. A mãe, bem como a professora, chegaram a pensar em
autismo, mas a mãe não acreditou nesta hipótese. Foi relatado ainda
que P. F. é muito sensível, principalmente a críticas. Também tem o hábito
de chorar ao ouvir músicas tristes. P. F. também não costumava revidar
quando as outras crianças o agrediam. A criança com que mais convivia

INDEX
é uma prima de três anos. Apesar de ser menor do que ele, a prima batia
em P. F. e este não revidava. Há cerca de dois meses, o pai levou-o a um
parque. P. F. não se interessou por nada, por nenhum brinquedo. "As
outras crianças pedem para ir nos brinquedos e choram na hora de ir

BOOKS
embora", estranhou o pai.
A mãe se queixou de que a fala de P.F. estava muito ruim. Antes dos
últimos episódios de convulsão, a fala era mais fluente. A empregada da
GROUPS
família sentiu como se P.F. estivesse ausente, pois não ficava mais atrás
dela falando insistentemente. Perdeu a iniciativa para falar. Quando falava,
parecia ficar cansado. Fazia cara de sofrimento. Às vezes conversa bastante
consigo mesmo. A mãe relatou achar que, na época da primeira consulta,
a linguagem de P.F. não estava se desenvolvendo. Mesmo assim, continuava
se expressando em frases bem estruturadas, como por exemplo: 'Ter o
nome de Sherikan está por fora" ou "0 robô é de lata". Esta última foi a
única frase que P.F. pronunciou para a mãe durante um período de três
horas em que ficaram juntos aguardando o horário da consulta.
Os pais não tiveram dificuldades em citar evidências indicando
que P. F. apresenta brinquedo de fantasia e capacidade relativamente
elaborada de imaginação: ele pega, por exemplo, uma tábua e faz de
conta que é um avião, ou então pega uma caixa de papelão, coloca um
pedaço de papel enrolado com a forma de um cano e diz que é uma
filmadora, ou máquina de fazer refrigerante. Outra vez, pegou umas
coisas suas e inventou um canhão. Numa outra ocasião, pegou um saché,
desmanchou e confeccionou um enfeite de Natal.

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P. F. sofreu diversos episódios traumatizantes na sua vida. Há


cerca de um ano, ocorreu um episódio em que P. F. foi esquecido por
uma professora no banheiro. A professora foi levou-o ao banheiro e se
esqueceu de buscá-lo. Como a fechadura da porta era meio complicada,
P. F. não conseguiu abri-la por dentro e ficou quase quatro horas sozinho
no banheiro chorando. A professora só se lembrou de buscá-lo quando
viu sua mãe chegando para buscá-lo no final da tarde. Depois disto, P. F.
passou um certo tempo repetindo insistentemente: "Não me esquece,
não me esquece não". Falava isto para os pais mais de 300 vezes por dia
(sic). Em outra ocasião, ficou repetindo sistematicamente a frase "Eu
não sou palhaço, eu não sou palhaço". "Eu não sou doido não".
Aparentemente, naquela ocasião, alguns coleguinhas andavam fazendo
troça dele na escola. Em outra situação, caiu na piscina da escola e foi
salvo por um colega. Após este episódio, a família mudou-o de escola.
Por vezes a descrição, por parte dos pais, dos episódios de medo
é sugestiva de um quadro de alucinações. Os pais relataram que P. F.
tinha pavor de ficar sozinho em algum cômodo da casa, apontando
para os lugares como se estivesse vendo alguma coisa, falando frases

INDEX
sem sentido como: "Existe um Ticopetão". Segundo o relato dos pais, P.
F. sentia muito medo e ficava muito triste depois que essas crises
aconteciam.
0 irmão nasceu em março de 2000. No início, P. F. ficou um pouco

BOOKS
agressivo, mas a agressão logo foi substituída por apatia geral. Não
conversava mais. Não tinha interesse por comer. Tudo estava bom. A
professora observou falta de entrosamento e de participação na escola.
GROUPS
Nos últimos dias antes da primeira consulta, já havia sido observada
alguma melhora. Estava mais alegre, cantando de novo. A professora
também observou esta melhora. Antes estava triste, agora já brincava
sozinho. Há um mês, ocorreu um episódio em que P. F. arrumou suas
coisas, "fez sua mala", para ir embora de casa. A mãe ficou muito triste
e pensou: "Será que o meu filho está ficando doido?"

Temperamento: P. F. é muito sistemático. Sempre faz as coisas da


mesma forma. Seus brinquedos são super- cuidados e o seu quarto
se mantém sempre em ordem.
História escolar: P.F. é lento na escola e quase não interage com os
colegas. No meio do ano, mudou de escola. Saiu de uma escola
pequena para uma escola grande.
História da gestação: P. F. foi um filho muito desejado, tendo nascido
após a mãe ter feito vários anos de tratamento para infertilidade.
Durante a gestação, a mãe teve infecção urinária, mas não apresentou

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nenhum quadro clínico sugestivo de doenças virais. A pesquisa para


infecções congênitas foi negativa. A gravidez foi difícil, tendo sido
necessário utilizar progesterona para segurar o feto. No final da
gestação, a glicemia estava alta e a mãe chegou a apresentar
glicosúria. Por ocasião do parto, não havia dilatação e foi necessário
fazer cesariana. A mãe estava muito ansiosa, tinha medo de fazer
parto normal. P. F. nasceu bem, chorou logo e teve Apgar bom.
Desenvolvimento na primeira infância: Toda a família comenta a
diferença no desenvolvimento dos dois irmãos. P. F. era muito
comportado, até os quatro ou cinco meses não fazia artes. Os marcos
do desenvolvimento foram sempre atingidos dentro do esperado.
Falou as primeiras palavras com 12 meses ("mamãe") e juntou as
palavras em frases aos 24 meses. A mãe considera que o seu
desenvolvimento foi normal até cerca de dois anos e meio. Há cerca
de um ano é que a mãe chegou à conclusão de que havia alguma
coisa de errado com o menino.
Antecedentes mórbidos: P. F. já foi operado de adenóides e fimose.
Por ocasião da cirurgia de fimose, apresentou uma complicação, a

INDEX
uretra fechou no processo de caterização e precisou ser reoperado.
Também já teve amigdalite. Aos oito meses de idade, P.F. recebeu
atendimento fonoaudiológico por causa de respiração nasal.

BOOKS
As primeiras três crises ocorreram quando P. F. tinha um ano e
meio de idade. A seguir, ficou um ano inteiro sem crises. Por ocasião
da primeira crise, estava com sinusite. Por volta de 21 horas, teve
uma espécie de desfalecimento em vigência de febre. Chamavam-no
GROUPS
e ele não respondia. Levaram-no ao hospitial. 0 pediatra indicou
banho, compressas e antibióticos. Retornou para casa. Cerca de 24
horas depois, a febre piorou e deu uma espécie de choque, começando
pelo lado direito. P. F. repuxou a perna e o braço direitos, daí a crise
generalizou e correram para o hospital. A mãe acha que P. F. ficou
três minutos sem respirar.
História familiar: P. F. é o primeiro filho de uma profissional da
área de saúde com 31 anos de idade, e de um funcionário público
com 36 anos - ambos possuem escolarização universitária. 0 casal
tem mais um filho, atualmente com oito meses. 0 relacionamento do
casal é muito bom, os pais são muito unidos e expressam atitudes e
valores concordantes. 0 pai é um homem muito calmo, estudioso e
trabalhador, sendo também muito calmo no relacionamento com P.
F., não batendo no menino.
Há relato de diversos casos de epilepsia e de outros problemas
neurológicos na família dos pais. Um primo do pai tem um filho com

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problema neurológico. Outro primo do pai usou fenobarbital por


muito tempo. Os casos referidos de epilepsia dizem respeito a um
irmão da avó materna. Na família da avó paterna da mãe também
havia diversos casos de epilepsia.
Exames complementares: Um exame de impedancio-metria foi normal,
bem como o exame de ressonância nuclear magnética do encéfalo. Um
eletroencefalograma em vigília evidenciou "repetidas descargas de
ondas agudas e/ou pontas na região temporal esquerda".
Observação comportamental: Em uma fita de vídeo registrada durante
a festa do seu último aniversário, foi observado que a interação social
de P. F. era muito pobre, sendo, de modo geral, o seu comportamento
caracterizado por uma acentuada apatia e falta de interesse pelas coisas
e pessoas, inclusive presentes e bolo de aniversário. P. F. apresentava
lentificação motora, falta de equilíbrio e uma discreta incoordenação
motora apendicular. Os pais estavam sempre tentando proteger P. F. e
a si mesmos, negando as dificuldades do menino. Foi observado que o
pai se mostrava embaraçado ao tentar estimular P. F.. A mãe mostrava-

INDEX
se um pouco mais à vontade, mas suas tentativas não encontravam
eco por parte de P. F., o qual ignorava também a presença do irmão.
Nas horas de jogo realizadas no consultório e em sua casa, P. F.
mostrava-se pouco entusiasmado e com aparência sonolenta. Respondia

BOOKS
muito poucas vezes às tentativas de interação por parte da
examinadora. Raramente verbalizava e nunca tomava iniciativa para
as brincadeiras. P. F. manipulava os brinquedos de forma disfuncional.
A observação do quarto de P. F. chamou atenção para o fato de que o
GROUPS
mesmo estava todo arrumado e com os brinquedos guardados.
Avaliação neuropsicológica: A testagem psicométrica foi bastante
prejudicada pela falta de interesse, pela dificuldade de P. F. adequar-
se à situação de testagem e de concentrar-se nas tarefas. Sua atenção
se mantinha difusa, dispersando-se durante a realização dos testes. A
performance no Teste Visomotor de Santucci confirmou a presença
de um déficit motor, uma vez que os gestos de P. F. foram executados
de modo torpe, não conseguindo desenhar figuras geométricas como
o quadrado. P. F. manteve sempre um padrão circular nos desenhos, o
que pode ser caracterizado como uma forma perseveração. Outro
aspecto importante no teste de Santucci foi a sobreposição de
estímulos. No Teste de Discrimação de Listas (TDL-UFMG), P. F.
mostrou desempenho adequado para memória de reconhecimento. 0
desempenho em memória de recenticidade mostrou-se, entretanto,
deficiente. No Teste de Busca Visual, P. F. apresentou muitos erros e
dificuldade de manter o estímulo modelo para resolução de problemas,

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apresentando ainda alto índice de perseverações. No Teste de Fluência


Verbal, P. F. mostrou dificuldades em verbalizar, apresentando quatro
respostas como máximo dentro de uma categoria (partes do corpo).
Considerando a queixa dos pais e a observação comportamental de
apatia e desinteresse, os achados da testagem neuropsicológica são
compatíveis com um quadro de disfunção executiva.
Impressão diagnostica: Com certeza pode ser estabelecido apenas que
P. F. apresenta um quadro neurológico de epilepsia, acompanhado de
alterações internalizantes do comportamento. 0 leque de considerações
no diagnóstico diferencial é bastante amplo, algumas hipóteses já
podem, entretanto, ser descartadas. Outras precisam ainda de maiores
investigações e seguimento para serem eventualmente confirmadas ou
descartadas. As principais hipóteses consideradas foram:

a) Epilepsia: 0 diagnóstico de epilepsia foi firmado em razão das


crises co n vu lsiva s repetitivas a sso cia d a s a alterações
eletroencefalográficas paroxísticas. Os exames de neuroimagem não
revelaram uma causa estrutural para o quadro convulsígeno. A história

INDEX
familiar sugere uma etiologia genética para o quadro convulsígeno.
Uma avaliação genética foi programada para após a resolução do
quadro inicial de comprometimento comportamental.
b) Síndrome de Landau-Kleffner: A síndrome de Landau-Kleffner é um

BOOKS
quadro de alterações no desenvolvimento da linguagem acompanhado
de crises convulsivas (vide Deonna, 1996). Geralmente, a criança
apresenta um período de alguns anos de desenvolvimento normal da
linguagem, quando então começa apresentar uma regressão nas
GROUPS
aquisições lingüísticas. As crises convulsivas podem preceder ou
suceder o surgimento das alerações na linguagem. A hipótese de
Landau-Kleffner pode ser excluída por três motivos principais. Em
primeiro lugar, o quadro de alterações da linguagem nesta síndrome
consiste de um déficit muito grave na compreensão verbal (agnosia
auditivo-verbal) fazendo, muitas vezes, com que estas crianças pareçam
surdas, ou até mesmo autistas. Em segundo lugar, a síndrome de
Landau-Kleffner geralmente se associa a transtornos externalizantes
graves do comportamento. E, finalmente, o padrão eletroencefográfico
de comprometimento na síndrome de Landau-Kleffner é bilateral e há
desorganização ou lentificação pronunciada da atividade bioelétrica.
c) Autismo: A hipótese de autismo é fácil de afastar, uma vez que as
características qualitativas da interação social de P. F. não são
compatíveis com este quadro clínico. Uma das principais razões é
que os pais relatam vários exemplos de brinquedo imaginativo.

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d) Depressão ou "Psicose": Estas duas hipóteses são mais difíceis de


afastar. 0 quadro de alucinações poderia se dever a crises convulsivas
sem manifestações motoras. Esta hipótese foi afastada quando um
psiquiatra consultado pela família substituiu fenobarbital por ácido
valpróico como anticonvulsivante e prescreveu haloperidol, tendo a
criança melhorado do quadro sugestivo de alucinações. Também não
é compatível com a hipótese de um quadro psicótico ou desintegrativo
o fato de que P. F. sempre apresentou evidências de uma atividade
mental relativamente bem organizada. A hipótese diagnostica de uma
sintomatologia depressiva é mais difícil de afastar, uma vez que este
tipo de quadro pode, sabidamente, manifestar-se de formas muito
sutis na infância (vide Essau e Petermann, 2000).

e) Efeitos colaterais da medicação anticonvulsivante: Esta é a hipótese


mais benigna para explicar as manifestações comportamentais
observadas em P.F., uma vez que implica o melhor prognóstico possível
quanto ao seu desenvolvimento futuro. 0 principal para-efeito
observado com o uso de fenobarbital em crianças pequenas é a agitação
(vide Richens, 1996). A agitação, no entanto, é muitas vezes chamada

INDEX
de "efeito paradoxal", uma vez que esta droga é um poderoso sedativo
e não um estimulante do sistema nervoso central. Esta hipótese ganhará
força se a evolução benigna do quadro clínico associar-se a uma

BOOKS
retomada do curso de desenvolvimento pela criança. Contra a hipótese
de intoxicação medicamentosa depõe, entretanto, o fato de que
algumas das alterações comportamentais de P. F. já estavam presentes
por ocasião do seu último aniversário, quando ainda não havia iniciado
o uso de anticonvulsivante. GROUPS
Análise funcional dos sintomas comportamentais: Nós acreditamos
que a complexidade e a diversidade das hipóteses neurológicas e
psiquiátricas aventadas para explicar os sintomas apresentados por P.
F., bem como a incerteza quanto a estes - cuja confirmação depende,
em grande parte, de um acompanhamento do caso por mais tempo -
não permitem uma formulação comportamental segura do diagnóstico.
Do ponto de vista comportamental, os principais fatores de risco
detectados dizem respeito à ansiedade e às altas expectativas iniciais
da família em relação ao menino e sua conseqüente frustração,
associadas ao nascimento do irmão, e o contraste que foi desencadeado
pela comparação com o comportamento e o desenvolvimento deste
último. É possível que estes fatores familiares tivessem interagido com
a vulnerabilidade neurológica associada às crises convulsivas, no
sentido de desencadear o quadro de transtornos internalizantes. A
hipótese de para-efeitos medicamentosos não pode, entretanto, ser

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afastada no momento.
Intervenção realizada: Considerando a boa estrutura familiar, mas,
simultaneamente, a ansiedade elevada apresentada pelos pais, as suas
dificuldades em se posicionarem à vontade para estimular a criança, a
saliência dos déficits observados no comportamento social da criança, bem
como as incertezas quanto à etiologia do quadro comportamental optamos
por um plano conservador de intervenção. Os principais ingreditentes do
atendimento foram: a) apoiamento da família, b) esclarecimento de dúvidas
e discussão das implicações relacionadas com as diversas hipótesès^
diagnosticas e resultados de exames, c) treinamento comportamental de
pais. 0 treinamento comportamental foi adaptado a partir de um modelo
sugerido por Barkley (1997) para o tratamento de crianças com transtornos
externalizantes. Como a criança não apresentava nenhum problema de
disciplina, concentramo-nos principalmente no conceito de atenção positiva.
Ou seja, de treinar os pais para prestar atenção e registrar os comportamentos
sociais adequados da criança. Os pais foram instruídos a instituir períodos
de 15 a 20 minutos por dia de "recreio especial", em que dedicariam

INDEX
toda sua atenção de melhor qualidade para P. F. A instrução geralmente
dada aos pais é que devem escolher um momento em que estão mais
relaxados, procurar se pôr à vontade e se oferecerem para brincar com
a criança. Durante o recreio especial, é a criança que assume o comando,

BOOKS
escolhendo as atividades. 0 papel dos pais consiste em demonstrar
interesse pelas atividades realizadas da criança, participar das
brincadeiras, na medida em que isto for adequado, elogiar os
comportamentos adequados da criança e ignorar, dentro de limites,
GROUPS
os comportamentos inadequados.

Como a iniciativa social de P. F. estava muito escassa, não era


possível contar com a hipótese de que ele tomasse a dianteira e
propusesse as atividades ou interações sociais. Foi, então, combinado
com os pais que a iniciativa deveria partir deles. A habilidade principal
a ser ampliada no repertório comportamental de P. F. foi identificada
como sendo a introdução de habilidades sociais básicas, tais como
reciprocar as iniciativas de outras pessoas. Os comportamentos
inadequados foram então definidos como sendo a falta de resposta
social, apatia e prostação e os pais foram instruídos a registrá-los e
ignorá-los. Os comportamentos adequados foram operacionalizados
como sendo toda e qualquer resposta à iniciativa social dos pais,
tais como sorrir, abraçar, responder verbalmente, brincar com
coleguinhas, bem como qualquer iniciativa de interação. Os pais foram
instruídos também a, após garantir a sua atenção, dar instruções
simples e explícitas para P. F., no sentido de estimular a sua iniciativa

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social. 0 menino era instruído, por exemplo, a abraçar e a beijar os


avós etc. Caso não respondesse, os pais não deviam insistir mais
momentaneamente. Caso o menino esboçasse alguma resposta
adequada, deveria ser elogiado, abraçado, acarinhado, etc.

INDEX
R e s p o s ta a In te ra çõ e s S o c ia is

2
õ
£

BOOKS
3
TT
O» GROUPS

pré/pós in tervenção

Figura 1 - Freqüência de respostas adequadas emitidas pelo cliente às solicitações


sociais dos pais. Em cima: Freqüências de respostas registradas nas sessões
individuais de pré-teste (sessões n^ 1 a 4) e de pós-teste (sessões n“ 20 a
23). Em baixo: Freqüências agrupadas de resposta no pré- e no pós-teste.

A intervenção foi conduzida por um período de 23 sessões


realizadas em casa pelos pais, três ou quatro, vezes por semana. As
quatro primeiras e as quatro últimas sessões serviram de pré- e pós-
teste, respectivamente. Os resultados dos registros realizados pelos
pais estão exibidos na Figura 1 e indicam um aumento acentuado das

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respostas sociais que se elevaram de um a dois por sessão durante as


quatro sessões da linha de base, para até nove respostas socialmente
competentes nas últimas sessões de treinamento. Qualitativamente,
foi registrada também uma melhora acentuada no comportamento de
P. F. A criança passou a se comportar de modo mais alegre, a se
interessar pelas pessoas e a interagir mais com crianças da mesma
idade. Em uma sessão de seguimento, realizada algumas semanas após
o término deste treinamento inicial, foi observada uma interação de
P. F. com uma criança estranha, uma menina que se encontrava no
corredor da clínica. Os dois se dirigiam a um bebedouro. Quando
percebeu que a menina também estava querendo tomar água, P. F.
disparou na frente, tomou água e depois se voltou triunfante para a
menina que aguardava: "Cheguei primeiro, ha! ha! ha!". Em uma
entrevista de seguimento realizada com os pais 30 dias após o término
do treinamento em atenção positiva, estes relataram que o
comportamento da criança havia se modificado inteiramente. P. F. está
alegre como nunca havia sido antes. Toma a iniciativa durante as
interações sociais, solicita a atenção dos pais, entrosou-se melhor com

INDEX
os colegas na escola, está ampliando rapidamente o seu vocabulário,
inclusive surpreendendo os pais, e começou a desenhar as letras do
alfabeto. A mãe relatou que as primeiras sessões do recreio especial
foram especialmente dolorosas para ela. Ela pegava a prancheta,

BOOKS
começava a observar e anotar o comportamento de P. F. e se dava
conta das suas dificuldades. Ao mesmo tempo, percebeu que negava,
. anteriormente, as suas dificuldades. Gradualmente, passou a focalizar
mais os aspectos positivos do comportamento social de P. F., enquanto
GROUPS
se alegrava com os pequenos progressos, à medida que estes ocorriam
e eram registrados.

Conclusão
Julgam os que o caso relatado contribui para ilustrar as
complexidades associadas à utilização de técnicas comportamentais
no atendim ento de crianças portadoras de transtornos do
desenvolvimento e de suas famílias. Apesar de não ter sido possível
formular uma hipótese segura quanto à natureza e à etiologia das
alterações comportamentais apresentadas, acreditamos que o programa
contribuiu para o desenvolvimento de algumas habilidades sociais
básicas na criança, possibilitando o aumento das interações sociais e
revertendo assim completamente o transtorno internalizante
apresentado pela criança. As circunstâncias não permitem afastar a
possibilidade de uma toxicidade medicamentosa, nem tampouco devem

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ser subestimados os resultados das trocas de medicações efetuadas,


principalmente a introdução de um psicofármaco poderoso como o
haloperidol. 0 programa teve como foco de análise e intervenção o
ambiente natural de uma criança epiléptica, que apresentava um quadro
acentuado de apatia semelhante à depressão. Os sintomas apresentados
pela criança desapareceram em algumas semanas. Ao mesmo tempo, a
intervenção pode ter sido benéfica para os pais, uma vez que o seu
engajamento no programa pode ter contribuído para aumentar sua
auto-eficácia, no sentido de manejar as dificuldades da criança, bem
como no sentido de redefinir seus sentimentos, expectativas e objetivos
em relação ao desenvolvimento do menino, contribuindo para uma
avaliação mais realística das suas dificuldades e potencialidades. Os
resultados do teste de Columbia, realizado durante o período de
seguimento, indicaram que o QI do menino se situa na faixa percentual
de 79. A melhora observada no funcionamento social da criança
permitiu também um diagnóstico mais preciso por parte da equipe
quanto ao funcionamento intelectual de P. F., contribuindo, assim,
para a orientação do seu processo educacional.

INDEX
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York: Plenum.

BOOKS
GROUPS

80
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Esquem as DRO e DRA como e s tra té g ia s de in t e r ­

ve n ção c lín ic a : estu d o de caso

Lyudmilla Furtado Mendonça*

R esumo

Este trabalho relata uma intervenção analítico-comportamental


no qual foi usado o reforçamento diferencial em esquemas DRO -
reforço diferencial de outro comportamento e DRA - reforçamento
diferencial de um comportamento alternativo como uma das estratégias

INDEX
de intervenção clínica. Através de uma análise funcional pelo método
indireto (entrevistas com o cliente e outros significativos e auto-registro
do comportamento), foram constatados os déficits e os excessos
comportamentais do cliente. Como resultado desta avaliação, optou-

BOOKS
se por reforçar diferencialmente respostas alternativas às respostas-
problema, manipular as respostas-problema ocorridas em atendimento
através de DRO (Reforçamento diferencial de outro comportamento) e
implantar um repertório concorrente ao invés de extinguir os
GROUPS
comportamentos disfuncionais existentes. Os resultados obtidos
indicam que estes manejos, DRA/DRO podem ser instrumentos eficazes
para a intervenção clínica em disfuncionalidades semelhantes.

Hi s t ó r i c o ^
0 cliente, um jovem de 22 anos, foi encaminhado para tratamento
psicológico por um clínico geral apresentando um importante quadro
de respostas depressivas. Já havia tentado suicídio algumas vezes.
Apresentava vários episódios de auto-agressão, como bater a cabeça
na parede, esmurrar o próprio rosto e puxar os cabelos.
Era o terceiro filho-de uma família de cinco filhos,recém-casado.
Ainda não havia concluído o 2a grau e trabalhava como balconista em
um estabelecimento comercial.

* Clínica Tolman - São João del-Rei. E-mail: lyud@uol.com.br

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As principais queixas relatadas pelo cliente eram uma


preocupação excessiva e injustificada quanto à fidelidade de sua
esposa, que vinha desde o período de namoro e havia se agravado
depois do casamento, e as brigas contínuas entre seus pais, que
também lhe incomodavam. Relatava um medo injustificado de sair à
rua e ser agredido ou molestado. Tinha preocupações com relação à
vida pessoal de seu patrão. Dizià* não conseguir parar de pensar
(autotato) quando exposto a estímulos aversivos ou conter seus
impulsos quando nervoso.
A sua história revelou a presença de contingências familiares
aversivas, as quais ele relatava como mais importante as constantes
brigas entre os pais, devido à relação extraconjugal mantida _por seu
pai, com conseqüente sofrimento de sua mãe, que utilizava os filhos
para tentar conter o marido. Apresentava um ciúme excessivo e
injustificado em relação à esposa, explosões de raiva seguidas de choro
sempre que era contrariado, uma preocupação excessiva com a própria
imagem (considerava-se muito feio) e idéias de referência. Entrevistada,
a mãe do cliente relatou preocupações com o cliente desde criança e

INDEX
um sentimento de culpa de sua parte, por achar seu filho muito feio -
"como se eu tivesse ficado devendo algo a ele."
Os episódios de auto-agressão estavam correlacionados a

BOOKS
situações às quais eram relatadas pelo cliente como tensas, precedidos
por estimulação aversiva, normalmente proveniente da própria
família ou esposa. Por exemplo, uma briga dos pais ou um simples
olhar para o lado da esposa eram suficientes para desencadear uma
GROUPS
crise. 0 comportamento auto-agressivo sempre mobilizava a todos e
normalmente resultava no término da briga ou em inibição do
comportamento da esposa. Nunca ocorria em situações em que o
paciente estivesse só, e sempre era seguido por imediata atenção
dos familiares.
A avaliação funcional revelou estratégias desadaptadas para
o manejo da supressão condicionada, comportamento não assertivo,
tatos e autotatos distorcidos, e um controle predominante por
contingências de reforçamento negativo.

D efinições

Reforço Diferencial, DRO e DRA


Sempre que o comportamento de alguém é variável dentro de
um contexto e algumas de suas formas são reforçadas, enquanto outras

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não o são, o comportamento está sob reforçamento diferencial e, ao


ser reforçado, o comportamento tende a aumentar de freqüência.
No reforçamento diferencial, as respostas que são mais úteis,
práticas e recompensadoras em cada contexto serão selecionadas.
Inicialmente, as classes de respostas são inúmeras e o reforço
diferencial reforçará as mais eficientes. Um adendo pertinente a ser
feito neste momento seria estabelecer a semelhança do fenômeno do
reforçamento diferencial e a "seleção natural". Os analistas do
comportamento pensam que a modelagem do comportamento funciona
exatamente da mesma forma que a evolução das espécies. Assim como
as diferenças no sucesso reprodutivo (aptidão) modelam a composição
de uma população de genótipos, o reforço e a punição modelam a
composição do comportamento do indivíduo (Baldwin & Baldwin, 1987;
Baum, 1999).
Reforçamento diferencial é o reforço de algumas respostas,
mas não de outras. Dependendo das propriedades das respostas,
como a intensidade, as propriedades temporais, topográficas ou

INDEX
outras, o reforço diferencial define as classes operantes. "Quando a
proporção de respostas dentro do limite da classe operante aumenta
como resultado do reforço diferencial, o responder é denominado
diferenciado". (Catania, 1999, pág. 418).

BOOKS
A maneira como o reforçamento diferencial é programado para
resultar uma dada resposta pode variar com base nas dimensões das
repostas, nas dimensões do estímulo ou nas dimensões temporais. A
isso se dá o nome de esquemas de reforçamento. (Whaley & Mallot,
GROUPS
1980; Baldwin & Baldwin 1987; Catania, 1999)
Reforço diferencial de outro comportamento - DRO é um
esquema de reforçamento no qual a resposta é reforçada dentro de
um esquema de intervalo de tempo.
------ "Apresenta um reforçador na condição de que ocorra um
tempo definido sem uma resposta especificada. Este é, de fato,
o nome técnico para o procedimento geralmente usado para
programar o reforço para um responder alternativo, durante a
extinção de um comportamento, em situação de aplicação"
(Catania pág. 140).
M iltenberger (2 0 0 1 ) assim define DRA (d iffe re n tia l
reinforcement of alternative behavior):
"Reforçamento diferencial de um comportamento alternativo
- DRA - é um procedim ento para d im in u ir problem as de
com portam ento através do reforçamento diferencial de um

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comportamento alternativo que seja um equivalente funcional da


resposta-problema, tornando-se possível a instalação de um
repertório de respostas competitivas que substituam as respostas
problemas." (pág. 492).

Tanto DRO como DRA são alguns dos esquemas de reforçamento


d ife re ncial p o ssív e is de serem usados na m odificação do
comportamento. *.*

A nálise Funcional

Uma análise funcional é uma avaliação das contingências.


Como, quando e onde um comportamento ocorre e, o mais importante,
qual a função daquele comportamento naquelas contingências.
"Fazer uma análise funcional é identificar a função, isto é,. o
valor de sobrevivência de um determinado comportamento". (Mattos,
1999, pág. 11)

INDEX
Através da análise das contingências, é possível se identificar
as variáveis que controlam o comportamento, tornando possível
levantar hipóteses acerca da aquisição e manutenção das repostas
consideradas disfuncionais, possibilitando, então, o planejamento

Guilhardi,1997)
BOOKS
de novos padrões de respostas comportamentais. (Delitti, 1997;

A abordagem comportamental para o fenômeno clínico


representa uma tentativa de entender porque aquele indivíduo,
GROUPS
dentro de determinadas circunstâncias, comporta-se daquela maneira
e porque esse comportamento se mantém, buscando as causas de
origem e as causas de manutenção. 0 termo "reforçamento" define
uma classe de eventos (respostas) que mudam de acordo e em função
de outra classe de eventos "estímulos conseqüenciadores". (Torós,
1997; Matos, 1999)

Resumidamente, para a realização de uma avaliação funcional


é preciso uma investigação que produza respostas para as seguintes
questões:

• Problema de comportamento: uma descrição objetiva das respostas


que constituem um problema;

• Antecedentes: uma descrição objetiva dos eventos ambientais que


precedem o problema de comportamento, incluindo aspectos do
ambiente físico e ações de outras pessoas;

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• Conseqüências: uma descrição objetiva dos eventos ambientais que


sucedem o problema de comportamento, incluindo aspectos do
ambiente físico e as ações de outras pessoas;
• Respostas alternativas: informações sobre respostas desejáveis
presentes no repertório da pessoa que podem ser reforçadas para
competir eficazmente com o problema de comportamento;
• Variáveis motivacionais: informações sobre eventos ambientais e/
ou históricos que possam influenciar a efetividade dos reforçadores
e punidores para o problema de comportamento e para respostas
alternativas;
• Reforçadores potenciais: informação sobre eventos ambientais,
incluindo estímulos físicos e ações de outras pessoas que possam
ter função reforçadora e ser usados no tratamento.
Estas questões são parte do procedimento de avaliação
funcional apresentado por Starling (2002).
Com a realização de uma análise funcional, a visualização do

INDEX
problema torna-se muito mais clara e os manejos clínicos mais
precisos, tornando possível a hierarquização dos comportamentos a
serem modificados. Após a realização da análise funcional deste

BOOKS
paciente, foi possível descobrir que, por exemplo, o comportamento
de se auto-agredir, que a princípio era o mais preocupante, logo o
principal a ser tratado, na verdade não demandava tanta atenção
clínica, e apresentava as seguintes características: freqüência - média,
GROUPS
intensidade - fraca, amplitude - situacional e duração - curta, sendo
assim um comportamento que não causava tantos prejuízos como se
imaginava. Já o déficit no manejo da frustração apresentava:
freqüência - alta, intensidade - forte, amplitude - generalizada e
duração - prolongada, tornando-se, deste modo, um comportamento
mais emergencial que o primeiro.
Também é necessário fazer uma segunda avaliação dos dados,
na qual as queixas são dispostas em um contínuo: queixa, precursores,
sucessores e encadeamento. Com isso, podemos determinar qual a
função da resposta dentro de uma cadeia compor-tamental.
Normalmente, através dessa análise, torna-se possível determinar
i /

reforçadores que possám estar mantendo a resposta-problema. E


possíveltambém proceder à implantação de um novo comportamento
mais funcional e com um custo-benefício menor.

85
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Tabela 1: Excessos comportamentais - Repertório Inadequado

Situações-Problema Freqüência Intensidade Amplitude Duração

Preocupações quanto Alta Forte Generalizada Prolongada


a sua aparência

Auto-agressão Média Fraca Situacional Curta

Medo de brigas Média Forte Generalizada Prolongada

Preocupações Alta Forte Generalizada Prolongada


quanto ao seu
desempenho sexual

Dificuldade em mudar Alta Forte Generalizada ^Prolongada


de pensamentos

Freqüência: Baixa/M édia/Alta - Intensidade: Fraca/Média/Forte - Amplitude:


Situacional/Generalizada - Duração: Curta/Média/Prolongada

Tabela 2: Déficit Comportamental - Repertório Inadequado


Situações-Problema

Manejo de frustração

Manejo dos conflitos


INDEX Freqüência

Alta

Alta
Intensidade

Forte

Forte
Amplitude

Generalizada

Generalizada
Duração

Prolongada

Prolongada
interpessoais / Medo
de ser traído
Manejo de situ açõesBOOKS
competitivas (reais ou
Alta Forte Situacional Prolongada

imaginárias) / Ciúmes

Manejo do
GROUPS
Alta Forte Situacional Prolongada
ambiente social /
Inassertividade

Freqüência: Baixa/M édia/Alta - Intensidade: Fraca/Média/Forte - Amplitude:


Situacional/Generalizada - Duração: Curta/Média/Prolongada

86
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Tabela 3: Avaliação das Contingências

Comportamento- Processos Precursores Sucessores Encadeamento


problema Comportamentais

Acha-se feio Descritores Eu Pistas dadas CER Tato


associados negativos pela mãe Desagradáveis distorcido

Preocupações Controle regras Desinformação Hipervigilância Confirmação


quanto ao falsas das regras
desempenho falsas
sexual

Dificuldade Dependência Modelação Auto- Culpa


em dizer não aumentada do meio (social) contigenciamento
Modelagem punitivo

Não consegue Dependência Modelação Encobertos comi CER


responder a aumentada do meio (social) as respostas Desagradáveis
críticas Modelagem supostamente Raiva de si
adequadas mesmo

Auto-agressão Baixa resistência Mobilização Atenção Comportamentos

Medo de
brigar na rua
INDEX
à supressão
condicionada

Baixo controle de
respostas agressivas
do meio

História
pessoal
Hipervigilâncici
verbais auto-
complacentes

Encobertos
negativos

BOOKS
/ História pessoal
predominantemente
coativa /
Autoconfiança-auto-
de como
seria
uma
briga na
estima diminuídas

Controle aumentado
GROUPS Auto- CER
rua

Agitação,
Dificuldade
de mudar de dos processos reforçamento Desagradáveis impossibilitando
pensamento verbais encobertos acessos a
reforçadores
não sociais

Medo de ser Controle aumentado História de CER Patrulhamento


traído dos processos vida Desagradáveis
verbais encobertos Repertório
pobre

Ciúme Supressão Complacência Reforço Sentimento


condidonada de da mãe Positivo de culpa
reforço

87
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I ntervenção

0 reforçamento diferencial de outro - DRO - e o reforçamento


diferencial de um comportamento alternativo - DRA - foram
escolhidos como uma das estratégias de inte/venção, uma vez que o
uso do reforçamento é vantajoso em relação ao uso da punição. Ao
invés de interromper uma conduta indesejada com um choque,
reforçam-se as ações desejáveis, que substituirão as indesejáveis. Um
modo de reduzir um mau comportamento de um indivíduo é forçar o
seu bom comportamento. (Sidman, 1989; Catania, 1999; Miltenberger,
2001 )
Catania (1999) relata que o procedimento referido como reforço
diferencial de outro comportamento tem sido amplamente aplicado a
problemas de comportamento autolesivos, já que, nesta situação, o uso
da extinção não é recomendado devido ao risco à integridade física do
indivíduo.

INDEX
A partir dos dados da história comportamental do cliente, podemos
perceber que o seu ambiente foi pródigo em contingências de
reforçamento negativo. Essencialmente, o paciente vivia em um meio
social que lhe impunha contingências que, por um lado, eram aversivas,

BOOKS
por outro, reforçavam suas respostas inadequadas.
Quando uma resposta termina ou evita um estímulo aversivo,
essa resposta torna-se mais provável e o estímulo que a resulta é
denominado reforçador negativo. Por exemplo, um choque é um estímulo
GROUPS
aversivo para um rato e, se este ocorrer, o rato emitirá respostas para
evitá-lo. Nesse caso, o próprio choque é o reforçador negativo, e evitá-
lo é a resposta sob controle de contingências de reforçamento negativo.
Aplicando essa descrição à situação clínica, poderíamos fazer a seguinte
relação: a estimulação social aversiva seria o reforçador negativo e a
auto-agressão a resposta sob controle de contingências de reforçamento
negativo. Assim, a auto-agressão, mesmo apresentando uma topografia
de punição, tem na verdade a função de reforçador. Logo, até
comportamentos disfuncionais como os autolesivos podem ser mantidos,
na medida em que são úteis para diminuir estímulos aversivos (Mallot,
1980; Sidman, 1989; Catania, 1999).
Através dos resultados da análise funcional (veja-se Tabela 3),
podemos constatar a função reforçadora, tanto negativa como positiva,
das respostas disfuncionais do cliente. Por exemplo, em algumas
situações, os estímulos aversivos cessavam após a emissão de algum
dos comportamentos disfuncionais e, em outras vezes, o cliente recebia

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atenção ao emitir o mesmo tipo de comportamento. Então, após a


realização da análise funcional, decidiu-se implantar um repertório de
respostas com a mesma função (obter reforçadores semelhantes), ao
invés de enfraquecer as respostas já existentes. Desse modo, seriam
fortalecidas novas respostas mais adaptadas, que poderiam lhe
proporcionar novos reforçadores.
Escolhemos como uma das estratégias clínicas o reforçamento
diferencial de outras respostas - DRO, e o reforçamento diferencial de
um comportamento alternativo - DRA, (esquema de reforçamento misto),
elegendo, preferencialmente, respostas que fossem incompatíveis com
as respostas disfuncionais. Ao invés de intervenções buscando alterações
"cognitivas" (tatos e mandos a si mesmo), foi instalado um repertório
concorrente.
Foram selecionadas respostas já emitidas pelo cliente, mas que
haviam se enfraquecido ao longo da sua história de vida devido,
principalmente, ao aumento de freqüência das respostas disfuncionais,
aparentemente mais potentes para adquirir predomínio no repertório
do cliente.
INDEX
As queixas principais foram conseqüenciadas com time out (TO -
suspensão discriminada das contingências de reforço). Cada vez que o

BOOKS
paciente relatava um episódio de ciúmes, o terapeuta ouvia sem
expressar opiniões. Seguindo-se um tempo sem aquela queixa, era
reforçado qualquer outro comportamento considerado adequado.
Simultaneamente, a terapeuta estava atenta a emissão de respostas que
GROUPS
pudessem ser alternativamente reforçadas (DRA), tais como, por
exemplo:
• Competência no trabalho em oposição a preocupações quanto à
aparência;
• Comportamentos de independência em oposição à inassertividade;
• Participação no time de futebol em oposição ao medo de brigar;

• Atividades sociais em oposição preocupação com os pais;

• Habilidade social em oposição ao ciúme;


• Atividade física eiji oposição a pensamentos obsedantes.

D iscussão e resultados

0 atendimento deste cliente teve duração de aproxima-damente


um ano, com uma sessão semanal, em regime de atendi-mento clínico
individual. Durante o tratamento, foram utilizadas outras estratégias
clínicas concomitantes ao uso do DRO e DRA, estan-do essas estratégias

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em acordo com os resultados da análise fun-cional. As respostas


depressivas desapareceram em aproxima-damente oito semanas. As
queixas principais foram substituídas por declarações de sucesso. Seu
desempenho no trabalho teve melhora significativa. Obteve promoção
e atualmente é dono do seu próprio negócio. Não houve mais episódios
de auto-agressão nem tentativas de suicídio.
0 uso de estratégias de reforçamento* diferencial, neste caso,
pode ter sido particularmente útil quando em comparação a um
procedimento de extinção das respostas-problema, por haver risco de
danos à integridade física do cliente, já que no processo de extinção o
comportamento aumenta de freqüência e magnitude antes de começar
a extinguir-se.
Por vezes, casos como este, que à primeira vista parecem muito
complicados, podem ter uma resolução bastante simples, após a
execução de uma avaliação funcional adequada e da implementação
de estratégias de manejo apropriadas às respostas-problema.
Uma vez que se torna cada vez mais freqüente a solicitação de

INDEX
laudos psicológicos, com o objetivo de comprovação de tratamento
para fins judiciais e junto à empresas e administradoras de planos de
saúde, habitualmente procedemos também um diagnóstico clássico pelo
DSM-IV, CID-10. Sendo assim, estabelecemos o processo documental

BOOKS
com a aplicação de instrumentos psicométricos de ampla aceitação
internacional, como o MMPI (Inventário Multifásico Minesota de
Personalidade), com todos os clientes em início de tratamento. Para
fins de ilustração deste trabalho, apresentamos o MMPI aplicado a este
GROUPS
cliente, sobrepondo no mesmo gráfico os resultados obtidos no início
do tratamento e os obtidos quando da alta clínica (Figura 1).

Resultados do MMPI

Escalas

Entrada Saída

Figura 1 - Resultados gráficos do MMPI (dados de entrada e de saída)

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

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10
T e r a p ia co m po r ta m en ta l: tratam ento e prevenção

DA RECAÍDA COM DEPENDENTES QUÍMICOS1

Nely Maria dos Santos de Castro2

I ntrodução

A sociedade contemporânea, com sua pressão diária, estresse,

INDEX
ambientes familiares desfavoráveis, excesso de trabalho e informações,
gera ansiedade e dificuldades comportamentais. Como lidar com essas
situações? Como solucionar e enfrentar os obstáculos que aparecem em
nossas vidas? Buscar as drogas Lícitas ou ilícitas é uma das maneiras que

situações.
BOOKS
algumas pessoas encontram para tentar responder e/ou adaptar-se às

A Psicologia Comportamental tem produzido análises sofisticadas


dos comportamentos do usuário de drogas e das condições nas quais
GROUPS
tais comportamentos acontecem. Essas análises têm sido usadas tanto
com relação à abstinência quanto com relação à manutenção desta.
Pesquisas sobre prevenção da recaída (PR) têm mostrado a eficácia da
terapia individual e em grupo, com diversas pessoas intervindo e
ampliando seu repertório comportam ental e eliminando
condicionamentos que por ventura quebrem a abstinência das drogas.
J ustificativa

Para uma breve compreensão do que significa dependência


química, discorreremos a seguir sobre o alcoolismo e as drogas: conceito,
histórico e pesquisas sobre fatores associados ao consumo de drogas
lícitas e ilícitas.

1 Agradeço ao Prof. Dr. Sérgio Cirino, pela minuciosa leitura e sugestões, e à Prof. Maria
Regina Assunção, pelo apoio e incentivo.

2 Terapeuta comportamental, Mestre em Psicologia pela UFMG e Professora no Unicentro


Newton Paiva.

92
7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

0 álcool é uma droga psicoativa que admite - dependendo da dose,


da freqüência e das circunstâncias - um uso sem problemas. Entretanto, é
sabido que o uso inadequado pode provocar graves conseqüências no
nível orgânico, comportamental e social, definido como alcoolismo. A
Organização Mundial da Saúde (OMS), em 1976, substituiu aquele termo
por "síndrome de dependência do álcool" (DAS). Essa mudança ocorreu
por motivo ético, pois essa substituição tem por meta reforçar a idéia de
que não se trata de um fenômeno do tipo "tudo ou nada", uma doença,
mas sim de uma síndrome e com graus de gravidade3.
As causas da DAS estão intimamente associadas a questões
biológicas, psicológicas e sociais.
Entretanto, pesquisas realizadas na década de 80 do século XX
(Amit & Smith, 1985; Brown et al., 1983; Schuckit, 1984) concluíram
que os fatores biológicos possibilitariam o desenvolvimento da
dependência do alcoolismo, mas não a determinariam, ou seja, podem
contribuir para maior ou menor probabilidade do uso de álcool e não
para a DAS propriamente dita.

INDEX
Podemos considerar que não há uma explicação universal - seja
ela biológica, comportamental ou social - para a etiologia do alcoolismo.
Na origem dessa complexa condição, estão presentes diferentes fatores
de vulnerabilidade. Para Ramos & Bertolote (1997), todos os que bebem

BOOKS
são potencialmente propensos a se tornar dependentes de álcool. A
interação entre os diferentes fatores de vulnerabilidade é que tornará
maior ou menor a probabilidade de se tornar alcoólatra e/ou dependente
químico.
GROUPS
A partir de uma perspectiva de aprendizagem social, os
comportamentos adictivos representam uma categoria de "maus hábitos".
Os comportamentos adictivos, na abordagem comportamental,
são vistos como hábitos hiperaprendidos que podem ser analisados e
modificados do mesmo modo que outros hábitos. Tais padrões de
hábitos, em geral, são seguidos por alguma forma de gratificação
imediata (estado de prazer máximo ou redução da tensão ou
excitação).
No modelo de comportamento adictivo, estudamos contingências
e determinantes dos hábitos adictivos. Isto inclui, também, antecedentes
situacionais e ambientais, crenças e expectativas (comportamentos
encobertos), história familiar individual e experiências de aprendizagem
anteriores com a substância psicoativa, para depois realizarmos
intervenções comportamentais.
3 Ramos e Bertolote, 1997.

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A identificação e o detalhamento mais precisos e eficazes


desses fatores certamente permitirão a planificação mais adequada
de estratégias de prevenção e tratamento da DAS e dos dependentes
químicos. Para compreender a aplicação da análise do comportamento
e obter a abstinência de uma substância química, será relatado, após
a fundamentação teórica, o caso de uma viciada em nicotina e seu
processo de declínio gradual do uso de cigarro até a abstinência e o
controle deste.

D eterminação psicológica

As abordagens do tipo com portam ental interpretam a


dependência de drogas lícitas e ilícitas como um comportamento
adquirido, um hábito que, como tal, é passível de análises e intervenções
para uma postura mais saudável. Então, torna-se primordial analisar
os estímulos desencadeadores desse comportamento (situação de
risco), os fatores que contribuem para a manutenção (fatores
reforçadores) e a função das drogas na vida do indivíduo (por exemplo:

INDEX
diminuição de ansiedade, pressão ou estresse no trabalho, facilitação
de interação social etc.). Com base nesses elementos, daremos ênfase
especial à prevenção e às intervenções breves nos indivíduos
dependentes das drogas, tendo por objetivo uma "redução de risco"

BOOKS
de desenvolvimento da dependência. Além disso, utilizamos as
intervenções de prevenção de recaída (Donovan & Marlatt, 1993) e a
incorporação dos princípios dos comportamentos abertos e encobertos
nos grupos e nos atendimentos individuais.
GROUPS
Outro aspecto que vem sendo estudado recentemente diz
respeito às motivações, às expectativas e às crenças sobre os efeitos
das drogas. Há indícios de que as expectativas dos efeitos são formadas
em idade bastante anterior, se comparado ao consumo abusivo atual
das drogas lícitas e ilícitas. Além disso, são bastante influenciadas
pelos hábitos familiares.

Fatores de personalidade também têm sido muito estudados.


Comportamentos problemáticos na adolescência, considerados como
parte de um estilo de personalidade impulsiva, descontrolada e em
busca de novas sensações, têm sido relacionados com o consumo
excessivo das drogas e a delinqüência juvenil4. Apesar disso, não
encontramos estudos conclusivos que delimitem uma personalidade
própria da drogadicção. Para isso, precisa-se de pesquisas de
metodologia adequada para uma melhor compreensão desse assunto.

94
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Determinação sociocultural
Fatores interpessoais, como o comportamento da família e a
influência do cônjuge, apresentam-se também como determi-nantes
no padrão de uso das drogas. São evidentes as diferenças no consumo
de álcool - e no alcoolismo - relacionadas ao sexo, à idade, aos grupos
étnicos, ao grau de urbanização e à religião. Os estudos apontam uma
crescente valorização dos fatores sociais no início da DAS e do consumo
de drogas. Assim, minimiza a ênfase dada às causas, apenas, intra-
individuais - orgânicas ou psíquicas. Para isso, torna-se importante
trabalhar com o contexto em que o drogadicto está inserido. Isso
justifica o nosso trabalho também com a família dos dependentes
químicos para a prevenção de recaída. As contingências familiares
podem favorecer tanto o abuso gradual quanto o uso controlado e
moderado. Este último caso pode ser confirmado pela citação a seguir.
"Existem muitas evidêndas de que normas culturais em relação ao
consumo de álcool têm um papel importante no desenvolvimento
do alcoolismo. Culturas que ensinam as crianças a beber
responsavelmente, bem como as culturas que seguem rituais

INDEX
estabeleddos de onde, quando e como beber têm menores taxas de
uso abusivo de álcool quando comparadas às culturas que
simplesmente proíbem as crianças de beber." 5

BOOKS
De acordo com o exposto, podemos considerar que não há uma
explicação universal - seja ela biológica, psicológica ou social - sobre
a etiologia do uso das drogas. Na origem dessa complexa condição,
estão presentes diferentes fatores de vulnerabilidade. A interação entre
GROUPS
os diferentes fatores de vulnerabilidade é que tornará maior ou menor
a probabilidade de se tornar alcoolista e/ou dependente químico. A
identificação e o detalhamento mais precisos e eficazes desses fatores
- objetivo que nos propomos a trabalhar em atendimento e a pesquisar
em conjunto - certamente permitirão a planificação mais adequada de
estratégias de prevenção primária e tratamento do alcoolismo e dos
dependentes químicos.

I ntervenções comportamentais

Pesquisadores têm produzido, sistematicamente, estudos sobre a


complexidade dos comportamentos abertos e encobertos do ser humano,
considerando as condições nas quais ocorrem e suas conseqüências, ou

4 Ramos & Bertolote, 1997'

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seja, a correlação da tríplice contingência (estímulos: comportamento


-> conseqüência). Algumas técnicas de intervenções comportamentais,
produzidas a partir de tais estudos, são cruciais para a compreensão
das possíveis intervenções clínicas com usuários de drogas. Dentre as
técnicas mais importantes, podemos destacar: treino das habilidades
sociais, comportamento assertivo, relaxarhento, autocontrole, e
esclarecimento sobre as contingências-armadilha.
0 treino das habilidades sociais (THS) consiste em um conjunto
articulado de técnicas e procedimentos de intervenção orientados para
a promoção de habilidades sociais relevantes para as relações
interpessoais.6 0 THS deve ser compreendido como um conjunto de
contingências ambientais necessárias para a aquisição, o fortalecimento
e a manutenção de comportamentos interpessoais. Além disso, é
aprendido através de experiências interpessoais vicariantes, ou seja,
pela observação do desempenho dos outros (um modelo), num
processo de assimilação mental dos modelos bem sucedidos7.
Uma outra meta da terapia é informar e ampliar o repertório dos

INDEX
clientes para emitir o comportamento assertivo. É o modelo mais
adequado, pois permite que o indivíduo expresse a sua vontade e os
seus direitos e, ao mesmo tempo, respeite o direito dos outros. A pessoa
se expressa com calma e sem ansiedade, evitando, assim, comportamentos

BOOKS
inassertivos (anulação de seus direitos e aceitação absoluta da vontade
alheia) e/ou agressivos (imposição de seus direitos através de
comportamentos que desrespeitam e humilham o outro)8.

GROUPS
Utiliza-se, também, de relaxam entos9 para diminuir a
ansiedade gerada, primeiro pela abstinência das drogas e depois
pela possibilidade da reinserção do paciente na família, no trabalho/
estudos, enfim, na sociedade.

0 autocontrole é outra técnica utilizada e monitorada no


tratamento para a prevenção da recaída. Com relação a essa intervenção,
deixamos claro para os clientes que eles são os responsáveis pelas
próprias mudanças e ampliação do repertório comportamental. Isso
os faz pensar em "faça-você-mesmo", e eles passam gradualmente a
assumir a responsabilidade ativa pelo entendimento e pela mudança
dos comportamentos mais saudáveis em sua vida. 0 cliente torna-se
um agente de mudança, enquanto evita tanto a culpa associada ao
modelo moral (imposto socialmente) quanto a impotência e a perda
de controle associadas ao modelo de doença.
6 Del Prette & Del Prette, 1999.

7 Bandura, 1977 (conforme citado por Del Prette & Del Prette, 1999).

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As contingências-armadilha são definidas por Baum (1999) como


reforçadores pequenos, porém notáveis, liberados imediatamente, sendo
tão eficazes que as pessoas sacrificarão o bem-estar a longo prazo pelo
ganho a curto prazo. Em contrapartida, tem-se o autocontrole.
"Autocontrole consiste em fazer uma opção. 0 fumante que se
abstém defumar mostra autocontrole. A alternativa, que seria ceder
ao hábito, é agir impulsivamente. 0 fumante se depara com uma
escolha entre duas alternativas: a impulsividade (fumar) e o
autocontrole (abster-se). A diferença entre os dois é que a
impubividade consiste em se comportar de acordo com o reforço a
curto prazo (desfrutar do agarro), ao passo que o autocontrole
consiste em comportar-se de acordo com o reforço a longo prazo
(gozar de boa saúde)." (pág. 184)
Para Baum (1999), essas contingências são acompanhadas do
termo armadilha por dois motivos. 0 primeiro: a pessoa que se comporta
impulsivamente é reforçada de imediato, mas se o indivíduo se abstém
ou diminui gradualmente aquele comportamento e se utiliza do
autocontrole, ele é punido imediatamente e receberá o reforço a longo

INDEX
prazo. 0 atraso enfraquece o efeito de qualquer conseqüência. 0
contrário é mesmo uma punição de morte por câncer a longo prazo,
tão longínquo que se torna subjugado pelas conseqüências pequenas
e imediatas reforçadoras.

BOOKS
0 segundo fator: o punidor importante para a impulsividade é
reconhecido e comentado, mas sua conseqüência é tão distante que
parece irreal. Por isso, as pessoas comentam que são "escravas do
GROUPS
cigarro" ou afirmam que "caíram em uma armadilha". A pessoa que se
safa de uma contingência-armadilha é igual à que se livra da coerção;
sente-se livre, afirma Baum.
As aplicações dessas técnicas e intervenções são utilizadas após
atingirmos com o cliente o primeiro passo para a prevenção da recaída:
motivação e compromisso para mudar, isto é, verificar o quão envolvido
e engajado o cliente está em obter e adquirir um novo estilo de vida.
Então, partimos para o segundo passo, que consiste na mudança e na
implementação de um novo estilo de vida. Para isso, realizamos as
intervenções comportamentais. Este estágio corresponde à fase básica
do tratamento.
"0 ato de abandopar é similar ao de embarcar para uma viagem
quando se sai de ccsa pela primeira vez para uma longa jornada.

8 Alberti & Emmons, 1983.

9 Utilizamos Lipp, 1997.

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Aqui, o ato de partida (abandono) é apenas o primeiro passo da


viagem, o limiar da prática " (Marlatt & Gordon, 1993, pág.20).
Esta metáfora deixa claro que, para o início de uma viagem
longa, faz-se necessária uma decisão e determinação para esta. Isso
envolve preparação e planejamento, muitas vezes estratégicos
também. Da mesmã forma, é a mudança para um novo estilo de vida,
ou seja, quebrar os condicionamentos associados ao consumo das
drogas lícitas e ilícitas e adquirir um novo aprendizado, com
comportamentos mais saudáveis e sem as drogas. Assim, o cliente
pode voltar da sua viagem (tratamento) além de renovado, refeito,
preparado e com um repertório comportamental mais amplo para
enfrentar as situações de risco fora do ambiente clínico.
0 percurso da viagem consiste no terceiro passo: a manutenção
da abstinência. Este último passo tem seu início no começo da
abstinência ou do seu controle (diminuição gradual do consumo da
drogas até atingir a abstinência). Neste período, o indivíduo deve
lutar ferreamente para manter o compromisso de mudança ao longo
do tempo. Neste estágio, a pessoa enfrenta múltiplas tentações,

INDEX
situações estressantes e pressão de poderosos padrões de
condicionamentos (hábitos) antigos (Marlatt & Gordon, 1993).
Para isso, utilizamos, também, a análise dos motivos atribuídos

BOOKS
às situações de recaídas, que chamamos Categorias de Determinantes
de Recaída, proposta por Marlatt & Gordon (1993). Esse modelo de
trabalho considera classes de eventos privados e situacionais que
imediatamente precedem cada recaída. As duas classes são divididas
GROUPS
em oito subcategorias, sendo cinco determinantes intrapessoais e
três determinantes interpessoais.
Determinantes intrapessoais - são situações primariamente
relacionadas ao próprio indivíduo.
1. Eventos privados negativos (frustração, depressão, raiva,
desânimo, mudança de humor etc.).
2. Estados físicos desconfortáveis (sintomas de abstinência ou
outros não relacionados ao uso da droga).
3. Eventos privados positivos (emoções agradáveis e favoráveis
associados ao não uso da droga).
4. Teste de controle pessoal (uso da substância para testar a
habilidade de fazer uso moderado ou controlado).
5. Desejo/impulso e tentação (uso da droga em resposta a um desejo
subjetivo - evento privado, em geral, negativo).
Determinantes interpessoais - incluem as situações que estão

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originariamente associadas a fatores interpessoais, isto é, sujeitas à


influência de outras pessoas ou como parte da precipitação dos eventos.

6. Conflitos interpessoais (ciúme, raiva, discussões, brigas, etc.).


7. Pressão social direta ou indireta.
8. Eventos privados positivos (momentos agradáveis com outras
pessoas).
Através dessas abordagens, técnicas e intervenções
com portam entais bem direcionadas, con seguim os obter
resultadossurpreendentes quanto à prevenção da recaída, ou seja,
o indivíduo consegue manter um novo estilo de vida sem utilização
da droga.

M etodologia
A escolha da metodologia de trabalho é muito influenciada pela
importância atribuída aos fatores biológico, comportamental e social
que se interagem e contribuem para análise funcional.

INDEX
Para isso, devemos realizar um trabalho dentro de uma visão
com portam ental e análise das contingências. Terapeutas
comportamentais tendem a valorizar questões de comportamentos
abertos e encobertos (com sua tríplice contingência) para obter um

BOOKS
resultado eficaz no tratamento e na prevenção de recaída.
Trabalhamos com terapia individual e/ou de grupo homogêneo,
mas antes realizamos atendimentos individuais para o estabelecimento
do vínculo, esclarecimentos da PR, formalização do contrato e
obtenção da história de vida.
GROUPS
É sabido das diversas vantagens do atendimento individual.
Mas torna-se importante levar em consideração as vantagens da terapia
de grupo segundo Del Prette & Del Prette (1999), uma vez que esta é
uma das propostas do nosso trabalho em alguns casos:
• Maior facilidade na aceitação do direito de agir assertivamente;

• Provimento pelo grupo de situações similares às da vida real,


criando novas oportunidades de contato social;
• Feedback e reforço liberados pelos membros do grupo;
• Maior envolvimento motivacional dos participantes, uma vez
que o THS em grupo volta-se para situações vividas pelos
participantes nas sessões e fora delas;
• Diminuição no custo de material do tratamento e menos
despesas para os clientes;

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• Maxirrrização das oportunidades de aprendizagem observacional


e de aplicação das técnicas que requerem a cooperação de
auxiliares, como modelação e ensaio comportamental;
• Possibilidade de o terapeuta conhecer a subcultura10 grupai,
importante para as decisões sobre objetivos comportamentais
e para critérios de avaliação.
Esse trabalho é realizado, quando possível, com a família -
uma vez que a abordagem comportamental apresenta os fatores
familiares como influenciadores e importantes para a modificação
do comportamento e manutenção do novo estilo de vida, durante o
tratamento e na prevenção de recaída dos dependentes químicos.
Sendo assim, torna-se evidente a importância de um estudo
dos diversos fatores predictivos, desencadeantes ou facilitadores
da instalação da DAS e de drogas ilícitas. Para isso, é realizada uma
avaliação inicial. Em seguida, a formulação e o estabelecimento dos
objetivos, como mostra abaixo o Quadro 1:
Quadro 1 - Trabalhando com o cliente: princípios orientadores11

INDEX
• Tentar manter a continuidade do propósito. Usar a formulação

BOOKS
inicial e o estabelecimento dos objetivos, verificar no grupo o
que se alcançou, estabelecer novos objetivos em termos
concretos;

• Ser flexível, ouvir o que os componentes do grupo de pacientes


GROUPS
trazem para a sessão, mas identificar questões que devem ser
tratadas nas sessões;

• Estar consciente do que está acontecendo no relacionamento


terapêutico;

• Manter a perspectiva familiar;

• M onitorar o progresso e envolver os pacientes no


automonitoramento;
• Manter o equilíbrio entre a dinâmica e a realidade;

• Manter o equilíbrio na ênfase entre o consumo de drogas lícitas


e ilícitas e outras áreas de trabalho.

10 Entende-se por subcultura pequenos grupos com características, modelos, linguagem e


comportamentos semelhantes, assim se forma um subgrupo. (Baldwin e Baldwin, 1987).

11 Edwards; G. Marshall, E. J. & Cook, C. C. H.; 1999, pág. 222.

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Comentários Finais

Com base nos dados mencionados sobre dependentes de drogas


lícitas (álcool e nicotina) e ilícitas no Brasil, torna-se evidente a
necessidade do trabalho de prevenção e prevenção de recaída (PR) junto
às comunidades menos privilegiadas e sem acesso às informações de
como evitar o uso e/ou lidar com este sem prejudicar a saúde do usuário
e de seus familiares. No caso, o excesso de álcool apresenta, como maior
conseqüência, comportamentos agressivos com os familiares e danos
em nível orgânico na pessoa com DAS; o tabaco prejudica o organismo
(inspiração de mais de 3000 substâncias químicas) e o comportamento.
Além dos danos ao usuário, o tabaco prejudica também os fumantes
passivos (as pessoas que não fumam, mas respiram o ar com nicotina e
dióxido de carbono emitidos pelo fumante).
No Reino Unido, 120 mil pessoas morrem por ano em decorrência
do consumo de nicotina (West, 2001). É sabido que existe uma imensa
vontade, de diversos fumantes, de parar de fumar, mas estes esbarram
em várias contingências sutis e encobertas, uma delas é a dificuldade

INDEX
de adoção de um novo estilo de vida sem o uso dessa droga lícita.
Além disso, Ramos & Bertolote (1997) apontam para a
necessidade de pesquisarmos e utilizarmos abordagens metodo­
lógicas diferentes sobre o assunto para fazermos comparações de

BOOKS
estudos sobre a dependência química.
Paralelo a isso, um trabalho de conscientização das conseqüências
do uso das drogas a médio e a longo prazo torna-se primordial. No
Brasil, a droga está associada ao esporte, a belas mulheres e a eventos
GROUPS
alegres, é símbolo de sucesso. Temos que quebrar este condicionamento
de prazer imediatista e mostrar os danos a longo prazo. Na Psicologia
Comportamental, chamamos de contingências-armadilha12, ou seja,
prazer (reforço) a curto prazo, mas danos à saúde a longo prazo.
Quando o indivíduo pára de fumar, tem como contingência imediata a
"fissura" (punição), mas, a longo prazo, a fissura diminui e o indivíduo
vai adquirindo uma postura mais saudável em nível orgânico,
interpessoal e intrapessoal (reforçadores positivos).
0 dependente químico deve descobrir, através das intervenções
comportamentais de um terapeuta comportamental, quais sãos as
vantagens a médio e a longo prazo de deixar de ser usuário de nicotina,
por exemplo. Através, da história de vida e de contingências
antecedentes e conseqüentes do comportamento de fumar do cliente,
devemos evidenciar para ele os hábitos condi-cionados ao consumo:

12 Para obter uma conceituação do termo, ver Baum, 1999.

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


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cigarro depois do cafezinho, cigarro com cerveja, cigarro quando está


sob pressão no trabalho, cigarro depois das refeições etc. Dessa forma,
o ex-usuário poderá quebrar esses condicionamentos, o que facilita a
permanência da abstinência por mais tempo.
A terapia comportamental auxilia na identificação de fatores
que influenciaram o uso da droga no desenvolvimento social do cliente,
bem como o desenvolvimento e a influência familiar. É óbvio que não
podemos ignorar fatores de risco relacionados entre irmãos e outros
agentes sociais fora da família, especialmente na escola, com os amigos
e na comunidade13.

C aso clínico

Será relatado um caso clínico de uma dependente de nicotina,


que teve cinco recaídas antes do tratamento, e a análise de seus
comportamentos. A pessoa desse caso clínico não está dentro da
estimativa dos 25% dos que abandonam os cigarros em definitivo e
obtêm sucesso na primeira tentativa14. Muitos fumantes necessitam

INDEX
de várias tentativas para obterem o sucesso de parar de fumar. As
recaídas em qualquer vício (jogos, drogas, alimento, consumo) são
previstas e são consideradas como algo positivo, no sentido de que
servem para identificar melhor a situação de risco e evitar nova recaída.

H istórico familiarBOOKS
0 pai e a mãe de Glória15 eram usuários de cigarro. 0 primeiro
GROUPS
fumava raramente, acompanhado de uma dose de bebida alcoólica no
período da noite. Mas a mãe dela, por um período aproximado de oito
anos, consumiu 80 cigarros de nicotina por dia.
Parou de fumar a pedido dos filhos mais velhos. Glória era uma
criança de nove anos nesta época. Dos seis irmãos, quatro fumavam, sendo
que três escondidos dos pais. Apenas a irmã mais velha tinha certa
"autorização" para o consumo, que era de dois a três cigarros diários.
Glória aprendeu a fumar aos 15 anos de idade. Uma prima fumante
dez anos mais velha que ela foi passar férias em sua casa. Glória ascendia
o cigarro para a prima e a irmã mais velha. Glória sentia-se valorizada e
reforçada socialmente pelos olhares quando estava com cigarro na mão
e demonstrou curiosidade em aprender a tragar. A prima, ingenuamente,

13 http://www.nida.nih.gov
14 Gigliotti; Carneiro e Ferreira, 2001. N;
15 Por motivo ético e sigilo clínico, o nome é fictício.

102
7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

ensinou a tragar. Glória tossiu a primeira vez, os olhos encheram d'água.


Assim, além de ascender o cigarro para a prima e para a irmã, passou a
dar "uma tragadinha" antes de entregá-lo a elas. Mas não passava disso,
naquela época.
Glória iniciou uso do cigarro por volta dos 17 anos de idade. Fumava
um cigarro depois do almoço e, às vezes, depois do jantar. Depois de
quatro meses, passou a fumar três a quatro cigarros nos finais-de-semana
também, na frente de irmãos mais velhos e pais. Esse consumo de cigarro
controlado e de baixa nicotina perdurou por aproximadamente um ano.
Glória entrou de férias escolares e mudou-se de cidade, parando
naturalmente de fumar, e ficou assim por um ano e três meses, quando fez
uma viagem para o exterior. Sentindo-se só e angustiada ("sentia pressão
no peito"), voltou a fumar. Afirmou que os cigarros no país em que morou
por oito meses eram mais fortes do que os de seu país de origem (Brasil).
Mas as contingências aversivas de fumar no frio da cozinha eram maiores
que os sentimentos angustiantes que a aliviavam posteriormente a cada
tragada. Glória, por não sentir mais prazer em fumar (seu principal
argumento) não via graça no cigarro. Parou pela segunda vez.

INDEX
Voltou para seu país de origem, fez vestibular e entrou para a
faculdade. Num período de três anos ficou sem fumar. Voltou quando
estava no meio do seu curso de graduação, alegando, novamente, que

BOOKS
estava consumindo nicotina por prazer. Fumava um a dois cigarros por
dia; outro dia ficava sem fumar. Glória aumentou seu consumo de nicotina
gradualmente a ponto de, em aproximadamente seis meses, passar a
fumar 20 cigarros por dia e preferir comprar cigarro a fazer um lanche
GROUPS
quando estava com fome. Glória afirma que se pegava fumando quando
tinha que esperar algo ou alguém, durante os estudos, com os amigos,
durante as provas. Alegou que seu consumo de nicotina passava dos 20
cigarros/dia no final de cada semestre letivo da faculdade, por motivo
de pressão de trabalho. Isso durou dois anos, aproximadamente, quando
o namorado deu um ultimato: "ou eu ou o cigarro". Foi sábia em sua
decisão e preferiu o namorado. Parou de fumar de um dia para outro.
Jogou fora o maço que estava na bolsa e deu o isqueiro para o namorado.
Glória relatou que o primeiro mês foi o mais difícil. Passou a
consumir balas no lugar do cigarro. Sonhou três vezes que estava
fumando. Mas o namorado era um grande reforçador para que ela
mantivesse a abstinência.
Em meados de 1991, Glória, teve mais uma recaída e voltou a
fumar, alegando o mesmo motivo mentalista: "eu gosto de fumar... é
prazeroso fumar". Tentava se iludir, sem saber que já estava viciada

103
7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

em nicotina há mais de oito anos e que era uma consumidora


compulsiva. Bastava o primeiro cigarro aceso para, em poucos dias,
voltar a fumar 20 cigarros diariamente. Permaneceu assim por mais
dois anos consecutivos, quando parou de fumar novamente, não se
lembrando como, em meados de 1993.
Em novembro de 1994, com o falecimento do pai, voltou a
fumar. Mas afirmou que em um mês entraria de férias, pois "o segundo
semestre de 94 foi estressante", iria aproveitar para relaxar e acredi­
tava que ficaria mais fácil parar de fumar. Foi o que aconteceu. Glória
fumou por dois meses e parou novamente. Dessa vez, permaneceu
por dois anos em abstinência. Voltou a fumar no início de 1997 a
todo vapor, com o argumento de que estava sob pressão no trabalho.
Dois anos depois, Glória teve acesso aos livros de análise
comportamental, aprofundou-se em tal leitura, nos conceitos e
começou aplicá-los para poder parar de fumar. Acreditava que essa
seria a última vez. Glória já estava querendo muito parar de fumar,
mas se encontrava em um estado de vício tal que não acreditava que

INDEX
iria parar de fumar. Mesmo assim, continuou lendo a respeito,
principalmente sobre auto- controle e contingências-armadilha.
Em outubro de 1999, Glória começou a diminuir o consumo
de cigarro. A cada semana, ela diminuía 1 a 2 cigarros de seu maço.

BOOKS
No início de dezembro, parou de comprar maço e passou a comprar
cigarro "picado", pois estava consumindo 13 cigarros, em média.
Ela mesma fazia o controle do consumo. Por exemplo: 1 depois do
café da manhã, 3 pela manhã, 1 depois do almoço, 4 pela tarde, 1
GROUPS
depois do jantar e 3 ã noite. Glória sabia que se fumasse mais cigarro
pela manhã, teria menos à noite. E quando fumava menos durante o
dia, aproveitava para fumar pouco também durante a noite.
Assim, caía a média de seu consumo. Não obstante, tinha
dúvidas se conseguiria parar de fumar. Porém, ela estava tão
fortemente condicionada ao cigarro após o café da manhã que ela
não se imaginava sem o consumo deste nesse horário.
Início de janeiro de 2000, Glória estava consumindo, em média,
2 cigarros/dia e estava de férias, um fator a seu favor, pois uma das
vezes em que havia parado de fumar foi durante esse período. Um
cigarro era após o café da manhã e o outro na parte da tarde.
Começou a evitar fumar depois do café da manhã e das
refeições, para quebrar o condicionamento. Na segunda semana de
janeiro, estava fumando um cigarro ao dia quando lhe dava muita
vontade. Evitou fumar logo após o café da manhã e a fissura foi

104
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diminuindo a ponto de Glória fumar um dia sim e um dia não. Até


que, "sem perceber", não teve mais vontade de fumar e parou na
segunda quinzena de janeiro.
Sua situação atual é de abstinência. Reconhece que algumas
vezes teve vontade de fumar. Mas afirma que os reforçadores sociais
de familiares, amigos e alguns colegas ajudaram-na a permanecer
em abstinência, bem como o namorado, que foi a principal fonte de
reforço positivo e, às vezes, de punição negativa. 0 reforço de longo
prazo foi mais rápido do que ela imaginava. Percebeu que seu paladar
e olfato haviam melhorado em uma semana. Acabaram os pigarros,
tosses, princípio de bronquite em dois meses.
Um dos fatores mais interessantes para Glória foi o fato de ela
parar gradualmente e ter mais controle sobre o vício e não o contrário.
Ao parar de fumar:
• Após 20 minutos, a pressão sangüínea e a pulsação voltam ao
normal;

INDEX
• Após 8 horas, o nível de oxigênio no sangue fica normal;
• Após 1 ano, o ex-fumante recupera 30% de sua capacidade
respiratória e a probabilidade de doença cardíaca cai para 50%;

BOOKS
• Após 5 anos, o risco de câncer de pulmão é 50% menos;
• Após 10 anos, a probabilidade de câncer de pulmão é
equivalente a de um não-fumante;
• Após 15 anos, o risco de um ex-fumante ser diagnosticado
GROUPS
com uma doença cardiovascular é o mesmo de um não-fumante;
• Homem fumante que pára de fumar entre 35 e 39 anos aumenta
em 5 anos sua expectativa de vida. A mulher do mesmo grupo
de idade acrescenta 3 anos de vida.
Fonte: www.americanheart.org

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11
P s ic o lo g ia do E spo r te : co nceito s a p l ic a d o s a p a r t ir

da A n á l is e do C om portam ento*

Eduardo Neves P. de Cillo**

A presentação e histórico da psicologia do esporte

INDEX
0 objetivo do presente texto é apresentar a psicologia do
esporte e, mais especificamente, a análise do comportamento aplicada
ao esporte e à atividade física. Para tal, faremos um breve resumo
do desenvolvimento histórico da área, técnicas específicas, conceitos

desenvolvido pelo autor.


BOOKS
aplicados, campos de atuação e um exemplo de intervenção

A Psicologia do Esporte, como área específica de produção de


GROUPS
conhecimento e aplicação, tem já percurso e história consideráveis.
Segundo Rubio (2000), a história da psicologia do esporte confunde-
se com a da psicologia, de um modo geral, já que os primeiros estudos
relacionando "aspectos psicológicos" e atividade física datam do final
do século XIX e início do XX. Ocorre que somente nas décadas de 60
e 70 é que a área começou a receber maior atenção e organização,
tanto na Europa como na América do Norte. No Brasil, também tivemos
alguma produção nas mesmas décadas com trabalhos aplicados no
futebol, porém, foi somente na década de 90 que a psicologia
aplicada ao esporte começou a obter maiores investim entos,
reconhecimento social e acadêmico.
* 0 presente texto foi redigido a partir de apresentações na I I Jornada Mineira de Análise do
Comportamento, ocoYrida na UFMG, em junho de 2001, Belo Horizonte-MG, e também na
mesa redonda "A relação teórico-prática em Psicologia do'Esporte", ocorrida na XXXI
Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia, em outubro de 2001, Rio de Janeiro-
RJ.
**PUC-SP; Unicentro Newton Paiva. Endereço: Rua Turfa, 698/202, Prado. Belo Horizonte-
MG. CEP 30410-370, telefones: 3313-1759 / 9109-6479. E-mail: edcillo@yahoo.com

107
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De modo mais detalhado, sobre a organização e o desenvolvimento


da área, vemos que, em 1965, é fundada a Sociedade Internacional de
Psicologia do Esporte (ISSP). Pouco adiante, em 1968, é fundada a
Sociedade Americana para a Psicologia do Esporte e Atividade Física
(NASPSPA). Apesar da fundação das sociedades nacionais ,e internacionais
desde o final da década de 60, é somente em 1986 que a Associação
Americana de Psicologia (APA) reconhece a Psicologia do Esporte como
especialidade (divisão 47) e estabelece critérios de formação específicos.
No Brasil, temos a fundação da SOBRAPE (Sociedade Brasileira de Psicologia
do Esporte) em 1979 e, em 2001, é criado o registro de especialista pelos
conselhos regionais e federal, que pode ser considerado como um
reconhecimento ao desenvolvimento da área.

Tanto no Brasil como no exterior, a organização das sociedades e


eventos como congressos regionais e mundiais, assim como a inclusão de
disciplinas nas grades curriculares de cursos de educação física e psicologia,
a criação de cursos de especialização e a publicação de periódicos
específicos são evidências do nível de desenvolvimento da área.

A nálise
INDEX
do comportamento aplicada ao esporte e à atividade física

Mais especificamente em relação à trajetória da análise do

BOOKS
comportamento aplicada ao esporte e à atividade física, podemos
dizer que já tivemos um período de considerável duração e produção
científica. As técnicas e os procedimentos que hoje vemos aplicados
têm suas raízes nos conceitos e princípios cunhados em laboratório,
GROUPS
através da análise experimental do comportamento.
Segundo Cillo (2000), foi a partir da publicação do livro Verbal
Behavior, de B. F. Skinner, em 1957, que houve um aumento significativo
das publicações de pesquisa envolvendo sujeitos humanos e variáveis
relacionadas a padrões verbais. Estas pesquisas foram importantes,
porque viabilizaram diversas aplicações dos princípios e conceitos de
laboratório em ambientes clínicos e escolares (pág. 89).
Para Kazdin (1978), foram pesquisas de condicionamento
operante do comportamento verbal, nas décadas de 50 e 60, que
forneceram uma ponte direta entre os métodos de investigação de
laboratório e aplicações como a psicoterapia (pág. 145). Em outras
palavras: a partir de pesquisas com o comportamento verbal, o
analista do comportamento teve acesso ao trabalho com tipos de
repertórios complexos considerados tipicamente humanos. Este passo
possibilitou o desenvolvimento de tecnologias comportamentais para
o manejo de variáveis em outros ambientes além do laboratório. 0

108
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analista do comportamento, então, passou a aplicar os princípios de


laboratório em ambientes com um menor isolamento de variáveis,
porém com uma maior relevância social, na medida em que
aproximava-se da solução de problemas do cotidiano humano.
A aproximação com o esporte e com a atividade física veio pouco
depois, já no início da década de 70. Segundo Martin & Tkachuk (2001),
o marco do início da Psicologia Comportamental do Esporte foi a
publicação do livro The development and control of behavior in sport and
physical education, de Brent Rushall e Daryl Siedentop, em 1972. Já
naquela época, os autores propunham diversas estratégias para modelar,
manter e generalizar habilidades esportivas (pág. 313). Posteriormente,
Siedentop direcionou-se para a educação física, enquanto Rushall focou
seus trabalhos junto ao esporte. Também foram pioneiros os trabalhos
de Ron Smith e Frank Smoll com esportes juvenis.
Daquela época em diante, diversas pesquisas foram publicadas
em periódicos específicos da psicologia do esporte, como Journal of
Sport and Exercise Psychology (Kendall, G., Hrycaiko, D., Martin, G.L. &

INDEX
Kendall, T., 1990), ou Journal of Applied Sport Psychology (Wanlin, C.,
Hrycaiko, D., Martin, G.L. & Mahon, M., 1997; Rush, D. B. e Ayllon, T.,
1984), e ainda The Sport Psychologist (Patrick, T. & Hrycaiko, D.,1998).
Periódicos específicos da análise do comportamento, como Journal of

BOOKS
Applied Behavior Analysis (Osborne, K., Rudrud, E. & Zezoney, F., 1990;
Scott, D. & Scott, L. M., 1997) também teve pesquisas aplicadas no
esporte publicadas em suas páginas.
Pode-se dizer que a aproximação entre a análise do
GROUPS
comportamento e o esporte pode ter sido facilitada por alguns fatores
relacionados a semelhanças tanto na mensuração como na manipulação
de comportamentos. Como se a folha de registro do analista do
comportamento estivesse para o scout utilizado pelo técnico para avaliar
o desempenho de seus atletas.

Campos de atuação

Segundo Scala (2000), podemos dividir a atuação junto ao


esporte em quatro campos específicos: rendimento, educacional,
recreação ou tempo livre e reabilitação.
ê

0 esporte de rendimento pode ser caracterizado como aquele


que envolve competição e tem como objetivos a superação de marcas
ou índices e a obtenção de títulos. É, também, caracterizado em muitos
países por um alto investimento e envolvimento de organizações
(como a FIFA e a CBF no futebol) que possuem amplos poderes quanto

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ao controle das pessoas a elas submetidas. 0 trabalho do analista


neste campo é, resumidamente, a análise do desempenho esportivo
e das variáveis das quais é função, e a procura pela melhoria deste
desempenho. Não podemos deixar de destacar que não se trata apenas
do desenvolvimento de técnicas e procedimentos para aumento do
desempenho a qualquer custo. Um analista do comportamento de
orientação skinneriana sempre deveria buscar substituir controles
coercitivos por reforçam ento p ositivo ou, no mínimo, por
contingências menos aversivas.
Já o esporte educacional engloba desde a atividade física para
alunos de uma escola até projetos sociais que utilizem o esporte
como metodologia de ensino. Tanto em um caso como no outro, a
atividade física pode ser utilizada para ensinar repertórios
comportamentais de cuidados com a saúde, discriminação de estados
internos e de socialização. São bastante conhecidos os projetos que
utilizam modalidades esportivas ou atividade física sistemática para
o desenvolvimento de repertórios sociais em adolescentes infratores
internados em instituições de recuperação. Portanto, a atuação do

INDEX
analista neste campo está voltada para o desenvolvimento da
aprendizagem de repertórios específicos, porém nem sempre
diretamente relacionados à atividade física.

BOOKS
0 esporte de reabilitação engloba desde o trabalho com pacientes
hospitalizados ou em recuperação, que necessitem de um suporte para
resgatar uma condição perdida após um acidente, lesão ou doença
temporária, até o trabalho voltado para uma readaptação de
GROUPS
determinados sujeitos cujo evento anterior tenha ocasionado uma
mudança duradoura em sua condição de vida (a perda de uma perna em
um acidente de carro, por exemplo). É importante dizer que o trabalho
do analista, neste campo, pode envolver atletas lesionados ou a
população em geral, sempre buscando a adesão dos sujeitos ao
tratamento.
Por fim, o esporte de recreação ou tempo livre é aquele cujas
atividades estão destinadas à população como um todo. Geralmente,
o trabalho do analista ocorre junto ao planejamento e à execução
de projetos do governo, ou de instituições privadas, cujos objetivos
são disponibilizar recursos humanos e materiais para que a população
participe de atividades de lazer em espaços públicos.
De um modo geral, o trabalho do analista, em qualquer um
dos campos mencionados, deve estar baseado na análise de
comportamentos e das variáveis das quais eles são função, de acordo

110
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com os conceitos desenvolvidos a partir dos trabalhos de laboratório


da análise experimental do comportamento. Vale ressaltar que não
devemos realizar "leituras" das contingências de maneira estanque,
ou seja, somente podemos dizer qual a relação funcional entre
comportamentos e suas variáveis de controle após testar e retestar
estas relações. Assim, não podemos dizer a príorí que determinado
estímulo é um reforçador ou uma punição. Somente poderemos fazê-
lo se, após repetidas observações, pudermos notar quais os efeitos
de tal estímulo sobre o comportamento em questão. A seguir, faremos
um exercício de aplicação de alguns conceitos da análise do
comportamento e de sua utilidade para o contexto esportivo.

Conceitos e princípios

• Condicionamento respondente
Referimo-nos, aqui, aos comportamentos geralmente

INDEX
associados à noção de reflexo. Pode-se caracterizar o reflexo como
não aprendido (ou incondicionado), sendo os comportamentos em
questão reações a estímulos específicos (sons, cheiros, imagens,
sabores, ...). Diz-se que um estímulo antecedente a uma resposta

BOOKS
incondicionada a elicia. Também podemos falar em reflexos
condicionados como comportamentos que passam a ser eliciados por
estímulos considerados neutros anteriormente. Este processo pode
GROUPS
ser explicado pelo pareamento entre estímulos eliciadores e neutros,
como se vê no seguinte esquema:

f EN (dividir uma bola)


Muitos pareamentos
< EI ( torcer o tornozelo) —►RI (medo)

v. EC (dividir bola) —► RC (medo)


EN = estímulo neutro
EI = estímulo incondicionado
RI = resposta inbondicionada
EC = estímulo condicionado
RC = resposta condicionada
Figura 1 - condicionamento respondente (ou Pavloviano).
111
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No caso do exemplo da figura 1, o problema gerado para o jogador


poderia ser o fato de ele passar a não dividir a bola como precisa ser
feito. Como o analista do comportamento poderia intervir? Ele deveria
arranjar um procedimento de extinção pavloviana, prevendo a
apresentação do estímulo condicionado (dividir a bola) repetidamente,
sem o pareamento com o estímulo incondicionado (torcer o tornozelo).
Outra maneira de lidar com a situação seria o chamado
contracondicionamento, que refere-se ao condicionamento de uma nova
resposta, diferente da condicionada anteriormente. No caso do exemplo
da figura 1, poderíamos, então, associar "dividir a bola" com respostas
incompatíveis com "medo", como "relaxamento" (produzido através de
exercidos de respiração, por exemplo).

• Condicionamento operante

De maneira distinta ao comportamento respondente, referimo-


nos ao com portam ento operante como respostas que são
influenciadas por suas conseqüências. De uma certa maneira,

INDEX
rotulamos o comportamento operante como "voluntário", na medida
em que "opera" no ambiente para produzir conseqüências, ao mesmo
tempo em que é influenciado por elas (reforço ou punição).

BOOKS
Conseqüências que aumentam a frequência de um determinado
comportamento são chamadas de reforço positivo. A figura 2
apresenta um esquema do princípio do reforçamento positivo:

GROUPS
E (goleiro adiantado) —►R (chutar por cobertura) —►C (gol)
I______ I
reforçamento
Resultado: maior probabilidade de chutar por cobertura em situações
semelhantes.
E = estímulo
R = resposta
C = conseqüência
Figura 2. Reforçamento positivo.

Podemos, ainda, fazer uma distinção entre reforçadores


incondicionados e condicionados. Reforçadores incondicionados
são também chamados de primários, na medida em que alteram a
probabilidade de em issão de respostas devido às n ossas
necessidades biológicas (água, comida, calor, sexo...). Reforçadores

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condicionados seriam conseqüências que foram pareadas com


reforçadores primários adquirindo, assim, sua influência sobre o
comportamento (elogios, dinheiro...).
Uma outra forma de categorizar reforçadores refere-se aos
naturais e arbitrários. Como reforçadores naturais, podemos
entender aqueles que consequenciam o comportamento sem que haja
uma programação de sua liberação por outras pessoas. No caso do
exemplo da figura 2, a marcação do gol poderia ser considerada um
reforço natural. Agora, digamos que o jogador não fizesse o gol,
mas o técnico acreditasse que ele deveria continuar tentando aquele
tipo de chute em situações semelhantes. Então, ele poderia programar
um reforçamento arbitrário para fortalecer o comportamento do
jogador (exemplo: "Boa! Pena que não entrou. Continue tentando.").
É importante, também, abordar o modo como o comportamento
operante fica enfraquecido. A extinção operante dá-se na medida em
que deixa de haver consequenciação para a resposta em questão. Assim,
a tendência é a da diminuição da freqüência desta resposta. A extinção

INDEX
operante pode ser utilizada enquanto um procedimento de intervenção,
como no seguinte exemplo: imagine um atleta, cuja freqüência de
verbalizações aumente consideravelmente, à medida que o técnico lhe
dá atenção. Agora, imagine que a atenção do técnico foi tão reforçadora

BOOKS
para o atleta que ele não pára de falar durante as reuniões de análise
de desempenho, impedindo que os outros atletas se manifestem. Seria
aconselhável que o técnico procurasse não consequenciar as
verbalizações do atleta naquela situação, até que o grupo pudesse
realizar a tarefa proposta. GROUPS

• Esquemas de reforçamento

Nem sempre é possível conseqüenciar imediatamente após cada


ocorrência de uma resposta. 0 que ocorre, então, é que o reforçamento se dá
de uma maneira intermitente, ou seja, nem todas as respostas são reforçadas.
Pesquisas realizadas com esquemas de reforçamento demonstraram
que:
1. Sob certos tipos de esquemas intermitentes, os indivíduos trabalham
de modo mais consistente do que sob reforçamento contínuo;
*
2. Comportamentos reforçados intermitentemente tornam-se mais
resistentes, levando mais tempo para se extinguirem.
De uma forma geral, os esquemas de reforçamento podem variar quanto

113
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ao número de respostas a serem emitidas até a obtenção do reforço (razão),


ou quanto ao intervalo de tempo entre a liberação dos reforços (intervalo).
Além disso, os esquemas podem ser fixos ou variáveis, ou seja, o número de
respostas ou o intervalo entre reforços podem ser os mesmos ao longo de
todo o esquema ou podem variar de uma maneira imprevisível
Assim sendo, um técnico de natação poderiá combinar com seu
atleta que, a cada 10 piscinas que o atleta percorresse, ele teria cinco
minutos de descanso (razão fixa). A razão variável poderia ser
exemplificada no caso do técnico de basquete, que percebe que um
atleta reserva não está praticando um número suficiente de lances livres.
0 técnico pode programar um treino no qual a execução de um conjunto
de 20 lances seja consequenciada por treinar cinco minutos do coletivo
no time titular. Posteriormente, nos outros treinos, ele altera a razão
(número de lances a ser executado), até o momento em que combina
que não irá mais avisar qual o número de arremessos a ser executado
para produzir o reforçador. No fim do treino, ele calcula quantos minutos
o atleta "ganhou", mantendo-o em treino constante.

INDEX
Um esquema de intervalo fixo poderia ser caracterizado da
seguinte forma: o técnico avalia que seus atletas necessitam treinar
mais repetições de cobranças de falta no futebol. Ele avisa que a cada
20 minutos virá ao campo para saber quem está treinando e

BOOKS
consequenciará estes atletas com uma bonificação no salário.
Provavelmente, os atletas passarão 19 minutos fazendo quaisquer
outras coisas e, perto de o técnico vir a campo, começarão a treinar as
faltas. 0 técnico, então, terá de usar um esquema de intervalo variável.
GROUPS
Ou seja, avisa que poderá entrar a qualquer momento no campo e que
irá consequenciar aqueles que estiverem treinando nos momentos em
que chegar. Provavelmente os atletas ficarão treinando o tempo todo.

• Controle de estímulos

Sempre que uma resposta é reforçada, isto ocorre em um


determinado momento e local. Além de aprender a relação entre resposta
e conseqüência, é necessário aprender, também, a hora e o local de
emití-lo. Em certos momentos, a emissão da mesma resposta poderá
não produzir o reforçador. Voltemos ao exemplo da figura 2: caso o
goleiro não estivesse adiantado, de nada valeria o chute por cobertura,
pois dificilmente o gol seria produzido. Caso houvesse a intromissão de
uma outra variável (um zagueiro à frente do jogador, uma distância
muito grande da trave,...), o reforçador poderia não ser produzido.
Portanto, para que uma resposta seja reforçada, é preciso que sua emissão

114
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ocorra sob condições específicas, ou na presença de estímulos


antecedentes (discriminativos) adequados. Quando a resposta ocorre
na presença de estímulos antecedentes e não é reforçada, ela entra em
extinção e o antecedente é chamado de estímulo de extinção.

Sdl (goleiro adiantado)—►RI (chute por cobertura) —► Cl (gol)

Se (goleiro sob a trave) —►RI (chute por cobertura) —►C2(outra qualquer)

Sd2 (goleiro sob a trave) —► R2 (chute no canto) —► Cl(gol)

Exemplo de discriminação: Quando o goleiro está adiantado o chute por cobertura


pode produzir o gol. Quando ele está posicionado sob a trave dificilmente este tipo de
chute produzirá o reforçador. O jogador pode executar uma variação de chute (no
canto) para produzir o reforçador a partir da discriminação entre os antecedentes.

Sdl = estímulo discriminativo 1


Sd2 = estímulo discriminativo 2
Se = estímulo de extinção
RI = resposta 1
R2 = resposta 2
Cl = conseqüência 1
C2 = conseqüência 2

Figura 3. Controle de estímulos e discriminação.

INDEX
BOOKS
A noção de controle de estímulos e discriminação pode ser
bastante útil para analistas do comportamento e técnicos ou professores,
na medida em que é necessário ensinar aos atletas e aos praticantes não
somente determinadas habilidades, mas também os momentos
GROUPS
adequados para executá-las. Assim, ensiná-los a reconhecer sinais do
ambiente pode aumentar as chances de que as respostas emitidas no
ambiente esportivo produzam reforçadores, evitando sua extinção apenas
porque não foram executadas na hora e no lugar certos.

• G eneralização de estímulos

Quando uma pessoa emite um comportamento a ser reforçado


na presença de determinado estímulo, ela realiza uma discriminação
como acaba de ser descrito. Quando esta pessoa aprende a emitir essa
mesma resposta na presença de outro estímulo antecedente, no qual
também haverá reforçamento, ela está realizando uma generalização
de estímulos. Este processo é importante, já que torna possível emitir
padrões de comportamento em uma diversidade de situações. No
contexto esportivo, a relevância deste conceito aplica-se à transferência
do controle de estímulos de uma situação de treino para jogos, por

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

exemplo. Ou, em outro exemplo, entre jogos em "casa" e no campo do


adversário. Na prática, o analista do comportamento pode colocar sob
controle de palavras, ou auto-instruções (regras parciais), a emissão
de determinadas respostas significativas.

9
P

Sdl (Treino/palavra “caixa”) —►R(lance livre) —►C (cesta)


Sd2 (Jogo/palavra “caixa”) —►R(lance livre) —►C (cesta)

Sdl = estímulo discriminativo 1


Sd2 = estímulo discriminativo 2
R = resposta
C = conseqüência
Figura 4. Generalização de estímulos. Exemplo de comportamento
controlado por auto-instrução.

• M odelação
INDEX
BOOKS
A modelação consiste em apresentar um estímulo (geralmente
visual) a ser imitado. Ou seja, o técnico ou professor geralmente diz:
"Faça assim" e demonstra o comportamento que quer ver executado. Cabe
GROUPS
aos alunos ou atletas tentar emitir respostas topograficamente parecidas.

• M odelagem

No caso de comportamentos que nunca ocorreram (habilidades a


serem aprendidas como fundamentos de um esporte para um iniciante)
ou têm uma freqüência muito baixa, dificilmente poderão ser
consequenciados com reforçadores positivos. Assim, pode-se trabalhar
com a modelação ou então com a modelagem. A modelagem seria o
reforçamento de aproximações sucessivas da resposta final esperada.
Podemos modelar a topografia de um comportamento, assim como a sua
freqüência, duração, intensidade ou latência (Martin, 2001, pág. 27).
Antes de iniciar um procedimento de modelagem, é necessário
identificar a resposta final desejada, assim como suas dimensões
(topografia, duração...). Depois, identificar uma resposta do indivíduo
da qual possamos iniciar o procedimento e, finalmente, passamos a reforçar
as aproximações sucessivas. Assim, contamos com a variabilidade do

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

comportamento do indivíduo para que possamos modelá-lo. Então, por


exemplo, gostaríamos que determinado aprendiz de vôlei executasse
corretamente o bloqueio do corte adversário. Inicialmente, sabemos que
ele deveria pular a tempo de impedir que a cortada adversária passasse
para sua quadra, sem que ele mesmo tocasse a rede quando da tentativa.
Observando-o em treinos, vemos que ele consegue dar saltos razoáveis,
porém sempre se enrosca na rede ou "perde o tempo da bola" quando do
corte adversário. Poderíamos pedir-lhe, inicialmente, que apenas pulasse
junto com o atacante adversário, sem tentar impedir o corte e sem encostar
na rede, elogiando-o cada vez que cumprisse a tarefa com sucesso. Em
seguida, poderíamos pedir-lhe que continuasse a executar o movimento
só que, agora, com os braços levantados. A execução correta da tarefa
seria consequenciada com mais elogios. Posteriormente, seria lhe dada
uma instrução para que se aproximasse mais da rede tentando tocar a
bola. Finalmente, poderíamos reforçar a posição de suas mãos quando
estas conseguissem, além de tocar a bola, impedir que esta passasse
para sua quadra.

• E ncadeamento

INDEX
Como vimos na modelagem, o que importa é o produto final
gerado a partir do procedimento. Em alguns casos, necessitamos de

BOOKS
produtos consistentes em todas as etapas da habilidade. Neste caso, é
mais recomendado um procedimento de encadeamento, no qual todas
as etapas da cadeia comportamental tenham um estímulo antecedente
e, no final desta cadeia, ocorra o reforçamento. Vejamos, por exemplo,
GROUPS
o caso da jogada ensaiada de ataque para o armador no basquetebol:
ele recebe a bola na quadra de defesa (Sd para conduzi-la até a quadra
de defesa); leva-a até a quadra de ataque e olha para a defesa adversária
(em função da qual irá escolher uma jogada ensaiada e passar a
instrução para os companheiros); após "chamar" a jogada, ele espera
pelo posicionamento adequado dos companheiros (Sd para executar
a primeira movimentação da jogada ensaiada, que poderia ser passar
a bola para o lateral à sua esquerda); tendo passado a bola, ele busca
novo posicionamento ou movimentação até que o objetivo seja
cumprido (cesta ou chance clara de ponto).

• Comportamento governado por regras

0 comportamento de um indivíduo pode estar sob controle


de estímulos antecedentes, como já vimos, além do comportamento
que é modelado e mantido por conseqüências. 0 comportamento

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

governado por regras fica sob controle de antecedentes os quais


descrevem contingências. Nesse sentido, podemos encontrar regras
que descrevem toda uma contingência (o antecedente, a resposta e a
conseqüência), como "Quando chegar à marca dos 300 metros (Sd) dê
a arrancada final (R) e poderá ganhar a prova (Cons.)", Podemos falar,
também, de regras parciais que descrevem apenas parte da
contingência, mas que controlam comportamentos da mesma maneira.
Um exemplo é "Na bola!", que poderia estar descrevendo a seguinte
contingência: "Quando estiver marcando um atacante dentro da área
(Sd), dê um carrinho na bola (R) e, assim, poderá afastar o perigo de
gol sem cometer o pênalti (Cons.)".

Assim sendo, regras no esporte podem ter múltiplos usos, desde


a descrição resumida de contingências que podem ser utilizadas como
auto-instruções (uso relativo à concentração, por exemplo), até o
pareamento com estados internos apropriados à execução de
determinadas habilidades.

• Punição

INDEX
Já vimos que podemos controlar comportamentos apresentando
conseqüências que aumentam suas freqüências, como no caso do
reforçamento positivo. Outra forma de controlar comportamentos é a

BOOKS
apresentação de conseqüências que diminuam a frequência das
respostas. A chamada punição tem justamente este efeito sobre o
comportamento. Da mesma forma que os reforçadores, os eventos
punitivos também podem ser incondicionados ou condicionados. É
GROUPS
tradicional em muitos contextos esportivos a utilização de eventos
punitivos. Vemos agressões entre atletas, repreensões por parte de
técnicos, perda de pontos ou índices por irregularidades ou desrespeito
às regras, exclusões temporárias ou duradouras...
De uma forma geral, a punição funciona arbitrariamente em
benefício de quem a aplica, já que produz, muitas vezes, controle
imediato do comportamento de outro. Ocorre que a punição produz,
também, alguns efeitos colaterais, ou os chamados subprodutos
(frustração, agressividade, medo, tensão, ansiedade...) os quais,
geralmente, são incompatíveis com repertórios exigidos de atletas
ou iniciantes, como tomada de decisão, habilidades motoras, coesão
grupai, ou seja, interferem diretamente no desempenho.

• Condicionamento por fuga ou esquiva

A lgu n s com portam entos podem ter suas freqüências


aumentadas, na medida em que sua emissão produz a retirada de
118
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determ inado evento aversivo. Assim , aprendem os a em itir


com portam entos para encerrar ou evitar eventos aversivos.
Comportamentos de fuga produzem a retirada de um evento aversivo
já presente, enquanto comportamentos de esquiva evitam que o evento
aversivo ocorra.

Sd (demissão após briga)----- ►R (pedido de desculpas)----- ►C (reintegração ao elenco)

FUGA

Sd (avaliação durante jogo)— ►R (fazer um g o l)----- (não ser substituído no intervalo)

ESQUTVA

Sd - estímulo discriminativo
R - resposta
C = conseqüência
Figura 5. Comparação de contingências de fuga e esquiva.

INDEX
Como contingências de fuga e esquiva envolvem punições
eventos aversivos podemos prever a ocorrência de subprodutos e
suas desvantagens.

BOOKS
Os conceitos exem plificados anteriorm ente podem ser
aplicados através de técnicas ou pacotes de técnicas. A seguir, veremos
alguns exemplos de técnicas.

• T écnicas específicas GROUPS


Scala (2000) fez uma revisão de literatura na qual evidenciou
as técnicas mais freqüentemente utilizadas e descritas em relatos de
pesquisa específicos da área de Psicologia do Esporte. São elas:
estabelecimento de metas, prática encoberta, auto-fala e relaxamento,
as quais são aplicadas sob a forma de pacotes com muita freqüência.
0 estabelecimento de metas consiste em um rearranjo de
contingências, na medida em que se percebe que as metas anteriormente
estabelecidas possuem poucas chances de serem alcançadas. Em outras
palavras, busca-se estabelecer metas graduais, para as quais direcionam-
se comportamentos que possam produzir reforçadores. Muito comum é
ouvirmos de um atleta ou de uma equipe que seu objetivo é "ser
campeão". Bom, para chegar até lá, é necessário estabelecer um plano
que contemple cada etapa até as finais da competição em disputa (como
classificação e play-offs), sendo que cada qual exige certos tipos de

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

comportamentos específicos. No caso do exemplo entre parênteses,


primeiro precisamos dirigir os esforços para obter a classificação e aí,
então, passar a trabalhar no sentido de cumprir as exigências da fase
"mata-mata". Talvez seja necessário, inclusive, desenvolver mais os
fundamentos da modalidade (habilidades básicas), para garantir a
classificação e, põsteriormente, desenvolver repertórios mais complexos,
refinados e variados.
A prática encoberta refere-se ao treinamento através da
imaginação, a qual permite executar e corrigir desempenhos que em
competições não têm gerado bons resultados. Elabora-se um roteiro
para o atleta seguir, de modo que ele possa "ver e rever" seu desempenho
preparando-se para situações inusitadas e/ou aprendendo a ficar sob
controle de estímulos relevantes na hora da performance. De preferência,
pede-se ao atleta que fique atento à imaginação de estímulos visuais,
auditivos, táteis... (por isso o termo visualização não contempla todas
as dimensões de estímulos envolvidos).
Relaxamentos podem ser utilizados para diversos fins. Desde a
produção (eliciação) de estados internos contrários ao excesso de tensão,

INDEX
até para discriminação de níveis de ativação, contração e relaxamento
muscular apropriados a desempenhos específicos.
A auto-fala, que já foi brevemente descrita nos itens de controle

BOOKS
de estímulos e comportamento governado por regras, pode ter diversos
fins, porém muito comumente é utilizada no auxílio da melhora de
concentração (ficar sob controle de estimulação relevante) ou para o
controle emocional (palavras pareadas com estímulos incondicionados
GROUPS
eliciadores de estados específicos).
Como já foi dito, estas técnicas freqüentemente são utilizadas em
conjunto e, por vezes, uma é pré-requisito de outra (relaxamento como
condição anterior para o uso de prática encoberta, por exemplo).
Importante notar que essas técnicas foram sendo desenvolvidas a partir
de pesquisas. Martin & Tkachuk (2001) sugerem que pesquisas futuras
deveriam atentar para as seguintes áreas: a) a auto-fala pode ser utilizada
para a generalização de desempenhos de treino para competições?; b)
rotinas pré-desempenho melhoram o desempenho competitivo?; e, c)
programas sazonais de treinamento mental são eficazes?

U m exemplo de trabalho aplicado - I ntervenção junto a categorias de base do


BASQUETEBOL

Ao longo do ano do ano de 2000, foi realizada uma intervenção


junto a dois times de basquetebol, de categorias diferentes, em um
mesmo clube da cidade de São Paulo. No início, o trabalho foi realizado

120
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de forma a explorar o ambiente do clube e dos times, com a finalidade


de identificar o contexto referido, padrões relevantes de repertórios
(principalmente os comportamentos desempenhados na hora de treinos
e jogos) dos atletas, dos técnicos e demais envolvidos. Ao longo do
referido ano, foram sendo desenvolvidas atividades, de forma sistemática,
com a finalidade de melhorar o desempenho de ambos os times e dos
respectivos técnicos.
Foram obtidos registros, por meio de scouts de jogo, de cinco
comportamentos-alvo: arremesso de dois pontos; arremesso de três
pontos; arremesso de lance livre; rebote de ataque; e rebote de defesa.
0 comportamento dos técnicos, assim como outros comportamentos
dos atletas, além dos já citados, não foram registrados de maneira
sistemática e rigorosa, porém também foram alvo da intervenção.
Exemplos são: comportamentos dos técnicos dirigidos aos atletas, no
sentido de consequenciar o desempenho dos atletas em treinos e jogos;
comportamentos dos técnicos relacionados com o fornecimento de
instruções e explicações sobre os objetivos e planejamento para alcançá-
los; comportamentos dos atletas em relação uns aos outros e em relação

INDEX
aos técnicos; comportamentos dos atletas em relação aos treinamentos
e à preparação para os jogos. Feita uma primeira avaliação, foram
propostas duas linhas de intervenção (análise de desempenho em
treinos e jogos; preparação para competição - concentração e

BOOKS
motivação) que foram conduzidas até o término dos campeonatos dos
quais os times participaram naquele ano. A seguir, iremos descrever as
três linhas de intervenção.

• A nálise de desempenho
GROUPS
Após um levantamento inicial, a partir das informações
registradas nos scouts de jogo e de dados colhidos através de
observações sistemáticas de treinos e jogos, foram elaborados
gráficos e tabelas de porcentagens acerca do desempenho de cada
jogador e do time como um todo. A seguir, foram fornecidos
feedbacks para os jogadores e técnicos, através de reuniões e
entrevistas individuais nos quais se estabelecia prioridades de
treinamento individual (estabelecimento de metas).
Foi realizada também, em conjunto com os técnicos, uma
decomposição de, habilidades para modelagem de comportamento
motor. Ou seja, 'os fundamentos do basquetebol foram decompostos
em pequenos movimentos, ou cadeias de movimentos, que eram
treinados posteriormente.

121
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jogador X - arremesso de dois pontos

ar2certo
■* ■u • ■ ar2errado

Jogos

Figura 6 - Exemplo de gráfico utilizado para feedback em

INDEX
Todas as ações ocorriam de acordo com o que era estabelecido
em reuniões sistemáticas com o grupo para análise e preparação para
jogos e, também, para esclarecimentos sobre atividades desenvolvidas.
Nestas reuniões, foi comum assistir a videotapes de jogos que pudessem

BOOKS
auxiliar na análise do desempenho. Outra atividade desempenhada
nestas reuniões foram treinamentos de discriminação de estados
internos, respiração e prática encoberta, de forma a treinar os atletas
para as atividades de preparação para os jogos.
GROUPS
Coesão grupai e unidade de objetivos foram buscadas através
de reuniões especificas para administração de conflitos, dinâmicas
lúdicas e recreativas.

• Concentração e motivação

Na última hora imediatamente anterior aos jogos, foram


realizados exercícios de respiração e prática encoberta que
permitissem aos atletas discriminar estados internos, tentando
controlá-los de modo adequado à competição, focando a atenção
em estimulação relevante para a situação. Nestes momentos, também
foram realizadas curtas reuniões, de modo a pedir a participação de
cada um na retomada dos objetivos coletivos e in d ivid u a is
previamente estabelecidos.

122

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• Avaliação da intervenção

Não foi possível comparar os percentuais das habilidades


registradas nos scouts antes e depois da intervenção, na medida em
que, por conta de uma reestruturação ocorrida no clube, não foi
possível registrar o desempenho dos atletas na maior parte dos jogos
ocorridos após o início do trabalho. De qualquer maneira, fica aqui
registrada a necessidade de um maior rigor metodológico na
avaliação das intervenções, para que se possa avaliar melhor os efeitos
das técnicas aplicadas.
Foi realizada, então, uma avaliação mais geral, em termos de
resultados de competição:
- Equipe 1, vice-campeã paulista e campeã estadual (no ano anterior
havia sido desclassificada antes da fase final do campeonato);
- Equipe 2, 3â colocada no campeonato paulista (no ano anterior
havia ficado em 5fl lugar).
Sobre a relação com os técnicos, vale dizer que, com o técnico

INDEX
1, houve muito diálogo e realização de atividades em parceria. Já
com o técnico 2, os trabalhos foram realizados em separado. Estes
fatores certamente interferiram no resultado final das intervenções.

BOOKS
R eferências B ibliográficas
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GROUPS
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BOOKS
GROUPS

124
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A r r a n j a n d o c o n t in g ê n c ia s de e n s i n o : u m a r e f l e x ã o

SOBRE O LABORATÓRIO ANIMAL OPERANTE

Gustavo Teixeira*

Sérgio Dias Cirino **

"A existênciafutura da análise do comportamento está na transmissão


das suas práticas..."1 Ellis 8 Glenn, 1995.
"E era tanto barulho na sala; e era tanto riso e tanta alegria que lá

INDEX
vinha a Diretora saber o que estava acontecendo: 'vocês estão
prejudicando as outras classes'."Ziraldo, 1995.

BOOKS
0 Brasil está passando, atualmente, por uma profunda mudança
nas políticas educacionais. 0 Ministério da Educação tem promovido
avaliações sistemáticas de todo o ensino e, principalmente, do ensino
superior universitário, através da formulação de diretrizes curriculares.
GROUPS
Todos os cursos universitários (desde os mais antigos aos mais
recentemente criados) estão, de alguma forma, adaptando-se às novas
diretrizes curriculares. Nesse contexto, o tema aqui proposto do
arranjo de contingências no laboratório animal operante mostra-se
bastante pertinente, já que permite a discussão de uma disciplina
tradicional nos cursos de Psicologia e da sua relevância na formação
do profissional da área.
Encontros de sociedades científicas, como, por exemplo, da ABPMC2,
têm promovido interessantes debates sobre a formação do psicólogo e,
mais especificamente, do analista do comportamento. Quando o tema em
destaque é a formação do analista do comportamento, há que se enfatizar
0 Laboratório Animal Operante, já que este, historicamente, tem sido peça
chave nos cursos de psicologia.

* Clínica particular.
**UFMG. E-mail: sergiocirino99@yahoo.com
1 The future existence ofbehavior analysis rest on the transmission ofits (...) practices." (pág.
285)

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Desde a implantação dos primeiros cursos de Psicologia no Brasil,


o Laboratório de Análise Experimental do Comportamento (AEC) sempre
esteve presente. Nas décadas de 60 e 70, o Laboratório de AEC integrava
o corpo de uma disciplina obrigatória em todo o Brasil: Psicologia
Experimental. Tal disciplina também dispunha de outros laboratórios, como,
por exemplo, o de Psicofísica. A partir da década de 80, todos os outros
laboratórios que integravam a disciplina Psicologia Experimental foram
perdendo espaço dentro dos cursos de Psicologia.3 A disciplina Psicologia
Experimental continuou uma "disciplina obrigatória" nos cursos de
formação em Psicologia, e o Laboratório de AEC passou a ser encarado,
na maioria das vezes, como a única prática da Psicologia Experimental
utilizado, principalmente, na replicação de experimentos clássicos para
demonstração de conceitos. Como afirma Barros (1989), "parece-nos que
a Psicologia Experimental vem sendo definida por apenas uma das
possibilidades de se fazer Psicologia experimentalmente que é a Análise
Experimental do Comportamento".
Muitas dificuldades foram enfrentadas ao longo da história da
Análise Experimental no Brasil, e o Laboratório de AEC passou a ser visto,

INDEX
freqüentemente, como um lugar aversivo e com pouca - ou nenhuma -
utilidade na formação do aluno de Psicologia. Uma destas dificuldades
está intimamente relacionada ao Laboratório Animal Operante. Por um
lado, o Laboratório é visto (principalmente pelos professores da área)

BOOKS
como um instrumento imprescindível ao ensino dos conteúdos básicos
da Análise do Comportamento e à produção científica em Análise do
Comportamento. Por outro lado, o caráter aversivo das práticas de
laboratório em cursos de graduação, infelizmente, tem contribuído muito
GROUPS
mais para que o Behaviorismo Radical seja incompreendido e rejeitado.
Os chistes têm sido a forma mais elegante dessas críticas, em detrimento
das formas mais agressivas do passado.
Diante dos aspectos negativos da possível incompreensão e rejeição
do Behaviorismo Radical, o caráter aversivo das práticas de laboratório
tem sido investigado por vários autores e diferentes sugestões têm sido
apresentadas. Barber (1994), por exemplo, propõe um programa específico
de modelação para reduzir a aversão ao laboratório animal. Catania,
Matthews & Shimoff (1990) sugerem - em um programa de computador
nos moldes de um jogo de video game - com um "rato virtual" sensível às
contingências de um teclado e um mouse.
Sem dúvida, o simples fato de esses autores estarem se ocupando
da questão do uso do laboratório já é um fator positivo, mesmo que
2 Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental. 0 leitor interessado
pode acessar o site da ABPMC: www.abpmc.org.br
3 Foge ao escopo do texto um aprofundamento nesta questão.

126
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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

algumas das alternativas propostas sejam estranhas à filosofia do


Behaviorismo Radical e, às vezes, estranhas à Ciência. Por exemplo, uma
proposta apresentada por Karp (1995) de uma "olimpíada de ratos"
restringe e muito a utilização do laboratório animal operante como recurso
cientifico de pesquisa. Ao tentar minimizar o caráter aversivo do laboratório,
Karp - inadvertidamente - transforma-o numa espécie de circo:
“A Olimpíada de ratos é um evento de gala que segue os últimos exames
do curso, para uma platéia convidada (...) os ratos que param por mais
de um minuto e meio são desclassificados do evento. (...) Os treinadores
dos ratos medalhistas de ouro de cada evento recebemprêmios com os
quais continuarão suas ilustres carreiras de treinadores." (Págs. 149/
isoy
Será que a transformação do laboratório operante animal num
"circo", proposta por Karp (1995), resolveria a questão da aversão ao
laboratório? Será que a filosofia do Behaviorismo Radical estaria
preservada num ambiente assim? Será que o uso de um video game,
proposta por Catania, Matthews & Shimoff (1990) para ensinar análise
do comportamento é realmente uma saída razoável? Já que se está

INDEX
usando um ambiente virtual no video game, qual é a necessidade de
ser um rato o sujeito? Não poderia ser um outro animal - quem sabe
um ser humano?

BOOKS
Como bem aponta Cirino (2000), a manutenção, ou não, de
qualquer prática de ensino deve ser avaliada funcionalmente. Com isto,
se o laboratório animal operante é realmente uma fonte de estimulação
aversiva e se as alternativas mais viáveis são transformá-lo num
GROUPS
ambiente circense “forfu n" (Karp, 1995), ou num jogo de video game
(Catania et al., 1990), quem sabe seja o momento de repensarmos tal
prática e, talvez, abandoná-la.
Com certeza, abandonar o laboratório não é a melhor saída.
Contudo, antes da adoção de atitudes também drásticas, como a
proposta de Karp (1995), faz-se necessária uma ampla e sistemática
avaliação das práticas correntes de ensino da A nálise do
Comportamento. Em última análise, tal avaliação pode servir como
fonte de práticas alternativas coerentes tanto com a Ciência quanto
com a própria filosofia comportamental.
Parece clara, na literatura especializada, a necessidade de se
redimensionar”o laboratório animal operante tanto na sua função como
recurso didático quanto na de pesquisa em cursos de graduação. Na
4 "The Rat Olympics are held as a gala event following the last exam in the course, and guests
are invited. (...) Rats who batkfor more than a minute and half are disquaíified from that event
(...) The trainers of Goid Medal rats for each event receive frogclicker key chains with which to
continue their iliustríous training carrers". (págs. 149-150)

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

maioria das vezes, o laboratório é usado como lugar para replicação


de experimentos que "dão certo". Como sugere Barros (1989), "Os
exercícios realizados como atividade de laboratório devem ser sempre
exercícios que 'dão certo? Existem outras formas de usar o laboratório
como instrumento de ensino, demonstrando conceitos dentro de uma
perspectiva mais abrangente como a de produzir conhecimento". Nestas
condições, em geral, o aluno é colocado numa atitude passiva de
observação e registro de fenômenos com porta mentais que acontecem
à sua frente, dentro da Caixa de Skinner.
Os aspectos aversivos do laboratório podem ser melhor
compreendidos a partir da análise dos próprios elementos da prática do
laboratório. Para Barros (1989), freqüentemente os alunos encaravam
o Laboratório de AEC como um lugar de controles tirânicos e, além disso,
o sujeito experimental mais usado (o rato), na nossa cultura, é visto
como animal nojento e perigoso. Contudo, tal aversão não é justificável.
Na verdade, apenas para citar o exemplo do sujeito experimental, o que
precisa ficar claro para um aluno de Psicologia é que o Laboratório de
AEC não está interessado em ratos - o que se estuda lá é o
comportamento.

INDEX
Talvez este seja o ponto crucial na discussão da importância do
Laboratório de AEC num curso de Psicologia: o que realmente se estuda
em Psicologia? Numa perspectiva Behaviorista Radical, o objeto de

BOOKS
estudo da Psicologia é o comportamento, entendido como relação entre
organismo-ambiente. Se se adotar tal postura, não resta a menor dúvida
quanto à importância do Laboratório de AEC. 0 Laboratório de AEC lida,
justamente, com relações entre organismos e ambientes.
0
GROUPS
Laboratório de AEC está projetado para possibilitar ao aluno
experiências muito relevantes para a sua formação. São tarefas do aluno:
1) a programação das contingências às quais o sujeito experimental
será exposto; 2) a observação do comportamento do sujeito; 3) o relato
da sua intervenção, da sua observação etc. Estas são habilidades
importantes a serem desenvolvidas e incorporadas ao repertório de
qualquer psicólogo. Na prática clínica do psicólogo, uma das principais
atividades é a de observar comportamentos (tanto do cliente quanto o
próprio comportamento do terapeuta). A partir das observações, o
terapeuta passa a programar certas contingências. Se o terapeuta decide
ficar calado ou fazer uma pergunta, tal decisão alterará o ambiente
terapêutico e, por extensão, o comportamento do cliente. Portanto, as
habilidades que podem ser adquiridas na observação de contingências
no laboratório são muito úteis na prática clínica cotidiana.
A idéia básica que sustenta a prática em laboratórios de AEC é a
da aprendizagem por passos pequenos. Se consideramos que um dos

128
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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

principais objetivos de um psicólogo é a intervenção sobre o


comportamento humano em ambientes naturais (portanto complexos)
para a promoção da saúde, é importante que ele saiba, antes de intervir,
identificar as variáveis das quais o comportamento em questão é função.
E isso independente da abordagem teórica utilizada! A prática da
identificação de tais variáveis se chama análise funcional e é justamente
ela que se almeja ensinar a partir das diferentes práticas num laboratório
de AEC.5
0 laboratório de AEC - assim como quaisquer outros laboratórios
- possibilita ao aluno o contato com um ambiente mais controlado do
que o seu próprio cotidiano. É interessante notar que o ambiente
controlado do laboratório é ocasião para que o aluno aprenda, sim, a
controlar variáveis. Contudo, mais importante ainda, é a possibilidade
que o aluno tem de aprender a "ficar sob controle do outro". No
laboratório, tanto o sujeito experimental quanto o aluno são passivos e
ativos e, portanto, interativos a todo momento. Num dia, eventualmente,
o aluno programa certas contingências às quais o sujeito experimental
prontamente responde. Num outro dia, o sujeito experimental não mais

INDEX
responde àquela programação de contingências... e o aluno muda a sua
programação e, eventualmente, o sujeito responde a esta nova
programação e, assim, suces-sivamente... Desta forma, tanto o
comportamento do sujeito fica sob controle do aluno quanto o contrário.

BOOKS
Um outro aspecto importante a ser destacado é o da humildade
científica. Num laboratório de AEC, a teoria (da análise comportamental)
e a filosofia (do Behaviorismo Radical) estão presentes apenas como
um norte, os dados observados têm a última palavra, sempre, no
GROUPS
laboratório. Como bem aponta Skinner (1953/1957)6 "A ciência é uma
disposição de aceitar os fatos mesmo quando eles são opostos aos
desejos". Não é raro o aluno, no laboratório, ficar frustrado na presença
de um sujeito experimental que não responde "adequadamente" à
programação de contingências feita. Adequadamente foi escrita entre
aspas justamente para marcar que, na perspectiva científica da análise
do comportamento, toda resposta emitida é, em alguma medida,
adequada. Lidar com a frustração de expectativas é, sem dúvida, uma
ótima oportunidade de crescimento para o aluno, possibilitando a
reflexão e uma posição mais ativa do aluno.
0 fato de identificar vantagens inequívocas do Laboratório de
AEC para a formação do psicólogo não implica a inexistência de crítica,
ainda que essas críticas sejam mais pertinentes não ao laboratório

5 0 leitor interessado em se aprofundar no tema da Análise Funcional na clínica pode se


beneficiar da leitura dos capítulos 5, 6 e 7 do volume 2 do livro Sobre Comportamento e
Cogniçõo (A referência completa do referido livro está no final do capítulo).

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em si, mas, antes, à utilização que tem sido feita dele. Por exemplo,
o momento no qual o laboratório aparece no curso. No Brasil, as
práticas nos laboratórios de AEC são feitas no inicio do curso de
Psicologia (em geral, entre o segundo e o quarto períodos). Qual
seria o impacto dele se, eventualmente, as práticas no Laboratório
de AEC fossem'feitas mais no final do curso, quem*sabe no sétimo ou
oitavo períodos, depois de o aluno já ter tido alguma experiência de
observação naturalística. Neste caso, o Laboratório de AEC poderia
ter outra função, ou seja, não mais a de ensinar observação, e sim
ensinar intervenção.
Skinner afirma que "a s pessoas agem sobre o mundo,
modificam-no e, por sua vez, são modificadas pelos efeitos de tais
ações" (1957/1978). Assim, analisar o papel do Laboratório de AEC
na formação do psicólogo é, em última instância, analisar os
comportamentos das pessoas envolvidas nas práticas implementadas.
Se o Laboratório de AEC apresenta-se da forma como se apresenta, é
porque as práticas nele desenvolvidas foram sendo selecionadas ao
longo da história. Qualquer mudança nas práticas do Laboratório

INDEX
que julgarmos necessárias serem feitas só serão legitimas se forem
resultantes de criteriosa reflexão.
Algumas questões podem auxiliar nessa reflexão: Será que o
laboratório está dispondo de contingências funcionais para analisar

BOOKS
o comportamento? Será que ele propicia uma reflexão sobre a filosofia
do Behaviorismo Radical? Como encarar os freqüentes mal-entendidos,
que muitos psicólogos ainda mantêm, de que o Behaviorismo Radical

GROUPS
é simplista, só estuda o que pode ser publicamente observado,
excluindo de sua análise questões relativas à subjetividade, tais como
os pensamentos, os sentimentos, a consciência?
Como aponta Cirino (2000), o Laboratório animal operante é
quase uma "marca registrada" da análise do comportamento, sendo
utilizado como instrumento de investigação e como recurso didático
em cursos de graduação. É interessante notar que, em quase 30 anos
de utilização do Laboratório Animal Operante, as críticas feitas ao
Behaviorismo Radical são ainda muito parecidas com aquelas feitas
há 30 anos. Kohlenberg & Tsai (1991/2001), ao perguntarem aos
seus colegas o que lhes vinha à mente frente o termo Behaviorismo
Radical, afirmam que as respostas incluíram: (1) "Eu penso nas caixas
de Skinner. Sinto uma rejeição visceral. Eu acho que ele é simplista e

6 Nas citações das obras consultadas, as datas da publicação original e da edição


consultada foram apresentadas nessa ordem e separadas por barra.

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que nega a realidade de um psiquismo interno, rico e complexo, que


interage com a realidade externa. Para mim, o behaviorismo sempre
pareceu muito arrogante, ao reduzir o incrível mistério de existir, de
ser, "ao que pode ser observado"; e (2) "Você já ouviu aquela dos
dois behavioristas radicais que faziam amor apaixonadamente? Depois,
um perguntou para o outro: Foi bom para você? Como foi para mim!".
Quais serão as variáveis responsáveis por equívocos tão
elementares em relação ao Behaviorismo Radical?
É importante ficar claro, mais uma vez, que as críticas tecidas
no presente texto não são ao laboratório, mas à forma como ele tem
sido utilizado. Como bem sugere Tomanari (2000), "0 corpo de
conhecimento acumulado pela Análise do Comportamento oferece
recursos que permitem reconfigurar a forma de ensiná-la através da
introdução, no conteúdo do curso, de recentes descobertas e técnicas".
Assim, esperamos que discussões, como a proposta pelo tema
do presente trabalho, sejam cada vez mais freqüentes e maduras,
para que possamos aumentar as chances de contribuir para uma

da Psicologia.
INDEX
formação ética e de qualidade dos nossos alunos, futuros profissionais

R eferências B ibliográficas

BOOKS
Barber, N. (1994). Reducing fear of laboratory rat: a participant modeling
approach. Teaching of psychology, 12, 228-230.
GROUPS
Barros, M. S. F. A. (1989). 0 uso do laboratório como instrumento de ensino nos
cursos de graduação em psicologia. Dissertação de mestrado. São Paulo:
departamento de Psicologia Experimental, Universidade de São Paulo.
Catania, C. A., Matthews, B. A., & Shimoff, E. (1990). Behavioron a disk. CMS
Academic Software, Columbia.
Cirino, S. D. (2000). Repensando o ensino de análise do comportamento. In
R. C. Wielenska (Org.), Sobre Comportamento e Cognição, vol. 6. Santo
André: ESETec Editores Associados.
Delitti, M. (1997). Sobre Comportamento e Cognição: A prática da análise do
comportamento e da terapia cognitivo<omportamental. Santo André: ESETec
Editores Associados.
*
Ellis, S. J., & Glenn, S. S. (1995). Behavior-analytic repertoire: where will they
come from and how can they be maintained? The Behavior Analyst, 18,
285-292.

131
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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015

Karp, H. J. (1995). Rat for fun and profit. The Behavior Analyst, 18, 147-
154.

Kohlenberg, R. J., & Tsai, M. (2001). Psicoterapia Analítica Funcional: Criando


Relações Intensas e Curativas (Trad. Org. Kerbauy.). Santo André: ESETec
Editores Associados. (Trabalho original publicado em 1991.)
Skinner, B. F. (1985). Ciência e Comportamento Humano. (Trad. J. C. Todorov &
R. Azzi). São Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em
1953.)
Skinner, B. F. (1978). 0 Comportamento Verbal. (Trad. M. P. Villalobos). São
Paulo: Cultrix. (Trabalho original publicado em 1957.)
Tomanari, G. Y. (2000). Maximizando o uso do laboratório didático de
psicologia no ensino de conceitos e práticas. In R. R. Kerbauy (Org.),
Sobre Cogniçõo: Conceitos, pesquisa e aplicação, a ênfase no ensinar,;
na emoção e no questionamento clínico, (págs. 79-83).
Ziraldo (1995). Uma professora muito maluquinha. 4 ed. São Paulo:
Melhoramentos.

INDEX
BOOKS
GROUPS

132
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13
T e r a p ia C o m po r t a m en t a l: c o n h e c im e n t o

ACUMULADO E TRANSFORMAÇÕES1

Rachel Rodrigues Kerbauy


USP

Hoje, o estudioso da Terapia Comportamental defronta-se com


diversos autores e conteúdos. Geralmente, supõe que as afirmações
contidas nos livros e revistas são baseadas em pesquisa. Indago se é
verdade em todos os artigos. Não é. Alguns autores esclarecem a condição
de hipóteses fundamentadas em sua experiência clinica, outros não.

INDEX
Suponho que, embora as explicações para esse fato possam ser
várias, existe a preocupação entre os psicólogos, cientistas
comportamentais e profissionais de saúde de auxiliar a resolver os

BOOKS
problemas humanos, ou pelo menos diminuir o sofrimento e compreender
os fatos da vida. Diria que, nesse sentido, há uma crença arraigada (há
provas?) de que, se compreendo, sofro menos.

A credibilidade do trabalho dos psicólogos às vezes parece boa e


GROUPS
outras vezes sua atividade é considerada desnecessária e ineficaz. As causas
dessa diferença de julgamento podem mostrar um caminho tortuoso a
percorrer, se quisermos demonstrar as análises imprescindíveis para a
eficácia dos tratamentos e garantia dos resultados a longo prazo.
Com tantos autores e tratamentos propostos, parece que
estamos atingindo os objetivos da terapia. No entanto, um resultado
em hospital ou no consultório pode não persistir e ser passageiro.

0 nom e da T e r a p ia C o m po r ta m en ta l

Lazarus (1971) apresenta uma descrição do emprego da


denominação Terapia Comportamental. Afirma que os nomes foram
utilizados por pessoas diferentes, em locais e situações particulares.

1 Trabalho apresentado no Seminário de Análise do Comportamento do Centro Universitário


Newton Paiva, em Belo Horizonte, 2 de junho de 2001.

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Considera que, em 1953, Skinner, Salomon, Lindzey & Richards


foram contratados pela marinha dos Estados Unidos para fazer
pesquisa e demonstrar os princípios do comportamento operante e
suas técnicas no comportamento de pacientes psicóticos. 0 estudo
foi realizado no laboratório de pesquisa comportam enial no
Metropolitan State Hospital em Waltham, Massachòsetts, e foi
chamado de "estudos em terapia comportamental". Divulgaram seus
dados em um trabalho mimeografado. Wolpe (1968), quando
presidente da AABT, na Newsletter da sociedade, considera Skinner
e Lindzey como os introdutores do nome.
Lazarus afirma que a primeira vez que o termo Terapia
Comportamental e terapeuta comportamental apareceram em revistas
científicas foi quando ele escreveu, em 1958, advogando bases
científicas para o trabalho terapêutico. Considera que o emprego do
nome por ele próprio foi independente de Skinner e que concebia os
terapeutas comportamentais de modo diverso. Lazarus os via como
empregando inúmeras técnicas independentes da origem, para inibir
padrões neuróticos e também aquelas estudadas cientificamente.

INDEX
Desenvolveu suas idéias em livros e artigos, nos anos 70, e mantém-se
produtivo.
Independente deles, Eysenk (1959), na Inglaterra, usou o termo
Terapia Comportamental. Incisivamente, mostrava a ruptura com a

BOOKS
psicanálise, defendendo que o condicionamento clássico explicava a
aquisição do comportamento neurótico. Publicou vários livros em rápida
sucessão, sendo considerado responsável por divulgar a falsa idéia de
que os terapeutas comportamentais tratam dos sintomas. Na realidade,
GROUPS
foi a divulgação, provavelmente de descontentes com suas afirmações
da frase "acabando com os sintomas... você elimina a neurose", que
desencadeou os maus entendidos.
Sabemos hoje, que essa frase não é verdadeira. De fato discutir
sobre sintomas ou sobre descrições topográficas do comportamento
nos remete a discussões sérias que permeiam as diversas maneiras
de trabalhar em Terapia Comportamental e cognitiva. Segundo
Catania (1999\1999),
"a disputa entre comportamentalista e cognitivistas pode
ter origem tanto nas diferentes maneiras de falar sobre
comportamento quanto em diferenças nas descobertas de pesquisa.
Algumas dificuldades surgem porque esses dois tipos de psicólogos
geralmente estão interessados em tipos diferentes de questões.
Os comportamentalistas tendem a lidar com questões relativas à
função, e os cognitivistas com questões de estrutura”, (pág.24).

134
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É infindável também a discussão sobre análise funcional, em


Terapia Comportamental. É a forma de analisar a função dos
comportamentos, como veremos no tópico sobre o assunto. Há, no
entanto, maneiras diversas de trabalhar na prática clínica em Terapia
Comportamental, cada uma com peculiaridades e denominações. Aqueles
que se dizem behavioristas radicais têm denominado seu trabalho
salientando o funcional ou o analítico.
A FAP Psicoterapia Analítica Funcional, proposta por Kolemberg
e Tsai (1989 e 1991/2001), tem como foco a relação terapeuta-cliente
e os comportamentos clinicamente relevantes. A acuracidade na
observação dos comportamentos clinicamente relevantes, durante as
sessões e nos relatos do cliente, é repertório básico do terapeuta. A
ênfase na relação terapêutica é considerada crucial e fator principal
do processo de mudança.
A ACT, terapia de aceitação e mudança proposta por Hayes & Wilson
(1994) e também denominada de terapia contextual, salienta maneiras
de obter o comprometimento do cliente e mantê-lo. Destaca especialmente

INDEX
a aceitação como básica para iniciar a mudança. Esse conceito não é novo
em psicologia e foi defendido por Watzlawick, Weapland & Fish (1968).
Hayes, emprega técnicas de outras linhas teóricas que são compreendidas
e explicadas, de acordo com a teoria comportamental, mas nem sempre

BOOKS
cita os autores fontes o que, a meu ver, dificulta a leitura.
Outras denominações são empregadas, como Terapia Analítico
Comportamental. Uma pergunta que faço é: se Skinner batizou Terapia
Comportamental, há 50 anos, por que não manter esse nome tão difundido?
GROUPS
Um melhor roteiro seria realizar pesquisas para fundamentar o trabalho
que se faz, divulgá-las e, dessa forma, garantir pesquisa em clínica como
base das afirmações. Há espaço e necessidade dessas pesquisas na área.

A nálise funcional

Outros autores têm proposto formas de intervenção sem, no


entanto, denominar sua maneira de trabalhar. Permeia entre os
behavioristas radicais a discussão da análise funcional e seu papel
na terapia. A coleção da ABPMC, Sobre Comportamento e Cognição,
traz vários artigos sobre esse assunto, como: Guilhardi & Queiroz,
1995; Delítti, 1997; Banaco, 1999, com exemplos clínicos de sua
aplicação no contexto terapêutico.
A dificuldade apresentada pela utilização da análise funcional na
terapia é de natureza conceituai e metodológica, com questionamento da

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pertinência e eficácia de intervenções baseados na análise funcional. A


definição dos autores nem sempre é clara, podendo ter formulações
diversas. Ferster, Curbertson & Boren (1968/1977) ressaltam que "o
psicólogo comportamentalista tem como enfoque principal a análise
funcional do comportamento. É o que constitui a relação entre estímulos,
comportamento, e as conseqüências do comportamento ambiente" (pág.
17). É um livro de alguém como Ferster, que além de ser co-autor de
Skinner em Schedub of Reinforcement (1957), observou e descreveu o
trabalho de terapeutas que atuavam com referencial diverso, procurando
mostrar o trabalho clínico e ensinar a fazer análises comportamentais. Os
autores dos princípios da Psicologia destacam: "o problema da psicologia
do comportamento é compreender o que está ocorrendo quando as pessoas
têm sentimentos, impulsos, ímpetos, compulsões, idéias, pensamentos,
fantasias, medo, desejos. Descobriremos que, embora a análise seja
extremamente complexa, a observação dos processos comportamentais e
de eventos objetivos disponíveis nos ajudará a compreender a
complexidade, a sutileza e a delicadeza desses aspectos básicos e
fundamentais do comportamento humano" (pág. 17). Portanto, esses

INDEX
autores enfrentavam os problemas humanos de modo sistemático. Ferster
(1979) foi dos primeiros pesquisadores a falar na importância da análise
da interação terapeuta cliente. Ensinou a fazer análise funcional em seus
escritos, mas mostrou como era complexa especialmente ao sair do

BOOKS
laboratório e tendo que analisar o comportamento verbal.

Os escritos dos anos 70 parecem, hoje, distantes e inconclusivos.


Segundo Sturmey (1996), que escreveu um livro sobre análise funcional na
GROUPS
clínica, além de uma revisão da literatura dos últimos 50 anos, tem acontecido
um maior desenvolvimento dos métodos de fazer análise funcional. Esse
autor trabalha primordialmente com distúrbios de desenvolvimento, mas
propõe análises funcionais para os psicólogos clínicos e instiga pesquisas
no dia a dia da prática clínica. 0 processo de desenvolver e usar a análise
funcional é o que está mais negligenciado para o autor. Considero ser devido
a própria dificuldade. Simplificando, diria que essa análise funcional deveria
demonstrar a intenção da pessoa e as condições que a mantém em diversos
locais, com pessoas e topografia de comportamento diferentes. Perguntaria
se essa análise inclui orientação teórica e filosófica claras. Sturmey considera
que a análise funcional pode ser empregada como método de avaliação,
como descrição do processo e maneira de fazer a intervenção e como
orientação para o tratamento. Sua recomendação é que se escreva a análise
funcional no decorrer da terapia, para melhor compreender o que acontece.
Esse recurso de escrever a análise funcional é uma habilidade
que facilita a formulação do problema para o terapeuta e seu resumo

136
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para o cliente. Ao escrever, além da descrição, ficam claras as variáveis


ambientais que mantêm os comportamentos. Esse resumo seria
conciso e salientaria os pontos principais do caso.
Com esses cuidados, mesmo sem regras claras sobre as diversas
etapas da intervenção, a análise funcional se destaca. Considero que,
nesse caso, as regras são desnecessárias, pois decorrem da filosofia
do Behaviorismo Radical e, à medida que se busca variáveis ambientais
que mantêm os padrões de comportamento, há a construção da
história pessoal de aprendizagem e, dessa forma, mesmo não
provando experimentalmente, em clínica, a análise pode demonstrar
esse processo.

O QUE A PESQUISA EM TERAPIA COMPORTAMENTAL FAZ HOJE

Faz o que sempre fez. Formula questões para serem respondidas


sistematicamente. Portanto, produz conhecimentos através de
inúm eros procedimentos de observação controlada e procura

INDEX
descobrir leis, formular hipóteses e testá-las. Escrever os resultados
e publicá-los permite a aplicação das descobertas e a replicação dos
resultados. Podemos depreender que, embora existam regras
estabelecidas para produzir conhecimento, como é uma atividade

BOOKS
do homem, essas regras podem variar de acordo com a especificidade
do momento histórico e o objeto da ciência.
Em psicologia, embora ultrapassada a questão de ser ciência,
podem-se encontrar discussões sobre seu objeto. Variam de acordo
GROUPS
com as inúmeras concepções teóricas e com o tipo de dado a produzir.
Aceito que a psicologia tem como objeto o comportamento. Como
didaticamente colocam Keller & Schoenfeld (1950/1966), "os
psicólogos estudam o comportamento em suas relações com o
ambiente. 0 comportamento isolado do meio em que ocorre
dificilmente poderia ser objeto de uma ciência." (pág. 16).
As terapias comportamentais são recentes no contexto histórico da
psicologia. Os modificadores de comportamento dos anos 60 saíram dos
estudos de aprendizagem em laboratório que marcaram a maneira de
produzir conhecimento. Estudavam aprendizagem e, paulatinamente,
começaram a estudar e a aplicar os princípios descobertos em deficientes
mentais» crianças com problemas específicos, alguns doentes psiquiátricos.
Na realidade, era a busca de identificar variáveis e trabalhar em situações
simples e com procedimentos conhecidos nos estudos com animais. Era o
cuidado metodológico, o receio de fazer afirmações sem respaldo de um
dado forte que verificasse as relações estudadas. Os delineamentos

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experimentais cuidadosos, com linha de base e manipulação da variável


selecionada, caracterizaram as publicações do JABA, Journal of Applied
Behavior Analysis. Entre esses delineamentos, o meu favorito é o de linha
de base múltipla.
Esse delineamento permite a replicação intersujeitos/Retira, dessa
forma, o acaso e permite trabalhar com poucos sujeitos e evitar estatísticas
de grupo como dado. Quando são empregados delineamentos de reversão
à linha de base, outras variáveis podem intervir ou o comportamento é
de difícil reversão e, desta forma, não assegura que o procedimento é o
responsável pela mudança. No entanto, a linha de base múltipla, com
vários sujeitos ou vários comportamentos ou, ainda, vários ambientes é
bastante empregada em psicologia do esporte (Martin, 1982; Scala,
1997; Silveira & Kerbauy, 2000) e é também delineamento a ser
considerado para a pesquisa clínica, tendo Guilhardi & Oliveira (1997)
empregado e procurado manter, o quanto possível, as características
desse delineamento em um caso clínico.
A estranheza que essas afirmações podem desencadear é
semelhante a comentários que se ouve de conferencistas atuais, como:

INDEX
"esse procedimento foi criado por Azrin, em 1962, mas era com poucos
participantes". Retiram, com essas frases, o procedimento, o que dá
credibilidade ao trabalho, e depois apresentaram o estudo com grande
número de participantes. Estamos na época da valorização do dado

BOOKS
com grande número de sujeitos, mas perdem-se os detalhes e muitas
vezes, a criatividade, e perdem-se as pessoas. Essa concepção não aceita
replicação do dado com poucos participantes e demonstração por
inspeção visual. No caso de linha de base múltipla, as condições
GROUPS
experim entais só são iniciad as com outro sujeito ou outro
comportamento, após observar-se mudanças naquele sujeito ou
comportamento, e assim sucessivamente. 0 dado é visível e rigoroso e
considero, apesar das criticas, o delineamento experimental consistente.
Na figura 1, observamos o desempenho de quatro nadadores com
a linha pontilhada indicando o dia da introdução da prática encoberta.
Deveriam imaginar que estavam nadando rápido. Podemos verificar
claramente a diminuição do tempo do tiro após a introdução da auto
fala. São dados da dissertação de mestrado de Scala (1997).
A crítica mais contundente a esse tipo de pesquisa é o
distanciamento das condições experimentais das condições clínicas de
consultório. Apesar de os trabalhos realizados em residências (1960)
para eliminar a birra do William, em escolas ou hospitais (Azrin & Ayllon,
1962; Queiroz, 1972), faltavam pesquisas com o cliente no consultório.
Especialmente, faltava uma metodologia para estudar o processo

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T
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Atleta 1 Atleta 2

1 2 3 *4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Sessões
Sessões

Atleta 3 A tleta 4

Sessões Sessões

INDEX - • - 1 o tiro -*-2 o tlro

Fig. 1 - Decréscimo de tempo após a introdução da auto fala (linha ponti­


lhada) no tiro de costas de quatro nadadores

BOOKS
terapêutico, a relação terapeuta-cliente ou outras variáveis que possam explicar
a mudança de comportamento e a manutenção ou recaída. Ou seja, dizer que
GROUPS
uma técnica funciona a curto prazo, sem explicar como manter os resultados,
é insuficiente para influir no trabalho clínico.
Alguns terapeutas, como Ellis (1962), oriundos da psicanálise,
encantaram-se com a teoria cognitiva, trabalharam, publicaram suas
descobertas clínicas, descreveram seus procedimentos, incorporaram
recentemente a palavra comportamento na denominação de sua forma de
trabalhar Ellis (1998), mas não fizeram pesquisas. Hoje, com colaboradores
tem procurado comprovar suas afirmações com pesquisa.
Outros, como Beck, também egresso da psicanálise, possuem um grupo
de pesquisa que realiza experimentos cuidadosos, com grupos e estatística
para comprovar suas descobertas. Na realidade, ele procurava soluções
clínicas, enquanto um outro grupo pesquisava e definia o termo "modificação
comportàmental-cognitiva" (estudando o encoberto, como Meinchembaum,
1969 e Mahoney, 1974). Os tratamentos procuravam modificar o que se
denominava na época de comportamentos abertos ou observáveis pela
alteração de pensamentos, afirmações e emoções.

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I
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Hoje, pode-se dizer que existia uma discussão teórica, grupos


que consideravam mais umas variáveis e nomes que outros e ainda não
tinham a clareza de hoje sobre o que é comportamento. Considero que
as técnicas não precisam ser diferentes, é a maneira de introduzi-las ou
explicá-las que difere. Continuamos a perguntar onde^e corno se faz
pesquisa hoje, como elas contribuem para deslindar essas discussões,
ou mesmo se são necessárias, e se um clínico as lê e as aplica.

Pesquisas no Laboratório Comportamento e Saúde - PSE-USP


As pesquisas hoje, aqui no Brasil, são para deslindar o que acontece
na sessão terapêutica. Farei um resumo das existentes no Laboratório de
Comportamento e Saúde, o qual coordeno, do departamento de Psicologia
Experimental da USP.
As pesquisas anteriores que conduziram a pesquisa clínica originaram-
se como metodologia de análise, de dissertações de mestrado que foram
objeto de apresentações em congresso, mantiveram-se na biblioteca da
USP, e foram divulgadas pela maneira mais usual na época: apresentadas
em congressos. Aqui está um lamento, uma critica e uma esperança de

INDEX
mudança que já está ocorrendo.
De fato, nessas dissertações, procurávamos registrar, com
gravações, sessões de coleta de dados com as falas de crianças. 0

BOOKS
objetivo da pesquisa era esperar ou não pela recompensa escolhida,
em estudo de autocontrole (Buzzo, 1986), o que a criança falava
para um gravador. Em outro estudo, verifica-se o que as crianças
diziam ao utilizar materiais diversos em suas atividades (argila, blocos
GROUPS
de madeira e pintura) (Falqueiro, 1988).
A dificuldade encontrada, após a transcrição das fitas, foi como
analisar os dados, de acordo com o objetivo da pesquisa, e como
dividir os episódios temáticos, como relacionar a atividade à fala,
como analisar as falas que descreviam os episódios do cotidiano das
favelas (moradores de cinco favelas diferentes), as metáforas que
empregavam e o que fariam com as balas que obtinham na situação
de espera. Os dados da espera por recompensas foram interessantes,
ela era mantida pela recompensa e seu uso e pela descrição do
procedimento experimental, que tinha a função de explicitar as
contingências. Não cabe neste artigo falar sobre isto. É apenas uma
etapa dos caminhos percorridos para chegar às sessões terapêuticas
e, evidentemente, às leituras e aos estudos constantes.
Nos últimos anos, duas dissertações de mestrado continuaram
esse processo. Uma sobre a queixa na situação clínica (Silveira, 1998;
Silveira, J.M. & Kerbauy, R.R., 2000) e a outra sobre como identificar

140
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as mudanças na interação verbal na situação clinica (Margotto, 1998;


Kerbauy, 2000).
^ 0 problema estava claro: como estudar a interação terapêutica
e descrever o que acontecia na sessão que permitiria verificar
mudanças de comportamento? Seria possível explicitar esse processo,
de modo a poder ensinar, como propunha Ferster (1979)?
Verificamos que as queixas diminuem no decorrer das sessões,
melhor diria, organizam-se em temas que se mantêm. Quais metáforas
empregadas pelo terapeuta são facilmente lembradas pelo cliente
que as empregam? Que o referencial teórico e, especialmente, a noção
de que o comportamento é aprendido e pode ser alterado, e que o
ambiente influi no comportamento marcam a terapia e mudam o
relato do cliente. Pode-se explicar pela atenção diferencial do
terapeuta que fornece feedback para os relatos.
Esse início promissor e o desenvolvimento de algumas escolhas
metodológicas permitem, hoje, ampliar e enriquecer essas pesquisas
ainda insipientes. É um processo lento pelas dificuldades teóricas e
metodológicas. Neste artigo, vou apenas enumerar algumas.

INDEX
1. As se ssõ e s precisam ser re gistra d as com recursos
a u d io visu ais e depois transcritas e revistas para garantir a
fidedignidade. Uma assistente técnica treinada facilita esse trabalho.

BOOKS
2. Para iniciar a análise, é necessário numerar as falas do
terapeuta e cliente, na seqüência de ocorrência. Esse processo pode
ser facilitado pelos programas de computador.
Essas etapas anteriores são para tornar o dado disponível para
análise. GROUPS
3. A pesquisa seria o objetivo do estudo. Este deve estar escrito e
claro, há necessidade de inúmeras leituras para preparar as classes
ou categorias de comportamento do cliente e terapeuta ou de ambos
em uma interação. É importante destacar que as categorias ou classes
de um estudo não podem ser transpostas para outro estudo. Podem
servir de pistas, mas não são a solução, a menos que seja caso de
replicação e, ainda assim, pode ser necessário construir novas
categorias que resolvam aquela interação peculiar. Os objetivos do
estudo é que determinam a adequação da categorização ou classe.
4. A habilidade exigida do pesquisador é... resistência à extinção.
Paciência para reiniciar o trabalho, até que encontre as categorias ou
classes que demostrem análises funcionais ou descrições acuradas. 0
teste é verificar que todas as verbalizações foram analisadas e que na
medida em que a análise das sessões prosseguem, a análise apresenta
menos dificuldade, especialmente porque descreve aqueles dados.

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5. Colocaria como última dificuldade a exigência de que as descobertas


do estudo sejam reforçadoras para o longo trabalho de análises e
atenção para unidades mínimas. 0 pesquisador precisaria ser
controlado pelo processo e não somente pelo produto de seu trabalho.
v

Os temas pesquisados hoje no Laboratório de compor-tamento e


saúde são objeto de teses de doutorado. Além de alguns sobre psicologia
do esporte, os de clínica procuram responder questões específicas.
0 meu trabalho próprio é sobre emoções. Procuro descrever os
relatos de emoções nas sessões terapêuticas e identificar em quais
contextos ocorrem e como o padrão de emissão varia no decorrer da
terapia e quais atuações do terapeuta facilitam esse processo.
Especialmente, identifico se o comportamento verbal da díade tem efeito
identificável na mudança ou manutenção do comportamento. Também
identifico, em um outro estudo nas sessões, problemas do cotidiano
relacionados ou não ao comportamento clinicamente relevante, mas que
demonstram a diversidade de comportamentos exigidos na vida diária.
Há também tese de doutorado em andamento de Maly Delitti para
investigar como terapeutas e clientes avaliam a sessão terapêutica, pos­

INDEX
sessões sorteadas. Excepcionalmente, além de entrevistas pós-sessões,
de acordo com o objetivo do estudo, aplicou-se uma escala citada na
literatura internacional e que atingia o critério de Sturmey (1996), de que
descreve amostras do repertório e da situação em que a pessoa se comporta.

BOOKS
Nesse estudo, é a sessão terapêutica que é indicada pela díade e,
posteriormente, buscam-se falas que podem ter ocasionado essa avaliação.
Regina Wielenska está realizando seu doutorado investigando quais
aspectos da interação verbal terapeuta-cliente têm efeito na decisão de
GROUPS
permanecer em terapia. É a adesão à terapia sendo estudada e a busca de
construir classes que expliquem funcionalmente o permanecer em
tratamento. É interessante verificar como uma díade bem humorada e a
conseqüência positiva do terapeuta mantêm a freqüência em terapia.
Jaíde Regra se mantém trabalhando com crianças. Procura maneiras
de verificar se existem relações de equivalência observadas que expliquem
as mudanças ocorridas no comportamento da criança. Não é a pesquisa
com os testes que a situação de laboratório permite. É um desafio que
exige análises micro e, em certo sentido, uma temeridade fascinante para
ambos, orientador e orientando.
Maria José Carli Gomes estuda a gagueira resolvida ou melhorada
sem terapia. Este estudo, além das análises das entrevistas, exige uma
análise das falas por especialistas em fonoaudiologia. Evidentemente, ~
descobriremos relatos tão fascinantes, como os de Chateaubriand descrito
por Morais (1994) e, possivelmente, menos aversivo que a exposição
realizada no sertão pernambucano, no início do século )Ò(.

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Continuará a produção em análise de interação terapeuta


cliente e, especialmente, de pesquisa em clínica, realizada por
terapeutas que exercem a profissão.

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14
C om portam ento v e r b a l : o q u e é? E como vem sendo

ESTUDADO?*

Carlos Augusto de Medeiros**


FAFICH - UFMG

Resumo

É crescente o espaço obtido por pesquisas realizadas com humanos

INDEX
dentro de um paradigma Behaviorista Radical, dentre elas destacam-se
as que estudam o comportamento verbal. A investigação do
comportamento verbal implica uma discussão acerca da metodologia
utilizada para estudá-lo, principalmente por extrapolar os limites da

BOOKS
caixa de Skinner, exigindo a utilização de novas metodologias. 0
comportamento verbal é definido como aquele mantido por reforço
mediacional, provido por um ouvinte treinado na mesma comunidade
verbal do falante. 0 comportamento verbal não possuiu natureza
GROUPS
diferenciada em relação ao comportamento não-verbal, não exigindo a
formulação de novos princípios comportam entais para a sua
compreensão. Skinner rejeita a noção de que a linguagem transmite
idéias e que palavras significam seus referentes. Para Skinner, as palavras
significam as circunstâncias nas quais são emitidas. 0 comportamento
verbal foi categorizado, em função das variáveis controladoras das
respostas verbais, como Sd não-verbal no caso do tato e operação
estabelecedora no caso do mando. As principais linhas de pesquisa em
comportamento verbal visam verificar as condições nas quais se
estabelecem as categorias funcionais, testar a independência funcional,
verificar o controle do comportamento verbal sobre o comportamento

* Trabalho apresentado em mesa redonda no I I Encontro das Escolas de Psicologia de Belo


Horizorçte e I Simpósio 0 Homem e o Método.
* * Endereço para correspondência: Av. Presidente Antônio Carlos 6627. Fafich, sala 4070.
CEP: 31270-901. Pampulha, Belo Horizonte, MG.
E-mail: medeiros@fafich.ufmg.br
Telefone: 3499-6267 e fax: 3499-5060

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não-verbal, investigar as variáveis que controlam a precisão das respostas


verbais, e as implicações dos estudos de relações de equivalência para a
compreensão do comportamento verbal. Tais linhas produziram novas
metodologias e é observado um aumento no número de pesquisas
empíricas acerca do comportamento verbal. Provavelmente, o estudo
deste tópico representa o futuro da análise do comportamento.
(Palavras Chave: Comportamento verbal, metodologia, independência
funcional, regras, relações de equivalência, categorias funcionais.)

A necessidade de mudança de paradigmas e a utilização de novas


metodologias representam um desafio para a Análise Experimental do
Comportamento. Diversas críticas, até certo ponto pertinentes, à
abordagem comportamental dizem respeito à resistência contra
abandonar o uso exclusivo caixa de Skinner. Atualmente, novas
m etodologias têm surgido para o estudo do comportamento,
principalmente para o estudo do comportamento humano complexo.
Segundo Hayes (1989), "a análise do comportamento aparentemente
atingiu um ponto no qual a pesquisa básica direta da ação humana é
possível, respeitável e, o mais significante de tudo, é considerada de

INDEX
fundamental importância1" (prefácio: pág. ix). Os analistas do
comportamento vêm cada vez mais se ocupando em investigar o
comportamento de humanos, o que requer o desenvolvimento de novas
metodologias. 0 número de pesquisas relacionadas ao comportamento

BOOKS
verbal vem crescendo nos últimos anos, levando à necessidade de
discussão acerca das metodologias utilizadas para abordá-lo.
Formalmente, Skinner apresentou sua visão acerca da linguagem
GROUPS
ou comportamento verbal em 1957, com a publicação do livro
Comportamento Verbal. Tal livro não se propunha a abordar apenas
casos simples de interação falante e ouvinte, mas sim de um tratamento
amplo e detalhado de comportamentos verbais complexos, como
composição, poemas, humor, relatos científicos etc. Para Skinner, tal
livro foi a sua maior contribuição para o conhecimento. Contudo, este
não teve a aceitação esperada por Skinner, tanto dentro como fora do
ambiente Behaviorista. Principalmente, não levou ao número de
pesquisas empíricas esperado por Skinner, que era o seu principal
objetivo com o livro. Vários autores, como Michael (1984), de Rose
(1994), entre outros, discutem razões para que isso tenha acontecido:
1. 0 livro é de difícil leitura, pela complexidade das análises, pelo nível de
detalhes e pelo caráter revolucionário das suas idéias;

1 Behavior analysis has apparently reached a point where direct basic research on human
action is possible, respectable, and most significantly of ali, thought to be of fundamental
importance.

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2. 0 seu caráter revolucionário dificultou sua aceitação, principalmente


para os não behavioristas, uma vez que Skinner rejeita a visão
tradicional do significado de nome próprio (Mill, citado por Ryle, 1957).
Tal visão raramente teve seus aspectos centrais contestados pela
comunidade acadêmica e, principalmente, pelo público leigo.
3. A crítica apaixonada apresentada pelo lingüista Noam Chomsky
(Chomsky, 1959), que também teve uma repercussão muito grande
sobre os não behavioristas. Somando-se a isso a ausência de uma
réplica do próprio Skinner, fez com que as idéias de Chomsky sobre o
livro tivessem mais repercussão que o próprio livro.
4. Os pesquisadores da época possuíam todo um conjunto de metodologias
destinadas ao estudo da quantificação do comportamento animal sob o efeito
de esquemas de reforçamento. Muitos analistas experimentais do
comportamento, ao se depararem com a riqueza de detalhes e a complexidade
do livro, concluíram que teriam muitas dificuldades para desenvolver
metodologias que abordassem empiricamente as discussões presentes no
livro. Além disso, tal empreendimento resultaria em um abandono, pelo menos

INDEX
momentâneo, dos paradigmas experimentais que estavam produzindo
considerável sucesso acadêmico.
5. 0 caráter interpretativo do livro causou estranheza ou mesmo repulsa
aos behavioristas da época, os quais se apoiavam em dados empíricos para

BOOKS
combater às críticas dos psicólogos de orientação cognitivista. Skinner
exercitou sua epistemologia e aplicou os princípios bem estabelecidos em
pesquisas, principalmente, com não humanos na explicação do
comportamento humano verbal.
GROUPS
B reve introdução ao comportamento verbal

Dentre as idéias defendidas por Skinner (1957), destaca-se


inicialmente a noção de que o comportamento verbal passa a ser tratado
como qualquer outro com portam ento, m antido pelas suas
conseqüências, sem possuir nenhuma natureza especial que requisitasse
a introdução de novos princípios comportamentais. A sua única
diferença em relação ao comportamento não-verbal resulta do fato de
que o comportamento verbal não opera diretamente sobre ambiente,
a alteração no ambiente é sempre mediada por um ouvinte. Este reforça
o falante, provendo o chamado reforço mediacional. Além disso, o
ouvinte precisa de um treino especial para poder reforçar o
comportamento do falante, treino este adquirido quando o ouvinte é
inserido dentro da mesma comunidade verbal do falante. Por exemplo:
num domingo à tarde, a televisão está ligada e sintonizada no programa
do Faustão (i.e., uma estimulação aversiva). Duas respostas são

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possíveis: 1) pegar o controle remoto e mudar o canal (i.e., resposta


não-verbal); 2) emissão da seguinte resposta verbal: "muda o canal".
No primeiro caso, houve uma ação direta sobre o ambiente, no
segundo, o reforço foi mediacional, isto é, proporcionado por uma
outra pessoa que.modificou o ambiente, reforçando a resposta verbal
emitida pelo falante.

Skinner (1957) abandona o termo linguagem por este fazer


referência a uma investigação do comportamento verbal que
privilegiava apenas os seus aspectos topográficos. Sendo assim, não
era capaz de dar conta de toda a natureza dinâmica do comportamento
verbal. Conseqüentemente, Skinner propõe o uso do termo
comportamento verbal, justamente para demonstrar o caráter
funcionalista de sua análise.
Outro ponto fundamental na visão de Skinner acerca do
comportamento verbal é o que as palavras e frases não comunicam idéias.
Para os tratamentos tradicionais do tema, o falante possui uma idéia ou
proposição na sua mente, escolhendo, a seguir, as palavras, como se

INDEX
estas fossem ferramentas, utilizando-as para expressar tais idéias ou
proposições. Para Skinner (1957), ao emitir palavras ou frases, o falante
está se comportando controlado por estímulos e/ou operações
estabelecedoras, e a emissão destes comportamentos foi selecionada

BOOKS
em uma história de reforço na qual o falante foi reforçado em situações
semelhantes no passado, emitindo o mesmo comportamento. 0 falante
pode até pensar no que irá falar, mas este pensar é apenas outra resposta
(i.e., comportamento precorrente - Skinner, 1974) passível da mesma
GROUPS
análise operante e que não possui caráter causai sobre as palavras ou
frases emitidas pelo falante.
Da mesma forma, segundo as visões tradicionais, o ouvinte
receberia as informações expressas em palavras emitidas pelo falante,
decodificando-as e compreendendo tais informações. Para Skinner
(1957), o ouvinte simplesmente responde aos estímulos produzidos
pela resposta verbal. 0 seu treino na comunidade verbal lhe forneceu
uma história de reforço que o habilita a responder discriminativamente
a apresentação de um estímulo verbal (i.e., o produto da resposta verbal
do falante), em que respostas emitidas na presença destes estímulos
foram reforçadas no passado e, provavelmente, ocorrerão quando estes
estímulos verbais forem apresentados novamente. Segundo Skinner, o
comportamento de ouvinte não é necessariamente verbal, se tratando
de um responder discriminado que não será necessariamente reforçado
por outra pessoa. Por exemplo: ao montar uma estante seguindo as
instruções, o ouvinte estaria modificando o ambiente diretamente, sem

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a necessidade de mediação de um ouvinte.


Skinner (1957) também discorda da noção tradicional de significado
de nome próprio, em que as palavras nomeiam os seus significados, que
são armazenados com algum formato e em algum lugar no aparato
cognitivo. Segundo Skinner, o significado das palavras e das sentenças
está nas práticas da comunidade verbal. Uma palavra significa as
circunstâncias ambientais nas quais ela é emitida, sendo tal resposta, pelo
menos ocasionalmente, reforçada pela comunidade verbal. Por exemplo:
quando o falante aprende o significado de pedra, não internaliza uma
referência para pedra, ou sua definição lógica, e sim aprende a emitir tal
palavra sobre o controle de alguns estímulos, isto é, de uma pedra qualquer,
da palavra escrita "pedra", ao ouvir alguém dizer "pedra", ou quando um
amigo está prestes a receber uma pedrada caso não se abaixe. Da mesma
forma, o ouvinte não precisa recorrer a uma representação para reforçar o
comportamento do falante que emite "pedra", simplesmente o estímulo
auditivo produzido pela resposta verbal do falante terá funções
discriminativas ou estabelecedoras sobre o comportamento do ouvinte.
Devido a grande possibilidade de combinações de topografias de

INDEX
respostas verbais, Skinner (1957) categorizou as respostas verbais baseado
nas suas variáveis controladoras. As principais categorias funcionais
propostas por Skinner serão apresentadas a seguir:

• Mando
BOOKS
0 mando é uma resposta verbal precedida por uma condição de
privação ou estimulação aversiva. Tais eventos são compreendidos pelo
GROUPS
conceito de operações estabelecedoras (Michael, 1984). 0 mando, por
ser controlado por uma operação estabelecedora, é especificado por esta
e, com isso, especifica para o ouvinte qual o reforço ao comportamento
do falante (Peterson, 1978). 0 exemplo apresentado anteriormente foi
de um mando em que a estimulação aversiva (i.e., programa de televisão
chato) controlou a resposta verbal do falante: "muda o canal", que
especificou qual era o reforço para o seu comportamento, ou seja, a
mudança do canal.

• Tato
As respostas verbais podem ser precedidas por estímulos
discriminativos não-verbais, estas são classificadas como tatos. Um exemplo
r *

deste operante seria o falante contar para seus amigos como foi o seu
primeiro beijo. Neste caso, e no caso das demais categorias funcionais, o
reforço não é especificado pela resposta. A comunidade verbal provê o

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reforço condicionado generalizado, no sentido em que ele historicamente


precedeu outros reforçadores mais específicos. Exemplos deste tipo de
reforço em uma interação verbal seriam o "hum-hum", "entendo",
"concordo", "muito bem!", "obrigado", "correto!" Tais conseqüências
manteriam o comportamento verbal do falante. 0 tato é útil para o ouvinte,
uma vez que aumenta o seu contato com o mundo através dos estímulos
verbais providos pelo falante.

As demais categorias funcionais são precedidas por estímulos


verbais, como textual, ecóico, cópia, etc., e sua apresentação foge ao
escopo deste trabalho.

L in h a s de pesq u isa r e la c io n a d a s a o comportamento v e r b a l

A primeira linha de pesquisa a ser apresentada investiga o


estabelecimento das categorias funcionais em sujeitos com diferentes
níveis de retardo, crianças e não humanos. No caso de não humanos,
os tatos tiveram de ser emitidos através da seleção de estímulos
(Michael, 1985). No estudo de Savage-Rumbaugh (1984), chimpanzés

INDEX
deveriam tatear frutas, apontando para os seus sím bolos
correspondentes dentre um conjunto de símbolos, sendo reforçados
com elogios e com uma outra fruta que não a tateada por ele. Neste
caso, o reforço não era específico, estabelecendo-se a função

BOOKS
reforçadora condicionada generalizada dos elogios providos aos
chimpanzés. 0 mando foi ensinado de maneira semelhante, mas o
sujeito recebia exatamente a fruta que ele havia apontado no conjunto

GROUPS
de símbolos. Neste caso, o reforço era específico, sendo a resposta do
animal controlada por uma operação estabelecedora.

Rogers-Warren & Warren (1980) ensinaram crianças a mandar,


mostrando uma série de brinquedos para elas. Quando elas se
aproximavam para pegar algum brinquedo, o experimentador
perguntava para elas "o que você quer?", caso as crianças mandassem
corretamente, elas eram reforçadas recebendo o objeto mandado. Outros
estudos, como o de Carrol & Hesse (1987), ensinavam o mando a
crianças criando operações estabelecedoras. Em um primeiro momento,
estas eram treinadas para executar uma cadeia comportamental (e.g.,
fazer café) utilizando um conjunto de objetos, sendo reforçadas com
uma fruta ao final da cadeia. Os experimentadores, então, retiravam
um dos objetos, e solicitavam as crianças a completar a cadeia. Tal
manipulação criava uma operação estabelecedora, dando oportunidade
aos experimentadores de modelar o comportamento de mandar o
objeto que estava faltando para completar a cadeia comportamental.

150
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As outras categorias funcionais também foram treinadas através


de procedimentos semelhantes. A importância destes estudos é a
demonstração empírica da utilidade das diferenciações entre as
categorias funcionais propostas por Skinner. Além disso, tais estudos
ajudaram a levantar as variáveis que facilitam ou prejudicam a
aprendizagem destes operantes, de forma a fornecer subsídio para
aplicações tecnológicas destes conceitos.
0 estabelecimento das categorias funcionais também tem sido
utilizado para um outro tipo de pesquisa, a que tenta verificar uma
das implicações da noção de Skinner acerca do significado, a chamada
independência funcional. As visões tradicionais defendem que, uma
vez aprendido significado de uma palavra, ela pode ser utilizada pelo
falante independentemente da função, pois o significado garantiria
esta transposição. Skinner, ao contrário, defende que uma vez
aprendida uma resposta verbal, como tato por exemplo, não
necessariamente o falante conseguiria utilizar a mesma palavra para
um mando. Falantes adultos fariam isso porque possuem extenso treino
nesta transposição, mas crianças, quando estão adquirindo os operantes

INDEX
verbais, dificilmente aplicariam uma palavra recém aprendida em uma
categoria funcional em outras sem a necessidade de treino.
Alguns estudos treinam tatos primeiro, depois testam se criança

BOOKS
consegue mandar o objeto. E outros treinam mando primeiro, depois
testam seu efeito sobre o tato. Lamarre e Holland (1985) treinaram
sujeitos severamente retardados a mandar "à direita de" ou "à esquerda
de", na presença da pergunta "onde quer eu coloque o objeto?" Depois
GROUPS
o tato foi testado, e os sujeitos não conseguiram tatear corretamente.
Outros sujeitos foram treinados em tatear a posição dos objetos na
presença da pergunta: "onde está o objeto?" Independente da ordem
do treino, isto é, se foi treinado o tato primeiro ou o mando primeiro,
os sujeitos não conseguiam utilizar as palavras em uma nova função.
Hall & Sundberg (1987) aplicaram o procedimento da cadeia
comportamental de Carrol & Hesse (1987), descrito acima, em sujeitos
surdos e mentalmente retardados. Inicialmente, estes eram treinados
a tatear os objetos da cadeia comportamental. Hall e Sundberg fizeram
o teste de mando, retirando um objeto necessário para realização da
cadeia comportamental e pedindo aos sujeitos para completarem-na.
0 sujeitos, mesmo recebendo um pré-treino em tatear os objetos da
cadeia,' não conseguiram emitir seus nomes sob o controle de uma
operação estabelecedora, ou seja, mandar corretamente.
Outros estudos em independência funcional tentaram demonstrar
a independência entre comportamento de falante e ouvinte. Neste caso,

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segundo a noção de independência funcional, quando uma criança


aprende um novo tato com uma palavra, não necessariamente seria
esperado que esta apresentasse um responder discriminado de ouvinte
em relação à mesma palavra. Da mesma forma, uma vez treinado um
comportamento do ouvinte para uma palavra, não seria esperada emissão
de mando ou um tato com a mesma palavra sem um treino direto. Os
resultados neste tipo de estudo foram inconclusivos (Guess & Baer, 1973;
Whitehurst, 1977; Lee, 1981). Contudo, a aplicação de tais achados é
relevante, pois muitos métodos tradicionais ensinam apenas uma função
da resposta verbal esperando que a outra emeija, quando seria mais
apropriado treinar as diferentes categorias funcionais e comportamento
de ouvinte para cada palavra. Também seria importante treinar
diretamente a transposição de função de uma resposta verbal como um
responder de ordem superior, para que os desempenhos emergentes
fossem observados com novas palavras.
Outra maneira pela qual o comportamento verbal vem sendo
estudado é o controle por regras. Skinner em várias publicações abordou
o controle do comportamento verbal sobre o comportamento não-verbal

INDEX
(Vaughan, 1989). Para muitos psicólogos de orientação cognitivista, a
influência da linguagem sobre o comportamento não-verbal era o
diferencial de humanos e não humanos, sendo que o falar consigo mesmo
exerceria um caráter causai sobre o comportamento não-verbal. Skinner

BOOKS
admitiu a influência do comportamento verbal sobre o não-verbal;
contudo, o comportamento verbal é passível de análise operante como
o comportamento não-verbal e, além disso, seu controle sobre o
comportamento não-verbal ocorre da mesma maneira que o controle
GROUPS
exercido pelos estímulos não-verbais, isto é, apenas ajteram a
probabilidade de emissão de comportamentos diante das contingências
ambientais. Para Skinner (1974), o comportamento pode ser instruído
ou controlado por regras, que nada mais são do que o produto da
resposta verbal do falante ou do próprio ouvinte, que descrevem ou
especificam uma contingência.
A investigação experimental do controle de regras sobre o
comportamento foi iniciada quando sujeitos humanos, ao serem expostos
aos esquemas de reforço (e.g., VI, FI, VR, FR), falharam em replicar os
resultados obtidos por não humanos (Vaughan, 1989). Uma explicação
oferecida para tais resultados foi a de que sujeitos humanos poderiam
estar sob o controle das regras fornecidas pelo experimentador ou de
regras emitidas pelo próprio sujeito mais do que sob o controle das
contingências. Diversos estudos demonstraram que o controle por regras
tornou o comportamento menos sensível às mudanças nas contingências,
em que os sujeitos continuavam a seguir uma regra apresentada pelo
experimentador, mesmo quando ela implicava perdas diante das

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contingências (e.g., Galizio, 1979; Matthews, Shimoff, Catania, &


SagvoLden, 1977; Shimoff, Catania & Mattews, 1981). Segundo Vaughan
(1989), a pesquisa sobre controle por regras relata, principalmente: a)
uma aquisição mais rápida do desempenho requerido pela contingência
quando este ê precedido por uma regra coerente com a contingência; b)
uma maior insensibilidade às mudanças nas contingências quando o
comportamento é instruído em oposição ao modelado diretamente pelas
contingências; c) os indivíduos deixam de seguir as regras apenas quando
são punidos por segui-las; d) as auto-regras podem ser modeladas
aumentando a sensibilidade às mudanças nas contingências; e) que
crianças pré-verbais replicam os resultados obtidos com animais não
humanos e crianças verbais apresentam desempenho igual ao de adultos.
A análise do comportamento através do estudo do comportamento
verbal pode resgatar o uso do relato verbal dos sujeitos para a pesquisa
científica. 0 relato verbal não seria a porta de entrada para a investigação
de algum outro processo interno, e sim seria o próprio objeto de estudo
(Day, 1969). As pesquisas focalizariam a identificação das variáveis que
controlam a precisão ou não do relato. Estes são os estudos denominados

INDEX
de correspondência entre dizer e fazer. Tais estudos comparam o
desempenho dos sujeitos em algumas tarefas e o relato do seu
desempenho manipulando as conseqüências reforçadoras ao relato.
Ribeiro (1989) conduziu um estudo de correspondência entre dizer e

BOOKS
fazer com crianças de quatro a sete anos. Em uma fase inicial, estas
podiam brincar com quantos brinquedos quisessem por um período de
15 minutos. Depois, estas deveriam relatar com quais brinquedos haviam
brincado. Ribeiro manipulou as contingências programadas ao relato.
GROUPS
Na linha de base, o reforço não era contingente ao relato. Na primeira
condição, as crianças eram entrevistadas individualmente, sendo
reforçadas ao relatarem quando brincaram com todos os brinquedos,
independente do relato ser preciso ou não. Na segunda condição, a
contingência era a mesma da segunda condição, contudo, as crianças
eram entrevistadas em grupo. Por fim, na terceira condição, as crianças
eram reforçadas pela precisão do relato. Na linha de base, as crianças
relatavam o brincar com precisão. Na primeira condição, somente duas
de oito crianças passaram a relatar que brincaram com todos os
brinquedos mesmo sem ter brincado. Quando as entrevistas eram em
grupo, este número aumentou para seis, dem onstrando uma
aprendizagem por instrução e vicariante. Na quarta condição, as crianças
voltaram a relatar o brincar com precisão. Tal estudo demonstrou que a
predsão do relato pode estar sob o controle de' variáveis ambientais
passíveis de análise operante, como a modelagem, a instrução e a
aprendizagem vicariante.

153
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Finalmente, um campo de pesquisa que tem recebido muita


atenção dos analistas do comportamento, muito mais do que o
próprio comportamento verbal, é o das relações de equivalência. Em
tais estudos, são treinadas relações entre estímulos (e.g., objetos e
seus símbolos correspondentes), observando-se a emergência de
novas relações entre tais estímulos nunca diretamente treinadas.
Tais estudos possuem implicações para o comportamento verbal, no
sentido em que se discute se são necessários novos princípios
comportamentais para lidar com estes desempenhos emergentes, ou
se a noção Skinneriana de comportamento verbal teria como explicar
satisfatoriamente tais comportamentos.
Foi sugerido por Sidman (1994) que as relações de equivalência
poderiam ser uma alternativa comportamental para lidar com a noção
de significado. A relação entre uma palavra e seu referente poderia
ser de equivalência, da mesma forma que a teoria de significado de
nome próprio. A palavra e o objeto que esta representa, ao serem
agrupados em uma classe de equivalência, seriam substituíveis,
permitindo o uso da palavra representando o objeto em qualquer

INDEX
função. Esta relação de equivalência permitiria a observação de
desempenhos emergentes, em que uma palavra aprendida para uma
função passa a ser utilizada em outra sem a necessidade de treino
direto. Desta forma, o conceito de relações de equivalência traria

BOOKS
para dentro da análise do com portam ento aexplicação de
comportamentos novos, respondendo às criticas de que a análise do
comportamento não conseguiria lidar com tais comportamentos
fundamentalmente humanos. Fica claro que tal concepção contraria
GROUPS
a noção Skinneriana de independência funcional (de Rose, 1996).
Aparentemente, tanto a teoria de significado de nome próprio e a
utilização das relações de equivalência para a compreensão da
linguagem baseiam-se na observação do comportamento humano
adulto. Para Hayes & Hayes (1989), quando uma criança começa a se
tornar verbal, seria observada uma independência funcional, ou seja,
as palavras aprendidas para uma função somente passariam a ser
utilizadas para outra através do treino direto. A repetição deste treino
direto das palavras para diferentes funções estabeleceria um conjunto
de comportamentos de ordem superior, que proporcionaria a
observação de desempenhos emergentes em adultos ou em crianças
verbais. Conseqüentemente, o conceito de significado ou equivalência
seria apenas um destes comportamentos de ordem superior.
Atualmente, existe um grande debate acerca das implicações
das relações de equivalência para a compreensão do comportamento
verbal (ver Hall & Chase, 1991; Hayes & Wilson, 1996; Horne & Lowe,
1996; Sidman, 1997; Lowenkron, 1998). Aparentemente, uma

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resolução empírica está distante por duas razões: em primeiro lugar,


existe um conjunto de dificuldades técnicas no estudo de crianças
pré-verbais, de adultos não-verbais e de não humanos, o que nos
impede de atribuir os resultados obtidos apenas às variáveis
manipuladas e não aos aspectos da metodologia; e,l em segundo lugar,
porque muito do debate é conceituai e não empírico. Esta controvérsia
é importante para o futuro da análise do comportamento, no sentido
em que cria operações estabelecedoras para o estudo do compor­
tamento verbal.
Por fim, a pesquisa em comportamento verbal ainda não é o
principal tópico de pesquisa em Análise do Comportamento e não
tem o volume de pesquisas almejado por Skinner. Além disso, muitos
dos trabalhos relacionados ao comportamento verbal são de natureza
teórica e não empírica (Catania & Shimoff, 1998). Contudo, o estudo
do comportamento verbal vem ganhando força, e cabe aos analistas
do com portam ento empreender o estudo deste tópico que,
provavelmente, representará o futuro da análise do comportamento.

INDEX
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BOOKS
GROUPS

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15 % 4ê

A n á lis e co m p o rta m e n ta l do sen tim e n to de c u lp a 1

Hélio José Guilhardi


Instituto de Análise de Comportamento - Campinas

“A opinião pública é uma tirana débil,


se comparada à opinião que temos
de nós mesmos (Thoreau)

INDEX
"Não consigo me divertir durante os feriados, pois fico o tempo
todo pensando que deveria estar estudando...". "Não vejo graça
nenhuma nesta festa, pois sei que meu pai está aborrecido comigo

BOOKS
por eu ter vindo...". "Sinto-me bem com a droga, mas depois não
consigo nem olhar para minha família...". "Preciso parar com estas
aventuras fora do casamento, só prejudico pessoas que me querem
bem...". "Não vejo a hora de chegar em casa, o trabalho excessivo
GROUPS
me impede de ver o crescimento de meus filhos...". "Só depois penso
no que fiz, parece que sou movido por sentimento de culpa!" É tão
difícil entender que sentimento não causa comportamento!
As pessoas discriminam estados corporais (produzidos pela sua
interação com eventos ambientais), nomeiam esses estados corporais
de acordo com nomes de sentimentos aprendidos com sua comunidade
verbal e, finalmente, atribuem às palavras assim aprendidas a função de
causar comportamentos. Para Skinner (segundo Epstein, 1980, pág. 25),
“Os sentimentos e os estados mentais não são epifenômenos (do
comportamento). Quando eu chamo os sentimentos de 'sub-produtos'
de comportamento pareceficar implícito que eles são epifenomenais.
Uma expressão melhor é 'produtos colaterais'. Os sentimentos e os

1 Agradeço ao Dr. José Antônio Damásio Abib petos comentários encorajadores diante da
primeira versão do texto e à Dra. Adélia Maria Santos Teixeira, que criou as contingências
necessárias para que a redação do presente capítulo se completasse. Ambos usaram apenas
contingências reforçadoras positivas. Mérito deles; privilégio meu.

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comportamentos são ambos causados por histórias genética e


ambiental em conjunto com asituação presente." (grifos meus).
0 próprio Skinner (1991, pág. 102) deixa ainda mais claro o papel
dos sentimentos, de acordo com o Behaviorismo Radical, tirando deles
qualquer função causai:
"Comportamentos perturbados são causados por contingências de
reforçamento perturbadoras, não por sentimentos ou estados da mente
perturbadores, e nós podemos corrigir a perturbação corrigindo as
contingências."
E sobre a natureza do sentimento, Skinner (1991, pág. 102)
escreveu: "0 que é sentido não é um 'sentimento', mas um estado do
corpo". 0 estado do corpo inclui componentes respondentes e operantes.
Assim, a maneira como Skinner (1991, pág. 104) descreveu as respostas
corporais no medo serve como um bom exemplo:
"0 medo não é só uma resposta das glândulas e dos músculos lisos,
mas também uma possibilidade reduzida de movimento em direção ao
objeto temido e uma alta probabilidade de afastamento dele. Enquanto

INDEX
o estado corporal resultante de condicionamento respondente é
usualmente chamado de sentimento, o estado resultante do
condicionamento operante, observado através da introspecção,
geralmente é chamado de estado da mente."

BOOKS
A importante vantagem desta conceituação de sentimentos e
emoções é que ela permite localizar onde estão as variáveis a serem
manejadas, quando se deseja alterá-los. Expressões do tipo "você
precisa dominar suas emoções", "você precisa lidar melhor com os
GROUPS
seus sentimentos" mudam, completamente, de significado. "Dominar
emoções" ou "lidar com sentimentos" deixa de ser assunto de "força
de vontade" ou de "motivação interior"; deixa de ser também um ato
dirigido diretamente às emoções ou aos sentimentos, como se umas e
outros fossem "coisas" corporais a serem manipuladas. Como produtos,
que são, devem ser alterados a partir dos eventos que os produziram.
Skinner (1991, pág. 109) propôs:
"0 que é sentido como sentimento ou introspectivamente observado
como estado da mente são estados do corpo, que são produtos de
certas contingências de reforçamento. As contingências podem ser
muito maisfacilmente identificadas e analisadas do que sentimentos
e estados da mente e, ao voltar-se para elas como coisas a serem
, , mudadas, a terapia comportamental aufere uma vantagem especiaL "
E, repete, de modo a instrumentar aqueles envolvidos com
mudanças nos comportamentos e sentimentos:

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//
'Esta é a posição behaviorísta: volte aos eventos ambientais precedentes
para explicar o que alguémfaz e, ao mesmo tempo, o que essa pessoa
sente enquantofaz alguma coisa. Para cada estado sentido e designado
pelo nome de um sentimento, presumivelmente existe um evento
ambiental anterior do qual esse estado é produto. A terapia
comportamental se interessa mais pelo evento antecedente do que
peb sentimento." (Skinner, 1991, pág. 103).
Decorre, daí, que o foco de análise para aquele que está interessado
em entender e alterar ações e sentimentos deve estar voltado para as
contingências de reforçamento. Os comportamentos, bem como os
sentimentos, são funções das contingências de reforçamento em
operação.

A ênfase que o behaviorista radical atribui ao papel das


contingências foi claramente explicitada por Matos (1997, pág. 46) numa
frase definitiva:
"0 behaviorista radical não trabalhapropriamente com o comportamento,
ele estuda e trabalha com as contingências comportamentais, isto é,
com o comportar-se dentro de contextos"

INDEX
(Ou, ainda: “A prática do analista de comportamento é estudar
contingências em seu efeito cumulativo sobre o desempenho dos
organismos", pág. 52). A autora usou a palavra "contexto" no lugar de

BOOKS
"ambiente", porque

"o expressão 'mundo externo' não se refere ao que reside


fora da pele do organismo, e sim (por necessidade conceituai
de uma postura analítica) ao que não é a própria ação."
(pág. 47). GROUPS
0 que interessa para a análise é
"o conjunto de condições ou circunstâncias que afetam o comportar-
se, não importando se estas condições estão dentro oufora da pele. É
importante entender que, para Skinner, o ambiente é externo à ação,
não ao organismo." (Matos, 1997, pág. 47).
A passagem do conhecimento conceituai do Behaviorismo Radical
para a atuação prática na interação entre o terapeuta e o cliente tem
sido apontada como uma tarefa extremamente complexa e, possivelmente,
uma das razões mais importantes para a restrita utilização dos conceitos
e procedimentos comportamentais no contexto clínico. São comuns
manifestações de que a ciência do comportamento e o Behaviorismo
Radical pouco têm a oferecer para a clínica, além de procedimentos
para mudanças restritas de comportamentos específicos. Apreciações
dessa natureza são equivocadas e o relato que se segue tem como objetivo

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mostrar como conceitos, dados de pesquisa e procedimentos de alteração


de comportamento podem ser transportados para a atuação de terapeutas
comportamentais no cotidiano de sua prática profissional.
Quando o filho vai para uma festa sem a aprovação do pai, este
o pune negativamente (retira sua atenção e afeto) e introduz uma
condição aversiva duradoura (cara fechada, silêncio, repro-vação). Os
comportamentos do pai, que tinham função reforçadora positiva e,
como tal, controlavam comportamentos de aproximação e sentimentos
que poderiam ser nomeados de "bem-estar", "tranqüilidade" etc.
enfraqueceram-se (os reforçadores positivos deixaram de estar
d isp o n íve is para o filh o ) e foram su b stitu íd o s por novos
comportamentos com função coercitiva, que passaram a controlar
comportamentos de fuga-esquiva do filho, bem como sentimentos
usualm ente nomeados de "an sied ad e", "c u lp a " etc. A lgu ns
comportamentos do filho, tais como "voltar mais cedo para casa" ou
até mesmo "desistir de ir à festa" poderiam ser exemplos de fuga-
esquiva, desde que alterassem a "cara fechada" do pai. 0 filho pode

INDEX
ainda emitir outros comportamentos, na tentativa de aumentar a
interação com o pai antes de ir para a festa ou no reencontro entre
ambos após a festa. Assim, ele pode fazer um comentário sobre o
programa na TV, falar coisas que o pai gostaria de ouvir sobre a festa

BOOKS
("Até o professor de geometria estava lá..."), oferecer-lhe um café etc.,
comportamentos que aumentam a probabilidade de produzir atenção,
sorriso, afeto, interesse pelo diálogo por parte do pai. Nestes casos,
não se trata, necessariamente, de exemplos de reforçamento positivo
GROUPS
social, uma vez que o sorriso do pai tem a função de sinalizar
explicitamente a interrupção da condição aversiva (e não a função de
reforçador positivo), ou seja, quaisquer comportamentos que o filho
vier a emitir, sob tais condições, são exemplos de comportamentos de
fuga-esquiva. Assim, se o pai ceder e ocorrer o diálogo, provavelmente,
o filho sentir-se-á "aliviado", "compreendido" pelo pai (não há mais
razão para este puni-lo) e não "feliz", "satisfeito" (afinal, safou-se da
punição do pai, embora não tenha curtido a festa...).
Pode-se dizer, então, que o comportamento de voltar para casa
e conversar com o pai até este retomar a interação amigável é um
exemplo de comportamento de fuga-esquiva, reforçado negativamente
pela remoção do estímulo com função aversiva (a cara fechada, os
gestos de reprovação etc. do pai) e não pela redução do sentimento
de culpa (explicação corriqueiramente apresentada pelos terapeutas
comportamentais). Há, de fato, alterações nos estados corporais,
nomeados de sentimento de culpa, mas tais alterações foram produzidas

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pelas mudanças nas contingências aversivas (o pai mudou em função


do comportamento do filho). Se as contingências não mudarem (o
pai continuar "magoado"), os sentimentos não se alterarão.

Que contingências são responsáveis pelo sentimento de culpa?


Skinner (1991) escreveu que o sentimento de culpa é produzido por
contingências aversivas:
"Conseqüências aversivas são responsáveis por vários tipos de
problemas... (quando) a punição é imediatamente contingente ao
comportamento pode reduzir sua probabilidade de ocorrência, mas
é possível igualmente suprimir o comportamento de uma maneira
diferente, através de condidonamento respondente. A situação em
que o comportamento ocorre, ou algum aspecto do próprio
comportamento, torna-se aversiva e em conseqüência pode reforçar
negativamenteformas alternativas de comportamento. Uma pessoa
punida (...) se esquiva da ameaça de punição fazendo alguma
coisa alternativa. Quando a punição é imposta por outra pessoa,
comofreqüentemente acontece, ela quase nunca é imediatamente
contingente ao que é feito e é mais provável que funcione via

INDEX
condidonamento respondente.
Os estados corporais resultantes da ameaça da punição são-
nomeados de acordo com sua fonte (...). Quando a punição
advêm... do governo fala-se em culpa (...). Um modo de fugir ê

BOOKS
confessar e sofrer a punição, mas quando não é claro o
comportamento sobre o qual uma punição atrasadafoi contingente,
afuga pode ser difídl. Contingêndas aversivas meramente addentais
geram inexplicáveis sentimentos de vergonha, culpa ou pecado; e,
GROUPS
então, as pessoas tendem a procurar um terapeuta em busca de
ajuda para fugir deles." (Skinner, 1991, págs. 107-8).
A "culpa" envolve uma comunidade poderosa (governo, sistema
judiciário, professores, pais etc.) que julga (categoriza) um determinado
comportamento como ilegal (inadequado) e o condena, de acordo
com a lei ou as regras do grupo social (pune-o). 0 hábito verbal da
comunidade - impregnado de dualismo mentalista - desvia o enfoque
do comportamento e considera a pessoa culpada. A metáfora parece
clara: a comunidade verbal estabelece contingências de reforçamento
tais que, quando a pessoa (1) emite um comportamento aversivo para
a comunidade (2), os membros desta, sob tal controle aversivo,
categorizam o comportamento do indivíduo como "inadequado" e o
conseqüenciam, emitindo comportamentos funcionalmente aversivos
para o indivíduo ("Estou triste com o que você 'fez'; "Não admito que
fale palavrões aqui"; "Sua atitude me entristece"; "Não esperava isso
de você"; "Essas são horas para chegar?"; "Você bebeu novamente?")

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e (3) responsabilizam a pessoa pelo que ela fez. As verbalizações da


comunidade revelam a adoção do dualismo mentalista, que atribui a
um "eu" interior a causa do comportamento inadequado. A pessoa se
torna responsável pelos seus atos: "por sua culpa, não dormi"; "por
sua causa, seu pai brigou comigo"; "você é culpado da minha tristeza";
"você quer matar sua mãe?"; "não agüento mais você" etc. Assim, o
pai (juiz) avalia (julga) o filho como responsável (culpado) pelo
comportamento que é aversivo ao pai (delito). A pessoa que se sente
culpada não tem uma visão critica sobre o controle aversivo de que é
vítima e acaba admitindo que são seus comportamentos (ou, até pior
que isso, que é ela) que geram sofrimento no outro. 0 sofrimento do
outro lhe é aversivo, logo, nada mais provável do que ela emitir um
comportamento que reduza o sofrimento do outro (do agente
controlador) e, conseqüentemente, reduza de imediato seu próprio
sofrimento, mesmo que temporariamente, dado que, tão logo seja
emitido um novo comportamento "inadequado", a conseqüência
aversiva reaparece, ou até mesmo se intensifica, uma vez que as
contingências coercitivas em operação na inter-relação entre

INDEX
controlador e controlado permanecem presentes, inalteradas.

0 indivíduo adulto que se sente "culpado" responde a uma história


de punição pelos seus comportamentos e às contingências manejadas
pela comunidade verbal em que esteve inserido durante seu

BOOKS
desenvolvimento. Não só isso, porém. Há necessidade de considerar as
contingências de reforçamento em operação atualmente. Parece razoável
listar as seguintes condições, que interagindo entre si, compõem um
emaranhado de contingências que produzem comportamentos e
GROUPS
sentimentos, genericamente chamados de sentimentos de culpa. Assim,
o indivíduo relatará sentimento de culpa, após ter emitido um
comportamento, se ocorrerem as condições que se seguem:

1 . C l a s s i f i c a r d e t e r m in a d o c o m p o r t a m e n t o q u e e m it iu c o m o " i n a d e q u a d o " ( ou
CONCORDAR COM QUEM ASSIM 0 CLASSIFICAR)

Ao categorizar sua resposta como pertencente a mesma classe de


respostas que foram punidas no passado, ele formou o conceito de
"comportamento inadequado". A palavra "inadequado" aparecerá sempre
entre aspas para explicitar que a classificação do comportamento como
tal é arbitrária, isto é não se baseia na natureza do comportamento,
não lhe é intrínseca, mas é uma categorização determinada pelo agente
controlador: seja este abrangente, como o governo, seja ele restrito
como o pai ou mãe em uma família, ou, até mesmo bastante particular,

163
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como um companheiro, numa relação a dois. Conclui-se que o conceito


"inadequado" é aprendido pela pessoa, a partir de regras emitidas pela
comunidade social e pelas conseqüências que ela aplica aos
comportamentos. Em função desta história de contingências, o indivíduo
aprende, através de processos de generalização e de relações de
equivalência, a classificar ele próprio seus comportamentos como
"inadequados", mesmo na ausência de qualquer representante da
comunidade social, porém sempre usando os critérios classificatórios
arbitrários originalmente adotados por sua comunidade social, aquela
que inicialmente aplicou as contingências.

As vezes, a identificação do comportamento inadequado não


é fácil, nem para a própria pessoa que se comporta. Um cliente narrou
a seguinte situação:

- Eu estava paquerando uma garota. Não estava fácil, pois ela


ora parecia corresponder às minhas tentativas de aproximação, ora
dava a entender que éramos apenas amigos. Um dos meus amigos
acabou saindo com ela e iniciou um namoro. Fiquei irado: mesmo

INDEX
que ela não me quisesse, não achei certo ele, que sabia dos meus
sentimentos, ter ficado com ela. Parei de falar com ele, mas ainda
achei pouco. No fim de semana, houve um churrasco de aniversário
de um cara do nosso grupo, para o qual ele também foi convidado.

BOOKS
Não deixei de ir por causa da presença dele. Depois de tomar "umas",
falei diretamente para ele o que pensava de sua atitude comigo,
disse-lhe uns palavrões e parti para a briga, que só não piorou porque
nos seguraram. Senti minha alma lavada e de bem comigo mesmo,
GROUPS
afinal queria fazer isso há tempos. No dia seguinte me senti culpado.
Mas por que, se era o que eu queria fazer?

Pelo relato, o cliente não considerou inadequado o seu


comportamento de agredir o rapaz. De onde veio a culpa, então? Juntos,
ele e o terapeuta concluíram que a inadequação do ato veio do contexto
no qual foi emitido o comportamento (não o comportamento em si
contra o outro): ter brigado na casa do amigo, no dia do seu aniversário,
perto da família dele. Outro aspecto importante foi que os amigos não
condenaram o comportamento do cliente, mas este supôs, em função
de sua história de vida (o pai e a mãe sempre foram pessoas "da paz",
as recomendações deles sempre foram de que não se deve responder,
nem brigar com os outros, que é mais "maduro" "entender" a atitude
dos outros e buscar a conciliação etc.), que seu comportamento agressivo
no churrasco seria recriminado pelas pessoas que presenciaram a cena.
Não ocorreu, portanto, nenhuma critica por parte dos amigos (nem
elogio), de tal maneira que ele ficou esperando a conseqüência aversiva:

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"Agi, mereço a punição.". Nessa situação, quem o puniria? Quando? De


que forma? A conseqüência aversiva esperada não veio. Apenas após a
concretização da contingência aversiva, seria possível o comportamento
de fuga-esquiva (por exemplo, desculpar-se pelo ocorrido). 0 cliente
poderia encerrar o episódio que produziu o sentimento de culpa indo
até o dono da festa e se desculpando pelo que provocou, mas ele
considerou que essa iniciativa seria muito "babaca" e que não faria isso.
Por outro lado, ao entender, no diálogo com o terapeuta, quais
contingências estavam operando na situação, ele redefiniu a classificação
do seu comportamento: "Pensando bem, todo mundo ali sabia o que
havia acontecido e que o cara tinha sido f.d.p. comigo. Não acho que fui
tão errado assim. Meus amigos devem ter entendido minha atitude..."
Ao reclassificar - sob influência do terapeuta - seu comportamento
como adequado "considerando as circunstâncias em que ocorreu"
(contexto), o sentimento de culpa desapareceu.

Direção do processo terapêutico quando a pessoa concorda com a


classificação de determinado comportamento como "inadequado"

INDEX
0 terapeuta deve levar o cliente a reconhecer que qualquer
classificação dos comportamentos em categorias, tais como "adequados"
e "inadequados", é arbitrária. Tais classificações são determinadas por

BOOKS
contingências comportamentais que modelaram (ou modelam) os
comportamentos da agência controladora, e esta, por sua vez, estabelece
contingências sobre o indivíduo para que este aceite tal classificação.

GROUPS
Parte das contingências compor-tamentais foram preservadas pela cultura
e elas selecionam padrões comportamentais que permitem sobrevivência
e evolução do grupo social (terceiro nível de seleção apontado por
Skinner, 1990). Outras contingências de reforçamento são particulares
de um grupo pequeno, às vezes de um único indivíduo que exerce
controle autoritário e individualista sobre os demais membros do grupo
(por exemplo, um pai coercitivo que impõe seu controle sobre a família)
e, como tal, os padrões comportamentais produzidos e mantidos são
para o benefício do controlador, não para o grupo como um todo, nem
para o outro individualmente. 0 terapeuta deve auxiliar seu cliente a
detectar o funcionamento das contingências em operação sobre os
membros do seu grupo e aquelas em operação sobre ele próprio, avaliá-
las criticamente e exercer adequado contracontrole. Tal contracontrole
envolve: emitir comportamentos que (a) minimizem o controle aversivo
que incide sobre ele e que (b) aumentem as conseqüências reforçadoras
positivas de seus atos, mas não à custa de introduzir controle coercitivo

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duradouro e intenso sobre o outro e nem com conseqüências deletérias


para o desenvolvimento da comunidade. Ser controlado sim, mas
controlar também, com um mínimo de conseqüências aversivas e um
máximo de conseqüências reforçadoras positivas para si e para os outros.
Tal postura envolve completa reavaliação dos critérios classificatórios
dos comportamentos usados por determinada comunidade social.

2 . R e c o n h e c e r q u e e m it i u u m c o m p o r t a m e n t o " i n a d e q u a d o " e , c o m o t a l , p o d e o u
MERECE SER PUNIDO

Por exemplo, o estudante que esconde o boletim com notas baixas


sabe que seu desempenho acadêmico foi inadequado e, ao esconder a
avaliação, esquiva-se da conseqüência aversiva. Não revidará, porém,
se for punido. Afinal, é culpado...
Quando o indivíduo não reconhece que seu compor-tamento é
"inadequado" (avalia seu comportamento como "adequado" ou "neutro",
tanto para si mesmo como para a comunidade que o cerca), não se
sente "culpado" e não há, portanto, razão para se esquivar, já que não

INDEX
tem "expectativa" (na sua história de contato com as contingências de <
reforçamento, comportamentos da classe "adequados" não foram/
punidos, mas reforçados positivamente) de sofrer nenhuma conseqüência
aversiva, pelo contrário, esperará uma conseqüência reforçadora positiva.

BOOKS
A expectativa do cliente, convém esclarecer, é compatível com a posição
de Skinner (1991, pág. 104):
"Quando uma conseqüência reforçadora seguiu-se a algo que
fizemos, dizemos que esperamos que eh aconteça novamente, depois
GROUPS
que fizermos essa coisa outra vez. 0 que é introspectivamente
observado é o estado corporal resultante da ocorrência passada."
Desta forma, pela história passada do cliente, o conseqüente não
deverá ser um evento aversivo e não há necessidade de emitir nenhum
comportamento de fuga-esquiva. 0 ambiente social pode, no entanto,
sinalizar que haverá conseqüência aversiva (os agentes controladores
classificaram o comportamento da pessoa como "inadequado") e, então,
o indivíduo poderá se esquivar ou não dessa conseqüência. 0 fato de a
comunidade conseqüenciar aversivamente um comportamento que o
indivíduo não concorda que seja "inadequado" faz com que ele avalie a
reação do agente da comunidade como "injusta". Nesta condição, ele
pode se sentir com "raiva", "injustiçado", "com medo" (se o evento
aversivo for muito intenso); nunca "culpado".

0 desacordo sobre a classificação dos comportamentos pode


ser ilustrado com o exemplo de um cliente que relatou a seguinte
situação que viveu com a esposa:
166
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- Estávamos conversando numa boa sobre nosso fim de semana.


Falávamos dos nossos amigos. Ela, super animada com o papo. De
repente, deu uma reviravolta... falou o diabo... se fechou e até hoje
está sem conversar comigo. Acho que sou "limitado", pois não faço
nem idéia do que aconteceu... E ela não fala, como vou saber?
- Não omita detalhes da conversa. Tente lembrar-se do que você
falou para ela. Alguma coisa você deve ter dito para provocar essa
mudança nela, falei.
- Me lembro que disse a ela que o João comentou que tinha
achado nosso menino tristinho na festa de aniversário do filho dele.
Até aí, nenhuma novidade, porque nós mesmos já tínhamos notado
alguma coisa... Precisamos falar sobre isso, falei para ela.
- Lembra-se que ela tem dito que você não se interessa pelas
coisas dela, que larga a educação das crianças nas mãos dela, que você
concorda com tudo que ela faz, acha tudo maravilhoso e que isso faz
mal, porque ela se sente sozinha em tudo? Que ela até preferia que
você a criticasse, pois assim sentiria você participando, dividindo

INDEX
responsabilidades? comentei.
- De fato, ela sempre repete isso, mas como vou reclamar se
tudo corre bem? Ela é até perfeccionista demais em tudo que faz. Ela
acha que eu me omito, mas é da cabeça dela.

BOOKS
- Pense na seguinte possibilidade: ao falar sobre a dificuldade
do seu menino, sem querer você estava dizendo a ela que algo vai mal
com ele (ela é perfeccionista, preocupada em exagero com tudo...) e
GROUPS
como ela assume que cuida dele sozinha, deve se sentir culpada por
qualquer coisa que não vai bem... Acredito que a conversa teve o efeito
de confirmar para ela uma coisa que ela já vinha sentindo: não sou
uma boa mãe, vivo para cuidar das crianças e nem assim as coisas vão
bem, estou sendo incompetente etc. A cobrança que ela faz de sua
participação tem a função de dividir as responsabilidades (é um
comportamento de fuga-esquiva da esposa, pois a participação do
marido na educação dos filhos diminuiria a probabilidade de as "coisas"
não darem certo na vida familiar). Converse com ela a respeito disso
tudo. Vamos ver se nossa análise pode ajudar na situação.
No exemplo acima, o cliente não categorizou, durante a conversa,
nenhum comportamento seu como "inadequado", até pelo contrário,
"estávamos conversando numa boa". Como tal, não relatou sentimento
de culpa; seus sentimentos foram outros, tais como frustração,
ansiedade, desamparo etc. A esposa, por outro lado, admite (para si
mesma, uma vez que não há cobrança de outras pessoas sobre os

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comportamentos dela) que tem tido comportamentos "inadequados"


na criação dos filhos e o comentário do marido funcionou como uma
confirmação da interpretação que ela dá para a atuação deles na dinâmica
familiar. Assim, ela avalia que o desempenho dela como mãe é
"inadequado", produz sofrimentos para o filho que ela ama e,'sozinha,
não sabe exatamente o que fazer. Assim, o comportamento dela de criticar
o marido tem a função de gerar comportamentos de fuga-esquiva dele
(o reforçamento negativo para ele ocorreria com a interrupção da
indiferença dela e a retomada do relacionamento), que, para serem
funcionalm ente eficazes (capazes de produzir a retomada do
relacionamento harmonioso entre marido-mulher), deveriam ocorrer na
forma de se interessar pelo que ela faz, pela maneira como cuida das
crianças e pela participação ativa na rotina dos filhos. É interessante
notar que, ao criticar o marido, a esposa poderia produzir o efeito oposto:
punir comportamentos dele, o que resultaria numa redução (indesejável
para ela) ainda maior no repertório comportamental de interagir com
ela e com os filhos. Se o efeito comportamental sobre o marido fosse
esse, provavelmente, os comportamentos dela de criticá-lo, ignorá-lo

INDEX
etc., não seriam mantidos. 0 comportamento da esposa de "agredi-lo"
se mantém por reforçamento negativo: o marido passa a emitir
comportam entos (de fuga-esquiva) que reduzem para ela os
componentes aversivos derivados do exercício solitário da função de

BOOKS
mãe preocupada com o bem-estar dos filhos. Sempre que ele colabora
com a esposa, observa os comportamentos dos filhos, planeja com ela
como lidar com eles, efetivamente a ajuda na rotina familiar etc., a
relação entre eles melhora. 0 caso descrito ilustra um exemplo bastante
GROUPS
peculiar de sentimento de culpa da esposa. 0 comentário do marido, ao
repetir a observação do amigo, confirma a crença dela de que tem emitido
comportamentos "inadequados" no papel de mãe e, como tal, tem
causado mal ao desenvolvimento do filho. 0 estado do filho (observado
na festa, por exemplo) é aversivo a ela. 0 reforçamento negativo para
ela ocorrerá a partir do momento em que os comportamentos e os
sentimentos do filho se alterarem na direção desejada: ele se mostrar
mais interativo socialmente, brincar com os colegas, sorrir etc. Ela se
sente incompetente para evocar tais comportamentos do filho, por isso
cria contingências coercitivas fortes sobre o marido, que passa a emitir,
sob controle de tais contingências, comportamentos cooperativos com
ela em favor do filho: basicamente, modelar no filho comportamentos
que resultem em reforçadores positivos. 0 sentimento dela em relação
ao marido é de "raiva", provavelmente, e ela cria um contexto aversivo
para ele. Ele, então, apresenta uma ampla variabilidade comportamental
de comportamentos de fuga-esquiva, até que alguns comportamentos
são selecionados pela esposa, através da redução da condição aversiva

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para o marido (muda a interação com ele).


(A análise apresentada anteriormente se confirmou adequada com o
desenrolar das sessões de terapia, uma vez que as mudanças
comportamentais da esposa e do marido ocorreram como função
das contingências comportamentais sugeridas).

Direção do processo terapêutico quando a pessoa reconhece que


emitiu comportamento "inadequado"

0 terapeuta deve levar o cliente a reconhecer que emitir


comportamentos "inadequados" é fruto de contingências e não de
"culpa" ou "responsabilidade" pessoal. Se há algo responsável pelos A

comportamentos emitidos são as contingências. E sobre elas que


devem ser dirigidos os esforços de mudança, não sobre a pessoa.
Pode-se dizer que um repertório "inadequado" é, então, (a) fruto
das contingências comportamentais em vigor que produzem tais
comportamentos, (b) ausência de repertório de contracontrole para
alterar tais contingências comportamentais, (c) repertório de fuga-

INDEX
esquiva limitado, que não inclui alternativas comportamentais
"adequadas" para lidar com as contingências em operação etc. Como
tal, a pessoa não deve se considerar nem ser considerada culpada
pelo comportamento exibido. Trata-se de ampliar o repertório

BOOKS
comportamental para o manejo das contingências em operação, o
qúiTinclui contracontrolar a agência controladora ou, se isso não for
possível, apresentar repertório de fuga-esquiva mais apropriado (por
exemplo, pode ser preferível admitir uma falha e lidar com as
GROUPS
conseqüências dela do que mentir e sofrer as conseqüências da
mentira), até adquirir padrões comportamentais mais elaborados,
que permitam ao indivíduo alterar o sistema de contingências, em
vez de simplesmente tentar se defender do sistema.
Reconhecer que se comportou de forma "inadequada" não deve
ser o ponto de chegada após o qual deve-se esperar a punição, mas o
ponto de partida para desenvolver repertório comportamental mais
rico, mais amplo, capaz de alterar as contingências coercitivas, ou de
lidar mais construtivamente com elas.

3. P ossuir u m a história c o m p o r t a m e n t a l de i nteração c o m o a g e n t e c o n t r o l a d o r q u e

INCLUI O MANEJO DE CONTINGÊNCIAS REFORÇADORAS POSITIVAS POR PARTE DO AGENTE QUE, EM


UM NÍVEL SIGNIFICATIVO, LHE É REFORÇADOR POSITIVO E SE MANTÉM, PRESENTEMENTE, COMO TAL

t.
Sendo assim, ao emitir um comportamento "inadequado", a
'
pessoa prevê (em função de uma generalização, a partir de sua

169
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história dereforçamento e punição), ou efetivamente experiencia de


imediato, a perda de reforçadores positivos provindos do agente
controlador (punição negativa). Em suma, o agente controlador é
fonte atual de reforçadores positivos que podem ser sustados. Assim
sendo, há duas possibilidades: ..

a. a pessoa emite um comportamento de fuga-esquiva: desculpa-se,


desiste de continuar engajado no comportamento considerado
"inadequado" (assim, desiste de ir à festa...) e o agente controlador
restabelece a relação interpessoal (interrompe a punição negativa e
reinstala o reforçamento positivo); ou
b. a pessoa não emite nenhum comportamento de fuga-esquiva e, então,
sofre uma conseqüência aversiva considerada justa pelo indivíduo
(se for exagerada, aparecerão sentimentos de raiva, de medo etc.; se
for insuficiente, o sentimento de culpa não desaparece). Sendo assim,
o aparecimento do evento aversivo encerra a contingência: se a
pessoa emite o comportamento "inadequado", então se segue uma
conseqüência aversiva merecida (punição) e o sentimento produzido
por tal contingência desaparece. A discriminação de que o episódio

INDEX
se encerrou depende de mais um fator: a mudança no
comportamento do agente controlador, que, após punir, deve dar
sinais (SDs) que os comportamentos sucessivos da pessoa terão maior

BOOKS
probabilidade de ser conseqüenciados por eventos tipicamente
reforçadores positivos (sorrisos, conversas informais etc.).
Observa-se que tanto em a quanto em b o indivíduo passou de
uma contingência (ou de uma rede de contingências) para outra,
GROUPS
portanto, novos sentimentos surgirão, produzidos pelas novas
s

contingências. As vezes, a pessoa pode relatar, por exemplo,


"d im in u iu minha culpa, mas fiquei deprim ido", ou seja, as
contingências das quais os sentimentos dela são função mudaram.
Assim, ao mudar seu comportamento, esquivou-se da punição
(alternativa a) ou foi punido e encerrou a contingência (alternativa
b) e, em ambos os casos, voltou a ter acesso a reforçadores positivos
providos pelo agente controlador. Nota-se, no entanto, que
simultaneamente perdeu reforçadores positivos poderosos (festa,
programa com amigos, atividade sexual etc.), ou seja, entrou em
operação uma nova contingência que produz sentim entos de
"depressão", por exemplo.
Veja como os sentimentos de culpa são revelados por um
cliente na sua relação com pessoas, as quais ele descreveu como
"queridas" e, em relação às quais, reconhece que não tem sido "tão

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legal assim". Ele tem quase 50 anos, é casado e mantém um


relacionamento extraconjugal com uma mulher de 24 anos, solteira.
Não é sua intenção, no entanto, desfazer seu casamento.
- Sinto-me culpado em relação a minha "namorada". Sei que
estou atrapalhando sua vida... ela está perdendo tempo comigo. 0
fato de isso ser claro para ela não muda minha culpa. Afinal, se ela
gosta de mim, mesmo que eu diga quais são minhas intenções, ela
não vai desistir. Talvez, até por isso eu seja tão sincero. É uma
sacanagem, em última análise. Por outro lado, não estou disposto a
desistir dela. Procuro fazer o que me é possível por ela. Ajudo-a no
que posso; estou presente sempre que consigo escapar lá de casa...
Faço, acho que faço, tudo que ela me pede. Faço com prazer... desde
que não seja contar o caso para minha mulher.
São claros os componentes das contingências que geram culpa:
o cliente classifica seu comportamento como inadequado, gera
sofrimento na namorada e seu comportamento de fuga-esquiva é
procurar agradá-la ao máximo (o limite é determinado pela
manutenção da estabilidade do casamento, logo o máximo não é

INDEX
tudo, o que gera mais culpa...). 0 relato a seguir explicita melhor o
valor reforçador da parceira.
- No feriado, eu estava numa chácara em que meu celular não

BOOKS
funciona. Vi, à noite, que havia duas chamadas dela. Dei uma desculpa
em casa e saí bem cedo na manhã seguinte para ligar para ela. Estava
chateada comigo e não acreditou na "história de celular fora de área".
- Você desligou e foi curtir seu dia com a família, me disse.
-
GROUPS
Liguei para ela mais umas três vezes no mesmo dia até que
ficou tudo bem (comportamento de fuga-esquiva do cliente foi
reforçado negativamente pelo reatamento da relação "até que ficou
tudo bem."). Devo encontrar-me com ela durante a semana.
- Você se sente culpado em relação a sua esposa? perguntei.
- Por incrível que pareça, não...
- Afinal, ela não sabe de nada, não é? acrescentei.
- Pode ser isso. Ela é tão desligada de mim que, às vezes, até
penso que, desde que ela não saiba de nada, não há o menor
problema.
. - E se ela descobrir?
- 0 pio)))r para mim seria o sofrimento dela... uma briga, até
mesmo uma separação eu acho que encararia. Ou melhor, nem teria

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muito como me defender (uma vez que a pessoa admite que emite
comportamento "inadequado", aceita a sanção). 0 pior para mim
seria o sofrimento dela. Dos filhos, não quero nem pensar.
Pode-se notar que o cliente não relata culpa em relação à esposa
porque, até onde ele consegue perceber, ela não está sofrendo, ou seja,
o agente controlador' (a esposa) não tem acesso ao comportamento
"inadequado" do marido e, como tal, não aplica nenhuma contingência
aversiva sobre ele. Ele não nega que seu comportamento em relação à
esposa é "inadequado", mas falta um importante componente - que é o
conhecimento da esposa e a conseqüente reação dela, "sofrimento",
segundo palavra dele - para compor a rede de contingências sob a qual
o sentimento de culpa aparece.

Direção do processo terapêutico quando o agente


controlador tem função reforçadora positiva

0 terapeuta deve levar o cliente a discriminar entre controle


reforçador positivo e negativo. 0 fato de o agente controlador ser

INDEX
reforçador positivo e manejar contingências de reforçamento positivo
não exclui que ele também tem função reforçadora negativa e maneja
contingências de natureza coercitiva (punição, reforçamento negativo,

BOOKS
extinção, por exemplo). 0 terapeuta deve atuar auxiliando o cliente a
estabelecer tal distinção. Outro aspecto a ser discutido é que a relação
de submissão às contingências do agente controlador não deve ser a
única maneira de lidar com elas. 0 cliente pode exercer contracontrole
GROUPS
na forma de desobediência, de argumentação a respeito da natureza
do controle, da "inadequacidade" do tipo de controle exercido etc. Em
outras palavras, o cliente deve criar contingências que afetem os
comportamentos do agente controlador, de maneira a levá-lo a
discriminar outras possibilidades de interação entre eles e até levá-lo
a ampliar seu repertório de comportamentos sociais, por exemplo,
tornando-o mais cooperativo, mais democrático, mais flexível (por
exemplo, diante da mesma ação, ao identificar que ela ocorre em
diferentes contextos, aplicar conseqüências diferenciadas). Assim, a
pessoa deve procurar deixar claro para o agente controlador o que lhe
é reforçador, o que lhe é aversivo etc. Se o agente controlador for
insensível às contingências produzidas pelo cliente, uma possível (e
provável) conclusão é que o agente, por não ser sensível ao que é
reforçador para o cliente, apresenta uma evidência comportamental
de que o cliente não é reforçador positivo para ele (é claro que não se
procura o outro extremo, qual seja, que o agente controlador seja

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submisso a todos os desejos do cliente). Seria fundamental desenvolver


entre as partes um diálogo, mas não no sentido coloquial que a palavra
tem. Do ponto de vista comportamental, o que se chama de diálogo é
o confronto entre contingências, basicamente verbais, produzidas por
dois ou mais indivíduos, em que os comportamentos de ambos são,
em algum grau, modificados pelas contingências manejadas pelo outro,
resultando em aumento de conseqüências reforçadoras positivas e
diminuição de conseqüências reforçadoras negativas para ambos.
Num trabalho terapêutico bem sucedido, mesmo que a pessoa
não consiga mudar as contingências do opressor sobre ele, passa a
discriminá-las. Como tal, as mesmas condições se tornam outras
contingências; conseqüentemente, os sentimentos se alteram: não
haverá mais sentimento de "culpa", mas de "raiva", "desdém",
"indiferença" etc. Os comentários a seguir, de um cliente sobre seu
pai, mostram o ponto assinalado:
- Achava meu pai o máximo. Mesmo quando ele protegia meu
irmão. Eu me sentia mal, mas achava que eu merecia esse descaso
dele. Sempre fui muito tímido, calado... ele não me conhecia.

INDEX
- Com a terapia, comecei a enxergar a realidade de maneira
diferente. Vejo que meu pai agrada os filhos do sócio e, nesse ponto
chega a prejudicar os próprios filhos. Por que ele não enfrenta os
outros? Ele é fraco... não o via assim.

BOOKS
- Tentei mostrar para ele o meu ponto de vista. Ele não me
escuta. Ou diz que concorda, mas na hora de agir faz do jeito dele.
Ele vê que está nos prejudicando, mas não liga... não consegue agir
diferente. GROUPS
- Perdi o medo dele. Perdi também o respeito que eu tinha.
Estou tocando minha vida sem me preocupar com o que ele pensa.
Parei de almoçar com meus pais nos fins de semana, só vou na casa
deles quando há necessidade. Trato-os bem, mas sem grandes gestos.
Estou na minha e me sinto bem assim.
- Você sente-se culpado?
- Nada... nem um pouco.
- E em relação a sua mãe?
- Ela o apóia em tudo. Gosto dela, mas não preciso ficar por
perto.
A pessoa envolvida pelas contingências que geram sentimentos
de culpa pode, de início, não discriminar o caráter arbitrário das
classificações de comportamentos que a comunidade utiliza e das

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conseqüências impostas ao comportamento dela, embora discrimine


a natureza coercitiva das contingências. Por isso, o indivíduo emite
comportamentos de contracontrole que o habilitam a se defender
do sistema de contingências (usualmente respostas de fuga-esquiva,
reforçadas negativamente, tais como se desculpar, interromper o
comportamento "inadequado" etc.), mas não emite comportamentos
de contracontrole capazes de modificar o sistema de contingências.
Assim, ele não questiona a classificação comportamental: o que leva
alguém a considerar meu comportamento como "inadequado"? De
onde vêm os critérios classificatórios? E também não questiona a
agência controladora: que direitos tem alguém de me controlar desta
maneira? Por que me submeto a esse controle? Para responder a tais
questões, é necessário identificar como as contingências de
reforçamento passadas instalaram tais padrões comportamentais,
tanto nos agentes de controle como no próprio indivíduo. 0 passo
seguinte é identificar e lidar (para alterar) com as contingências
atuais, presentes, que mantêm o sistema de relacionamento
interpessoal funcionalmente intacto, apesar de deletério para a

INDEX
pessoa controlada. Eis aí a função da ação terapêutica: habilitar o
indivíduo a modificar o sistema de contingências.
0 objetivo a ser alcançado é que as contingências em
funcionamento na interação tornem-se tão amenas que o indivíduo

BOOKS
não precise se engajar em comportamentos de contracontrole e sinta-
se livre. Essa é, no fundo, a meta do tratamento: não interessa inverter
quem controla as contingências coercitivas, mas importa eliminar este
tipo de controle nas relações interpessoais.
GROUPS
Até aqui, considerou-se a situação em que o agente controlador
é um outro. Há o caso especial em que o agente controlador é o próprio
indivíduo que se comporta. Neste caso, a análise é basicamente a
mesma. Assim, a pessoa: 1. observa seu próprio comportamento (o
pré-requisito necessário é que ele tenha sido previamente exposto a
contingências de reforçamento que produziram comportamentos de
auto-observação); 2. classifica seu comportamento como "inadequado"
(deve ter sido exposto a contingências que produziram nele conceito
de "comportamento inadequado", segundo os critérios classificatórios
da comunidade verbal, contingências que produziram discriminação
entre classes de com portam entos "d e se já ve is" e classes de
comportamentos "indesejáveis" e generalização dentro de cada uma
das respectivas classes); 3. experiencia ou discrim ina,
concomitantemente à emissão do comportamento "inadequado", os
efeitos corporais produzidos por contingências coercitivas, tais como

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punição negativa, punição positiva ou extinção. 0 processo


comportamental aqui vivenciado deve ser basicamente regulado pelo
condicionam ento respondente: as classes de comportamentos
"inadequados" foram associadas, na história de vida do indivíduo,
com conseqüências aversivas, de tal maneira que, ao emitir um
comportamento "inadequado", este revela a função de estímulo
condicionado (CS) que foi associado com estímulo aversivo (US) e
elicia estados corporais - respostas respondentes condicionadas (CR)
- tipicam ente eliciados por estím ulos aversivos - respostas
respondentes incondicionadas (UR); 4. altera seus comportamentos:
os da classe de "inadequados" são enfraquecidos e os de fuga-esquiva
são fortalecidos, provavelmente, por um processo de generalização
ou de relações de equivalência. Ou seja, respostas que no passado
foram punidas, quando ocorrem sob controle de estímulos semelhantes
ou equivalentes, tendem a se enfraquecer (efeito comportamental da
punição), bem como as respostas (de fuga-esquiva) que, no passado,
foram reforçadas negativamente, quando ocorrem sob controle de
estímulos semelhantes ou equivalentes, tendem a se fortalecer (efeito

INDEX
com portam ental do reforçamento negativo). 0 processo de
generalização não tende a sofrer um enfraquecimento, mesmo que as
contingências originais (aquelas produzidas pelos pais, primeiros
agentes modeladores de comportamentos) não estejam mais presentes,

BOOKS
porque tais contingências originais pertencem a uma classe de
contingências amplamente presentes na comunidade social e, como
tal, são contingências que continuam sendo aplicadas por outros
agentes sociais (professores, patrões, amigos, esposa, filhos, líderes
religiosos etc.). GROUPS
Os itens 1 a 3 sofrem importantes influências da inter-relação
que o indivíduo que se comporta tem com pessoas significativas do
seu cotidiano. Desta maneira, por exemplo, uma esposa controladora
e ciumenta pode convencer o marido que ele praticar esporte com os
amigos é um comportamento "inadequado", mesmo que ele próprio,
originalmente, tenha considerado sua atividade esportiva um
comportamento "adequado". Uma possível explicação para esse controle
exercido pela esposa poderia ser a seguinte: as contingências
reforçadoras positivas produzidas pelos amigos e pela atividade
esportiva são mais fracas que as contingências aversivas geradas pela
esposa, e ele não possui repertório para se esquivar adequadamente
,do controle aversivo produzido por ela. Numa linguagem menos
técnica, o indivíduo é inassertivo: falta-lhe repertório para produzir
reforçadores positivos para si e para se esquivar de conseqüências
aversivas produzidas pelo outro. Inversamente, uma mãe carinhosa

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


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pode convencer seu filho que ele está equivocado ao avaliar seu
comportamento como "inadequado" só porque o pai o criticou e, ao
mesmo tempo, que não deve levar tanto em conta a "cara feia" do pai,
pois este exagera no uso de conseqüências aversivas. Uma possível
explicação para o controle exercido pela mãe poderia ser a seguinte:
as contingências reforçadoras positivas produzidas pela mãe são mais
poderosas que as contingências aversivas advindas do pai. Ou o filho
discriminou que a mãe controla o comportamento do pai, sendo capaz
de alterar a avaliação que o marido faz do comportamento do filho e
também mudar as sanções que ele aplica no filho. Tanto o controle da
esposa como o controle da mãe, nas situações sugeridas acima, têm o
efeito de alterar a rede de contingências que influenciam o
comportamento do indivíduo, fazendo com que ele passe a responder
agora diferencialmente a um novo emaranhado de contingências, assim
como o sim ples m ovim ento num caleidoscópio produz uma
configuração completamente nova ao observador. 0 terapeuta deveria
ser uma pessoa com papel significativo na vida da pessoa, mostrando-
se capaz de: 1. reorganizar a discriminação que o cliente faz das
contingências em operação (levá-lo, por exemplo, a detectar que emite

INDEX
comportamentos de fuga-esquiva mantidos por reforçamento negativo
e não comportamentos de aproximação mantidos por reforçamento
positivo); 2. programar contingências eficazes com suficiente
habilidade para levar o cliente a emitir comportamentos que produzem

BOOKS
conseqüências reforçadoras p ositivas e o levam a dim inuir
comportamentos de fuga-esquiva. 0 ponto crítico a ser explicitado é
que o terapeuta deve levar o cliente a analisar por ele mesmo as
contingências em operação (independentemente do que sugiram
GROUPS
pessoas significativas do seu meio, como no exemplo da esposa acima);
a emitir comportamentos que resultem em mudanças nas contingências
em curso (comportamentos de contracontrole) por iniciativa própria
(sem precisar que outra pessoa faça isso por ele, como no exemplo da
mãe referida acim a); a avaliar as conseqüências dos seus
comportamentos, a fim de manter aqueles que resultam em
conseqüências reforçadoras positivas ou aqueles que sejam eficazes
para evitar conseqüências aversivas (quando for inevitável a
permanência de contingências coercitivas).

4 . P o s s u ir h is t ó r ia d e v i d a de c o n tato c o m c o n t in g ê n c ia s c o e r c it iv a s n a q u a l :

a. A punição foi uma técnica de controle comum: muitos comportamentos


emitidos pelo indivíduo foram punidos, por terem sido avaliados como
"inadequados", de acordo com critérios de inadequação comportamental
arbitrários, ditados pela agência controladora: "meus pais acham que
fazer... é errado" (ou seja, o critério é deles...).

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


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b. Houve ausência de agentes relevantes na comunidade do indivíduo


que tivessem crité rio s de categorização de ad e qu ação-
inadequação comportamental diferentes, igualmente explícitos,
o que permitiria à pessoa fazer a discriminação entre as duas formas
de avaliar e lidar com o comportamento, ou seja, a presença de
duas contingências diferentes operando sobre a mesma ação: "Meu
pai não suporta que eu faça... mas minha mãe acha isso natural;
diz que meu pai é muito implicante."
c. Houve impossibilidade de se esquivar do controle aversivo, através
da mudança das contingências que controlam os comportamentos
de avaliação e de aplicação de conseqüências emitidas pela agência
controladora. Ou seja, foi im possível mudar os critérios de
avaliação comportamental feita pela agência controladora, bem
como seus procedimentos de controle punitivo. As únicas
possibilidades de fuga-esquiva disponíveis foram deixar de emitir
o comportamento "inadequado", ou se desculpar por tê-lo emitido
e prometer não agir mais assim: "Meus pais não queriam nem
ouvir minhas explicações. Pelo contrário, ainda me diziam: "Você

INDEX
ainda quer ter razão?"
"As culturas em geral controlam seus membros através de estímulos
aversivos, quer como reforçadores negativos que fortalecem o
comportamento desejado quer como punições que suprimem o

BOOKS
comportamento indesejado. Assim, as culturas asseguram que seus
membros são responsáveis pelo que fazem e os membros 'se
sentem' responsáveis". (Skinner, 1991, pág. 48).

GROUPS
Uma história de contingências aversivas é essencial para que uma pessoa
tenha "sentimentos de culpa". É essa história que leva a pessoa a observar
os comportamentos que têm maior probabilidade de produzir ou evitar
conseqüências aversivas; leva-a também a estabelecer uma relação
funcional entre a resposta emitida e a conseqüente apresentação ou
remoção do evento aversivo. Quando as contingências aversivas são
intensas, aumenta a probabilidade de, através dos processos de
generalização e equivalência de estímulos, a pessoa estabelecer relações
supersticiosas entre comportamento e conseqüência aversiva. Assim, a
"cara fechada" do pai, que chega exausto do trabalho, ou que está
preocupado com suas finanças, pode ser interpretada como conseqüência
para algum comportamento selecionado supersticiosamente pela pessoa,
sem* nenhuma relação contingente, podendo- tal comportamento ser
completamente desconhecido do pai. 0 mesmo processo supersticioso
pode ocorrer quando o pai descontrai seu cenho, contiguamente com a
emissão de um comportamento de fuga-esquiva do filho, e este atribui

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


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uma relação de causalidade a uma seqüência comportamental entre


ambos meramente temporal.

Direção do processo terapêutico quando a pessoa tem uma história


de contingências aversivas intensas
« *

0 terapeuta deve levar o cliente a identificar, na sua história


passada, exemplos de interações em que ocorreram reforçamentos
negativos e punições contingentes. Levá-lo, então, a discriminar quais
relações entre comportamento e conseqüências aversivas são
contingentes e quais relações entre comportamento e conseqüências
aversivas são supersticiosas. As "crenças irracionais" (Ellis, 1962) são
um exemplo de como as relações supersticiosas funcionam. Um processo
extremamente forte, nas pessoas com história de contato com
contingências aversivas intensas e freqüentes, é o da generalização de
estímulos: se o agente controlador aversivo era o pai, então qualquer
pessoa do sexo masculino, ou adulta, ou com função de mando
(características físicas ou funcionais do pai) torna-se, potencialmente,

INDEX
fonte de controle aversivo, mesmo que nunca venha a exercer, de fato,
tal função. Uma vez que o comportamento de fuga-esquiva é muito
forte, a pessoa tende a emiti-lo diante do outro (interpretado - por
generalização - a priori como fonte de conseqüências aversivas), sem

BOOKS
experimentar realmente o evento aversivo; sem nem mesmo testar se
ele ocorreria na ausência da resposta de fuga-esquiva. Ou seja, não há
teste da realidade e o comportamento de fuga-esquiva se mantém
supersticiosamente. São as pessoas, tipicamente, descritas como
GROUPS
"boazinhas", "que topam tudo", "que estão sempre de bem com a vida".
Se elas revelassem, honestamente, seus sentimentos e o porquê se
comportam de maneiras tão dóceis nas relações interpessoais, acabaria
ficando claro o controle aversivo em funcionamento. Ao terapeuta cabe
demonstrar o papel da generalização e criar condições para o cliente
testar a realidade. Assim, em situações de baixo risco (por exemplo,
inicialmente nas interações com o próprio terapeuta, depois com pessoas
que ambos concordem que têm baixa probabilidade de punir e assim
progressivamente), o cliente deve emitir comportamentos quaisquer,
exceto os de fuga-esquiva, e observar as conseqüências (espera-se, se o
planejamento foi adequado) não aversivas. Outro enfoque é reavaliar a
origem da função aversiva dos eventos. Por vezes, uma conseqüência é
objetivamente aversiva, mas no ambiente clínico a maior parte das
conseqüências temidas pelos clientes adquiriu a função aversiva através
da história de contingências do indivíduo. Por exemplo, uma crítica é
um evento aversivo se sinaliza ou está associada à perda de reforçadores

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positivos ou à apresentação de eventos aversivos (e estas possibilidades


podem ter sido reais na infância e adolescência da pessoa). Na vida
adulta, porém, na maior parte das vezes, a crítica é um comentário verbal
que adquire várias possíveis funções: pode ser um tacto verbal, um
estímulo discriminativo para uma ação específica ou para solucionar um
problema etc., sem ter nenhuma função de estímulo pré-aversivo. Cabe
ao terapeuta levar o cliente a alterar as funções aversivas de determinados
eventos, quando tais funções foram estabelecidas de forma arbitrária
na história pessoal do cliente, e a alterar as generalizações exageradas
ou impróprias, substituindo-as por discriminações (como exemplificado
com a "crítica") refinadas e próprias nas interações sociais.

5 . A c e it a r a s a n ç ã o a p l i c a d a p e l o a g e n t e c o n t r o l a d o r

Neste caso, "a c e ita r" sig n ific a não em itir nenhum
comportamento de contracontrole que impeça a ação (punitiva) do
agente controlador. Convém apontar que a pessoa que sofre a sanção,
na verdade se coloca numa situação de impotência diante do outro,
pois as formas possíveis de fuga são determinadas unilateralmente

INDEX
pela agência controladora. Não é que a situação não possibilite o
contracontrole dos comportamentos da agência coercitiva, mas, em
função da história de contingências vivenciadas pela pessoa, o
contracontrole é avaliado por ela própria como um comportamento

BOOKS
"in a d e q u a d o ", "in ju s t o ", "in g r a t o " e, como tal, qualquer
comportamento de contracontrole vai reiniciar o ciclo das interações
de contingências (basicamente os itens 1, 2 e 3) descritas no texto e
o sentimento de culpa aumentará.
GROUPS
Direção do processo terapêutico quando a pessoa concorda com a
sanção

0 comportamento avaliado como "inadequado" é aversivo para o


agente controlador. Como tal, ele cria contingências para eliminar o
evento que lhe é aversivo: 1. pune o comportamento que, sob esta
condição, diminui a probabilidade de voltar a ser emitido no futuro
(por exemplo, "depois do que aprontaram comigo lá em casa, prefiro
nunca mais fazer..."); 2. pune os primeiros elos do encadeamento, que
terá como elo terminal a resposta "indesejável", de tal maneira que a
cadeia de respostas se interrompe e o elo terminal não ocorre (por
exemplo, "basta eu dizer que pretendo viajar sozinha com meus amigos,
que minha casa desaba... fico desanimada e acabo desistindo do
programa."); 3. exige que a pessoa emita comportamentos pré-requisitos

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muito complexos para serem alcançados no presente, como condição


para poder emitir o comportamento "indesejável", o que na prática
inviabiliza a ação (por exemplo, "quando você tiver condições de se
sustentar, pode fazer o que quiser...") 4. cria uma condição
suficientemente aversiva, de tal maneira que a pessoa emite
comportamentos de fuga-esquiva aceitos pelo agente controlador, que
são incompatíveis com o comportamento que a pessoa deseja emitir,
simulando uma "opção espontânea" (por exemplo, "quando digo que
vou dormir fora, minha casa vira um inferno; assim "prefiro" ficar em
casa estudando... pelo menos me distraio"); etc. Como se pode notar, a
frase "a pessoa concorda com a sanção..." deve ser entendida à luz das
contingências em operação: ao acatar a sanção do agente controlador,
a pessoa se livra do controle coercitivo em operação e sente-se aliviada.
0 restabelecimento da relação entre o agente controlador e o indivíduo,
diante do exposto, não deve acontecer necessariamente de acordo com
as condições estabelecidas pelo poder. 0 sentimento de culpa deixará
de aparecer quando as relações de poder forem alteradas. Até então,
sofrerá um processo cíclico, pois as contingências coercitivas provindas

INDEX
de um lado da relação interpessoal estarão no comando, restando ao
lado mais fraco apenas a fuga-esquiva. Este é o ponto fundamental a
ser debatido na terapia: o controle coercitivo é justo (visa benefícios
para o indivíduo) ou é fruto de decisões arbitrárias do agente

BOOKS
controlador (visa benefícios exclusivos para este)? Não existem outras
formas mais adequadas para o indivíduo de contracontrolar as
contingências em operação? Assim, por exemplo, colocar os comentários
dos familiares em extinção e emitir, sim, o comportamento por eles
GROUPS
considerado "inadequado" pode ser uma alternativa. Os comentários
críticos se enfraquecerão; os familiares ficarão sob controle da emissão
do comportamento "proibido" que, espera-se, ao produzir conseqüências
diferentes (menos aversivas ou até reforçadoras) daquelas esperadas,
poderá modificar o comportamento deles; as respostas emocionais do
indivíduo, que são eliciadas quando ele emite um comportamento
associado à punição, sofrerão um processo de extinção respondente
(se o comportamento "inadequado" for emitido e as conseqüências
aversivas a ele previamente associadas não ocorrerem, as respostas
respondentes irão se enfraquecendo até desaparecerem) etc. Cabe ao
terapeuta e ao cliente produzirem a maior variabilidade comportamental
possível a ser testada, sempre com o objetivo de estabelecer uma forma
de contra-controle transformadora da relação de poder vigente.
Em que sentimento de culpa é diferente de medo e ansiedade,
por exemplo? Em primeiro lugar, não há consenso sobre o uso das

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palavras que se referem a sentimentos, uma vez que são nomes arbitrários
que a comunidade verbal utiliza. A única possibilidade confiável para
distinguir sentimentos é descrever, de forma abrangente, as contingências
de reforçamento em operação que os produzem. Assim, o medo poderia
ser descrito como o estado corporal produzido por punição positiva;
ansiedade, como aquele estado produzido por um sinal pré-aversivo,
diante do qual não há comportamento de fuga-esquiva possível até o
aparecimento do evento aversivo propriamente dito e assim por diante.
Se é necessário conhecer exatamente as contingências de reforçamento
em operação para se poder nomear os sentimentos, então que vantagem
há em nomeá-los? Não há vantagens. Inclusive seu uso coloquial pode
atrapalhar a pesquisa das contingências. Se for garantido que o terapeuta
ou estudioso do comportamento busca as contingências, então estas
bastam.
Uma conseqüência prática importante por conceituar os
sentimentos como produtos de contingências de reforçamento é que o
terapeuta deixa de enfatizar os relatos verbais sobre sentimentos e muda
sua investigação para os aspectos ambientais e de interação do indivíduo
com seu ambiente, a fim de compor a rede de inter-relações entre as

INDEX
contingências de reforçamento responsáveis pelos comportamentos e
sentimentos. Os relatos verbais são úteis, enquanto fornecerem pistas
para detectar as contingências de reforçamento, já que são eles próprios

BOOKS
determinados por contingências de reforçamento sociais. Não são, porém,
úteis para melhorar a compreensão dos sentimentos (por exemplo, a
frase "eu estou triste" é comportamento a ser explicado e não explicação,
nem de comportamento, nem de sentimento). Não se consegue trabalhar
GROUPS
diretamente com os sentimentos, mas é possível fazê-lo manejando aquilo
de que os sentimentos são função: as contingências de reforçamento.
Tanto o terapeuta como o próprio cliente, ao se tornarem capazes de
identificar e descrever as contingências de reforçamento em
funcionamento, podem elaborar estratégias para lidar com elas. A
possibilidade de manejar contingências torna factível manejar
sentimentos. Aliás, talvez seja esse o único acesso a eles.
0 uso das palavras medo, culpa, vergonha, angústia etc. pode,
porém, ser mantido, desde que o estudioso do comportamento seja
capaz de prontamente substituí-las pelas contingências de reforçamento
que lhes dão origem. Deve-se reconhecer que é difícil enfraquecer um
comportamento tão forte na comunidade verbal, qual seja o uso de
palavras que se referem a sentimentos. Eliminar o vocabulário dos
sentimentos praticamente inviabilizaria o diálogo na comunidade verbal
atual e produziria reações indesejáveis de antagonismo. Além disso, os
sentimentos (ou falar sobre eles) têm uma função reforçadora muito

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importante na cultura. É necessário muito cuidado para alterar sua


privilegiada posição no contexto do entendimento do ser humano. Não
se pretende diminuir sua relevância, mas melhorar sua compreensão.
Quando Aristóteles enunciou que "o homem é um ser racional", ele t
radicalizou; melhor seria ter dito que é racional, mas também afetivo.
Já os analistas do comportamento melhor o definiriam como um ser
que interage com as contingências de reforçamento... daí deriva tudo.
A citação a seguir sintetiza a essência do presente texto:
Quem sabe chegar-se-á num futuro não muito remoto no Novo
Walden, onde as pessoas poderão coloquialmente falar que se
sentem reforçadas positivamente (e não dirão "satisfeitas",
"alegres"), que sabem exatamente como obter os reforçadores
positivos (não dirão “seguras"), que se sentem reforçadas
negativamente (não "aliviadas"), que se sentem punidas (não
"amedrontadas"). Estarão plenamente conscientes das
contingências que as controlam, poderão informarseu ouvinte sobre
as contingências em funcionamento e exercer, quem sabe,
contracontrole para minimizar as contingências coercitivas. Palavras

INDEX
como "alegria", "felicidade", "bem-estar" etc., continuarão a ser
queridas, mas serão substituídas pela descrição das contingências
que produzem os sentimentos a que tais palavras se referem.
Palavras como "medo", "ansiedade", "angústia", não farão mais
parte do vocabulário dos habitantes do Novo Walden e só serão

BOOKS
encontradas, como curiosidade lingüística, nos antigos dicionários
da época em que as culturas eram mentalistas. No entanto, mais
importante que a ausência dessas palavras será a ausência das
contingências aversivas que lhes deram origem. (Guilhardi, 2000)
Em resumo,
GROUPS
do ponto de vistado Behaviorismo Radical, o
sentimento de culpa não existe, se tiver que ser concebido através
da mesma forma que o faz a Psicologia tradicional: não existe, nem
quanto natureza (entidade mental conceituai), nem quanto função
(agente causai, m otivacional das ações hum anas). Para o
Behaviorismo, os sentimentos, bem como os comportamentos, são
causados pelas contingências de reforçamento atuais em interação
com a história de reforçamento do indivíduo e com sua história
genética. 0 Behaviorismo Radical, portanto, não estuda diretamente
o sentimento de culpa. 0 objeto de interesse dele é identificar,
analisar e alterar as contingências de reforçamento que um agente
controlador maneja em relação a outra pessoa e que produzem nesta
estados corporais que abrangem componentes respondentes e
operantes. A comunidade verbal, bem como o próprio indivíduo,
tem se interessado por aspectos de tais estados corporais e os tem

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nomeado com palavras arbitrárias (que são conhecidas com os nomes


de sentimentos: ansiedade, angústia, medo, culpa, pena etc.). Não
há problema no uso das palavras que designam sentimentos, desde
que elas possam ser prontamente substituídas pela descrição das
contingências que produzem os estados corporais a que tais palavras
se referem. 0 uso continuado e desprovido de crítica científica dos
termos que nomeiam sentimentos deu a eles o falso status de
entidades reais, capazes de causar ações humanas. Esse grave
equívoco precisa ser evitado. Se o Behaviorismo Radical assim vê os
sentimentos, por que, então, estudá-los? Os sentimentos, formulados
da maneira tradicional, não existem, mas, por outro lado, as
contingências e os estados corporais que elas produzem são reais.
Tais inter-relações (contingências - estados corporais) respondem
por aspectos do funcionamento humano de suma importância. 0
behaviorista radical interessa-se pelos sentimentos, mas analisa e
lida com as contingências comportamentais.

R eferências B ibliográficas

INDEX
Ellis, A. (1962). Reason and Emotion in Psychotherapy. New York: Lyle Stuart, Inc.

BOOKS
Epstein, R. (Ed.) (1980). Notebooks, B. F. Skinner. New Jersey: Prentice Hall.
Guilhardi, H. J. (2000). Estratégias para a comunidade verbal ensinar os seus
membros a identificarem eventos internos: considerações sobre o artigo de
Skinner de 45. Trabalho apresentado no I Encontro Clínico-Conceitual
GROUPS
Behaviorista Radical do IAC-Camp (no prelo).
Matos, M. A. (1997). Com o quê o behaviorista radical trabalha? In R. A. Banaco
(Org.), Sobre Comportamento e Cognição, vol. 1, cap. 6. Santo André: ESETec
Editores Associados.
Skinner, B. F. (1991). Questões Recentes na Análise Comportamental. Campinas:
Papirus. (Trabalho original publicado em 1989.)
Skinner, B. F. (1990). Can Psychology be a Science of mind? American Psychobgist,
45(11), 1206-1210.

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IESB

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Em uma missão quase impossível, pela dificuldade, os terapeutas comportamentais


de Belo Horizonte procuraram mostrar a filosofia que embasa seu trabafho, as
preocupações teóricas, as soluções possíveis e a discutir. Colocaram também as
questões que procuram responder a si próprios, a seus clientes e alunos e,
principalmente, destacaram a importância da formação contínua.
Organizando contribuições, variam os temas tratados para a formação do analista
de comportamento e destacam as idéias básicas de Skinner. O papel da aprendizagem
é salientado independente do participante e local: comunidade, país, professores,
alunos, clientes e terapeutas.
As questões instigantes na terapia e sua função de harmonizar as pessoas e as
relações entre si foram formuladas de várias maneiras e adequadamente respondidas.
Os textos demonstram o conhecimento produzido na Universidade e na prática
clínica responsável.

Rachel Rodrigues Kerbauy

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