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AýTCULOS

TEORICO-METODOLOGICOS
LOS DISEÑOS EXPERIMENTALES EN
EL TRABAJO SOCIAL (*)

Lic, Ana María Rovere

Lic. Cecilia Allende
Lic. María del Carmen Cornejo

riendo modalidad propia, de acuerdo a la natura-

INTRODUCCION leza de su objeto y a su finalidad.
Definimos al método profesional como el
La evaluación es un tema de capital im- ordenamiento de actividades intelectuales que
portancia para el servicio social, ya que si no llevan al conocimiento de una determinada rea-
tenemos una evaluación clara y concisa, en tér- lidad y de actividades prácticas que conducen a
minos cualitativos y cuantitativos, no podremos transformarla. Las actividades teórico-prácticas
verificar la validez de las acciones profesionales, están presentes a lo largo de todo el proceso
ni aportaremos nuevos conocimientos, quedándo- metodológico; "el método es el medio que ga-
nos solamente a nivel de práctica social. rantiza la relación dialéctica teoría-práctica en
Los profesionales del servicio social, co- la acción transformadora" (1). No entraremos en
mo así también la bibliografía específica exis- un análisis exhaustivo de las características del
tente al respecto, hablan siempre de la evalua- método profesional del servicio social ni de cada
ción como el eje -la columna vertebral- del una de las etapas del proceso; nos limitaremos
método profesional; ella debe estar presente, se- simplemente a hacer un breve comentario de
gún se dice, en todos los momentos del proceso cada una de ellas a fin de ubicar nuestro tema
metodológico. Es lugar común en toda la biblio- de análisis en el contexto metodológico.
grafía del servicio social que todo debe ser so-
metido a evaluación: los objetivos, las acciones, a] Investigación Diagnóstica: Consiste en
la participación del cliente, la efectividad del la aplicación de la investigación social a un
proyecto, el trabajo en equipo, las técnicas uti- área problemática concreta (a nivel individual,
lizadas, el cambio de actitudes, etc. Sin embargo, grupal, de organizaciones formales, comunidad,
todo esto permanece a nivel teórico, de verba- etc.), con el fin de describir, explicar y valorar
lizaciones o simplemente como una expresión de esa realidad, prediciendo su evolución futura si
anhelo, ya que sabemos QUE se debe evaluar, no se interviene para transformarla. Enfocada así
pero no COMO DEBE HACERSE este quehacer esta etapa, supone varios tipos de actividades.
evaluativo.
Es por lo anterior, que en el presente tra- Describir una realidad, significa decir, có-
bajo nos proponemos efectuar un análisis teóri- mo es esa realidad determinada, cuáles son sus
co del proceso del servicio social, centrándonos características más relevantes. La descripción no
en el punto que nos interesa, la EVALUACION, es un mero listado de problemas; si bien ellos
y en especial en un aspecto que forma parte están presentes, es importante indicar con igual
de la misma -los diseños experimentales-, que énfasis los recursos, pues a partir de éstos el
son procedimientos técnicos para operar en el asistente social, juntamente con el sistema-clien-
proceso evaluativo. te, programará la acción para transformar la rea-
lidad. En la descripción deben usarse al máxi-
mo los recursos estadísticos a fin de disminuir
COMO OPERA EL SERVICIO SOCIAL
EN LA REALIDAD la subjetividad de las personas implicadas en el
proceso investigativo.
El servicio social opera con el método
Explicar, supone buscar causas, relacionan-
universal de toda actividad profesional, adqui-
do distintas variables que nos digan por qué

() Trabajo premiado en las Primeras Jornadas Municipales de

Servicio Social, Santa Fe, Argentina, octubre de 1980. Las
autoras son docentes de la Escuela de Servicio Social de
la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Universidad
Nacional de Córdoba (Argentina).
(1) Ayiwin de Barros, Nidia y otras: "Un Enfoque Operativo
de
la Metodologla de Trabajo Social", Escuela de Trabajo
Social de la U. Católica de Chile, Santiago, 1977, pág. 21.
8 REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
sucede lo que sucede; consiste también en re-
lacionar el dato empírico con el recurso teórico.
Valorar, significa analizar el problema des-
de una perspectiva objetiva -cómo es el proble-
ma en sí- y también desde una perspectiva
subjetiva -cómo es vivido y percibido- por los
sujetos implicados en la situación.
Predecir, es quizá uno de los elementos
más importantes del diagnóstico, consiste en ver
el problema en prospectiva, es determinar cómo
va a evolucionar esa realidad; por consiguiente,
si está fundamentada en datos objetivos, puede
ser el factor más importante para convencer a
la autoridad que tiene el poder decisional, sobre
la necesidad de llevar a cabo ciertos proyectos
de trabajo.
En esta etapa del método profesional se
siguen los pasos del método científico.
b) Programación: Es una etapa del pro-
ceso metodológico que partiendo de la situación
inicial ya diagnosticada, formula objetivos (esta-
dos cuali-cuantitativos que se pretenden lograr),
desarrolla y selecciona estrategias o cursos de
acción para pasar de la situación actual a otra
hipotética, según los objetivos planteados. Dicho
de otro modo, "es el proceso que una vez esta-
blecidos los objetivos a lograr, determina qué
debe hacerse, cuándo debe hacerse, quién ha de
hacerlo y de qué manera" (2); a esta definición
nosotros agregaremos el cómo y cuándo han de
evaluarse los resultados.
La determinación de objetivos es un as-
pecto fundamental de esta etapa, pues de lo con-
trario no hay acción racional, ya que son ellos
los que dan sentido y dirección a la actividad.
Si los objetivos no están claramente definidos
tanto a nivel conceptual como operacional, no intentó
podemos medir el efecto de la intervención pro-
fesional en términos de resultados.
c) Ejecución: Significa llevar a cabo la ac- vés de diversas
ción programada. Esta etapa adquiere modalidades
distintas según el nivel de intervención profesio- resa
nal (atención individualizada, dimensión grupal,
comunitaria, etc.). Es una etapa difícil, pues en previas" (3).
ella se pueden presentar una serie de imponde-
rables e imprevistos, que no estaban consigna-
dos en la programación por más correcta que
-muchas
haya sido hecha. Estas situaciones
ellas no previsibles- se presentan como obstácu-
los que será necesario superar y/o controlar so-
bre la marcha.
<2) Perel, Vicente L: "Teoría y Técnica de la Administración"
Ed. Macchi. 21 edición, 1972. Buenos Aires. Pág. 296.
Antes de entrar a la etapa de evaluación
-tema de este trabajo-, creemos conveniente
destacar que el método profesional del servicio
social es el mismo desde los comienzos de la
profesión. Un análisis de la bibliografía existente
al respecto muestra que todas las etapas del pro-
ceso metodológico antes señaladas, siempre han
estado presentes, aunque pueden haber sufrido
pequeñas variaciones en su nominación o en
la forma de agruparlas. Otro aspecto importan-
te de destacar y que se mantiene como una cons-
tante, es el enfoque del método como un proce-
so, donde cada una de sus etapas son interde-
pendientes y una a la otra se retroalimenta. Otra
línea básica y constante de toda la bibliografía de
servicio social es considerar al Trabajador So-
cial como un profesional que, en todas las eta-
pas y en todos los momentos de su actuación,
busca incentivar y generar la participación de su
sistema-cliente.
Creemos importante recalcar estos aspec-
tos comunes que evidencian los distintos auto-
res en diferentes latitudes y en diferentes mo-
mentos histórico-políticos, pues es una de las
variables que ha permitido que la profesión per-
dure, tenga universalidad y permita el diálogo
entre los profesionales. Otro aspecto distinto
del problema radica en la concepción que el Tra-
bajador Social tenga del hombre y de la socie-
dad, pues de ello dependerá la interpretación
que haga de los datos de la realidad: todo esto
es propio, privativo de cada profesional.
d) Evaluación
Concepto y Contenido de la Evaluación
En la etapa de investigación-diagnóstica se
descubrir lo que sucedía en la realidad,
se analizó lo que podría ocurrir si no se interve-
nía en ella; en la etapa de programación, se es-
tudió el modo de transformar la realidad a tra-
alternativas, una de ellas se de-
sarrolló y se llevó a cabo en la ejecución. "Inte-
lo que pasó efectivamente,
examinar ahora
tener, de paso, una medida de la efi-
a fin de
se llevaron a cabo las etapas
ciencia con que
Este proceso de medir los resultados se
llama evaluación. Más específicamente en nues-
de tra profesión, la evaluación es el proceso de
de los resultados en
apreciación y valoración
Se trata de
- términos cuantitativos y cualitativos.
(3) Schiefelbein, Ernesto: "Teoría, Técnicas, Procesos Y Ca-
sos en el Planeamiento de la Educación". Ed. El Ateneo,
21 edición, 1978. Buenos Aires. Pág, 676.

ARTICULOS
una estimación periódica de los resultados que
se van obteniendo, tendiente a ratificar cursos
de acción, tomando como punto de referencia
los objetivos formulados en la programación.
La evaluación es siempre una investiga-
ción explicativa, en la que se trata de asegurar
que el resultado obtenido (variable dependiente)
ha sido causado por la ejecución del proyecto
variable independiente) y a su vez determinar en
qué medida esos resultados pueden ser fruto
también de otras variables intervinientes. En
definitiva, como dice Briones, se trata de expli-
car el porqué del éxito o fracaso del programa o
proyecto; esto es lo que nos permitirá afirmar,
enriquecer o rectificar el marco teórico que sus-
tentó nuestro quehacer profesional. Sin evalua-
ción no hay posibilidad de nuevas formulaciones
teóricas a nivel operativo. Es aquí donde la prác-
tica se convierte en fuente de teoría, ya que no
hay práctica sistemática sil evaluación,
¿Qué se evalúa?: Los objetivos, los resul-
tados, la relación entre objetivos y resultados, las
consecuencias no previstas que pueden ser ne-
gativas o positivas; también se evalúan las acti-
vidades y técnicas elegidas, la pertinencia de las
medidas tomadas, el grado de participación del
sistema-cliente, el funcionamiento del equipo téc-
nico, etc.
La evaluación concebida como proceso per-
manente también permitirá ampliar y/o rectificar
el diagnóstico inicial.
Como dijimos anteriormente, la evalua-
ción incluye dos dimensiones: la cualitativa y la
cuantitativa. La dificultad para obtener datos que
nos permitan una apreciación seria del primer
aspecto hace que el Trabajador Social se centre
generalmente en el aspecto cuantitativo; esto no
significa dejar de lado u olvidar lo cualitativo,
pues se puede inferir del dato cuantitativo. Te-
nemos, por ejemplo, la siguiente información:
un centro de madres que en dos meses incremen-
ta su población en un 50% manteniéndose cons-
tantes los miembros que lo iniciaron, permite in-
ferir que los temas desarrollados y los objetivos
propuestos satisfacen a las necesidades e inte-
reses de las integrantes. Este ejemplo también
nos sirve para mostrar que buena parte de la in-
formación cualitativa se complementa con la for-
ma cuantitativa, siempre que busquemos refe-
rentes empíricos que nos permitan medirla. Si
tomamos como ejemplo, "aumentar el interés de
los jóvenes", sus referentes empíricos podrían
ser: persistencia de los miembros, aumento del
número de miembros, aumento en las contribu-
ciones o participaciones verbales. Lo explicado
nos permite afirmar que entre los dos aspectos
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o dimensiones de la evaluación existe un inter-
juego, una interacción dinámica y que ambas se
complementan, donde lo cuantitativo da mayor
rigor y validez a las conclusiones.
Resistencia a evaluar
A pesar de que se dice siempre que la
evaluación es fundamental en nuestra tarea pro-
fesional, el Asistente Social pocas veces se de-
tiene a analizar los logros y la eficacia de su
tarea, aduciendo generalmente "falta de tiem-
po". Pensamos que esto es una racionalización
como actitud defensiva que encubre varias defi-
ciencias:
* Falta de un diagnóstico adecuado.
* Carencia de una programación operativa.
* Desconocimiento de técnicas evaluativas.
* Temor a poner en evidencia fallas instituciona-
les y/o profesionales.
Este déficit de que adolece nuestro que-
hacer profesional es un aspecto muy serio y de
tener en cuenta, porque supone un desconoci-
miento de cierta "lógica" de trabajo. Sería lo
mismo que un médico dijera "no hago diagnós-
tico de un paciente porque no tengo tiempo".
Todas las etapas del proceso metodoló-
gico son necesarias y la falta de una de ellas
es una omisión sería que resta racionalidad a la
acción.
Pretendemos mostrar diseños posibles de
utilizar en la evaluación; para esto es preciso
hacer una distinción entre la evaluación que se
hace con el sistema cliente y la evaluación pro-
pia del Trabajador Social. Detenerse en el se-
gundo aspecto como lo hacemos en este caso,
no significa bajo ningún motivo restar importan-
cia a la participación que deben tener los pro-
pios beneficiarios de un proyecto social.
1. INVESTIGACION EXPERIMENTAL
1.1. Significación. Conceptos fundamentales
Antes de entrar a tratar el tema metodo-
lógico, propiamente dicho, consideramos funda-
mental recordar nuevamente el concepto de Eva-
luación. A éste se lo define como un proceso de
medición, por medio del cual se determina el éxi-
to o fracaso en el logro del objetivo.
Si atendemos a lo expresado, es dable ob-
servar que la Evaluación se centra en la medi-
ción de los resultados que se logran a causa de
la administración de alguna acción, la que está
10
relacionada con dicho objetivo. Es una mayor es-
pecificación la acción que se implementa, espe-
cialmente en el campo del Servicio Social, es
manipulada por el Trabajador Social, quien espe-
ra obtener ciertos resultados en los sujetos a
quienes va dirigida la acción, los que han sido
formulados en los objetivos planteados a modo
de hipótesis de trabajo.
Es así que si nos remontamos al campo
de la metodología de la investigación y de la
programación propiamente dicha, la pregunta
que debemos formular es, ¿qué efecto ejerce
un determinado tratamiento? Los dos términos
básicos de la expresión son: tratamiento y efec-
to, los-cuales reciben una denominación técnica
específica: variable, independiente y dependien-
te.
La variable independiente es definida co-
mo aquella que el investigador manipula, y la
dependiente como la que se modifica o cambia
según se modifique o cambie la variable inde-
pendiente. Ahora bien, el contexto metodológico
que corresponde al análisis de cómo influye en
la variable dependiente, una determinada variable
independiente es el diseño experimental.
En este punto consideramos fundamental
aclarar que un preconcepto muy difundido en las
ciencias sociales es que el diseño experimental
no es posible de ser aplicado porque éste pre-
senta las características de experimentos de la-
boratorio, donde los sujetos de la investigación
son aislados de su realidad y que los efectos lo-
grados en la variable dependiente, como conse-
cuencia de un determinado tratamiento, pueden
no ser los mismos que se obtendrían si actuasen
en su medio habitual.
Evidentemente nuestro interés no se basa
en este tipo de experimentos, sino en aquellos
que se desarrollan en contexto de campo y que
sirven para evaluar técnicas, programas que se
implementen para el logro del cambio social y,
en especial, cuando se intenta modificar con-
ductas y actitudes en los sujetos que reciben un
determinado tipo de acción. Por cierto que mu-
chas veces es difícil trasladar este planteo a la
acción práctica y tendemos a considerar que
éste es un problema de metodólogos que están
desconectados de la realidad social, que sólo
responden a planteos cientificistas, que lo im-
portante es hacer. Ahora bien, y sin dejar de va-
lorar esta postura, nos preguntamos si todo tipo
de tratamiento es empleado para lograr ciertos
resultados, ¿cómo sabemos si se ha probado lo
que hemos planteado como hipótesis?
Mientras esta interrogante no forme parte
del diario accionar de los trabajadores sociales
nos encontraremos con una extensión constante
REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
de acciones sin evaluación de resultados. Por
ejemplo, ¿de qué nos sirve decir que hemos crea.
do 60 guarderías, asistido a 2.000 menores a
través de las mismas, y no poder responder si
se ha incrementado el rendimiento escolar cuan-
do éste era, también, uno de los logros buscados?
Por cierto que los diseños de experimen-
tación no son sencillos, se requiere de una ca-
pacitación técnica específica, así como de una
gran dosis de creación, pero más vale comenzar
con el intento de incorporar los conceptos que
los mismos pueden proporcionar para poder co-
rroborar nuestras hipótesis, que continuar con
justificaciones que tienden a alejarse de un plan-
teo científico ya que la práctica social concebida
como tecnología no está fuera del contexto de la
ciencia.
De lo enunciado previamente, se despren-
de que los diseños experimentales no son fáciles
de llevar a la práctica y esto es así porque los
cambios sociales no son logrados por el efecto
de una sola variable independiente; por el con-
trario, existen múltiples factores que actúan so-
bre la variable dependiente que queremos eva-
luar.
1.2. Validez Interna y Externa
Por lo anterior, es necesario aclarar que
el contexto experimental implica el análisis de
la validez interna y externa del diseño.
Un diseño posee validez interna cuando
podemos decir que los cambios logrados en la
variable dependiente se deben a los efectos de
la variable independiente. Esto significa que se
ha controlado la mayor cantidad posible de va-
riables intervinientes, las que son definidas como
todas aquellas que pueden ejercer un efecto so-
bre la dependiente y que no son manipuladas
por el investigador. Por ejemplo, ¿el mayor con-
sumo de leche de un determinado grupo, se debe
a la explicación dada sobre el valor nutritivo de
la misma, o al hecho de que el gobierno dismi-
nuyó el costo del producto al consumidor?
La validez externa responde a la pregunta
sobre la posibilidad de generalización de nues-
tros resultados a la población de la cual se extra-
jo la muestra.
1.3. Control de Variables
Una pregunta básica es ¿cómo lograr que
el diseño tenga mayor validez interna y externa?
Una de las respuestas que da la metodología de
la investigación es la utilización del grupo con-
trol (grupo que no se somete a la acción de la
variable independiente).
ARTÍCULOS

¿Qué importancia reviste la utilización de pendiente después de haber efectuado el trata-

este grupo? La respuesta posible es: si de una miento experimental (T2).
población se selecciona una muestra al azar, y al 59. Se obtienen las diferencias entre el pre-
azar se la divide en dos grupos: experimental test y el postest. Si las mismas son significativas
y control, se supone que las variables intervinien- puede ser debido al efecto que ejerce X.
tes ejercen su efecto en ambos de modo tal que De lo expuesto se puede deducir que este
las diferencias significativas en la variable de- diseño no tiene suficiente validez interna cuando
pendiente, que resulta de la comparación entre no se controlan todas las variables intervinientes.
los resultados obtenidos por el grupo experimen- Esto es así porque, entre el pretest y postest
tal y el control, si son a favor del experimental, pueden haber ocurrido una serie de hechos fue-
será debido al efecto del tratamiento. ra del contexto experimental que influyan en los
Ahora bien, un punto que es necesario resultados del postest y que no se deban sólo
recordar es el prejuicio existente de que si se a la acción del tratamiento experimental. Por
quiere producir un cambio, no es ético dejar a un ejemplo, si se implementa alguna técnica de par-
grupo sin una acción precisa. Esto no es así; ticipación comunitaria para disminuir las actitu-
muchas veces la variable independiente adopta des hostiles, para construir la propia vivienda y
dos o más formas, por ejemplo, método nuevo y se observa un cambio significativo habiendo ocu-
tradicional, ubicándose la situación que quere- rrido una inundación que destruyó las unidades
mos probar en el grupo experimental. habitacionales existentes, el cambio no se sabe
si se debe a la técnica implementada o a este
1.4. Pasos de la Investigación Experimental suceso enunciado.
También puede suceder que la maduración
Esta responde a los pasos generales del que se produce en los mismos sujetos indepen-
método científico a saber: a) definición del pro- dientemente del tratamiento experimental, que
blema; b) formulación de hipótesis; c) derivación la sensibilización que puede llegar a producir el
de consecuencias observacionales; d) definición instrumento de medición, que las características
del diseño para contrastar las hipótesis; e) defi- personales de quien administre la variable expe-
nición de las variables independiente, dependien- rimental influyan en el cambio conjuntamente
te e intervinientes y especificación del control con la variable experimental.
que se hará de la misma; f) definición de la po- Las variables intervinientes controladas
blación y de la muestra por utilizar; g) determi-
son la selección diferencial y la mortalidad ex-
nación del instrumento de medición; h) aplica-
ción del experimento; i) análisis de datos; j) ela- perimental, ya que si se producen abandonos en
el transcurso de la investigación pueden ser iden-
boración de conclusiones
los sujetos y eliminados de la compara-
Si este esquema lo llevamos al campo de tificados
ción.
la evaluación, los pasos a seguir son los mismos
a partir de la definición del diseño para contrastar Ahora bien, este diseño, si bien puede
la hipótesis, siendo los primeros formulación tener escasa validez interna, es sumamente útil
de los objetivos y luego elaboración del progra- como planteamiento de problemas de investiga-
emplear. ción, como estudio piloto, y como un primer in-
ma a
tento de evaluación.
Respecto a la validez externa y debido a to-
II. DISEÑOS PRE.EXPERIMENTALES dos los factores que puedan estar incidiendo en
la variable dependiente, los resultados no pue-
11.1.Diseño de pretest-postest con un solo grupo den ser generalizados a la población de la cual
se extrajo la muestra. Las conclusiones que se
Este se caracteriza por trabajar, como su obtengan deben quedar limitadas para el grupo
nombre lo indica, con un solo grupo. Los pasos en estudio.
a seguir son los siguientes:
19 Selección de la muestra.
29 Administración del pretest. El pretest III. DISEÑOS EXPERIMENTALES
significa la primera evaluación de la variable de- PROPIAMENTE DICHOS
pendiente antes del tratamiento experimental y
se la simboliza como T1. 111.1. Diseño de pretest y postest con grupo
39 Administración de la variable indepen- control seleccionado al azar
diente, tratamiento o programa (X).
49 Administración del postest, el cual con- Los pasos a seguir, en un diseño de este
siste en la segunda evaluación de la variable de- tipo, son los siguientes:
12
19 Se selecciona una muestra aleatoria de
la población, que se ha definido de antemano.
29 Se la distribuye al azar, en dos grupos.
3. Al azar, se asigna cuál será grupo ex-
perimental (GE) y cuál grupo control (GC).
49 Se administra a ambos grupos el pre-
test (T1).
59 Se somete al grupo experimental a la
acción de la variable independiente (X).
60 Una vez finalizado el tratamiento se ad-
ministra el postest a ambos grupos (T2).
79 Se obtienen las diferencias entre T1 y
T2 del grupo experimental y del grupo control.
89 Se comparan las diferencias por medio
de procedimientos estadísticos con el fin de deter-
minar si las mismas obedecen a la acción de
la variable independiente o, por el contrario, se
debe a factores netamente casuales.
Como este diseño cuenta con grupo con-
trol y con la selección aleatoria de los sujetos,
podemos decir que éste tiene validez interna, o
sea, que si los cambios observados en la varia-
ble dependiente son a favor del grupo experi-
mental se deben a la acción de X y no a las va-
riables intervinientes.
En una mayor especificación, si un hecho
sucede fuera del contexto experimental (Histo-
ria Contemporánea), por ejemplo, una campaña
publicitaria, la que puede influir en la variable
dependiente, este hecho está presente tanto en
el grupo experimental como en el de control;
por lo tanto, si se observan cambios a favor del
experimental, se infiere que los mismos son de-
bidos al efecto del tratamiento.
Si la sensibilización que produce T1 es una
variable interviniente al estar presente en am-
bos grupos, se considera que la misma está con-
trolada, lo mismo sucede con la maduración de
los sujetos.
Ahora bien, este diseño presenta dificul-
tades a nivel de validez externa, o sea, que sus
resultados, a veces, no pueden ser generalizados
a la población ya que, por ejemplo, los cambios
en la variable dependiente pueden ser atribuidos
a la interacción que existe entre T1 y X. Si esto
es así, al administrar X a la población total los
resultados no serán los mismos que en el con-
texto experimental a causa de que la población
no sufrió el efecto de TI. Un modo de solucio-
nar este problema será la administración del pre-
test a toda la población. Otros de los posibles
factores que afectarían la validez externa es la
posible interacción entre selección diferencial
y X, entre procedimientos experimentales y X.
En este punto consideramos necesario
aclarar que este diseño puede ampliarse a fin
de estudiar dos o más modificaciones de la va-
REVISTA DE TRABAJO SOCIA
riable independiente, por ejemplo, cada grupo
será sometido a una técnica distinta de motiva.
ción ubicando como grupo experimental aquella
que estamos interesados en probar.
111.2. Diseño de postest con grupo control
seleccionado al azar
Este diseño se caracteriza por seguir los
mismos pasos que el anterior con la diferencia
de que no se administra el pretest.
Una vez que tenemos los dos grupos (ex-
perimental y control), se administra X al GE y,
posteriormente, el postest a ambos. La repre.
sentación gráfica de este diseño sería:
GE X T=
GC T2
De lo expuesto se desprende una pregun-
ta: ¿por qué no se efectúa la evaluación de la
variable dependiente antes del tratamiento ex-
perimental?
El razonamiento que podemos hacer es el
siguiente: si la muestra es seleccionada al azar
y distribuidos en forma aleatoria en dos grupos,
se supone que son semejantes en la variable de-
pendiente.
Este diseño presenta las siguientes venta-
jas: al eliminar el pretest no se observa la di-
ficultad de una posible interacción entre T1 y X;
es menos costoso para el investigador, y además
podemos conservar el anonimato de los sujetos.
Ahora bien, cuando la muestra que vamos
a estudiar es pequeña, conviene utilizar el diseño
anterior porque los puntajes T1 permiten efec-
tuar una verificación adicional de la similitud ini-
cial de los grupos en la variable dependiente.
IV. DISEÑOS CUASIEXPERIMENTALES
Cuando, por determinadas circunstancias,
no pueden ser seleccionadas muestras aleatorias,
existe la posibilidad de utilizar los diseños cuasi-
experimentales o diseños de control parcial, sien-
do necesario analizar con qué variables se rela-
cionan las deficiencias de control y tener en
cuenta que estas variables y no X son las que
determinan los resultados del experimento.
IV.1. Diseño de pretest-postest con grupo de
control no seleccionado al azar
El procedimiento a seguir es semejante al
primero de los de control riguroso, la diferencia
 13
ARTICULOS

radica en que se trabaja con grupos que ya están
constituidos y que deberán ser semejantes en
la variable dependiente. Por ello es que se com-
para a ambos grupos, experimental y control, en
base a los resultados obtenidos en el pretest.
La representación del diseño sería la siguiente:
GE T, X T2
Ahora bien, si se introdujese un grupo
control nos encontraríamos con que el problema
de la historia contemporánea sería superado. Es
necesario aclarar que, en este caso, el grupo
control debe presentar tantas evaluaciones de la
variable dependiente como las efectuadas para
la experimental.

GC T, T2 V. OTROS TIPOS DE DISEÑOS

V.1. Pretest retrospectivo

En cuanto a la validez interna podemos
observar que debido a la presencia de un grupo En muchas situaciones nos solemos en-
control se controla: el efecto del pretest, la ma- contrar con que se administra la variable inde-
duración de los sujetos, la historia contempo- pendiente sin haberse efectuado el pretest co-
ránea, etc. rrespondiente. Una solución establecida por
Sin embargo, será necesario considerar la Deutsch y Collins, consiste en efectuar el postest
posibilidad de que las diferencias previas exis- introduciendo preguntas de recordación sobre
tentes, entre los grupos, pueden llegar a ser la hechos anteriores a X, como un modo de lograr
causa de los cambios significativos en T2. una primera evaluación de la variable dependien-
Cuando analizamos la validez externa de te. Este procedimiento presenta la desventaja de
este diseño puede suscitarse el inconveniente de la posible distorsión introducida por la memoria
que las particulares características de la mues- del sujeto, así como la de proporcionar respuestas
tra interactúen con X, o que el pretest lo haga socialmente aceptables, este diseño representa
con el tratamiento, lo que dificultará la genera- un modo posible de solución hasta tanto se em-
lización de los resultados a la población. piece con el pretest planificado.
IV,2. Diseño de un solo grupo con series V.2. Diseño de tendencia
cronológicas
Este puede ser utilizado cuando la varia-
Este diseño trabaja con una sola muestra ble independiente no es manipulada por el inves-
por lo que es muy similar al diseño de pretest tigador, y se lo describe como aquel que efectúa
y postest con un solo grupo, pero se caracteriza más de dos mediciones de la variable dependien-
por efectuar varias medidas antes y después de te que se espacian a lo largo de un período
Introducir X. El modelo del mismo es: continuo.
Una de las características de este diseño,
T, T2 T3 X T4 T, T, es que se trabaja, en los diferentes momentos,
con distintas muestras aleatorias que han sido
La posibilidad de atribuir los cambios a X extraídas de la misma población, bajo el supues-
dependerá de la estabilidad de las mediciones to de que son comparables entre sí por ser
anteriores, es decir, que los resultados obtenidos representativas de la población. La desventaja
en T1, T2 , T3 deben ser similares, si se observa que presenta este procedimiento radica en el
un cambio significativo entre T3 y T4 y semejanza hecho de no poder observar los cambios Indi-
en T5 y T6, se puede decir que la diferencia es viduales.
ocasionada por la acción de la variable indepen-
diente. Si esta situación planteada no se pone V.3. Diseño de panel
de manifiesto, las diferencias entre T3 y T4 pue-
den ser atribuidas a los efectos de la historia Cuando la misma muestra es evaluada en
contemporánea (presencia de algún factor extraño forma sucesiva después de ocurrida la variable
que se desarrolla fuera del contexto experimen- independiente, tenemos una medida más sensible
tal). Probablemente, la administración de varios del cambio individual. Las desventajas que pre-
pretests puede determinar que el grupo se dife- sentan radica en el hecho de la mortalidad (aban-
rencie significativamente de la población de la dono de los sujetos) y a la sensibilización que
cual ha sido extraída, en consecuencia los resul- pueden producir las evaluaciones sucesivas por
tados sólo serán válidos para los sujetos que lo que la muestra puede perder su carácter de
realizaron esos pretests. representatvidad.
14
VI. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL
PROBLEMA METODOLOGICO
Antes de comenzar a tratar algunas apli-
caciones de los diseños anteriormente formula-
dos es importante sugerir procedimientos meto-
dológicos a fin de contar con un grupo control.
Esta propuesta se fundamenta en el hecho
ya explicitado de que normalmente no se puede
trabajar con grupo control, porque no es ético
dejar a un conjunto de personas sin ser someti-
das a la acción de la variable independiente, así
como a los costos que implica identificar al
mismo.
Una forma de poder efectuar la compara-
ción, es trabajar con un grupo de sujetos que
están sometidos a un programa que persigue los
mismos objetivos que el nuestro, pero difiere en
las técnicas empleadas.
El grupo control podrá estar constituido
por los sujetos que aspiran a participar en un
programa que por algún motivo no lo han hecho;
los que hacen abandono del programa por un
factor ajeno al mismo; o tratando de identificar
personas que posean características semejantes
al grupo experimental.
También podrían ser grupo control aquellos
sujetos que participan de un programa totalmen-
te distinto del que estamos implementando, de
modo tal que la variable dependiente que corres-
ponde ser evaluada no tenga ninguna relación
con la que corresponde a nuestro programa.
Ahora bien, estas sugerencias son, funda-
mentalmente, válidas para el caso de programas
sociales tendientes al desarrollo comunitario, ya
que será difícil, si no imposible, la utilización de
los diseños experimentales de control riguroso.
La situación cambia cuando nos encontra-
mos en otro tipo de nivel de intervención: grupos
o caso individual, ya que la posibilidad de dis-
tribución al azar de los sujetos en grupo control
y experimental es totalmente factible; más aún
cuando queremos probar el efecto de diversas
técnicas.
Por último, queremos recalcar la impor-
tancia de que la evaluación no debe ser un aspec-
to que se debe considerar después de la ejecu-
ción de la acción, ya que se han señalado los
efectos de los tests retrospectivos; por ende sería
conveniente insertar la evaluación dentro del
proceso de planificación de modo tal que la ope-
racionalización de objetivos, los instrumentos de
medición y el diseño metodológico por utilizar
estén formulados con anterioridad al proceso de
ejecución de modo de proceder con una mayor
rigurosidad técnica.
REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
ALGUNAS APLICACIONES DE ESTOS DISEÑOS
METODOLOGICOS EN LA EVALUACION DE
SERVICIO SOCIAL
A continuación entregaremos ejemplos de
la aplicación de algunos de los diseños descritos
en el tópico anterior.
EJEMPLO N9 1:
Evaluación de técnicas grupales
En la escuela especial "María Montessori"
de la ciudad de Córdoba, para niños infradotados,
la asistente social arribó a la siguiente conclu-
sión diagnóstica en el año 1980, como conse-
cuencia de los tratamientos familiares realizados:
Las madres tienen una concepción distorsionada
de las posibilidades reales de su hijo deficiente
mental. Esta falsa percepción se manifiesta en
la creencia que la debilidad mental es un estado
transitorio y, por lo tanto, en un momento deter-
minado del desarrollo, el niño podrá acceder a la
enseñanza común. Esto trae como consecuencia
actitudes maternales de sobreexigencia o sobre-
protección, que inciden negativamente en la re-
educación del niño, ya que le impide un total
aprovechamiento de las experiencias que le brin-
da la escuela.
A partir de esta situación diagnóstica se
decide elaborar un proyecto destinado a las ma-
dres de niños de jardín de infantes, pues es en
este momento donde se establece el primer
contacto con la institución escolar, siendo más
viable la corrección de falsas concepciones y
aspiraciones en relación al hijo deficiente mental.
Para llevar a cabo el proyecto la asistente
social inicia su trabajo aplicando a todas las
madres de los niños del jardín de infantes, una
entrevista estructurada (pretest), a fin de deter-
minar el grado de conocimiento del problema, su
nivel de aspiraciones en relación al hijo o hijos
deficientes mentales y sus actitudes frente a
ellos.
Posteriormente se divide esta población
-las madres- en dos grupos seleccionados al
azar; en ellos se utilizarán dos técnicas grupales
distintas: la conferencia o exposición y el grupo
de discusión. En ambos grupos se entregarán los
mismos contenidos relacionados con las reales
posibilidades del niño deficiente mental. Al cabo
de cierto tiempo -20 días después de efectua-
das las reuniones- se aplicará nuevamente el
mismo instrumento inicial, para detectar el cam-
bio operado en relación a concepciones y a
actitudes.
 15
ARíCULOS _________

JEMPLO N? 3:
De acuerdo a los resultados obtenidos en E
uno y otro grupo se podrá medir la eficacia de
valuación de un tratamiento individual
la técnica. Nos parece conveniente destacar que E
las conclusiones a que se arribe no podrán ge- Pensamos que en todos los niveles de
neralizarse para todos los casos y en todas las ntervención -especialmente cuando se apunta
circunstancias. Los resultados pueden ser válidos 1 lograr cambios de conducta- es conveniente
para esta escuela determinada, pero brindan la hacer la evaluación en varios tiempos o momen-
posibilidad de aventurar hipótesis sobre técnicas, os, después que se ha finalizado el tratamiento,
las que se irán contrastando en futuras inter- ta fin de poder evaluar la persistencia de la con-
venciones. En este ejemplo, no damos los resul- ducta aprendida. La siguiente experiencia ejem-
tados, pues, aún no se ha concluido la expe- plifica y confirma lo antedicho.
riencia.
En el servicio social del Hospital Infantil,
de la ciudad de Córdoba, en el año 1973, el
EJEMPLO N? 2:
médico pediatra presenta a la asistente social
el caso de un niño con serios problemas de
Evaluación a nivel de intervención grupal
infección en la piel; a criterio de ese profesional
el niño ha llegado a ese estado por falta de
En la Escuela J. M. Alvarez, de la ciudad
higiene en el hogar. La asistente social inicia la
de Córdoba, donde asisten niños de estrato investigación del caso mediante una entrevista
social medio, la maestra de 79 grado presenta domiciliaria; en ella se corrobora el diagnóstico
en el año 1971, el siguiente problema a la asis-
presuntivo del médico y a partir de allí se inicia
tente social: El grado a su cargo, de 25 alumnos,
un tratamiento con la familia con el objetivo de
está dividido en dos subgrupos antagónicos, exis-
lograr cambios de actitudes; en esta tarea edu-
tiendo, además, varios niños aislados. A criterio cativa la asistente social utiliza técnicas de in-
de la docente este problema de integración
fluencia directa -consejos, sugerencias, orienta-
incide desfavorablemente en el proceso de apren-
ciones, etc.-; rápidamente se notan cambios
dizaje de sus alumnos. La asistente social de- muy favorables en la higiene de la vivienda y
cide atacar el problema mediante un trabajo sus moradores, produciéndose el reintegro del
grupal con los niños. Inicia su tarea aplicando niño en el hogar. Al cabo de dos meses la asis-
un test sociométrico (pretest), a fin de corro- tente social considera que su objetivo está cum-
borar el diagnóstico dado por la maestra y cono- plido y da por cerrado el caso. Posteriormente,
cer la estructuración del grupo a nivel de sim- 6 meses después, la asistente social hace una
patía-afectiva. El test evidencia grupos cerrados, nueva entrevista domiciliaria, comprobando con
configurados en forma de estrella y muestra "toda tristeza" que la familia ha retornado total-
algunos miembros aislados y marginados de mente a sus patrones originales en relación a
ambos grupos. Luego de cuatro meses de trabajo
la higiene. Este hecho le permitió comprobar
grupal, con dos reuniones semanales, donde se
que la nueva conducta -preocupación por man-
aplicaron diferentes "dinámicas grupales", cuyo tener aseada su vivienda y los niños- no había
objetivo fue favorecer la participación, la coope- sino que solamente persistía
ración, el conocimiento mutuo, la confianza, etc., sido internalizada, estuviera el estímulo presente
y cuando
entre los miembros, se aplica nuevamente el test siempre
(la asistente social). Esto demuestra que el tra-
sociométrico (postest). El estudio comparativo tamiento fue cerrado prematuramente y que la
de ambos sociogramas evidenció un notable cam-
técnica utilizada no fue suficiente ni adecuada
bio en la red de interacciones del grupo, mos-
para dicha situación. Probablemente el tratamien-
trando la ruptura de los dos subgrupos y el in-
mar- to falló (variable independiente), porque se partió
greso a ellos de algunos de los miembros
de un marco conceptual falso en relación a la
ginados; la existencia de elecciones recíprocas variable dependiente. Con familias de muy bajo
entre miembros de las dos facciones antagónicas el tratamiento basado
es indicador de un cambio favorable en la diná- estrato socioeconómico, es generalmente ino-
en la comunicación verbal
mica del grado, operado después de la aplicación perante, ya que tienen una marcada preferencia
del tratamiento grupal (variable independiente).
por el lenguaje de acción, privilegiando los
Si bien somos conscientes de las limita- canales motores de comunicación en detrimento
ciones del test sociométrico, ya que sólo mues- de los simbólicos. Probablemente con este tipo
tra las elecciones o rechazos de los miembros de familias hubiera sido más eficaz un trata-
en un momento determinado, creemos que se lo miento basado en técnicas de "demostración"
puede tomar como un indicador -entre otros- (mostrarles cómo hacer las cosas, antes que
para evaluar la eficacia del proyecto realizado.

decirles cómo deben hacerlas) en sucesivos
tiempos.
Creemos que el diseño del panel es el
más factible de implementar en tratamientos in-
dividuales, vale decir, hacer una serie de evalua-
ciones sucesivas después de aplicar determina-
dos estímulos.
EJEMPLO N? 4:
Evaluación de técnicas de conducción grupales
En la cátedra de la Escuela de Servicio
Social de la Universidad de la República Oriental
del Uruguay, durante el año 1966, comenzó un
trabajo de investigación, cuyo objetivo estuvo
centrado en analizar cambios de comportamien-
tos y actitudes sociales en personas partici-
pantes de procesos grupales, orientados de
acuerdo a diversas modalidades.
Los valores y actitudes observados fueron:
cooperación, independencia, espontaneidad, co-
municatividad, respeto, realismo, capacidad para
enfrentar dificultades y actitud frente al cambio.
Las modalidades de conducción de grupos
fueron: la activa (A), la pasiva (P) y la interme-
dia (1). La primera forma operativa de trabajo (A)
se caracteriza porque el líder propone al grupo
conductas por seguir, actividades y programas;
en la forma (P) el líder atiende los problemas y
significados en juego, en la vida del grupo, ver-
balizando sus tensiones, conflictos y horizontes;
en la (I) se utiliza en forma libre cualquiera de
los recursos anteriormente explicitados.
Con el fin de poner a prueba las distintas
técnicas de trabajo, se seleccionó entre todos
los estudiantes secundarios que se presentaron
en forma espontánea, aquellos que presentaban
problemas abordables por el tipo de trabajo gru-
pal que se llevaría a cabo. Para la constitución
de los grupos se tuvo en cuenta que fueran pro-
venientes de similares niveles socioculturales y
que la problemática general del adolescente fue-
ra la misma. Las técnicas empleadas para la for-
mación de los grupos fue una ficha de inscripción
y una entrevista.
Los grupos estaban constituidos por diez
miembros cada uno, eran mixtos, y los miembros
no se conocían entre sí; las reuniones eran se-
manales con una duración de una hora.
Con el fin de evaluar la variable depen-
diente (cambios de actitudes) se efectuaron guías
de observación de grupos. En todos ellos se tra-
bajaba con una temática general, diferenciándose
en el tipo de técnica grupal implementada.
Para el análisis de datos se efectuó la
comparación, teniendo en cuenta si el cambio
REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
fue positivo o negativo; se observó que en la
modalidad pasiva se expresó un porcentaje de
positivos mayor que en la activa, pero casi equi.
valente a la intermedia.
En este punto es necesario aclarar que
esta experiencia se efectuó durante tres años
seguidos, por lo que la comparación se realizó
en base a 75 casos incluidos en 13 grupos.
De lo expuesto se desprende que éste es
un diseño cuasiexperimental por el hecho de no
haberse trabajado con una selección al azar de
los sujetos. Este diseño se caracteriza, porque
cada grupo fue expuesto a una forma de variable
independiente, habiendo sido observados en la
dependiente, en las distintas reuniones; se obtu-
vo una evaluación al final de las mismas (T2) en
función de si el cambio fue positivo o negativo,
efectuándose luego una comparación entre los
grupos en base al T.,
No quisiéramos entrar en el análisis crí-
tico de este trabajo, ya que nuestro objetivo
fundamental es tratar de mostrar cómo los di-
seños experimentales son viables para el análisis
de determinados temas que hacen el servicio
social.
Por último, quisiéramos señalar que los
diseños presentados no agotan los existentes.
El Trabajador Social debe utilizar su creatividad
para decidir acerca de cómo debe efectuar la
evaluación.
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