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BACHILLERATO
TECNOLÓGICO
1
Elaboración del Programa de estudios de Química I
BIÓL. JOSÉ RODRIGO NAVA MORA- CMM – CDMX
M.C. JOSÉ HEBER DE LEON MONZON – CBTA 60 – CHIAPAS
M.C. ROSA MARÍA ADRIANA GAMEZ RUBIO – CETIS 58 BAJA CALIFORNIA
M.C.E. ITZEL ANAMIM MONTES RIVERA – CECyTE HIDALGO
M.C. ARIT FURIATI ORTA- DGETA CDMX
M.C. NEREYDA VITE ALEJANDREZ- DGETA CDMX
LIC. ITANDEHUI GARCÍA FLORES- DGETA CDMX
2
ÍNDICE
1. PRESENTACIÓN ............................................................................................................................... 4
2. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 8
3. Datos de identificación ................................................................................................................. 13
4. Propósito formativo del campo disciplinar de Ciencias Experimentales.................................... 14
5. Propósito de la asignatura ........................................................................................................... 14
6. Ámbitos del perfil de egreso a los que contribuye la asignatura de Química I .......................... 16
7. Estructura el Cuadro de contenidos ............................................................................................. 18
8. Dosificación del programa de Química I ...................................................................................... 23
9. Transversalidad............................................................................................................................. 36
10. Vinculación de las competencias con aprendizajes esperados ................................................. 40
11. Consideraciones para la evaluación…….………………………………………………………………………………….45
3
1. PRESENTACIÓN
Nuestro país, como otras naciones en el mundo, se encuentra impulsando una Reforma Educativa
de gran calado, cuyo objetivo central es el lograr que todos los niños y jóvenes ejerzan su derecho
a una educación de calidad, y reciban una enseñanza que les permita obtener los aprendizajes
necesarios para enfrentar los desafíos del siglo XXI.
Hoy en día, los jóvenes de la EMS transitan hacia la vida adulta, interactúan en un mundo
que evoluciona de la sociedad del conocimiento hacia la sociedad del aprendizaje y la innovación
(Joseph Stiglitz, 2014; Ken Robinson, 2015; Richard Gerver, 2013; y Marc Prensky, 2015; entre
otros); procesan enormes cantidades de información a gran velocidad y comprenden y utilizan, de
manera simultánea, la tecnología que forma parte de su entorno cotidiano y es relevante para sus
intereses.
Para ello, en primer lugar, hay que entender que los jóvenes poseen distintos perfiles y
habilidades (no son un grupo homogéneo) que requieren potenciar para desarrollar el
pensamiento analítico, crítico, reflexivo, sintético y creativo, en oposición al esquema que apunte
sólo a la memorización; esto implica superar, asimismo, los esquemas de evaluación que dejan
4
rezagados a muchos alumnos y que no miden el desarrollo gradual de los aprendizajes y
competencias para responder con éxito al dinamismo actual, que las y los jóvenes requieren
enfrentar para superar los retos del presente y del futuro.
En segundo lugar, se requiere un currículo pertinente y dinámico, en lugar del vigente que
es segmentado y limitado por campo disciplinar, que se centre en la juventud y su aprendizaje, y
que ponga énfasis en que ellos son los propios arquitectos de sus aprendizajes.
Es innegable que, en los últimos años, los planes y programas de estudio se han ido
transformando y que la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) cumplió su
propósito inicial; sin embargo, los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales dan
cuenta de que el esfuerzo no ha sido el suficiente y que no se ha progresado en el desarrollo de
competencias que son fundamentales para el desarrollo de las personas y de la sociedad.
El trabajo se realizó con base en una visión integral y transversal del conocimiento y
aprendizaje, entendido como un continuo en oposición a la fragmentación con la que ha sido
abordado tradicionalmente. Así, se coloca a los jóvenes en el centro de la acción educativa y se
pone a su disposición una Red de Aprendizajes, denominados “Aprendizajes Clave”, que se definen
para cada campo disciplinar, que opera en el aula mediante una Comunidad de Aprendizaje en la
que es fundamental el cambio de roles: pasar de un estudiante pasivo a uno proactivo y con
pensamiento crítico; y de un profesor instructor a uno que es «guía del aprendizaje».
Este cambio es clave porque los estudiantes aprenden mejor cuando están involucrados;
en contraste con clases centradas, principalmente, en la exposición del profesor, en las que es más
frecuente que los alumnos estén pasivos.
De esta manera, los contenidos de las asignaturas se transformaron para que sean
pertinentes con la realidad de los jóvenes y con ello lograr la conexión entre éstos, la escuela y el
entorno en el que se desarrollan.
1
No se incluye la asignatura de inglés porque la adecuación de los programas correspondientes está en proceso,
enmarcada en la revisión de los contenidos y secuencia curricular, dentro de la Estrategia Nacional de Fortalecimiento
para el Aprendizaje del Inglés en la Educación Obligatoria.
5
consulta en línea. Confiamos en haber dado respuesta a todas las preocupaciones e inquietudes
que se manifestaron.
Diversos autores han dedicado muchas páginas en listar las competencias, destrezas y
habilidades que deben desarrollar para responder a los desafíos del presente. En este sentido, son
coincidentes en la necesidad de promover la colaboración, la creatividad, la comunicación, el
espíritu emprendedor, la resolución de problemas, la responsabilidad social, el uso de la
tecnología, la perseverancia, la honestidad, la determinación, la flexibilidad para adaptarse a
entornos cambiantes, el liderazgo y la innovación.
En la sociedad existe la percepción de que la educación es cada vez más importante para
el desarrollo de las personas y de las sociedades. Con base en una encuesta internacional referida
en el estudio Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI. Metas, políticas educativas y currículo en seis
países (2016), un porcentaje mayor de las economías en desarrollo, comparadas con las ya
desarrolladas, considera que una buena educación «es importante para salir adelante en la vida»
(Reimers y Chung, 2016).
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Cuatro Propósitos de la Educación Media Superior
Para conocer mejor el contexto en que se enmarcan los cambios curriculares para la Educación
Media Superior, se sugiere consultar el “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria” que
se presentó el 13 de marzo de 2017.
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2. INTRODUCCIÓN
Los programas de Química son monolíticos y, por ello, en este documento se propone una
organización curricular, no alrededor de temas y conceptos, sino de algunas de las preguntas
esenciales en esta disciplina. Por otro lado, en lugar de enfatizar el aprendizaje del conocimiento
químico, se propone enfocar el proceso de enseñanza- aprendizaje en el análisis, la discusión y la
práctica de las formas de pensar que han hecho de la Química una ciencia productiva.
Desde esta perspectiva, el objetivo central de un curso introductorio de química para los
estudiantes del siglo XXI buscará que los alumnos reconozcan que el pensamiento químico
moderno es de gran utilidad para dar respuesta a preguntas fundamentales sobre las sustancias y
los procesos en el mundo, particularmente relacionadas a cuatro áreas fundamentales: Medio
Ambiente, Vida y Salud, Fuentes de Energía y Diseño de Materiales.
Para identificar las preguntas rectoras alrededor de las cuales construir y desarrollar el
pensamiento químico, se consideraron diferentes propuestas definidas por la literatura previa
[Cárdenas y Garritz (2006), Spencer (1992), Gillespie (1997), Garritz (1998), Camaño (2003)],
concluyendo que las siguientes son indispensables para la enseñanza de la Química del nivel Me-
dio Superior:
8
¿Por qué ciertas sustancias muestran afinidad por otras?, ¿por qué ciertas reacciones
tienen lugar de forma completa y otras se detienen antes de llegar a completarse?, ¿qué
criterios rigen la espontaneidad de los cambios químicos?
Por otra parte, la literatura también sugiere conceptos y teorías clave en la construcción del
pensamiento químico; para el nivel Medio Superior se consideran los siguientes:
1. La materia y su conservación
2. El enlace químico
3. La reacción química
4. Energía y su conservación
a. La energía se conserva.
b. Teoría cinético-molecular.
c. La primera ley.
5. Estructura química
b. Relación estructura-propiedades-función.
Además, la actual propuesta considera que la química se desarrolla y trabaja en tres niveles de
representación (Johnstone, 1991), por lo que se presentan las teorías desde el punto de vista
macroscópico, nanoscópico y simbólico. El aspecto macroscópico se refiere a lo que se observa en
el laboratorio, el nanoscópico a los modelos teóricos que dan sustento a la ciencia y el simbólico al
lenguaje propio de la química, como lo son los símbolos, fórmulas y ecuaciones químicas.
En relación con el docente, se busca que éste cuente con la preparación para presentar los
conocimientos de un eje a otro del triángulo de Johnstone (Figura 2), con el objetivo de que los
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alumnos aprendan cómo es que los modelos químicos permiten explicar las propiedades y
transformaciones de las sustancias, sin que esto implique necesariamente el analizar, discutir y
reflexionar cómo y para qué se construyen estos modelos; lo fundamental es entenderlos y
usarlos.
Macroscópico
Nanoscópico Simbólico
Triángulo de Johnstone
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• En general, el currículo pone mayor énfasis en el desarrollo de habilidades algorítmicas para
resolver preguntas y problemas (cálculos estequiométricos, construcción de estructuras)
que en el análisis y reflexión sobre las ideas y conceptos centrales.
• Se observa que, en su mayoría, los desempeños de los estudiantes para cada unidad
corresponden al dominio cognitivo de comprensión (básico), pero también se contemplan
otros que implican uno más alto y exigente, por lo que falta congruencia con la propuesta
del programa de Química I.
• Es un temario con una excesiva carga conceptual. Se propone identificar ideas centrales
alrededor de las cuales se deberán construir los conceptos más importantes de la Química,
que permitan al alumno adquirir un pensamiento químico, útil en la construcción de
propuestas para entender su entorno.
Durante el desarrollo del programa se buscará que el alumno, haciendo uso de sus conocimientos
conceptuales y procedimentales, construya posibles respuestas a preguntas como las siguientes:
En el desarrollo de esta propuesta se optó, primero, por sustituir los títulos declarativos de los
bloques del plan vigente por preguntas que se contestan con el contenido de éstos. Con esto se
busca que el alumno se percate desde el comienzo de la relevancia de los conceptos, teorías y
leyes que aprenderá —así como de las habilidades que desarrollará y de los valores que
adquirirá— y contemple a la química no como un cuerpo estático de conocimientos, sino como
una manera de pensar los fenómenos químicos.
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Algunos de los cambios propuestos, son:
Cabe destacar que la eliminación del apartado dedicado a la química del carbono no debe
entenderse como una desestimación de su importancia para la química. Sin embargo, el
comportamiento del carbono, basado en su capacidad para formar múltiples enlaces covalentes,
puede desarrollarse a partir de los Contenidos Centrales propuestos en Química I. Asimismo,
puede retomarse en el Contenido Central relacionado al estudio de materiales, conectando los dos
semestres. Los diferentes grupos funcionales podrían enseñarse en función de su utilidad para
comprender la formación y las propiedades de las macromoléculas naturales y sintéticas.
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3. Datos de identificación
La asignatura de Química I se imparte en primer semestre y corresponde al Componente de
Formación Básica y forma parte del Campo Disciplinar de Ciencias Experimentales; tiene una carga
horaria de 4 horas a la semana/mes (figura 1); de conformidad con el Acuerdo Secretarial 653,
publicado en el Diario Oficial de la Federación el 04 de septiembre de 2012. Estas horas incluyen el
trabajo con las fichas de Habilidades Socioemocionales.
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4. Propósito formativo del campo disciplinar de Ciencias
Experimentales
Las competencias disciplinares básicas de Ciencias experimentales están orientadas a que los
estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la
resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.
5. Propósito de la asignatura
A través de la asignatura de Química I se busca desarrollar en los jóvenes del siglo XXI, la
comprensión del mundo en el que vive identificando las características, composición y
comportamiento de la materia a través de los métodos de las ciencias. Asimismo, establecer con
fundamentos científicos y consideraciones éticas, las interrelaciones y el impacto en la vida
cotidiana entre la ciencia, tecnología, sociedad y ambiente.
• Contrastar los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y
comunicar sus conclusiones.
• Valorar las preconcepciones personales o de sentido común sobre diversos fenómenos naturales
a partir de evidencias científicas.
• Hacer explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de
problemas cotidianos.
14
• Diseñar modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar
principios científicos.
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6. Ámbitos del Perfil de egreso a los que contribuye la asignatura
de Química I
Una de las principales aportaciones del Nuevo Modelo Educativo lo constituye la definición del
Perfil de egreso que los jóvenes alcanzarán al concluir la Educación Media Superior, integrado por
once ámbitos de los cuales, para la asignatura de Química I, se plantean los siguientes:
Pensamiento crítico y Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los métodos
solución de problemas de las ciencias para analizar y cuestionar críticamente fenómenos
diversos. Desarrolla argumentos, evalúa objetivos, resuelve
problemas, elabora y justifica conclusiones y desarrolla
innovaciones. Asimismo, se adapta a entornos cambiantes.
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Pensamiento Matemático Construye e interpreta situaciones reales, hipotéticas o formales que
requieren de la utilización del pensamiento matemático. Formula y
resuelve problemas, aplicando diferentes enfoques. Argumenta la
solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos
o analíticos.
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7. Estructura el Cuadro de contenidos
Con el propósito de brindar especificidad al currículo y lograr una mayor profundidad de los
aprendizajes en los estudiantes, se han considerado en el diseño seis elementos de organización
curricular:
Concepto Definición
Todos los elementos mencionados pueden observarse, de manera integral, en la tabla 5 donde se
asocian los aprendizajes clave con los contenidos centrales y específicos, y se establecen los
aprendizajes esperados que deben alcanzar los estudiantes al cursar la asignatura de Química I. Se
precisan, también, las evidencias del logro de los aprendizajes, en términos de productos
esperados.
Del mismo modo, en el campo de Ciencias experimentales, se incluyen los Procesos de
Aprendizaje que brindan orientaciones para conocer con mayor detalle los contenidos, reconocer
su relación con otros conceptos de la Química y también con otras áreas, lo que contribuye a que
el estudiante valorare su importancia en ámbitos diversos.
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Contenidos de Química I
EJE COMPONENTES CONTENIDO CONTENIDOS ESPECÍFICOS APRENDIZAJES ESPERADOS PROCESO DE PRODUCTOS ESPERADOS
CENTRAL APRENDIZAJE
19
Representación gráfica
¿Por qué son tan Identifica tamaño, masa y
esquemática, los distintos
diferentes los materiales, carga de las partículas
métodos de separación de
de antes y de ahora, y elementales que componen
mezclas.
cómo serán los de la materia, con base en los
mañana? modelos atómicos.
¿Qué distingue a los
materiales que nos
rodean y cómo se
transforman?
La materia tiene
propiedades que la
caracterizan, las cuales se
pueden cuantificar.
La energía y su
intervención para cambiar
las propiedades de los
materiales.
Explica la Propiedades de Estructura y
¿Cuáles son las piezas del Identifica la importancia de Modela. Modelos tridimensionales
estructura y la materia que composición de
rompecabezas de la los modelos científicos en de partículas de
organización de permiten la materia.
los componentes caracterizarla.
material? química. Experimenta. sustancias diversas
(mezclas y compuestos).
naturales del ¿Es posible que al botar Diferencia con base en el
Planeta. un balón, este y el piso no modelo de partículas, los Busca información.
se toquen? estados de agregación de la Modelos de los cambios
materia. de estado de agregación
¿Qué tienen en común en de la materia a nivel
su estructura una piedra, Identifica la relación fuerzas macro y
una hoja, un trozo de intermoleculares-estados submicroscópicos.
madera, el aire y el agua? de agregación.
¿Cómo modelamos el Identifica alcances y Diseño de actividades
comportamiento de la limitaciones de los modelos experimentales para
materia? atómicos con base en el averiguar las propiedades
contexto en el cual se de sustancia utilizando la
Las propiedades la información contenida en
desarrollaron.
materia son reflejo de su la tabla periódica.
estructura Reconoce algunas
submicroscópica. tendencias de las
Comunica oralmente su
propiedades de los
lectura de la tabla
20
elementos en la periódica para obtener
Modelación del átomo
organización de la tabla información y predecir
para entender las
periódica comportamientos.
propiedades de la
materia. Identifica a los alótropos
como elementos (oxígeno, Lista de algunas técnicas
La función de los de análisis químicos para
carbono, etc.)
electrones en la explicar el
estructura atómica y la Comprende el fenómeno de comportamiento de la
reactividad. hibridación y formación de materia.
enlaces sencillos, dobles y
¿Qué tipo de enlace
triples, mediante orbitales
establecen los elementos
sigma y pi.
al unirse con otros?
Utiliza la teoría de enlace
¿Cómo se encuentran los
de valencia para predecir la
elementos formadores de
estructura de la molécula
la materia viva en la
de agua y metano.
naturaleza?
Une los carbonos de
Enlaces del carbono y su
acuerdo al tipo de
tetravalencia.
hibridación para formar
cadenas lineales y cíclicas.
Explica el Origen de Síntesis de
¿Cómo se forman y Utiliza la simbología Modela. Modelos tridimensionales
comportamiento elementos y sustancias y
nombran los compuestos química para representar de la estructura de
e interacción en compuestos. nomenclatura
los sistemas química.
químicos? átomos, moléculas e iones. Experimenta. sustancia y de los
diferentes tipos de enlace
químicos, ¿Cómo se unen los Identifica y comprende las
Busca información. químico.
biológicos, físicos elementos entre sí? reglas de formación de
y ecológicos. compuestos.
La ciencia trabaja con Describe oralmente
modelos y tiene lenguajes Comprende la importancia utilizando los modelos
particulares. de la nomenclatura. construidos, el enlace
La formación de Identifica al enlace químico químico para relacionarlo
compuestos tiene reglas, como un modelo. con las propiedades
la formación de mezclas químicas de los
Diferencia los tipos de materiales.
no.
enlaces: covalente. Iónico y
Modelo del enlace metálico. Modelo gráfico del puente
químico. de hidrógeno para
Relación enlace- explicar algunos
propiedades de los comportamientos del
21
materiales. agua.
22
8. Dosificación del programa de Química I
23
En las siguientes tablas se muestran ejemplos de dosificación, las cuales son de carácter
orientativo, más no prescriptivo, mismas que servirán al docente para apoyar su planificación
didáctica a lo largo del semestre.
24
EJE COMPONENTE CONTENIDO APRENDIZAJE ESPERADOS PRODUCTOS HORAS
CENTRAL ESPERADOS
PRIMER PARCIAL
Relaciona las Desarrollo de la La importancia Construye Escritura de un 2 horas Se utilizarán
aportaciones de ciencia y la del interrelaciones entre texto 20 minutos a
la ciencia al tecnología a pensamiento argumentativo. la semana
ciencia, tecnología,
desarrollo de la través de la químico en la sociedad y ambiente Argumenta la 2 horas para HSE.
humanidad. historia de la sociedad del (enfoque CTSA), en importancia de la
humanidad. siglo XXI. contexto histórico y ciencia y del Se considera
sociales específicos. conocimiento una hora,
científico con basa
Construye opiniones cada dos
en las interrelaciones
científicamente semanas,
entre la química
fundamentadas sobre el para
tecnología, sociedad
impacto de la ciencia y la reforzamiento
y ambiente (enfoque
tecnología en la vida académico.
CSTA), en contextos
cotidiana asumiendo
históricos y sociales
consideraciones.
específicos. Lo anterior,
Identifica las diferencias
Distingue la Propiedades de Semejanzas y Tabla de clasificación 1 horas suma 25% del
estructura y la materia que diferencias de de productos total de horas
entre sustancias y
organización de permite los materiales cotidianos. /semestre.
mezclas.
los caracterizarla. de antes y Modelos descriptivos 3 horas
Distingue entre sólidos, de los cambios de
componentes ahora y como líquidos y gases de estados de
naturales del serán los de manera experimental. agregación de
planeta. mañana. diversas sustancias
Comprende la utilidad y
prevalencia de los describiendo la
sistemas dispersos en los energía involucrada.
sistemas biológicos y en Prototipos 4 horas
el entorno. experimentales de
separación de
Identifica que los usos mezclas homogéneo
que se les da a los y no homogéneo.
materiales están
Representación 1 horas
relacionados con sus
gráfica esquemática,
propiedades.
los distintos métodos
Identifica tamaño, masa de separación de
25
y carga de las partículas mezclas.
elementales que
componen la materia con
base en modelos
atómicos.
Explica la Propiedades de Estructura y Identifica la importancia Modelos 2 horas
estructura y la materia que composición de de los modelos tridimensionales de
organización de permiten la materia. partículas de
científicos en química.
componentes caracterizarla. sustancias diversas
Diferencia, con base en (mezclas y
naturales del el modelo de partículas, compuestos).
planeta. los estados de
agregación de la materia.
Identifica alcances y Modelos de los 2 horas
limitaciones de los cambios de estado
modelos atómicos con de agregación de las
base en el contexto en el materias a nivel
cual se desarrollaron. macro y
submicroscópicos.
SEGUNDO PARCIAL
26
sigma y pi. Lista de algunas 1 horas suma 25% del
Utiliza la teoría de enlace técnicas de análisis total de horas
químicos para /semestre.
valencia, para predecir la
explicar el
estructura de la molécula
comportamiento de
de agua y metano
la materia.
Une los carbonos de
acuerdo al tipo de
hibridación para formar
cadenas lineales y
cíclicas.
Explica la Origen de los Síntesis de Utiliza la simbología Modelos 7 horas
estructura y elementos y sustancias y tridimensionales de
química para representar
organización de compuestos. nomenclatura la estructura de
átomos, moléculas e iones.
componentes química. sustancias y de los
Identifica y comprende las diferentes tipos de
naturales del reglas de formación de enlace químico.
planeta. compuestos.
Comprende la importancia
de la nomenclatura.
TERCER PARCIAL
Explica la Origen de los Síntesis de Identifica al enlace químico Describe, oralmente, 5 horas Se utilizarán
estructura y elementos y sustancias y como un modelo. utilizando los 20 minutos a
organización de compuestos. nomenclatura modelos la semana
Diferencia los tipos de construidos, el
componentes química. para HSE.
enlaces: Covalente, iónico enlace químico para
naturales del y metálico. relacionarlo con las
planeta. Se considera
propiedades
químicas de los una hora,
materiales. cada dos
Modelo gráfico del 2 horas semanas,
puente de hidrógeno para
para explicar algunos reforzamiento
comportamientos académico.
del agua.
Lo anterior,
27
suma 25% del
total de horas
/semestre.
Explica el Origen de los La reacción Entiende la diferencia Representaciones 4 horas
comportamiento elementos y química motor entre reacción y ecuación gráficas del cambio
e interacción en compuestos. de la diversidad químico como
química
los sistemas natural. resultado de las
Reconoce la simbología interacciones entre
químicos propia de las ecuaciones sustancias (usando
biológicos, químicas modelo de enlace y
físicos y diferenciando
Identifica al cambio
ecológicos. reactivos y
químico como un proceso
en el que, a partir de productos)
ciertas sustancias iniciales Ejercicios de 4 horas
se producen otras debido a balanceo por tanteo
la ruptura y formación de para conservar la
enlaces materia.
Bitácora de técnicas 2 horas
Identifica a la ecuación de análisis
química como a relacionadas con el
representación del cambio tipo información que
químico proporcionan de
Establece la conservación sustancias
de la materia en una investigadas.
reacción química mediante
el balaceo por tanteo
Identifica los cambios de
materia y energía que
ocurren en algunas
reacciones químicas.
Identifica la importancia
del análisis químico y lo
reconoce como una de las
áreas fundamentales de la
Química.
Tabla 7. Dosificación orientativa de la asignatura de Química I.
28
ACTIVADADES SEMANA
DE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
REFORZAMIENTOHORAS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1-2 3-4
HABILIDADES CONTENIDO
SOCIOEMOCIONALES
Aprendizajes esperados
Construye interrelaciones entre
ciencia, tecnología, sociedad y
ambiente (enfoque CTSA), en
contexto histórico y sociales
específicos.
Construye opiniones
científicamente fundamentadas
sobre el impacto de la ciencia y la
tecnología en la vida cotidiana
asumiendo consideraciones.
Identifica las diferencias entre
sustancias y mezclas.
Distingue entre sólidos, líquidos y
gases de manera experimental.
Comprende la utilidad y
prevalencia de los sistemas
dispersos en los sistemas
biológicos y en el entorno.
Identifica que los usos que se les
da a los materiales están
relacionados con sus
propiedades.
Identifica tamaño, masa y carga
de las partículas elementales que
componen la materia con base en
modelos atómicos.
29
Reactiva aprendizajes previos de
la asignatura, de Lectura,
Expresión Oral y Escrita I y de
Lógica.
Muestra la relevancia de la
tecnología en el desarrollo de su
entorno a través de un producto
de su elección.
Identifica la importancia de los
modelos científicos en química.
Diferencia, con base en el modelo
de partículas, los estados de
agregación de la materia.
Identifica alcances y limitaciones
de los modelos atómicos con
base en el contexto en el cual se
desarrollaron.
Reconoce algunas tendencias de
las propiedades de los elementos
en la organización de la tabla
periódica.
Identifica los alótropos como
elementos (oxígeno, carbono,
etc.)
Comprende el fenómeno de
hibridación y formación de
enlaces sencillos, dobles y triples
mediante orbitales, sigma y pi.
Utiliza la teoría de enlace
valencia para predecir la
estructura de la molécula de agua
y metano.
Une los carbonos de acuerdo con
el tipo de hibridación para formar
cadenas lineales y cíclicas.
Utiliza la simbología química para
30
representar átomos, moléculas e
iones.
Identifica y comprende las reglas
de formación de compuestos.
Comprende la importancia de la
nomenclatura.
Identifica al enlace químico como
un modelo.
Diferencia los tipos de enlaces:
Covalente, iónico y metálico.
Entiende la diferencia entre
reacción y ecuación química.
Reconoce la simbología propia de
las ecuaciones químicas.
Identifica al cambio químico
como un proceso en el que, a
partir de ciertas sustancias
iniciales se producen otras
debido a la ruptura y formación
de enlaces.
Identifica a la ecuación química
como la representación del
cambio químico.
Establece la conservación de la
materia en una reacción química
mediante el balaceo por tanteo.
Identifica los cambios de materia
y energía que ocurren en algunas
reacciones químicas.
Identifica la importancia del
análisis químico y lo reconoce
como una de las áreas
fundamentales de la química.
Tabla 8. Dosificación semanal orientativa de la asignatura de Química I.
32
Respecto de las Asesorías para el reforzamiento de los aprendizajes que presentan mayor complejidad en los alumnos, los docentes
deben considerar que existen contenidos que requieren reforzamiento para alcanzar los aprendizajes esperados. De este modo, a
continuación se proporcionan sugerencias para el abordaje de algunos contenidos.
¿Para qué sirve Para que el estudiante logre construir opiniones científicamente fundamentadas sobre el impacto Subrayado de
el de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas, y argumente la lecturas.
pensamiento importancia de la ciencia y del conocimiento científico con base en las interrelaciones químicas, se Mapas mentales.
químico? sugieren las siguientes actividades: Cuestionarios
Lecturas que le permitan conocer cómo se construye un argumento, en coordinación con los Argumentación
docentes de Lógica. de los debates.
Observación del siguiente video para que se acerque y escriba su opinión relacionada con la
Química, como ciencia, y su participación en la vida cotidiana
https://www.youtube.com/watch?v=Gy0lFrWUdqY
Debates para promover las opiniones informadas y sustentadas.
Identificación, en diferentes campos de su vida cotidiana, donde se aplica la química. ¿Qué
usos cotidianos hace de ésta, directa e indirectamente?
En equipos, se dividen áreas de análisis: “La química en casa”, “La química de la casa a la
escuela”, “La química en mi escuela” y “La química en mi persona”.
La energía y su Para que el estudiante logre identificar tamaño, masa y carga de las partículas elementales que Modelos
intervención componen la materia, con base en los modelos atómicos, se puede reforzar a través de: didácticos
para cambiar construidos.
las Construcción de modelos atómicos en tercera dimensión. Reporte de visita
propiedades Visitas a museos, planetario u otro espacio, si su contexto lo permite. al museo.
de los Proyección de videos.
materiales.
¿Cómo Para facilitar al estudiante la identificación de tamaño, masa y carga de las partículas elementales Modelo Isotópico
modelamos el que componen la materia, con base en los modelos atómicos, se sugieren actividades de y Alotrópico del
comportamien reforzamiento: Oxígeno y el
Definición del concepto Isotopo a través del siguiente simulador (que puede ser sustituido por Carbono con su
to de la
materia? un modelo físico manipulable) :https://phet.colorado.edu/sims/html/isotopes-and-atomic- descripción
mass/latest/isotopes-and-atomic-mass_es.html general y su
33
Lectura de Formas alotrópicas del carbono Diamante, grafito y fullerenos, disponible en la aplicación en la
Modelación página: http://quimica.laguia2000.com/quimica-inorganica/formas-alotropicas-del-carbono industria.
Identificación de los alótropos como elementos (oxígeno, carbono, etc.) y su uso en la industria,
del átomo
para entender joyería, etc.
Proyección y análisis del video “El maravilloso Carbono de Enrique Ganem”, disponible en la
las
propiedades página https://www.youtube.com/watch?v=MerrGQvOJ-s, para contrastar el seguimiento
de la materia. anterior.
Enlaces del
carbono y su
tetravalencia.
Modelo del Para favorecer la identificación del enlace químico como un modelo, puede reforzarse mediante: Elaboración de
enlace modelos uniendo
químico. Observación del Simulador los carbonos de
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/e acuerdo al tipo de
nlaces/enlaces1.htm, donde se definen los diferentes enlaces químicos iónico, covalente y hibridación para
metálico. formar cadenas
Realización de ejercicios con el simulador Constry. lineales y cíclicas.
Resolución de preguntas que explican lo sucedido, con base en las observaciones realizada en el
simulador.
Realización del “Experimento de Electrolisis”, donde se identifican las características y
comportamientos de los enlaces en sustancias de uso común.
¿Cómo Para que el estudiante identifique el cambio químico como un proceso en el que, a partir de ciertas
identificar las sustancias iniciales, se producen otras debido a la ruptura y formación de enlaces, y diferencie entre
reacciones una reacción reversible e irreversibles, se sugiere realizar experiencias de aula
reversibles y
las Reacciones Irreversibles https://www.youtube.com/watch?v=KuzBCgRXKO0
irreversibles? https://www.youtube.com/watch?v=M9F_lRmpqe0
34
Nota: Como apoyo para el logro de los aprendizajes en otros temas, que juzgue asesorías de reforzamiento, se sugiere revisar:
Simuladores de Química en https://phet.colorado.edu/es/
Contenedores de materiales didácticos sobre ciencia, tecnología y sociedad en http://ibercienciaoei.org/contenedores/
Tabla 9. Sugerencias de actividades de reforzamiento.
Es importante mencionar que cada docente, con la experiencia y profesionalismo que lo caracteriza, y con el apoyo colegiado de su
academia, deberá diseñar situaciones de aprendizaje acordes a los estilos de aprendizaje de sus estudiantes y del contexto escolar. El
ejercicio anterior es sólo un ejemplo de los contenidos que pueden ser reforzados y no es limitativo; por el contrario, busca orientar el
desarrollo de las asesorías de reforzamiento.
35
9. Transversalidad
La transversalidad de los aprendizajes es fundamental para el desarrollo de las competencias que
permitirán, a los jóvenes que egresen de la EMS, enfrentar con éxito los desafíos de la sociedad
futura.
36
Campo Ciencias Experimentales Matemáticas Comunicación Humanidades
Disciplinar
Contenido Síntesis de sustancias y Uso de las expresiones La importancia de la lengua El manejo La argumentación
central nomenclatura química. algebraicas. y el papel de la gramática. responsable de la como práctica
El texto como fuente de información. lingüística.
información y de expresión
de ideas nuevas.
Contenido Interpretación de La distinción entre la La información como ¿Qué puedo buscar y
¿Cómo se forman y
especifico expresiones algebraicas y su oralidad y escritura. recurso. conseguir al
nombran los compuestos
evaluación numérica. Discriminar ante el argumentar?
químicos?
flujo de información ¿Puedo argumentar
¿Cómo se unen los sin usar palabras, por
elementos entre sí? ejemplo, con gestos
La ciencia trabaja con e imágenes?
modelos y tiene lenguajes
particulares. la formación
de compuestos tiene
reglas, la formación de
mezclas no.
Modelo del enlace
químico.
Relación enlace-
propiedades de los
materiales.
37
Aprendizaje Evalúa diferentes Desarrolla un resumen Reactiva Aprender a
Utiliza la simbología
esperado expresiones algebraicas en escrito en el que demuestra aprendizajes previos, identificar
química para átomos,
diferentes contextos el tema, la intención y las examina las microactos del habla
moléculas e iones.
numéricos. partes de los textos, y lo limitaciones, que se realizan en
Identifica y comprende las comenta oralmente. veracidad y una argumentación.
reglas de formación de aportaciones de
compuestos. distintas fuentes de
Comprende la importancia información en la
de la nomenclatura. red.
Identifica al enlace
químico como un modelo.
Diferencia los tipos de
enlaces: Covalente. Iónico
y metálico
Producto Representación simbólica de Aplicación de la estructura Elaboración de una Informe escrito y oral
Modelos tridimensionales
esperado enunciados verbales de la oración, en la guía para identificar de la observación
de la estructura de
construcción del resumen. un campo de sobre intenciones,
sustancia y de los
información, actos de habla,
diferentes tipos de enlace
valorarlo y ordenarlo efectos,
químico.
por relevancia de su responsabilidad y
aplicación. elementos no
Descripción oral utilizando
verbales.
los modelos construidos,
el enlace químico para
relacionarlo con las
propiedades químicas de
los materiales.
38
Asignatura Asignaturas de Aspectos que permiten establecer la
matemáticas relación
39
10. Vinculación de las competencias con Aprendizajes esperados
La siguiente tabla refiere la asociación de aprendizajes esperados con las competencias genéricas y disciplinares que se deben promover
desde la asignatura de Química I. Dicha relación fue establecida para cubrir el Perfil de egreso de la EMS, de tal manera que cada asignatura
tiene las competencias que obligatoriamente debe cubrir y respetar en su planeación, independientemente de las que el docente
incorpore.
A manera de ejemplo, se indica que para alcanzar el Aprendizaje esperado “Construye interrelaciones entre ciencia, tecnología,
sociedad y ambiente, en contexto histórico y sociales específicos” se deben promover el desarrollo de la competencia genérica 6, atributo
6.1 y la competencia disciplinar CE1.
40
Semejanzas y diferencias 5. Desarrolla innovaciones 5.2 Ordena información de C.E.3. Identifica problemas,
Identifica las diferencias
de los materiales de antes y propone soluciones a acuerdo con categorías, formula preguntas de
entre sustancias y
y ahora y como serán los problemas a partir de jerarquías y relaciones. carácter científico y plantea
mezclas.
de mañana. métodos establecidos. las hipótesis necesarias
para responderlas.
5. Desarrolla innovaciones 5.5. Sintetiza evidencias C.E.3. Identifica problemas,
Distingue entre sólidos,
y propone soluciones a obtenidas mediante la formula preguntas de
líquidos y gases de
problemas a partir de experimentación para carácter científico y plantea
manera experimental.
métodos establecidos. producir conclusiones y las hipótesis necesarias
formular nuevas preguntas. para responderlas.
6. Sustenta una postura 6.1. Elige las fuentes de
Comprende la utilidad y
personal sobre temas de información más relevantes
prevalencia de los
interés y relevancia para un propósito
sistemas dispersos en
general, considerando específico y discrimina
los sistemas biológicos
otros puntos de vista de entre ellas, según su
y en el entorno.
manera crítica y reflexiva relevancia y confiabilidad
Identifica que los usos
que se les da a los
materiales están
relacionados con sus
propiedades.
Identifica tamaño, masa
y carga de las partículas 5. Desarrolla innovaciones
5.2 Ordena información de
elementales que y propone soluciones a
acuerdo con categorías,
componen la materia problemas a partir de
jerarquías y relaciones.
con base en modelos métodos establecidos.
atómicos.
Explica la estructura y
Identifica la
composición de la materia.
importancia de los
modelos científicos en
química.
41
C.E.9.Diseña modelos o
Diferencia, con base en
prototipos para resolver
el modelo de partículas,
problemas, satisfacer
los estados de
necesidades o demostrar
agregación de la
principios científicos.
materia.
5. Desarrolla innovaciones 5.3 Identifica los sistemas y C.E.3 Identifica problemas,
Identifica alcances y
y propone soluciones a reglas o principios formula preguntas de
limitaciones de los
problemas a partir de medulares que subyacen a carácter científico y plantea
modelos atómicos con
métodos establecidos. una serie de fenómenos. las hipótesis necesarias
base en el contexto en
para responderlas.
el cual se desarrollaron.
SEGUNDO PARCIAL
Estructura y composición 5. Desarrolla innovaciones 5.2 Ordena información de C.E.4 Obtiene registra y
Reconoce algunas
de la materia y propone soluciones a acuerdo con categorías, sistematiza la información
tendencias de las
problemas a partir de jerarquías y relaciones. para responder a preguntas
propiedades de los
métodos establecidos. de carácter de científico,
elementos en la
consultando fuentes
organización de la tabla
relevantes y realizando
periódica.
experimentos.
C.E.3 Identifica problemas,
Identifica los isótropos
formula preguntas de
como elementos
carácter científico y plantea
(oxígeno, carbono,
las hipótesis necesarias
etc.).
para responderlas.
Comprende el
fenómeno de
hibridación y formación
de enlaces a sencillos,
dobles y triples
mediante orbitales,
sigma y pi.
5.3 Identifica los sistemas y C.E.4 Obtiene registra y
Utiliza la teoría de
reglas o principios sistematiza la información
enlace valencia, para
medulares que subyacen a para responder a preguntas
predecir la estructura
una serie de fenómenos. de carácter de científico,
de la molécula de agua
consultando fuentes
y metano.
42
4. Escucha, interpreta y 4.3 identifica las ideas clave relevantes y realizando
Une los carbonos de
emite mensajes en un texto o discurso oral experimentos.
acuerdo con el tipo de
pertinentes en distintos e infiere conclusiones a
hibridación para formar
contextos mediante la partir de ellas. C.E.14 Aplica normas de
cadenas lineales y
utilización de medios, seguridad en el manejo de
cíclicas.
códigos y herramientas sustancias, instrumentos y
Síntesis de sustancias y
Utiliza la simbología apropiados. equipo en la realización de
nomenclatura química.
química para actividades en su vida
representar átomos, cotidiana.
moléculas e iones.
5. Desarrolla innovaciones 5.2 Ordena información de
Identifica y comprende
y propone soluciones a acuerdo con categorías,
las reglas de formación
problemas a partir de jerarquías y relaciones.
de compuestos.
métodos establecidos.
Comprende la 5.1 Sigue instrucciones y
importancia de la procedimientos de manera
nomenclatura. reflexiva comprendiendo
como cada una de sus
pasos contribuye al alcance
de un objetivo.
TERCER PARCIAL
Síntesis de sustancias y 5. Desarrolla innovaciones 5.2 Ordena información de C.E.9 Diseña modelos o
Identifica al enlace
nomenclatura química y propone soluciones a acuerdo con categorías, prototipos para resolver
químico como un
problemas a partir de jerarquías y relaciones. problemas, satisfacer
modelo.
métodos establecidos. necesidades o demostrar
principios científicos.
C.E. 10 Relaciona las
Diferencia los tipos de
expresiones simbólicas de
enlaces: covalente,
un fenómeno de la
iónico y metálico.
naturaleza y los rasgos
observables a simple vista
o mediante instrumentos o
modelos científicos.
43
actividades en su vida
cotidiana.
4. Escucha, interpreta y 4.3 identifica las ideas clave C.E.4 Obtiene registra y
Reconoce la simbología
emite mensajes en un texto o discurso oral sistematiza la información
propia de las
pertinentes en distintos e infiere conclusiones a para responder a preguntas
ecuaciones químicas.
contextos mediante la partir de ellas. de carácter de científico,
utilización de medios, consultando fuentes
códigos y herramientas relevantes y realizando
apropiados. experimentos.
44
C.E. 10 Relaciona las
Establece la
expresiones simbólicas de
conservación de la
un fenómeno de la
materia en una
naturaleza y los rasgos
reacción química
observables a simple vista
mediante el balaceo
o mediante instrumentos o
por tanteo.
modelos científicos.
45
11. Consideraciones para la evaluación
La evaluación en el ámbito educativo debe entenderse como un proceso dinámico, continuo, sistemático
y riguroso que permite obtener y disponer de información continua y significativa, para conocer la
situación del estudiante en diferentes momentos de su formación, formar juicios de valor con respecto a
ese proceso y tomar las decisiones adecuadas para la mejora progresiva del proceso de enseñanza y
aprendizaje.2 El Plan de evaluación, en este sentido, es la ruta que se ha de trazar para atender todos los
momentos, aspectos, actores, técnicas e instrumentos que permitirán monitorear el proceso de
enseñanza y aprendizaje con principios pedagógicos.
En un sistema de evaluación por competencias se hacen valoraciones según las evidencias
obtenidas de diversas actividades de aprendizaje, que definen si un estudiante alcanza o no los
requisitos “recogidos” por un conjuntos de indicadores, en un determinado grado. Asimismo, asume
que puede establecer indicadores posibles de alcanzar por los estudiantes, que diferentes actividades de
evaluación pueden reflejar los mismos indicadores y que el evaluador puede elaborar juicios fiables y
válidos sobre estos resultados de aprendizaje.3
En el Nuevo Currículo de la Educación Media Superior, los aprendizajes esperados favorecerán el
desarrollo de las competencias, mismas que se desarrollan gradualmente, en cada semestre y
asignatura, siendo crucial el aseguramiento del logro de las competencias, una correcta evaluación.
El enfoque de la evaluación debe abandonar la evaluación centrada en los conocimientos e
impulsar la evaluación de los aprendizajes logrados, “se trata entonces de evaluar el desempeño del
estudiante, de cara a los problemas que enfrentará la vida (Frade, 2013)”. Desde esta visión, aunque el
examen es un instrumento muy útil debe dejar de verse como el único instrumento de evaluación de un
sistema complejo que permite identificar en qué medida se logran las metas que se han propuesto en el
aprendizaje, por lo que será necesario que el docente se apoye en otros instrumentos de evaluación que
le permitan obtener, de manera sistemática y objetiva, evidencias de aprendizaje como la participación
individual en clase, participación en equipo, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, ejercicios,
ensayos, reportes de proyectos, tareas, exposiciones, ente otros. En suma, todos los instrumentos
empleados permitirán construir el resultado parcial y final de un estudiante en una asignatura.
El plan de evaluación de cada asignatura deberá diseñarse al principio del ciclo académico,
nunca al final, porque la lógica del aprendizaje implica que, tanto el docente como el estudiante
intervengan al inicio, durante el proceso y en el resultado final. De esta manera, se privilegia la
participación de los estudiantes al interior de una evaluación específica eligiendo lo que sea acorde a sus
características, necesidades e intereses, promoviendo potenciar su talento.
2
www.lie.upn.mx/docs/.../Documento_de_Evaluacion_en_la_LIE_2004.doc
3
Valverde, J.; Revuelta, F. y Fernández, M. (2012). Modelos de evaluación por competencias a través de un sistema
de gestión de aprendizaje. Experiencias en la formación inicial del profesorado, en Revista Iberoamericana de
Educación, Nº 60, pp. 51-62. Disponible en: www.rieoei.org/rie60a03.pdf
46
Para la evaluación educativa, deben considerarse aspectos con base en las siguientes necesidades:
Regular la práctica evaluativa docente.
Establecer mecanismos que aseguren, con certidumbre, el logro de las competencias y de los
perfiles de egreso de los estudiantes.
Establecer procesos que permitan el flujo de información de la práctica evaluativa docente en
los distintos niveles de concreción.
Establecer características de las técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos que
permitan la obtención de información válida y confiable de las evidencias de los estudiantes en
términos de logros y productos.
En este contexto las preguntas básicas para atender estas necesidades son:
¿Qué se evalúa?
¿Cómo se evalúa?
¿Con qué se evalúa?
¿A quién se evalúa?
¿Quién evalúa?
¿Dónde evalúa?
¿Cuáles son las condiciones en que evalúa?
¿Para qué se evalúa?
¿Cuándo se evalúa?
¿Cómo contribuye al perfil de egreso?
¿Cuál es el contexto inmediato anterior?
47
La evaluación enfatizará la retroalimentación inmediata, oportuna y pertinente; por lo tanto,
deberá ser significativa y motivadora para el estudiante, de forma tal que le oriente a la mejora
continua a través del análisis y la introspección de su propia práctica. 4
La evaluación tiene una función pedagógica y una función social, la primera está relacionada
directamente a la comprensión, regulación y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, y la
segunda está relacionada con los usos que se den a los resultados de la evaluación, más allá del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En otras palabras, la función pedagógica permite obtener información sobre la eficiencia y
eficacia de las estrategias de enseñanza, conocer la significatividad y las condiciones en que se
desarrolla el proceso de aprendizaje del estudiante; así como, conocer los aprendizajes adquiridos para
trazar la ruta de mejora del proceso. Y, la función social, fundamenta la promoción, acreditación y
certificación5, y posibilita a las instituciones educativas tomar decisiones en torno a una determinada
intervención en los ámbitos académico, institucional y de vinculación social.
En la ponencia magistral “Competencias en la educación del siglo XXI”6, el Dr. Sergio Tobón
establece los cinco principios de la evaluación:
4
SEMS-Cosdac ( s.f.). Disponible en: http://cosdac.sems.gob.mx/portal/index.php/docentes/formacion-profesional-
tecnica-1/lineamientos-1
5
Tobón, Pimienta y García (2010). Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México:
Pearson. Disponible en:
http://148.208.122.79/mcpd/descargas/Materiales_de_apoyo_3/Tob%C3%B3n_secuecias%20didacticas.pdf
6
https://es.slideshare.net/evaluacioncobaqroo/evaluacion-por-competencias-3411340
48
Para llevar a cabo una evaluación efectiva y pertinente es fundamental conocer la utilidad de la técnica y
el instrumento elegido.7 Como referencia se presentan algunos instrumentos recomendados para la
recolección de evidencias de aprendizaje y su utilidad.
Procedimiento de
Instrumento
recolección de Utilidad
recomendado
evidencias
Permite recolectar evidencias en el lugar Guía de observación.
de los hechos, con la ventaja de poder Escala de estimación de
utilizar los cinco sentidos en caso de ser desempeño.
Observación necesario. Escala de estimación de
actitudes.
Rúbrica.
Permite la integración de varias Lista de cotejo.
competencias que satisfagan requisitos Rúbrica.
Proyecto financieros, de calidad y de tiempo
establecidos en el proyecto mismo.
A partir de situaciones reales y prácticas Lista de cotejo.
se promueve el análisis de principios, Rúbrica.
Método de casos
causas y efectos, el establecimiento de
procesos y la búsqueda de soluciones.
Permite explorar el progreso de Lista de cotejo.
Diario reflexivo desarrollo de actitudes, el proceso de Rúbrica.
autoanálisis y autoaprendizaje.
7
Cosdac (2012). Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación técnica. Disponible en:
http://cosdac.sems.gob.mx/portal/index.php/docentes/formacion-profesional-tecnica-1/lineamientos-1
49
12. Los profesores y la red de aprendizajes
El logro del Perfil de egreso de Educación Media Superior requiere de un compromiso institucional para
contar con estrategias de enseñanza activas y diversificadas, que permitan el desarrollo integral de los
estudiantes para que logren apropiarse del conocimiento y comprender la relación de la ciencia, la
tecnología, la sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y sociales específicos.
El esfuerzo de los docentes para trabajar, de manera colegiada, debe permitir generar espacios y
mecanismos para la mejora continua, para aprender, reaprender e innovar su práctica docente. El
trabajo colegiado tiene, como su estrategia principal, al trabajo colaborativo, a través de la cual asegura
la consulta, reflexión, análisis, concertación y vinculación entre la comunidad académica de los planteles.
A través de las redes de aprendizaje, en las escuelas se busca que los docentes integren equipos
consolidados capaces innovar prácticas educativa, no sólo desde el enfoque de la disciplina que
atienden, sino con un enfoque integral, en que el todos asuman la responsabilidad de la formación de los
estudiantes durante su trayectoria por el Bachillerato Tecnológico.
En ese sentido, será imprescindible sumar esfuerzos, en comunidad, mediante las Academias y/o
Consejos Técnicos Académicos para encontrar los puntos de encuentro y relación con sus pares para ver
la asignatura de Química I, de manera articulada con el resto de las disciplinas.
Para apoyar esta tarea, la Subsecretaría de Educación Media Superior cuenta con una Plataforma
en la que los docentes tienen la posibilidad de integrarse a una red de aprendizaje en la que podrá
interactuar con pares académicos del campo disciplinar y asignatura, la cual se encuentra disponible en:
http://experimentales.cosdac.sems.gob.mx/
Redes en la escuela:
Academias locales por asignatura.
Academias interdisciplinarias por semestre escolar vigente.
Academias por campo disciplinar (Química I, Química II, Introducción a la Bioquímica, Física I,
Física II, Biología, Ecología Biología Contemporánea, Ciencias de la Salud, y Componentes
Profesionales relacionados con el área de la salud).
De la misma forma, se recomiendan las siguientes redes sociales que existen en materia de educación,
las cuales pueden apoyar de manera efectiva:
50
Edmodo
Eduredes
Mexico X
Académica
Aula virtual de biología
Linkedln
51
13. Uso de las TIC para el aprendizaje
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) tienen una influencia cada vez mayor en la
forma de comunicarse, de aprender y para el desarrollo de la vida misma.
El desafío consiste en utilizar eficazmente estas tecnologías para que estén al servicio de los
intereses del conjunto de los estudiantes y de toda la comunidad educativa.
Existen diversas fuentes y recursos que pueden ser utilizados específicamente en el abordaje de
la asignatura de Química I para el desarrollo y reforzamientos de los aprendizajes esperados.
Algunos recursos sugeridos que los docentes pueden explorar son:
52
14. Recomendaciones para implementar la propuesta
Planeación didáctica
La planeación didáctica es un recurso que el docente utiliza para organizar y jerarquizar los temas y
actividades a desarrollar en su asignatura; es decir, qué, para qué y cómo se va a enseñar y evaluar,
considerando el tiempo y espacio, así como los materiales de apoyo para el aprendizaje bajo un enfoque
constructivista.
En otras palabras, es la programación que realizar para trabajar los contenidos centrales y
específicos con la finalidad de facilitar el logro de los aprendizajes esperados y la elaboración de los
productos de aprendizaje para la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes en los
estudiantes.
Por lo anterior, y para orientar el desarrollo exitoso de la enseñanza y el aprendizaje, es
imprescindible considerar algunos elementos que guíen la planeación docente. Para ello, se proponen
algunos rubros que pueden servir de referente.
Datos generales
Institución
Plantel
CCT
Asignatura
Nombre de la o del docente
Ciclo escolar
Fecha
Número de horas
Propósitos formativos
Propósito de la asignatura
Eje
Componente
Contenido central
Contenido específico
Aprendizaje esperado
Competencias genéricas y atributos
Competencias disciplinares
Habilidades socioemocionales
53
Actividades de aprendizaje
Descripción de las actividades (de enseñanza y de aprendizaje)
o Apertura
o Desarrollo
o Cierre
Productos esperados
Tiempo estimado para el desarrollo de las actividades
Evaluación
o Tipo y agente
o Instrumentos
o Ponderación
Recursos
Equipo
Material
Fuentes de información
Estrategias didácticas
Una estrategia consiste en un plan de acción fundamentado, organizado, formalizado y orientado al
cumplimiento de un objetivo o al logro de un fin claramente establecido; su aplicación en la gestión
pedagógica requiere del desarrollo de competencias para la planeación, la evaluación, el
perfeccionamiento de procedimientos, técnicas y recursos, cuya selección, adaptación o diseño es
responsabilidad del docente.
Una estrategia didáctica es, por lo tanto, el conjunto articulado de acciones pedagógicas y
actividades programadas con una finalidad educativa, apoyadas en métodos, técnicas y recursos de
enseñanza y de aprendizaje que facilitan alcanzar una meta y guían los pasos a seguir.
Estrategia de Enseñanza. Es la planeación sistemática de un conjunto de acciones o recursos
utilizada por los docentes y que se traduce en un proceso de aprendizaje activo, participativo,
cooperativo y vivencial. Las estrategias de enseñanza como recursos de mediación pedagógica se
emplean con determinada intención, y por lo tanto, deben estar alineadas con los contenidos y
aprendizajes; así como con las competencias a desarrollar, siendo de trascendencia el papel del docente
para crear ambientes de aprendizajes propicios para aprender.8
Estrategia de Aprendizaje. Es la planeación sistemática de un conjunto de acciones que realizan
los estudiantes, en el aula o fuera de ella, con el objeto de propiciar el desarrollo de sus competencias. El
profesor es sólo un coordinador, un guía, un asesor, un tutor, un facilitador o un mediador estratégico de
las actividades.
8
Nolasco, M. (s.f.). Estrategias de Enseñanza en Educación. Consultado el 04 de julio de 2017 en:
https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/prepa4/n4/e8.html
54
Finalmente, parte fundamental de la estrategia didáctica es la secuencia didáctica, que en el
ámbito educativo se refiere a todos aquellos procedimientos instruccionales realizados por el docente y
el estudiante dentro de la estrategia didáctica, divididos en momentos y eventos orientados al desarrollo
de habilidades, aspectos cognitivos y actitudinales (competencias) sobre la base de reflexiones
metacognitivas.
Para el desarrollo de la secuencia de una estrategia didáctica se deben considerar tres etapas o
momentos9:
1. Apertura
La apertura se realiza con la intención de que los sujetos del proceso educativo (estudiantes y
profesor) identifiquen cuáles son los saberes previos del estudiante que se relacionan con los
contenidos de la estrategia didáctica, que contribuyen a la toma de decisiones sobre las actividades
que se realizarán en la etapa de desarrollo. Y para que el estudiante, en el desarrollo o el cierre,
contraste sus saberes previos con los adquiridos en la estrategia didáctica y reconozca lo que
aprendió.
Además, la apertura es el momento para que el estudiante relacione sus experiencias con los
contenidos, se interese en ellos, genere expectativas acerca de los mismos, y experimente el deseo
de aprenderlos.
Las actividades de la fase de apertura permiten identificar en los estudiantes:
• Habilidades y destrezas.
• Expectativas.
• Saberes previos.
• La percepción de la carrera, módulo, ocupaciones, sitios de inserción, entre otros.
9
SEMS-Cosdac (2009). Aplicación de la metodología de competencias genéricas a la formación técnica y profesional
(Taller 1).
55
Al redactar las actividades de apertura debe recordar que:
• En la evaluación diagnóstica, los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarán en
el nivel de integración y participación del estudiante durante la evaluación más que en la
cantidad y calidad de saberes demostrados.
• Es importante considerar la información del estudiante y su contexto.
• En todas las actividades, el estudiante debe ser un participante activo y representar diversos
roles.
• La autoevaluación permitirá que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su propio
aprendizaje y asuma una actitud crítica de su propio proceso formativo.
• La suma de las ponderaciones es menor, en esta fase, que las correspondientes al desarrollo y
cierre.
2. Desarrollo
En este momento se buscan desarrollar o fortalecer habilidades prácticas y de pensamiento que
permitan al estudiante adquirir conocimientos, en forma sistematizada, y aplicarlos en diferentes
contextos. Además, que asuma responsablemente las secuencias de la aplicación de esos
conocimientos.
El desarrollo es el momento en que el estudiante, al realizar actividades con diferentes recursos,
aborda contenidos científicos, tecnológicos o humanísticos. Contrasta esos contenidos con los
saberes que tenía y que recuperó e identificó en la apertura y, mediante esa contrastación, los
modifica, enriquece, sustituye, o bien, incorpora otros. Con base en el proceso anterior, en el
desarrollo se propicia que el estudiante sistematice y argumente sus saberes; además, que los
ejercite o experimente, y que transfiera su aprendizaje a situaciones distintas.
En el desarrollo también se promueve que el estudiante adquiera o desarrolle razones para
aprender los contenidos que se hayan abordado en la estrategia didáctica. Siendo la etapa previa al
cierre, el desarrollo es la oportunidad para diagnosticar cuál es el aprendizaje alcanzado y corregirlo
o mejorarlo, según sea el caso.
La fase de desarrollo permite crear escenarios de aprendizaje y ambientes de colaboración para
la construcción y reconstrucción del pensamiento a partir de la realidad y el aprovechamiento de
apoyos didácticos, para la apropiación o reforzamiento de conocimientos, habilidades y actitudes;
así como, para crear situaciones que permitan valorar las competencias disciplinares, profesionales
y genéricas del estudiante, en contextos significativos.
Las actividades de desarrollo, deben ser congruentes, pertinentes y suficientes con respecto a:
• Las demostraciones y prácticas.
• Las fases del método de aprendizaje.
• La fase de conclusión de método de aprendizaje.
56
La redacción de las actividades de desarrollo debe considerar:
• La evaluación formativa. Verificará que se produzca el aprendizaje y que las competencias
propuestas están siendo logradas o no; así como su forma y nivel de dominio. También
tendrá como propósito monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientará las
estrategias didácticas que permitan lograr el desarrollo de las competencias por el
estudiante y permitirá dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca de los
avances logrados.
• La suma de las ponderaciones. Es mayor en esta fase, que las correspondientes a la
apertura y cierre.
• La retroalimentación oportuna y pertinente. Comprende un mecanismo de regulación
entre el docente y el estudiante que permite verificar y regular el proceso de enseñanza en
relación con el proceso de aprendizaje.10 Retroalimentar es una actividad clave en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, que considera los criterios de una
competencia determinada, ya que implica darle información que le ayude a cumplir con
los objetivos de aprendizaje. No es suficiente con decirle al alumno que su tarea está bien
o mal, o corregirle aspectos de formato. La idea es ayudarle a enriquecer su aprendizaje.11
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la autonomía, reflexión y
capacidad de análisis del estudiante.
• Fomentar el trabajo colaborativo.
Cierre
La fase de cierre se realiza con la intención de que el estudiante identifique los contenidos que
aprendió en la apertura y el desarrollo. Propone la elaboración de conclusiones y reflexiones
que, entre otros aspectos, permiten advertir los avances o resultados del aprendizaje en el
estudiante y, con ello, la situación en que se encuentra, con la posibilidad de identificar los
factores que promovieron u obstaculizaron su proceso de formación. Asimismo, realiza una
síntesis o reflexión de sus aprendizajes.
Al redactar las actividades de cierre debe tener presente que:
• La evaluación sumativa permitirá valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de
acuerdo con los resultados de aprendizaje del programa de estudio.
• La retroalimentación oportuna y pertinente es una forma de motivar al estudiante.
• Otra manera de motivar al estudiante es permitirle demostrar su competencia en
escenarios comunitarios y laborales (extramuros escolares).
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la reflexión y autonomía del
estudiante.
• La heteroevaluación puede ser realizada por agentes externos al proceso formativo.
• Fomentar el trabajo colaborativo.
10
http://www.academia.org.mx/espin/Detalle?id=343
11
Lozano, F. y Tamez, L. (2014). Retroalimentación formativa para estudiantes de educación a distancia, en Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, vol. 17, pp. 197-221. Disponible en:
http://www.redalyc.org/pdf/3314/331431248010.pdf
57
A manera de ejemplo, en el Anexo 1, se muestra un ejercicio de Planeación didáctica que integra los
elementos antes señalados como un referente para la planificación de los docentes.
Las técnicas didácticas sugeridas para trabajar desde la asignatura de Química I, son:
El Aprendizaje Colaborativo (AC), la cual se refiere a la actividad de pequeños grupos
desarrollada en el salón de clase. El AC es más que un trabajo en equipo por parte de los
estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: Los alumnos forman "pequeños equipos"
después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo, los estudiantes
intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han
entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.
12
ITESM (s./f.). Aprendizaje Basado en la Investigación. Programa de Desarrollo de Habilidades docentes. México: ITESM. Disponible en:
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/Metodo_Aprendizaje_Basado_en_Investigacion.pdf
58
15. Bibliografía recomendada
Dingrando, L.; Gregg, K. V.; Hainen, N. y Wistrom, C. (2010). Química, Materia y Cambio. México:
McGraw-Hill.
59
Anexo 1. Ejemplo de Planeación didáctica de la asignatura de Química I
Apertura
Actividades Proceso de
Actividades docente Productos esperados Técnica de Enseñanza Evaluación
estudiante Aprendizaje
Organiza, en
equipos, a los
estudiantes y les
presentan cuatro
productos de uso Enlistan las
común. características de
Solicita que enlisten los productos
las principales observados.
Lista de
características Identifica las caracterización de
observables en los semejanzas y productos de uso
productos. diferencias entre Reporta resultados. común. Aprendizaje Heteroevaluación.
Solicita que los productos Colaborativo (AC),
Presenta Rúbrica.
encuentren las observados Tabla de Fase 1.
Información.
semejanzas y clasificación de
Compara los
diferencias entre los productos
aspectos en que se
productos cotidianos.
basó para señalar
observados. semejanzas y
Indica que un diferencias entre
miembro del equipo los productos
lea las características observados.
observables de uno
de los productos y se
anotan en el
pintarrón.
Desarrollo
60
Actividades Proceso de
Actividades docente Productos esperados Técnica de Enseñanza Evaluación
estudiante aprendizaje
Pregunta a los
estudiantes: ¿Cómo
consideran que Registra su
serán los respuesta.
detergentes del
Reflexiona sobre los
futuro?
materiales del
Integra las futuro.
respuestas de los
Se organizan en
equipos y da
equipos de tres a
retroalimentación a
cuatro integrantes.
las mismas. Tabla de
Dan lectura a los clasificación de
Facilita lecturas
textos recibidos. productos
sobre detergentes y
cotidianos.
sus cambios a través Elabora una tabla
del tiempo. PNI (positivo, Reporta resultado. Aprendizaje
Modelos
negativo, Colaborativo (AC), Rúbrica.
Solicita a los Presenta descriptivos de los
interesante). Fase 2.
estudiantes que Información. cambios de estados
identifiquen los Reflexiona sobre la de agregación de
conceptos e ideas información diversas sustancias
principales en los concentrada en la describiendo la
textos. Y que, a tabla PNI y expresa energía involucrada.
partir de ellos, su opinión sobre la
integren una tabla importancia de los
PNI (Positivo, detergentes en las
Negativo e actividades
Interesante). humanas.
Indica que un Exponen sus
miembro del equipo respuestas en torno
exponga su opinión a la pregunta
sobre la importancia planteada.
del contenido de los
textos.
61
Continuación Desarrollo
Actividades Proceso de
Actividades docente Productos esperados Técnica de Enseñanza Evaluación
estudiante aprendizaje
Organizados en
equipo medirán 100
ml de cada una de
Presenta al grupo las
las sustancias.
siguientes
sustancias: En la balanza
* Solución de registran el peso de
detergente en polvo al cada sustancia.
25 %. Calcula la propiedad
de Densidad.
* Detergente líquido
tradicional. Registra en una tabla Investiga.
(Anexo1) las Aprendizaje
* Detergente líquido propiedades: masa, Formula preguntas. Cuadro de Colaborativo (AC),
de baja espuma. volumen y densidad; propiedades Fase 2.
Rúbrica.
color, tipos de Reporta resultado. elaborado por los Aprendizaje Basado
* 100 ml de agua sistemas dispersos estudiantes. en Investigación (ABI),
destilada. (homogénea o Presenta Premisa 3.
heterogénea). información.
Da instrucciones y
demuestran el uso Uno de los equipos
de una balanza. presenta sus
resultados ante el
Revisa los resultados
grupo.
obtenidos.
Explica sus
Retroalimenta las
consideraciones de
explicaciones de los
las diferencias
estudiantes.
encontrados
tratándose de un
mismo volumen.
62
Solicita a los En equipo realizan
estudiantes que, en una investigación
equipo, investiguen documental sobre
sobre cuáles son las las características de
propiedades de las sustancias
sustancias que señaladas.
Resuelve situaciones
constituyen nuestro Reporte de
Exponen ante el problemáticas. Aprendizaje Basado en
cuerpo (saliva, investigación.
grupo la información Investigación (ABI), Guía de observación.
lágrimas, orina, de la investigación Reporta resultado. Premisa 3.
Reflexión.
sudor, sangre, documental. Presenta Información.
excreta, semen,
etc.). Una sustancia Reflexionan sobre
por equipo. las características de
las sustancias
Retroalimenta las biológicas en
exposiciones de los relación a las no
estudiantes. biológicas.
Solicita a los
estudiantes que
describan las
características de las Realiza la
siguientes descripción de las
sustancias: sustancias.
* Agua de sabor Investiga sobre
preparada en casa. métodos de Descripción de las
separación de sustancias. Aprendizaje Basado en Guía de observación.
Resuelve situaciones
* Solución de sal al sustancias y elabora Investigación (ABI),
problemáticas. Rúbrica.
10% un cuadro sinóptico. Reporte de Premisa 3.
investigación.
* Tinta. Propone para cada
* Agua con aceite. sustancia un método
de separación.
* Gis triturado.
Explica sus razones
Plantea la pregunta: de elección.
¿Cuál es el método
que permite la
separación de los
63
componentes de
cada una de las
sustancias?
Retroalimenta las
propuestas de
separación para
cada sustancia.
Cierre
Técnica de Enseñanza
Actividades Proceso de
Actividades docente Productos esperados
estudiante aprendizaje
Evaluación
Se organiza en
equipos de tres a
cuatro personas y
Solicita que elabore
cada equipo elabora
un prototipo
un prototipo que
(ejemplo) de
permita la separación
separación de
de la sustancia
mezclas, el tipo de
asignada.
mezcla se asigna Modela.
Expone su prototipo
para cada equipo.
frente a sus Prototipo.
Pide a los alumnos Experimenta.
compañeros, Rúbrica.
que expongan sus Reporte.
fundamentando con Resuelve situaciones
prototipos frente al
su investigación los problemáticas.
grupo.
resultados.
Acuerda los criterios
Elabora el reporte de
para la elaboración
la realización del
de un reporte sobre
prototipo, su
el proceso para
experiencia y
elaborar prototipo.
conclusiones de
acuerdo con los
resultados obtenidos.
64
Sustancias
Balanza
www.profeco.gob.mx/revista/pdf/est_07/detergentes.pdf
Recursos
http://neipol.com/ciencia/detergentes-historia-evolucion-ventajas-
y-desventajas
http://los-detergentes.webnode.com.co/historia/
65