MATERIALES

Y RECURSOS

DIDÁCTICOS

RELIGIÓN

La actividad teatral
en la clase de Religión

RELIGIÓN
PRIMARIA

EVEREST
La actividad teatral en la clase de Religión

ÍNDICE
Teatro y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
El teatro en el Proyecto Educativo de Religión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
La práctica teatral en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
El teatro en el Proyecto Educativo de Religión Aldebarán XXI . . . . . . . . . . 9
Propuesta práctica de representación teatral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Autor: Desiderio Ferrer Delgado (Equipo Aldebarán

Primaria)
Coordinación editorial: Juan Carlos Carrascosa Cal-
pena
Maquetación: Mª Cruz Sánchez-Mora Díez
Ilustraciones: Ramiro Undabeytia
Diseño de interiores: Equipo de Enseñanza Everest

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro

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 La actividad teatral en la clase de Religión

T EATRO Y EDUCACIÓN
El objetivo último de la educación es el desarrollo integral de la persona. En esta
tarea educativa cobra el teatro un valor primordial y un medio excelente para
conseguir dicha empresa. La manera como se adquiere la propia personalidad se
realiza viviéndose como persona: se aprende a ser persona, siendo persona.
Los seres humanos adquirimos nuestra personalidad a través del juego simbólico
que se va tornando en los distintos momentos evolutivos, desde un nivel preo-
peracional, al operacional, hasta alcanzar en la pubertad un simbolismo formal.
Estas etapas de desarrollo coinciden, desde el punto de vista cronológico-tem-
poral, con el tiempo que el niño pasa en los ciclos educativos de la Educación Pri-
maria.
Dentro del juego simbólico, y como forma fundamental de éste, aparece el juego
dramático. En dicho juego, los niños expresan la realización de deseos y elaboran
internamente situaciones vividas externamente que desequilibran los esquemas
de relación establecidos y fuerzan a la elaboración de otros nuevos1 . En esta es-
pecie de ritual, el niño simula estas vivencias proyectando e introyectando los
productos de estas experiencias y así puede planificar, elaborar y actuar adecua-
damente ante las situaciones nuevas que se le presentan.
A través del juego simbólico se establece una comunicación entre el mundo in-
terior del niño y el mundo exterior, y también se produce la adecuación de las vi-
vencias interiores con las exteriores, de manera que este ajustamiento va adap-
tando poco a poco al niño a la adquisición del sentido de la realidad que alcanzará
su madurez con la adquisición del simbolismo formal. Estos «rituales» de simboli-
zación pueden ser diversos: plásticos, corporales, lingüísticos…
El ritual dramático es quizás el más destacado porque integra en él, el resto de
modos de simbolización (plástico-corporal-lingüístico…) con las distintas formas
de percepción (visual, sonora, táctil, cinestésica…).
Pero lo más importante de todo es que el modo como se realiza esta simboliza-
ción-percepción es a través de la vivencia personal. En el juego simbólico dramá-
tico, se vive este proceso. No es mera representación, sino que es proyección e
introyección vivida. Por esto podemos y tenemos que afirmar que el teatro, en
su componente simbólico-dramática, es esencial en el proceso de construcción
integral de la persona: en el proceso educativo.
Concretando todavía más, el teatro (en su versión de juego simbólico-dramático),
permite a su vez el desarrollo de las distintas dimensiones que constituyen la per-
sona, entre otras:

1
Alonso, Toribio. «El teatro en las primeras edades. Su significación psicológica.» en II
Jornadas de teatro infantil y juvenil, UNED, Madrid. 1995.
3
La actividad teatral en la clase de Religión

1. Nivel cognitivo
A.Permite la construcción de aprendizajes constructivos.
B. Desarrolla la percepción en todas sus modalidades tanto de sí mismo como
de la realidad circundante.
C. Desarrolla la capacidad de expresión: corporal, plástica, sonora.
D.Permite la adquisición y desarrollo del lenguaje (sobre todo oral).
2. Nivel emocional-afectivo
A.Canaliza problemas de conducta.
B. Inhibe sentimientos de aislamiento, temor y miedo.
C. Da seguridad y confianza en sí mismo, y desarrolla con éxito sus posibilida-
des.
D.Evita el sentimiento de frustración.
3. Nivel interpersonal
A.Posibilita el desarrollo de una interacción social adecuada y canaliza las ina-
decuadas.
B. Respeta al otro por lo que es (persona) y permite el descubrimiento del otro
como persona, haciendo posible el paso del pensamiento egocéntrico al so-
cial.
C. Permite la adquisición de hábitos de cuidado personal y de conductas socia-
les adecuadas.
D.Permite la adquisición de un pensamiento moral, en el descubrimiento de la
autonomía personal y la libertad.
El modo como se lleva a cabo la adquisición de estas capacidades, se realiza a
través del desarrollo evolutivo del niño. Así en el ciclo inicial, los niños desarrollan
estos procesos por identificación proyectiva, asumiendo el rol de otro, haciendo
suyo el personaje temido o deseado2 . En el siguiente ciclo, dramatizan roles so-
cialmente definidos. El objeto de las dramatizaciones se encuentra imbricado en
el medio próximo y la constancia de las identificaciones es mayor3 . En el último
ciclo, cerca ya de la pubertad, se incluye la proyección en un contexto dramáti-
co formal, distinguiéndose plenamente el ámbito imaginativo del real: se ha al-
canzado la autonomía personal, y el sentido de la realidad4 .
En un proyecto educativo que ambicione el desarrollo integral de la persona, no
sólo no puede faltar el componente dramático, sino que como hemos visto, éste
se torna como forma fundamental de aprendizaje.

EL TEATRO EN EL PROYECTO EDUCATIVO DE RELI-

GIÓN

2
Íbid.
3
Íbid.
4
Íbid. pág. 37
4
 La actividad teatral en la clase de Religión

En primer lugar, y a través del juego simbólico-dramático, podemos alcanzar a

conocer la situación inicial del alumno antes de llevar a cabo el proceso de ense-
ñanza aprendizaje religioso. En el juego dramático, podemos conocer no sólo las
capacidades que poseen los alumnos, sino también el modo como las han incor-
porado, y lo que es más importante, desde el punto de vista religioso, el modo
como han interiorizado vivencialmente sus experiencias religiosas. El teatro tam-
bién se nos presenta como una de las formas primordiales de desarrollo de apren-
dizajes constructivos. En la evaluación inicial (a través del juego simbólico-dra-
mático) conocemos el nivel de cada uno de nuestros alumnos.
En el pre-proyecto de Educación Religiosa hemos obtenido aquello que queremos
que nuestros alumnos incorporen una vez conocidas sus capacidades y el modo
como éstas han sido asimiladas. Tenemos el porqué, el para qué y el qué. Nos fal-
ta el cómo. A través de la actividad dramática, en sus distintos modos de expre-
sión (juego dramático, teatro leído, expresión corporal, mímica, representación
formal…), podemos conseguir que los alumnos incorporen adecuadamente los
contenidos que queremos que asimilen, de forma constructiva, y una construc-
ción vivenciada de los aprendizajes, con lo que el proceso de asimilación e inte-
riorización, al ser vivencial, queda mucho más marcado.
Recordemos lo expresado en el apartado anterior: si el juego simbólico-dramáti-
co ejerce de canal de comunicación, de puente entre sus vivencias interiores y la
experiencia de la realidad exterior, el teatro se convierte en medio de corrección
de asimilaciones efectuadas erróneamente. Además canaliza los excesos tensio-
nales producidos por este desajuste (distensiona desequilibrios emocionales). Por
último, permite que la vivencia de la realidad exterior sea interiorizada de mane-
ra equilibrada y ajustada a sus modos de asimilación: el teatro se convierte en el
medio de desarrollo de aprendizajes constructivos por excelencia. Ciertamente en
materias como matemáticas, ciencias, etc., consideradas de forma independien-
te, el que los aprendizajes se desarrollen de forma inadecuada, conseguirá que las
capacidades matemáticas, lingüísticas, etc. de nuestros alumnos no sean correc-
tas. Pero si creemos en la educación como el desarrollo integral y global de la
persona en tanto que persona, estos errores pueden ser gravísimos. El área de
Religión, en cuanto que desarrolla el aspecto último y más profundo de la reali-
dad personal del ser humano –su dimensión religiosa– no puede ignorar las con-
secuencias de estas deficiencias en la construcción de aprendizajes significati-
vos. El teatro, lleva a cabo dichos aprendizajes constructivos significativos, por
lo tanto el teatro, es una de las condiciones de posibilidad para el desarrollo de
una experiencia educativa religiosa adecuada.
Por otro lado, el teatro, en su dimensión simbólica vivencial, es quizás el elemen-
to mediático que mejor se adapta a la interiorización de los contenidos y del len-
guaje religioso. Al ser la experiencia religiosa una experiencia última, fundamental
y trascendental de la persona humana, tanto su expresión (lenguaje) como su in-
teriorización es necesariamente simbólica (por el carácter trascendental de la ex-
periencia religiosa). Pues bien, el teatro es el medio, como hemos visto en el apar-
tado primero, que mejor posibilita la comunicación entre el mundo exterior y el
interior y su trascendencia con respecto a ambos, a través del simbolismo que

5
La actividad teatral en la clase de Religión

La dimensión dramática que acompaña en la interiorización y vivenciación de es-

tos momentos evolutivos de desarrollo, permiten que el niño alcance en su nivel
último, el paso que le permita alcanzar la trascendencia de una forma madura, y
con un sentido de realidad totalmente adecuado. El teatro se convierte entonces
en elemento necesario para la asimilación de los contenidos religiosos a lo largo
de todo el proceso evolutivo del niño. El teatro es un medio educativo que en el
proyecto de educación religiosa se convierte en condición de posibilidad y nece-
sidad del desarrollo de los aprendizajes constructivo-significativos del área de Re-
ligión. El teatro, en su dimensión simbólico-dramática, no puede faltar de un pro-
yecto de educación religiosa.

LA PRÁCTICA TEATRAL EN EL A U L A
A la hora de entender la práctica teatral en el aula, casi siempre concebimos és-
ta como la representación formal. Sin embargo, la expresión dramática alcanza
muchos más ámbitos de explicitación. Así, fundamentalmente, podemos nombrar
entre otros: el juego dramático, la expresión corporal, la mímica, el teatro de tí-
teres, teatro leído y la representación teatral. El que nos da más posibilidades
dentro del aula, sin ninguna duda es el juego dramático. En primer lugar porque
es en donde se lleva a cabo la vivencia interiorizada (por la simbolización) de la
realidad, constituyendo la base para el resto de explicitaciones dramáticas. En se-
gundo lugar, porque el niño, sobre todo en edades tempranas, una vez perdido
en parte el individualismo egocentrista, puede desarrollar la comunicación con los
demás y sus capacidades improvisativas e imaginativas son excelentes. En tercer
lugar, en cuanto que se juega con el simbolismo y la fantasía, no es necesario un
despliegue de medios: no se necesita escenario, ni decorados, ni vesturario. Cual-
quier elemento de la realidad inmediata puede ser una realidad simbólica: una me-
sa puede ser un coche, un lápiz puede ser una espada… Cuarto, no es necesario
texto (aunque sí un tema), con lo que no impide que algunos niños que no hayan
desarrollado la lectura o la escritura, puedan realizar estas actividades. A su vez,
nos permite el tratamiento de la diversidad lingüística, ya que no es necesario que
se diga nada, o se puede hablar con monosílabos u onomatopeyas.
El desarrollo cognitivo o motor no dificulta la capacidad de imaginación con lo que
tiene carácter de universalidad en el sentido que cualquier niño a pesar de sus ne-
cesidades educativas especiales (cualquiera que sea su necesidad, incluso las so-
ciales o conductuales), puede acceder a él. Es más, los niños de necesidades edu-
cativas especiales son los que necesitan más si cabe este tipo de actividad por
cuanto que como hemos visto en el apartado anterior, el juego simbólico-dramáti-
co desinhibe, equilibra los desajustes perceptivos y asimilativos, así como disten-
siona los excesos de energía canalizándolos adecuadamente. El juego dramático,
por su variedad implícita como juego nos da múltiples opciones dependiendo de la
capacidad que queramos desarrollar o el contenido que queramos que el niño asi-
mile, teniendo siempre en cuenta las características especiales de cada niño.
Dentro del juego dramático podemos distinguir los siguientes tipos: juegos de re-
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 La actividad teatral en la clase de Religión

Con todo, y a pesar de la preponderancia del juego dramático-simbólico, no po-

demos desdeñar otros recursos teatrales por su valor educativo, como la repre-
sentación formal. Los procesos de elaboración de una obra teatral pueden ser los
siguientes:
1. Elección del texto
El principio de elección tiene que ser la significatividad del texto adecuado no
sólo a los contenidos, sino principalmente al estadio psicoevolutivo de los ni-
ños, así como sus intereses y motivaciones. Pueden, dependiendo de los gru-
pos, ofrecerse distintos textos, y elegirse democráticamente el que más les
guste. Cada grupo puede intentar también la representación de un texto dis-
tinto. Otra máxima es que todo texto es adaptable. A veces el nivel del len-
guaje, o los requisitos técnicos que exige un texto supera nuestras posibilida-
des. Entonces, si vemos que merece la pena, hay que adaptarlo. Aquí las
posibilidades son infinitas. Una opción inmejorable sería que ellos mismos hi-
cieran la adaptación, o les sirviera de base para crear su propio guión teatral.
2. Elección del equipo de representación
Hay que distinguir dos equipos: el artístico y el técnico:
A. El equipo artístico:
Fundamentalmente son los actores y el director. Lo mejor sería que los per-
sonajes fueran elegidos voluntariamente, pero esto a veces da lugar a con-
flictos. Se puede intentar, y si se realiza de forma no conflictiva, sería lo me-
jor. Si no, tenemos dos opciones: elegir los personajes democráticamente, o
al azar.
El director, dependiendo de las edades, puede ser el profesor o profesora,
aunque el ideal sería que ellos mismos se autodirigieran. En el primer caso,
hay que intervenir tan sólo lo necesario, no más. La representación no ha de
ser exageradamente dirigida. Hay que dejar paso a la creatividad de los niños,
pues lo que nos interesa del teatro no es que la obra salga bien o mal, sino
su valor educativo: que el niño comunique sus vivencias exteriormente, y
ajuste la realidad a su propia interioridad a través del simbolismo dramático.
B. El equipo técnico:
Principalmente se encarga de la elaboración de decorados, el maquillaje, la
iluminación, el sonido y el vestuario. Como siempre el número de alumnos
superará el número de actores, podemos dividir la clase en dos grupos: los
artistas y los técnicos, intercambiando los grupos a medida que vayamos re-
alizando representaciones, de manera que todos participen de alguna mane-
ra en cada representación y todos hagan al cabo del tiempo de todo.
3. Los ensayos
Cada actor necesita el texto completo de la obra. Ha de hacerse primero una
lectura teatral de la obra. Es necesario un trabajo personal de aprendizaje del
texto de cada uno, para lo cual se puede pedir la colaboración de la familia. Con
todo, en la repetición de los ensayos, nuestra propia experiencia indica que al
final todos aprenden su texto, con lo que hay que quitarse miedo de este pro-
7
La actividad teatral en la clase de Religión

Todos pueden ser actores, y de manera especial los niños con necesidades
educativas especiales. Mi experiencia así lo corrobora. Los niños siempre nos
sorprenden, sobre todo en el teatro, porque son capaces de dar mucho más
allá de lo que a veces esperamos de ellos. A lo que sí que hay que tener mie-
do es a la dependencia del papel. No importa que no tenga el texto totalmen-
te memorizado. Que improvise si no se acuerda del texto. Normalmente me-
morizan la idea, aunque luego las palabras las olvidan. La creatividad lingüística,
educativamente hablando, es mejor que la repetición tal cual del texto. Si no
aprenden a improvisar, a crear su propio texto, cuando éste se les olvide se van
a bloquear. Además la dependencia memorística del texto impide que desarro-
llen la interpretación mímica y corporal, pues su mente está más preocupada
en lo que van a decir que en lo que van a hacer.
Hay que evitar, dentro de lo posible, que los ensayos sean serios y aburridos.
El niño ha de divertirse ensayando. A veces en el ensayo los niños se liberan de
muchas tensiones familiares, escolares, afectivas. Esto es más importante que
la obra, pues lo que nos interesa es su equilibrio personal, afectivo y emocio-
nal. Las correcciones han de ser cariñosas, y a ser posible aparte, individual-
mente. No hay que poner nunca en ridículo a un niño delante de los demás, si-
no intentar hacerles ver al resto lo positivo de las interpretaciones de cada uno,
no lo negativo. Jamás recriminar airadamente los defectos de interpretación, ni
en público ni individualmente. Hay que evitar que los niños se corrijan unos a
otros. Lo más importante, dentro de la interpretación es que el niño sea natu-
ral, que se muestre tal y como es. No hay representaciones iguales de un mis-
mo personaje con distintos actores. Un mismo actor, dependiendo de su situa-
ción afectiva, psicoevolutiva, personal y emotiva, difiere en la interpretación de
un mismo personaje en momentos distintos.
Durante los ensayos, el equipo técnico puede realizar sus labores de cons-
trucción de escenarios, vestuarios, grabaciones musicales, pruebas de luz
con proyectores de diapositivas (si no tenemos otras posibilidades), etc. Se-
ría interesante contar con un especialista como los maestros y maestras del
área de Educación Artística ya sea de Música, de Plástica, así como con la im-
plicación familiar en el proceso. Éste es un elemento educativo fundamental,
puesto que el desarrollo de un proyecto común entre todos crea unos lazos
afectivos bastante fuertes, que en el caso familiar puede ayudar a muchos
niños a la resolución de conflictos dados por la situación sociofamiliar, o la
relación afectivofamiliar.
4. Representación
Quizás la labor más importante del maestro en todo el proceso sea la de coor-
dinar todo. La muestra de ello tiene lugar en la representación misma, en la que
el puzzle de escenas, actores, decorados, luces, sonidos, vestuario, etc., apa-
rece como un todo. El lugar de representación así como los medios disponibles
son importantes por la efectividad comunicativa a nivel de la imaginación que
se produce en el teatro. Ésta es la magia del teatro. Pero no es necesario que
sea así. Podemos realizar la representación sin público, pues lo que más educa
es el proceso de elaboración de todo el proyecto teatral. Hacer la representa-

8
 La actividad teatral en la clase de Religión

Por último añadir que no es bueno repetir mucho una misma representación,
puesto que el actor (que es quien nos interesa, nuestros alumnos), van per-
diendo la magia de la simbolización, y la representación se rutiniza. También es
importante que las representaciones tengan un tiempo de duración adecuado
a la edad. Así, en los niños de primer ciclo no proponer representaciones que
excedan de los diez minutos, quince como máximo. Según sean más mayores,
el tiempo de duración puede ser mayor.
Para cualquier actividad dramática, ya sea el juego simbólico-dramático como la
expresión corporal, o el teatro de títeres, o el teatro leído o la representación for-
mal, habría que tener siempre unas máximas que, a modo de decálogo, Nuria Tu-
bau ha expresado de la siguiente manera5 :
1. Silencio cuando habla el profesor.
2. Saber escuchar cuando hablan los compañeros.
3. Hablar en voz alta y despacio.
4. No meterse las manos en los bolsillos.
5. No apoyarse en la pared o en la pizarra.
6. Preguntar el significado de las palabras si no se entiende.
7. Memorizar el papel y la última palabra del actor que ha hablado antes.
8. No hablar de espaldas al público.
9. Procurar entender al personaje que se interpreta.
10. Moverse y gesticular siguiendo las indicaciones del director, y las propias pro-
puestas.

EL TEATRO EN EL PROYECTO EDUCATIVO DE RELI-

GIÓN
A LDEBARÁN XXI
Todas las indicaciones explicitadas muy resumidamente acerca del valor educati-
vo del teatro en el área de Religión han sido tenidas en cuenta por el equipo AL-
DEBARÁN XXI a la hora de elaborar su proyecto. Implícitamente, todos los proce-
dimientos significativo-constructivos propuestos en el proyecto son susceptibles
de dramatización en cualquiera de sus dimensiones (juego simbólico-dramático,
teatro leído, expresión mímica-corporal, teatro de títeres, representación for-
mal…). De todas formas, y para ayudar al profesor a la realización de experien-
cias dramáticas en la clase de Religión hemos explicitado el siguiente elenco de
actividades. Distinguimos un elenco para cada ciclo. En la primera columna apa-
rece el número de página del libro del alumno en la que aparece esta posibilidad
dramática para unas actividades y unos contenidos concretos. El resto de co-

5
Tubau, Nuria. «Teatro de niños», II Jornadas de teatro infantil y juvenil, UNED, Madrid.
9
La actividad teatral en la clase de Religión

El asterisco en cada una de estas barras indica que esa actividad tiene dichas po-
sibilidades de dramatización. De todas maneras, y dependiendo de la creatividad
del profesor adaptando las actividades, bien pueden ofrecerse otras posibilidades
dramáticas no recogidas por nosotros.
Tampoco las cinco posibilidades de dramatización que proponemos son las úni-
cas, aunque sí las más conocidas y las que nos permiten mayor juego dentro del
aula. Tan sólo hemos elegido 25 actividades por ciclo que nos parecen represen-
tativas, aunque hay muchas más. I significa primero de primaria, II segundo de pri-

PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO

PÁGINA JD E M TL TT RT PÁGINA JD E M TL TT RT PÁGINA JD E M TL TT RT
I-12 III-5 V-pág.
* * * * *
I-14
* III-6
* * *
ser-vi- * * * *
* *
I-18 III-42 V-15
* * * * * * * * *
I-31 III-13 V-17
* * * * * * * * *
I-38 III-16 V-33
* * * * * * * *
I-42 III-pág. V-45
* * * * * *
I-50 ser-vi- * * * * V-48
* * * * * *
I-62 III-24 V-50
* * * * * * * * * * *
I-66 III-47 V-60-61
* * * * * * * * * * *
I-80 III-48 V-78
* * * * * * * * * *
I-86 III-54 V-155
* * * * * * * * *
I-91 III-56 V-88
* * * * * * * * *
II-14 III-116 V-95
* * * * * * * * * *
II-20 III-101 VI-pág.
* * * * * *
II-32 III-74
* *
ser-vi- * *
* *
II-38 III-106 VI-8
* * * * * *
II-39 Canciones * * II-39
* * * *
II- IV-pág. VI-15
* * * *
54/II- * * * * * ser-vi- * * * VI-
* * * * *
II-61 IV-6 VI-33
* * * * * * * * * *
II-73 IV-46 VI-38
* * * * * * * * * * * *
II-75 IV-50 VI-63
* * * *
II- IV-54 VI-71
* * * * * * * * * *
II-90 IV-59 VI-86
* * * * * * * *
Canciones IV-70 VI-
* * * * * * * *
I-95-98 * * IV-72 VI-
* * * VI-190
* * * * *
Canciones IV-
Guía Esce-
II- * * IV- nificación.
* * * * * Pictogra- * *
mas

10
 La actividad teatral en la clase de Religión

PROPUESTA PRÁCTICA DE REPRESENTACIÓN TEATRAL

Título: «El soplo del Rey Dios». Propuesta de representación teatral para el primer
ciclo de Educación primaria (cfr. Religión 2, Proyecto Aldebarán XXI, pp. 86-87).
Tema: La creación. Adaptación parabólica del texto bíblico.
Personajes: Narrador, paloma, Rey Dios, viento, nubes, árboles, sol, luna, anima-
les, Tierra, agua…
Recursos necesarios:
• Tenemos que tener en cuenta que el sentido de la representación es la educa-
ción integral de nuestros alumnos, a través del área de Religión. Por lo tanto,
hemos de tener siempre presente que lo que queremos no es que salga bien,
sino que aprendan y se diviertan aprendiendo. En segundo lugar, y dadas las di-
ficultades que podemos tener tanto de espacios y recursos técnicos, como de
la dinámica propia de la clase, como de las dificultades cotidianas que se nos
pueden presentar, hay que partir de la máxima «apáñate con lo que tienes».
Siempre podemos sacar el máximo partido a cualquier objeto máxime dentro
de la componente simbólica y fantástica que ofrece el teatro. Nosotros vamos
a exponer una serie de recursos que serían el ideal, pero que la práctica diaria
nos hace ver que no siempre es así. Esto no implica la imposibilidad de la re-
presentación. Así, si no disponemos de cañón de luz, ni de proyector de trans-
parencias, ni de diapositivas, una simple linterna nos puede valer. La búsqueda
de recursos alternativos, estimula la inteligencia creativa y divergente, y en es-
to nuestros alumnos nos pueden ayudar muchísimo.
• Cañón de luz o en su defecto, proyector de diapositivas. Se pueden fabricar dia-
positivas diferentes con papel celofán de distintos colores, para conseguir los dis-
tintos tipos de luz. También se les puede dar forma: círculos grandes o pequeños
para realizar compresiones o expansiones de luz.
• Equipo de música o en su defecto, un radiocasete sería suficiente. La calidad de
sonido tanto de la música como de la voz es muy importante. Cuando sólo haya
música, imagen y luz, la música puede ponerse alta. Cuando se utilice como fon-
do para la voz, nunca puede tapar a ésta. Normalmente la intensidad de voz de
los niños a esta edad suele ser pequeña y mal educada. En los ensayos tendría
que tenerse esto en cuenta para realizar ejercicios de voz. El tema del micrófo-
no tiene sus ventajas y sus inconvenientes. La opción mejor sería utilizar micró-
fonos de ambiente colgados de las bambalinas. El problema es que todo lo que
se diga fuera de la escena tiene que ser muy bajo, pues se oye todo lo que se di-
ce, y esto lo escucha el público, haciendo perder la magia del espectáculo. Con
todo, si disponemos de un local con condiciones acústicas buenas, y habiendo
trabajado suficientemente la voz, se podría representar sin micrófono (sería el
ideal).
• Vestuario: sería ideal que fueran vestidos según sugiere el texto, pero si no,
podemos utilizar cartulinas, papel pinocho, algodón, bolsas de basura, etc. En
esto las familias y los compañeros del área de Plástica nos pueden ayudar. En
11
La actividad teatral en la clase de Religión

• Maquillaje: es muy importante, y aquí sí que deberíamos invertir algo de tiem-

po y de dinero por parte del centro (no son materiales caros). El maquillaje for-
ma parte de la expresión facial, y de la mirada, fundamental para poder inter-
pretar teatralmente. Hay que destacar los ojos y los labios, y dar una base de
maquillaje a toda la cara para evitar la palidez del rostro y que la luz (sobre to-
do si usamos luz potente) se «coma» literalmente el rostro. Por higiene y sa-
lud, es necesario aplicar una base pre-maquilladora y extenderla por toda la ca-
ra. Sobre ella después se aplica el maquillaje. Y las pinturas de maquillaje que
sean eso, de maquillaje, y no otro tipo de pinturas que podrían dañar seria-
mente la piel. El maquillaje hay que eliminarlo después con algodón desmaqui-
llador y una vez desaparecido lavar con abundante agua y jabón neutro.
• Decorado: en una representación no es necesario que haya decorado. Sin em-
bargo, y con el público infantil, el decorado da mucho color a la escena y fo-
caliza la atención del espectador, ayudándole a traspasar su mundo y alcanzar
el mundo simbólico teatral. Lo más fácil sería hacer una transparencia de un di-
bujo hecho, proyectar la transparencia en papel grande (del tamaño del fondo
del escenario), marcar las líneas con un rotulador o carboncillo, y sobre las lí-
neas marcadas pintar con pinturas de dedos o témperas y brochas. El papel del
tamaño del fondo del escenario se hace con tiras de papel blanco (de una bo-
bina de papel), que se van pegando por detrás con cinta de carretero transpa-
rente o blanca. Sugerencia de decorado: ver página 4 del libro del alumno de
tercero de Primaria del Proyecto de Religión Aldebarán XXI.
• Algunos trucos de efectos: el efecto de irisación (conseguir un cielo estrella-
do) es un efecto muy llamativo y muy sencillo. Se coge una pelota pinchada y
se rompe un espejo. Los trocitos de espejo se pegan a la pelota con un buen
pegamento y se cuelga del techo con una cuerda. Si proyectamos luz directa-
mente (con un proyector de diapositivas, por ejemplo) sobre la pelota y apa-
gamos el resto de luces conseguimos el efecto de irisación. Con un fluores-
cente de luz negra (rayos violetas), podemos conseguir el efecto de
desaparición de las partes oscuras destacando sólo las blancas. Es un efecto
interesante para hacer, por ejemplo las danzas. En obras como la que quere-
mos representar, el efecto de humo en el suelo del escenario es muy evocador
(nos hace salir del espacio tiempo físico, trasladándonos a otro tipo de reali-
dad). Para ello, podríamos conseguir un cañón de humo (se pueden alquilar),
aunque si no lo tenemos, tampoco es necesario. Se puede fabricar humo de
forma casera (con hielo), pero es un poco engorroso, y para trabajar con niños
pequeños no lo aconsejamos.
Algunas cosas a tener en cuenta:
Al ser un texto dialogado, los personajes que intervienen fundamentalmente son
dos. Esto implica dos dificultades: la primera, que sólo son dos los niños que in-
tervienen (aparentemente). La segunda, la dificultad que puede entrañar la me-
morización del texto para sólo dos personajes. Proponemos como solución doblar
los personajes. Es decir, en los momentos en los que se produzcan los fundidos
de luz (oscuridad), aparecen distintos niños, vestidos igual, pero interpretando la
escena siguiente. Con un buen maquillaje y un buen vestuario nadie notará el

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 La actividad teatral en la clase de Religión

PUESTA EN ESCENA

ESCENA PRIMERA
TEXTO SUGERENCIAS INTERPRETATIVAS SUGERENCIAS TÉCNICAS
Narrador: Éra- El rey está sentado sobre un trono • Comienza todo en silencio, a
se una vez un con un cetro en la mano. Cuando el oscuras. Música de la Sinfonía
rey muy po- narrador dice «chasquido» se para del Nuevo Mundo de Dvorak.
deroso… que y espera a que el rey dé el chas- Comienza la voz del narrador
un día se dijo. quido. y se enciende el cañón de luz,
Cuando el narrador dice «Tan bue- iluminando al rey. Todo lo de-
no que un día se dijo», el rey se le- más a oscuras.

ESCENA SEGUNDA
TEXTO SUGERENCIAS INTERPRETATI- SUGERENCIAS TÉCNICAS
Rey: Tengo Cuando el narrador dice pal- • Todo sigue a oscuras, y el foco
unas ganas mada, el rey da la palmada. de luz sigue iluminando al rey,
de querer… y pero abriéndose un poco más
se pasaban Sale la paloma y comienza a
revolotear alrededor del rey hasta coger a la paloma.
las horas • Canción Dios me hizo: se encuen-
contando haciendo que revolotea.
tra en la cinta de música de pri-
chistes y Después del texto, escenifica-
cuentos (N). mer ciclo del proyecto Aldebarán
ción y baile de la canción: Dios XXI. El texto en la página 98 del
me hizo. libro del alumno de segundo de
Primaria.
• Durante el baile de la canción, se
pone luz negra y se apaga el foco.
En el vestuario se ha tenido en
cuenta poner barba y pelo blanco
al rey. La corona y el pecho o el
manto también debieran tener co-
lores claros. El disfraz de paloma
debería tener colores claros. Con

ESCENA TERCERA
TEXTO SUGERENCIAS INTERPRETATIVAS SUGERENCIAS TÉCNICAS
Rey: Esto no Diálogo, siguiendo las pautas • No hay música de fondo.
es suficien- de interpretación generales • Se apaga la luz negra.
te… excelen- propuestas en este artículo • Se encienden todas las luces. Es
te idea (R). (apartado 3).

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La actividad teatral en la clase de Religión

ESCENA CUARTA
TEXTO SUGERENCIAS INTERPRETATI-
Narrador: El • Según los nombra el narra-
Rey Dios em- dor van apareciendo los
pezó a dar personajes que se van co-
palmadas… y locando en el centro de la
según eran escena. Como hay luz ne-
creadas se gra, sólo se ve el disfraz de
ponían a bai- cada niño, que ha de tener
lar. partes blancas, para que
se destaque.
• El rey da las palmadas que
indica el narrador.
• Escenificación y baile (to-
dos los personajes de la
escena) de la canción Por
SUGERENCIAS TÉCNICAS
• Cuando comienza a hablar el narra-
dor, se apagan las luces y se en-
ciende el cañón de luz iluminando al
rey. Cuando crea la luz, se encien-
den todas las luces. Cuando crea la
oscuridad se apagan todas las lu-
ces (incluido el cañón) y se encien-
de la luz negra. Se proyecta el ca-
ñón de luz sobre la pelota de
espejos para conseguir irisación.
• Van saliendo los personajes (tie-
rra, agua, animales, nubes, luna,
árboles…).
• La canción Por amor está en la

ESCENA QUINTA
TEXTO SUGERENCIAS INTERPRETATIVAS SUGERENCIAS TÉCNICAS
Rey: ¡Ya está, • Después de la canción, todos los per- • Después de la canción,
qué maravi- sonajes forman un semicírculo alrede- se encienden todas las
lla!… Pues dor de la escena y se sientan, excep- luces, se apaga la luz
vamos a ello to el rey y la paloma que ocupan el negra. No hay música

ESCENA SEXTA
TEXTO SUGERENCIAS INTERPRETATIVAS SUGERENCIAS TÉCNI-
Narrador: El Cuando comienza a hablar el narrador el rey • Se apagan todas
rey se puso a se mueve de un lado a otro de la escena, las luces y se en-
pensar… Lo triste y cabizbajo, con las manos atrás. ciende el cañón que
último fueron Cuando dice «ya lo tengo», da un gran sal- enfoca al rey, si-
los labios pa- to y estira los brazos, chillando, y con ex- guiéndole en los
ra que pudie- presión de máxima alegría. movimientos.
se sonreír Mientras, y amparado en la oscuridad de la Cuando aparece la
(R). escena, de entre bambalinas aparece un ni- paloma y el resto
ño que se echa sobre el suelo del escenario, de personajes, se
en un lateral, intentando no ser visto por el amplía el foco de
público. El rey, según van nombrándose los luz para recogerles
elementos (tierra y agua), coge a los niños a todos.
que representan estos personajes y los • Música de fondo:
acerca donde está el niño yaciente. Hace sugerimos la Sinfo-
que amasa, como si el niño yaciente fuera nía número 1 para
arcilla. Va levantándole los brazos, las ma- piano y orquesta
nos, el pecho… y va realizando los gestos de Tchaikovsky.
que se indican (abrazar, andar, latir…). Ha-

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 La actividad teatral en la clase de Religión

ESCENA SÉPTIMA
TEXTO SUGERENCIAS INTERPRETATIVAS SUGERENCIAS TÉCNICAS
Rey: ¿Qué te pa- • Diálogo, en el centro de la esce- • Se encienden todas las
rece?… y si no na, de cara al público. luces.
pueden ser libres • No hay música de fondo.

ESCENA OCTAVA
TEXTO SUGERENCIAS INTERPRETATIVAS SUGERENCIAS TÉCNICAS
Narrador: El rey • El Rey y la paloma se funden en • Se apagan luces, sólo foco
y la paloma se un abrazo como consolándose iluminando al rey y a la pa-
pusieron muy uno a otro. Aparecen los perso- loma.
tristes… El vien- najes (viento, nubes, árboles). • Cuando comienzan a apa-
to transformaba El viento hace el soplo con boca recer los personajes (nu-
las cosas (R). y manos. Las nubes se mueven, bes, viento, árboles), se

ESCENA NOVENA
TEXTO SUGERENCIAS INTERPRETATIVAS
Rey: Eso es • Diálogo.
lo que haré… • Antes de empezar el texto
porque el del narrador, la paloma se
Rey Dios es- funde en un abrazo con el ni-
tá siempre ño persona.
dentro de • Cuando se encienden las lu-
ellas (N). ces de nuevo, aparecen el
rey, la paloma y el niño per-
sona cogidos de las manos
levantándolas poco a poco y
sonriendo.
• Mientras se van encendiendo
las luces, el resto de los per-
sonajes que estaban senta-
dos en la escena se levantan,
se cogen de las manos y se
van acercando a los tres per-
sonajes del centro de la es-
cena, en semicírculo, alrede-
SUGERENCIAS TÉCNICAS
• Durante el diálogo, se apaga la
luz negra y se encienden todas
las luces.
• En el abrazo de la paloma y el ni-
ño persona, se apagan todas las
luces y se enciende el foco que
ilumina el abrazo entre el niño
persona y la paloma.
• El efecto del soplido se puede
hacer con un sonido grabado en
cinta, o simplemente soplando
directamente un micrófono.
También los teclados-sintetiza-
dores de niño, suelen tener el
efecto sonoro de soplar.
• Durante el soplo (muy largo y
repetido) se apagan todas las
luces. Oscuridad total.
• Después se enciende el foco que

ESCENA DÉCIMA (ÚLTIMA)

TEXTO SUGERENCIAS INTERPRETATIVAS SUGERENCIAS TÉCNICAS
No hay texto. • Escenificación y baile de la canción • Canción Dios me hizo.
Dios me hizo. Se invita al público a • Todas las luces.
cantar y bailar la canción con ellos (al-

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BIBLIOGRAFÍA

Las distintas publicaciones realizadas por la UNED en colaboración con la AETIJ (asociación española de teatro pa-
ra la infancia y la juventud), como compilaciones de las jornadas de teatro infantil y juvenil, ofrecen una biblio-
grafía muy amplia. Estos textos están publicados con la siguiente forma:
• Varios, I, II, III, Jornadas de Teatro infantil y juvenil, UNED, Madrid (1994, 1995, 1997).
En estas publicaciones aparecen también direcciones muy útiles como la construcción y venta de máscaras y tí-
teres, centros de realización y venta de material de maquillaje, así como lugares donde poder alquilar vestuarios
y complementos.
Como textos con actividades concretas de juego simbólico dramático, proponemos al menos estos dos:
• Laguna, Encarna, Cómo desarrollar la expresión a través del teatro, CEAC,
• Motos-Tejedo, Prácticas de dramatización, Ediciones J. García Verdugo (La avispa), Madrid 1996.
En cuanto a textos dramatizables, se puede consultar los textos ya reseñados en el apartado 4, que forman par-
te del proyecto Aldebarán XXI de Primaria. También hay colecciones cuyo tema puede ser aplicado o adaptado a
los contenidos de Religión, por ejemplo las publicaciones de Fernando Almena:
• Almena, Fernando, Teatro para Escolares, EVEREST, León, 1986.
Para aquél que tenga interés en profundizar más, le sugiero la bibliografía (muy exhaustiva y tematizada, sobre
todo en el artículo de Romera Castillo: «Sobre la enseñanza del teatro: notas bibliográficas») ya citada en los li-
britos publicados por la UNED, en especial Varios, II Jornadas de teatro infantil y juvenil, UNED, Madrid 1995,
pp. 75-96.

DIRECCIONES DE INTERNET

• www.mcu.es/homencu.html
• www.infoescena.es
• www.teatre-edicatiu.com
• www.RESAD.es
• www.dramaturgy.net/index/ (en inglés)

Editorial Everest, S. A.