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Medina – Diaz, M. & Verdejo – Carrión, A. (2000). Conceptos generales de la

evaluación y la medición del aprendizaje: en Evaluación del aprendizaje
estudiantil. Puerto Rico: Isla Negra.

Contenidos:
 Conceptualización de la evaluación.
 Conceptos generales relacionados con el término evaluación: calificación,
acreditación, valuación.
 Fines, funciones y objeto de la evaluación.
 Formas de evaluación: Inicial, diagnóstica, formativa, sumativa.
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CAPÍTULO I

Conceptos generales de la evaluación y la medición del aprendizaje

Los procesos de ofrecer pruebas, medir, “assessment’ y evaluar no son sinónimos. Existen
relaciones y diferencias notables entre ellos aunque muchas veces los utilizamos indistintamente. Los
dilemas politico – teóricos que dan origen a la reforma educativa de nuestros dias nos obligan a
reflexionar e inquirir sobre el significado, la adopción y el uso de estos términos. Este capítulo
representa un intento de establecer las diferencias principales entre éstos.
Prueba
Una prueba consiste de una muestra representativa de ejercicios, preguntas o tareas relacionadas
con lo que se quiere medir. Ofrecer pruebas, tanto orales como escritas, se refiere a la adminnistración
de ejercicios o preguntas (llamados también ítems, estímulos o reactivos) para ser contestados por las
personas a ser examinadas. De las contestaciones a una prueba se obtiene una puntuación que representa
la medida del atributo o característica de la persona. A través de la conducta observada se hacen
inferencias acerca del aprendizaje de ésta para comprobar si hubo aprendizaje. Una prueba suministra
cierta medida de la forma en que la persona ejecutaría o contestaría las preguntas del área que se está
midiendo. Un item de una prueba es cada pregunta o ejercicio que está presentado en la misma.
Un ejemplo a considerar sería: Se desea determinar el conocimiento de los estudiantes en un área
de matemáticas, esecificamente en lo concerniente las combinaciones de multiplicación. ¿es necesario
que se incluya todas las combinaciones? No. La forma más breve y conveniente será seleccionar una
muestra representativa de las combinaciones e incluirlas en la prueba. De los resultados de esta prueba
se infiere que el estudiante domina las combinaciones de multipliacación. Esta inferencia puede estar
errada, no obstante, éste es un riesgo que enfrenta todo evaluador que intente medir el apredizaje
humano. A este error se le designa con el nombre de error de medición. La magnitud de este error
dependerá de vairios factores entre éstos. La representatividad y la cantidad de las combinaciones
seleccionadas.
Medición
Por medición entendemos que es el proceso de asignar u obtener expresiones numéricas de las
propiedades o atributos de los objetos o personas siguiendo unas reglas específicas. Las expresiones
numéricas no son sólo numerales sino también letras u otros símbolos. Las reglas las implantará la
persona que desarrolle la unidad de medición. En otras palabras, la medición ofrece información
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cuantitativa sobre el comortamiento o la caracteritca de interés en el objeto o persona que está siendo
observada. El término medición también puede utilizarse para indicar el proceso por el cual se
desarrolla un instrumento, éste puede ser una prueba, la forma de utilizarla y cómo obtener una
puntuación. Cabe senalar, que la medición no se limita a la cuantificación como lo establecen las
definiciones anteriores, sino que incluye el proceso de determinar cualitativamente la característica de
interés de la persona o grupo (Oosterhof, 1994).
En las ciencis físicas, por ejemplo, podemos medir los atributos o características de los objetos a
través del uso de instrumentos fisicos tales como una regla para determinar la longitud, una balanza para
indicar el peso o un termómetro para indicar la temperatura. En cada caso, se utiliza un instrumento para
hallar la cantidad d un atributo por ejemplo: distancia, peso) que posee el objeto. En las ciencias sociales
y la educación, a diferencia de las ciecias físicas en muchas ocasiones se trata de medir aspectos que no
son físicos ni directamente observables . En estos casos lo que se mide son los efectos del atributo a
través de indicadores y no el atributo mismo. A modo de ejemplo, se puede medir el aprovechamiento
haciendo uso de una prueba para contar el número de items que una persona contestó correctamente, y
se puede utilizar el mismo procedimiento para asignar un númeral al aprovechamiento de cada persona
que contestó la prueba. La medición de una característica psicológica de una persona es siempre
indirecta ya que está basada en el comportamiento que se percibe o se entiende que es de relevancia a la
característica bajo estudio.
Por otro lado, si se quiere medir el conocimiento de aritmética que posee un estudiante, es
imposible observar directamente dicho conocimiento. No obstante, através de la solución de ejercicios
de aritmética, o más específicamente, observando cuántos ejercicios contesta correctamente, se puede
hacer una inferencia acerca de los conocimienos de artimética que posee este estudiante. Mas aún, la
medición se limita a la descripción cuantitativa de la ejecución del esudiante xpresada mediante
numerales (“María contestó 35 de los 40 ejercicios de aritmética correctamente”). Esto representa el
resultado del proceso llamado medición. De aqui la importancia de las pruebas para medir
características o atributos de las personas. En resumen, la medición requiere comprobar el atríbuto en
cuestióncon una unidad o estándar de medida y el uso de numerales para descubrir esta relación. No
requiere que se emitan juicios sobre los mismos. Las expresiones numéricas obenidas madiante el
proceso de medición se representan a través de las escalas de medición, a saber: nominal, ordinal, de
intérvalo y de razón. Éstas se presentan en detalle en el Cápitulo X.
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Finalemente, conviene mencionar tre problemas principales en el campo de la medición

educativa y psicológica (Crocker y Algina, 1986. págs. 6 – 7):
1. No hay un enfoque único ni particular para medir un comportamiento humano. Según la
variedad y los tipos de comportameintos relacionados con una característica humana es necesario realiar
diferentes enfoques para medirla.
2. La mdición está basada en las muestras de comportamiento. Cualquier intento de medir el
comportamiento humano está limitado a cómo se manifiesta es una muestra de ítems relacionados con la
caractestica que se intenta medir y administrados en un período de tiempo en partícular. Es importante
someter a una persona a todas las posibles situaciones y contextos en los cuales se puede exhibir el
comportamiento o la ejecución esperada.
3. El proceso de medición siempre está sujeto a error. El proceso de medición está limitado a una
muestra de ejercicios o preuntas y a un período de tiempo en particular. Por ejemplo, si la misma prueba
se administra en dos ocasiones cercanas a las mismas personas, se espera que se obtengan resultados
similares.
Las inconsistencias en los resultados bien sea debido a los ítems incluidos o al momento de
adinistración, son considerados, son sonsiderados errores de medición. Lo fundamental es que los
resultados que se produzcan sean similares cuando se está midiendo la misma característica. Esto es una
de las cualidades de un instrumento de medición libre de errores está relaionado con el concepto de
confiabilidad que se presenta en el Capítulo IV.

“Assessment”
Aun cuando el término “assessment” ha tenido mucha ecogida y aceptación en los úlitmos anos,
no existe un consenso sobre su traducción al espanol. De acuerdo con su etimología, la palabra “assess”
viene del latin “assidere” que en ingles significa “to sit beside” o “to assist te judge”, evocando la
imagen de una persona sentada al lado de un juez para ayudarlo a tomar una decisición justa. Aunque
algunas personas han traducdo el término utilizando avaluar o valorar, a nuestro juicio no es la acepción
más certera ya qu un asesor recopila y utiliz información variada con el fin de ayudar a formular un
juicio o tomar una decisión. De aqui que ek oricesi de “assessment” se refiere al de recoger, organizar e
interpretar la información para facilitar la laor de juzgar, evaluar o valorar, es decir, asistir al proceso de
evaluación. Esta información puede ser de indole cuantitativa o cualitativa. Por ese motivo, en adelante
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usaremos el termino en inglés ya que entendemos que todavía no hay una palabra en espa;ol que
represente fielmente el significado del concepto de “assessment’.
‘Assessment”, como el término evaluación, ha sido definifdo en variedad de formas. Por
ejemplo, “assessment” puede ser conceptualizado como el proceso de recopilar, organizar y analizar
información de variadas y múltiples fuenetes de evidencia con el fin de mejorar la ensenanza y el
aprendizaje (Anderson, Ball y Murphy, 1975). Otras definiciones especifican y abarcan diferentes
ámbitos donde la información puede ser utiliada en la toma de decisiones – “assessment” es el proceso
de obtener información acerca de los stuiantes con el in de dar retroalimentación a los mismos en
relación con su progreso, fortalezas y debilidades, juzgar la efectividad de la instrucción y la
adecuacidad del currículo y suplir información de la política educativa (American Federation of
Teachers. National Council on Measurement in Education y National Education Association, 1990)
Airasian (1991) ve este proceso más ligado al ambiente de la sala de clases – “assessment is the process
of gathering, interpreting and synthesizing information to aid decision making in the classroom” (pág.
5). Por otro lado, Ahmnn y Glock (1981, pág. 7) situan al “assessment” como uno de los usos de la
evaluación educativa. Siedo este mismo el de apreciar o estimar el prcceso educativo de grandes
poblaciones de estudiantes con el propósito de ayudar a entender los problemas educativos y desarrollar
una política educativa adecuada. Según Worthen (1993) esta falta de un lenguaje común y claro sobre el
concepto de ‘assessment” es precisamente uno de los aspectos críticos de su adopción y entendimiento.
Bien sea a nivel macroscópico nacional o al microscópico de la sala de clases, el “assessment”
requiere recoger, organizar e interpretar la información obtenida de múltiples fuentes con el fin de dirigir
la acción correspondiente en el proceso instruccional y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En el
proceso de evaluación se llega a un juicio sobre la calidad instruccional y se toman decisiones que se
nutren de la evidncia recogida e interpretada a través del proceso de “assessment”.
El “assessment’ del estudiante se ha converito en un estandarte principal de la reforma
educativa y curricular presente década. Varios movimientos de reforma curricular incorporan y
promueven una concepción particular de “assessment’ (National Council of Teachers of Mathematics,
1989). Por ejemplo “assessmen” puede ser visto como una acumulación de información sobre el
conocimiento de los estudiantes. También puede ser conceptualizado como una herramienta o un medio
que puede utilizar el maestro para ayudar a los estudiantes a lograr las metas curriculares (Webb, 1993).
Un elemento común de las definiciones antes mencionadas es que “assesment” es un proceso y
como tal conlleva un cnjunto de pasos para llevarse acabo. La euforia con el movimiento hacia el
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“assessment’ ha provocado que los maestros, administradores escolares y otras personas a cargo d este
roceso olvidn ciertos criterios para el control de la calidad del mismo. Para algunas personas el
“assessment” represnta un cambio o adición de nuevas técnicas e instrumetos para recoger información,
sin considerar que l selección y el uso de las msmas debe estar sjeto a un procedimiento que requiere
planificación y pensamiento. El “assessment” visto omo un proceso no debe espcaparse del rigor
científico que conlleva la búsqueda de información que arroje resultados válidos y confiables sobre el
aprendizaje y el orogreso de los estudiantes.
De acuerdo con Herman, Aschbacher y Winters (1992) el proceso de “assessment” debe incluir,
al menos, los siguientes pasos:
1. determinar los própositos (¿para qué van a ser usados los resultados?, ¿qué aspectos del
conocimiento o la ejecución del estudiante son el foco de interés?).
2. Seleccionar o desarrollar tareas variadas y apropiadas con el propósito, contenido,
conocimientos y destrezas que se espera que los estudiantes aprendan y demuestrn.
3. Establecer criterios e indicadores para calificar las respuestas o la ejecución.
4. Recoger, analizar e interpretar la información recopilada.
5. Comunicar y usar los resultados.

El considerar estos passo en la planificación y el desarrollo del proceso de “assessment’ provee

cierta garantía de que la evidencia recopilada representa adecuadamente lo que los estudiantes
aprendn y pueden hacer.

Evaluación
El verbo evaluar que proviene probablemente del francés “evaluar” y éste del latin “e –
value”, significa fijaro sacar el valor. Es la acción de valorar, dar valor a algo, juzgar, enjuiciar,
justipreciar, aquilatar y avaluar. El proceso de evaluación es mucho más integral y abarcador
que los de dar pruebas y medir. Es un proceso sistemático de emitir juicios acerca del mérito o
valía de algo y de tomar deciiones relacionadas.
Al proceso de evaluar se le ha prestado mucha atención en los últimos 30 a;os debido al
desarrollo de los distintos enfoques metodológicos en la investigación educativa que merecen
destcarse. Estas responden a un interés particular en las diferenes dimeniones de lo que es
evaluado y representan distintas visiones acerca de la evalución educativa.
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Ralph Tyler (1949), por ejemplo, utiliza como referencia o punto de partda los objetivos
de la ensenanza. De acuerdo con éste, la evaluación consiste en comparar lo resultados del
aprendizaje de los estudiantes con los objetivos previamente establecidos. Para Scriven (1967) la
evaluación no sólo está centrada en los resultados cino en el proceso de ensenanza, es decir, en
cómo se ha llevado a cabo o desarrollo éste. Esto hace la diferenia entre la evaluación sumativa y
formativa que se discutirán más adelante. Por otra parte, Cronbach (1963) sostiene que la
evaluación consiste e la búsqueda de informaci que sirva a la toma de decisiones en torno a la
ensenanza. Es por esto que enfatiza en la calidad de la información, en la metodología empleada
para recogerla y en la comunicación de la evaluación.
Stufflebeam (191) concuerda en ver la evaluación como el proceso de delinear, obtener y
promoveer infrmación útil para juzgar alternativas decisionales. Otras definiciones apuntan hacia
el uso de diferentes métodos donde predomina la observación y consideran el contesto, el
proceso y los resultados (MacDonald, 1971: Eisner, 1985). De acuerdo con los Estándares para la
Evaluación de Programas (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1994) la
evaluación consiste en la “investigación sistemática del mérito o valor de un objeto” (pág. 3).
De estas conceptualizaciones de la evaluación educativa se desprenden dos posturas
pincipales en torno a su función; la informativa y la enjuiciadora. Algunos autores como
Conbach (1980) opinan que la evaluación se limita a la recogida de información y que otras
personas, no el evaluador, son responsables de juzgar el valor y tomar las decisiones apropiadas.
Otros evaluadores como Scriven (1967), Stufflebeam (1971), y Eisner (1985) coinciden en que
las funciones informativa y valorativa son tareas propias de la evaluación. En el ámbito de la sala
de clases, ambas funciones se combinan estrechamente. Si el enjuiciar es una parte de la
evaluación, entonces es necesario establecer los criterios necearios para emitir los juicios
valorativos.
En términos generales consideramos que la evaluación es el proceso sistemático de
juzgar, o pasar juicio acerca de la calidad o mérito de algo a partit de cierta información
(cuantitativa y cualitativa) recopilada directa o indirectamente u comparada con unos criterios
establecidos. Según Carreno (1980) los juicios evaluativos varian en profundidad y extensión –
puedes ser desde muy simples (por ejemplo: la casa es muy amplia), hasta muy elaborados y
relativos (por ejemplo; la mentira es buena donde la verdad no importa): desde muy objetivos
(por ejemplo: el fumar es perjudicial a la salud), hasta muy subjetivos (por ejemplo: mi problema
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es peor que el tuyo); desde muy particulares (por ejemplo: fulano es un buen estudiante), hasta
muy generales (por ejemplo: la humanidad es egoísta). Todos estos juicios incluyen dos
elementos como mínimo: un objeto y un ctríterio de valoración.
En la educación, los objetos de la evaluación pueden ser diversos: el sistema educativo, el
currículo, la administración escolar, l personal docente, as faclidades físicas, el aprendizaje o el
aprovechamiento de los estudiantes, entre otros. Por ejemplo, la evaluación del aprovechamiento de
los estudiantes puede indicar hasta qué punto se han logrado los propósitos (finesu objetivos) de la
ensenanza. Tiene como finalidad principal el determinar y valorar los logros alcanzados por los
estudiantes durante el proceso de ensenanza y aprendizaje (Linn y Gronlund, 1995). Mediante este
proceso se juzga y se valora el aprovechamiento del estudiante de acuerdo con los fines propuestos.
Atiende a su vez la variedad y multiplicidad de aprendizajes del estudiante en ls dimendiones afectiva,
cognoscitva, psicomotora y social. Preguntas tales como ¿cuán correcta es su ejecución? Y ¿cuan
aprovechable es su nivel de aprovechamiento? Requieren juzgar el aprovechamiento de l a persona en
vez de solamente descubrir ¿qué puede hacer?, ¿cuánto sabe hacer? O ¿cuánto sabe?
Para la mayoría de los maestros el acto de evaluar se limita a construir, administrar, corregir
pruebas y dar las notas, en estos casos, lo que se está haciendo es medir el aprovechamiento del
estudiante y no evaluar. La puntuación en una prueba solo indica cuantas contestaciones correctas
obtuvo el estudiante del material incluido en la misma. No indica que sabe, que no sabe, por que no lo
sabe o cuanto sabe acerca del tema. la nota o calificación asignada, por otra parte es una transformación
a letras o símbolos de esa información cuantitativa.
En esta transformación se pierde el significado y el valor educativo que podría derivarse de la medición.
En otras palabras obtener una A o una B en una prueba en última instancia tiene un valor educativo si lo
que se desea es justipreciar el aprovechamiento del estudiante o mejorar la enseñaza. Si en vez de solo
dar las notas, se revisan y se analizan los resultados de las técnicas utilizadas junto con los estudiantes
este cuadro podría ser distinto. Se podría enjuiciar, identificar y valorar distintos aspectos del proceso
educativo incluyendo la actuación del maestro, los errores y aciertos de los estudiantes, y la efectividad
de las estrategias instrucciónales, entre otros.
En resumen, la medición puede ser un paso previo a la evaluación, pero no necesariamente debe
serlo. La medición le da objetividad al proceso de evaluación mediante los procedimientos
cuantitativos. Sin embargo la evaluación puede utilizar tanto información cuantitativa como cualitativa,
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objetiva como subjetiva. Ambos procesos pueden darse por separado o la medición puede suplir a la
evaluación con información cuantitativa.
En la práctica el proceso de evaluación del aprendizaje puede tener múltiples propósitos y
usos. Entre los propósitos se pueden mencionar:
1. determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad impone sobre estos
y la educación
2. determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos
3. pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes
4. estimular la motivación de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su trabajo va
encaminad hacia el logro de los objetivos
5. proveer retrocomunicación acerca del aprendizaje , ofreciendo a las personas interesadas
información que fundamente los logros de los estudiantes
6. orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecución que se espera
7. promover a los estudiantes de grado de acuerdo a los logros obtenidos
8. proveer una base para la asignación de notas o calificaciones justas y representativas del
aprendizaje de los estudiantes
9. planificar las experiencias instruccionales subsiguientes
10. ayudar a conocer a los estudiante y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes
11. diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes
12. seleccionar materiales para la enseñanza
13. brindar orientación y consejerìa el estudiante
14. determinar la efectividad de un programa o currículo
15. desarrollar autoevaluacion tanto en el estudiante como el maestro
16. ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el seguimiento del
proceso educativo
17. estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus logros informándoles de sus
éxitos
Tipos de evaluación
Se pueden distinguir cuatro tipos de evaluación estrechamente vinculadas: evaluación para la
ubicación, diagnostica, formativa y sumativa.
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La evaluación para la ubicación (“placement”) ayuda a determinar la posición del estudiante

en una secuencia instruccional y el modo de instrucción que mas le beneficia. Tiene que ver con
establecer que actitudes, conocimientos, destrezas y habilidades, que sin prerrequisitos pata el
aprendizaje, posee el estudiante antes de iniciar la instrucción. Por lo general atiende a las siguientes
interrogantes: ¿qué conocimientos, actitudes y destrezas poseen los estudiantes para empezar la
secuencia instruccional?, ¿en que medida los estudiantes han alcanzado a dominar los pre-requisitos
de la instrucción programada?, ¿de que modo la instrucción puede ajustarse a los intereses,
habilidades y características de los estudiantes?, ¿ que fundamentos poseen los estudiantes que les
permitan comenzar la secuencia instruccional planificada?
Las contestaciones a estas preguntas requieren el uno de algunas técnicas tales como pruebas de
apesto, pruebas de aptitud, auto-informes y la observación sistemática. La información recopilada
mediante estas técnicas ayuda a tomar decisiones acerca de reenseñar algún material, no cubrir cierto
contenido o colocar a los estudiantes en cursos mas avanzados, entre otras. Esta evaluación por lo
general se realiza al comienzo de una secuencia instruccional (unidad o curso).

La evaluación diagnostica incluye un proceso abarcado, detallado y particular para identificar

las causas que explican la raíz de las dificultades y errores recurrentes y persistentes en el
aprendizaje. Por lo general atiende las siguientes interrogantes: ¿a que se debe que los estudiantes no
aprendan? Y ¿qué factores influyen en el aprendizaje? Para responder a estas preguntas, este tipo de
evaluación requiere de técnicas que faciliten el identificar la causa de los errores y dificultades de los
estudiantes. También se identifican sus fortalezas y cualidades de manera que se facilite la
formulación de un plan de ayuda remediativa. Es necesario aclarar que la evaluación diagnóstica
puede ocurrir en cualquier momento de la secuencia instruccional. También debe aclararse que no
todos los estudiantes tienen que ser sometidos a una evaluación diagnostica. Algunas de las técnicas
utilizadas en el diagnostico son la entrevista al estudiante, a su familia y a otros maestros, la
observación, la revisión de expediente o la intervención de especialistas.
La evaluación formativa se utiliza para dar seguimiento, revisar el progreso del aprendizaje y
realizar cambios o ajustes durante la instrucción. Su propósito principal es la toma de decisiones
respecto a los alternativas de acción y dirección apropiadas a través del proceso instruccional (pasar
a otros objetos, repasar lecciones, asignar tareas especiales, continuar con un procedimiento o
substitución). Se nutre del “assessment” informal continuo durante a instrucción, a saber:
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escuchando a los estudiantes mientras trabajan, por las contestaciones a las preguntas que se
formulan, observando sus gestos y expresiones faciales, corrigiendo y discutiendo las asignaciones y
pruebas cortas. Por lo general responde a las siguientes preguntas: (a) ¿cómo va el progreso de los
estudiantes?, (b) ¿qué técnicas de enseñanza son efectivas? Y (c) ¿la secuencia del aprendizaje se
desarrolla según fue pautada?
Entre las funciones de la evaluación formativa esta la de proveer retrocomunicacion continua
tanto al maestro como al estudiante sobre sus logros y errores a fin de orientar el aprendizaje hacia
los resultados esperados. La evaluación formativa se realiza a lo largo del proceso instruccional y en
cualquier momento de mismo, por ejemplo al terminar una unidad o capitulo, al terminar la lección
diaria, al utilizar un método distinto de enseñanza.
La evaluación formativa requiere la recogida continua de información detallada sobre el
desarrollo de la instrucción y el aprendizaje de los estudiantes. Las pruebas cortas preparadas por el
maestro, observaciones, entrevistas, preguntas, asignaciones, entre otras técnicas, pueden ser
utilizadas para estos fines. Como el propósito primordial de la evaluación formativa es mejorar o
modificar la instrucción y el aprendizaje, los resultados no deben usarse para asignar notas.

La evaluación sumativa o sumaria designa la forma en la cual se juzga el logro de los fines
propuestos en la instrucción y sirve de base para certificar dominio, asignar calificaciones o
determinar promociones. En términos generales trata de responder a las siguientes preguntas: (a)
¿ en que medida se han logrado los objetivos instruccionales?, (b) ¿cuáles estudiantes han dominado
los objetivos de tal modo que pueden pasar al próximo grado o unidad? Y (c) ¿ qué nota recibirá el
estudiante? ( Linn y Gronlund, 1995).
La evaluación sumativa puede realizarse al finalizar un segmento instruccional extenso tal
como una unidad, un capítulo, un curso, semestre, programa o año escolar. Las técnicas usadas en la
evaluación sumativa pueden ser pruebas finales, pruebas de ejecución (laboratorios), o evaluaciones de
productos (informes de investigación, dibujos, ensayos, proyectos). Aún cuando el propósito principal de
la evaluación sumativa puede ser la asignación de calificaciones o la certificación del aprendizaje de
los estudiantes, esta también provee información valiosa para juzgar cuan apropiados fueron los
objetivos del curso y cuan efectiva fue la instrucción.
En conclusión, lo común a todo tipo de evaluación es el uso y la interpretación adecuada de la
información se recopila mediante la medición y otros tipos de evidencia no cuantitativa y subjetiva para
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emitir un juicio, llegar a una conclusión o plan de acción. La evaluación también incluye juicios
valorativos relacionados con lo deseable de los resultados. Lo fundamental de la evaluación del
aprendizaje es culminar en juicios o apreciaciones que sirvan de base lógica para tomar desiciones y
establecer los cambios que se requieran para el logro de los objetivos programados. Bien sea por una o
varias personas, dicha acción requiere de información apropiada, válida, confiable y pertinente.

Palabras finales

Si reflexionamos un poco nos daremos cuenta de que el assessment del estudiante proveerá tanto
información cuantitativa como cualitativa, la cual se puede utilizar para evaluar su aprendizaje. No
obstante para esta evaluación sea justa, es imprescindible que los procesos de recopilar información sean
formales y sistemáticos. Para esto es necesario que el proceso de assessment:
1. Esté centrado en los estudiantes y en los que sucede en la sala de clases
2. incorpore múltiples y variadas técnicas para recoger información de índole cualitativa y
cuantitativa
3. incluya la participación activa de los estudiantes
4. preste interés tanto en el proceso como en le producto del aprendizaje
5. esté en armonía con los resultados esperados del curso o programa
6. esté en congruencia con los que las investigaciones señalan acerca de los procesos de aprender
en general y de la materia en particular
7. tenga raíces en buenas prácticas pedagógicas
8. tenga coherencia en le currículo
9. provea retrocomunicación acerca del progreso, fortalezas y debilidades de los estudiantes
10. esté integrado al proceso de enseñanza-aprendizaje

es precisamente esta última característica un a de las esperanzas más importantes del proceso de
assessment. Se espera que el vínculo entre los procesos de enseñanza-aprendizaje y assessment
sea casi invisible e imperceptible, y que ambos ocurran continuamente y en forma dinámica en la
sala de clases. En este sentido el proceso de assessment y de enseñanza-aprendizaje coexisten y
no están separados, uno no termina cuando empieza el otro. El assessment es visto como un
proceso continuo de recogida de información del aprendizaje de los estudiantes durante el
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proceso enseñanza-aprendizaje en la sala de clases. Esa información la utiliza el maestro para

tomar desiciones acerca del aprendizaje de los estudiantes, la planificación y la eficacia de la
enseñanza, entre otros.
Otra característica que merece destacarse es el uso de técnicas e instrumentos variados
para recoger información acerca del aprendizaje tales como: observaciones, entrevistas, pruebas
de ejecución, proyectos, diarios, ensayos, escritos, preguntas abiertas, demostraciones,
exhibiciones, entrevistas y portafolios. En las tareas de ejecución por ejemplo, se requiere que el
estudiante realice un proceso o un producto. De esta forma el estudiante demuestra lo que sabe y
los que puede hacer en un contexto real o con significado. Contrario a estas tareas, las pruebas
escritas objetivas por los general, tienden a medir memorización de datos y conocimientos en los
bajos niveles cognoscitivos. Además cuando no son diseñadas apropiadamente proveen poca
información sobre al profundidad del conocimiento, la habilidad para aplicar el conocimiento en
forma compleja, las estrategias de solución de problemas y sobre la toma de desiciones de los
estudiantes.
Las técnicas e instrumentos que se recomiendan para recoger la información durante el
proceso de evaluación deben de tener ciertos elementos en común:
1. Los estudiantes ejecutan, crean, producen o hacen algo que demuestra su conocimiento y
destrezas mas allá de dar o seleccionar una contestación correcta.
2. puede examinarse el producto y el proceso dela ejecución, dando una visión más amplia de
los quew el estudiante conoce, enmtiende y puede hacer
3. los criterios de ejecución son conocidos y determinados de antemano
4. las actividades y tareas que se presentan son cercanas o parecidas a las de la vida real
5. requieren tiempo, colaboración y destrezas de comunicación para la ejecución
6. maestros juzgan la calidad de los trabajos o las ejecutorias delos estudiantes
7. recopilan información de manera sistemática y formal.

Las tendencias recientes apuntan a que las técnicas e instrumentos de evaluación deben: a) ser parte
integral de la instrucción b) ser múltiples y variadas, c) recoger información válida y confiable sobre
diversos aspectos del conocimiento d) enfocar en el proceso y el producto de conocimiento e) propiciar
la reflexión la auto- evaluación del estudiante f) proveer evidencia para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje.
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Es necesario comprender que la gestión de implantar un proceso de evaluación no puede darse en un

vacío teórico-filosófico. De modo que los juicios y desiciones tomados por los maestros requieren
fundamentalmente con lo que se conoce como resultado de la investigación y la experiencia del proceso
de aprendizaje humano.
Además se basan en los métodos y técnicas instruccionales usadas y finalmente en nuestros valores y
principios acerca de cómo debe de ser el proceso de evaluación. Estos últimos se van a discutir en
detalle en el próximo capítulo.
El ofrecer pruebas, la medición el assessment y la evaluación no son procesos adversarios en el
ámbito educativo actual. La información cuantitativa recogida a través de los procedimientos de
medición es parte de la evidencia que puede ser interpretada para mejorar el aprendizaje y la instrucción
como una gestión del proceso de evaluación.
Al evaluar entonces, se emite un juicio, se tomas desiciones y se hacen inferencias acera del aprendizaje
de los estudiantes utilizando la información cualitativa, cuantitativa formal e informal obtenida mediante
el proceso de assessment. En fin como ofrecer pruebas, medición, assessment y evaluación, no son
análogos pero tampoco rivales: son procesos que se apoyan y se ayudan entre sí.