Introducción

El título de un artículo publicado en la revista electrónica Contexto Educativo es, desde mi punto de
vista, bastante revelador. Dice literalmente: El aprendizaje significativo
Esa extraña expresión (utilizada por todos y comprendida por pocos) Realmente, desde mi propia
práctica, coincido en que falta una verdadera comprensión acerca del potencial de esta teoría para el
aprendizaje y la enseñanza en la Escuela. Afortunadamente - en contraste con el profesor que refleja
la imagen inserta - tenemos aún en nuestras instituciones profesores
realmente comprometidos con su práctica, interesados en su propio
aprendizaje permanente para mejorar la calidad de aprendizajes de sus
estudiantes; lo que constituye su función primordial.

Es justo que como educadores nos cuestionemos ¿Y para qué es útil en

mi práctica docente la teoría del Aprendizaje Significativo? Precisamente
tratando de dar respuesta a esta interrogante, se presenta el siguiente
material de estudio para docentes.

Para el educador investigativo y reflexivo, una teoría como la postulada

por Ausubel no necesariamente constituye una receta externa sino que,
al ser comprendida críticamente, puede proporcionarle fundamentos
acerca de la naturaleza del conocimiento que los alumnos asimilan en la
escuela y consecuentemente, el tipo de ayuda que necesitan de su
parte. Como advierte Frida Díaz Barriga, 1998 (citada en Dávila, 2000),
El trabajo del docente no es enseñar,
el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos aprendan.

Si nos pusiésemos a la tarea de analizar cada una de las prácticas docentes, probablemente
descubriríamos que todas tienen su origen en determinados paradigmas y en teorías que se han
venido planteando en diferentes momentos de la historia educativa. Muchas de estas teorías forman
parte de nuestros modelos mentales que nos orientan la forma de entender y actuar en nuestro
quehacer diario. Se ha llegado a plantear incluso que cada maestro tiene su propio modelo
educativo, que en la mayoría de los casos corresponde a la forma en que fue educado escolarmente.
Aunque los modelos y esquemas mentales son difíciles de cambiar, no es imposible ir modificándolos
y mejorándolos, teniendo en cuenta una de las condiciones fundamentales para que se dé un
aprendizaje significativo: actitud favorable para aprender.

De esta forma, te invitamos a releer críticamente a Ausubel cuyos planteamientos siguen vigentes
aún con los aportes y enriquecimiento de otros psicológicos e investigadores educativos, ya que han
visto en ella un verdadero potencial para el aprendizaje y la enseñanza escolar.
 I. El Aprendizaje en la Escuela
La teoría del Aprendizaje Significativo tiene amplias aplicaciones en el contexto escolar, ya que
básicamente explica cómo se adquiere y se emplea el conocimiento de naturaleza conceptual que se
propicia mediante la enseñanza escolarizada. La Escuela tiene entre sus grandes objetivos el
desarrollo de la estructura cognitiva y los esquemas de conocimiento de hechos, conceptos,
principios, teorías, etc. Es en este tipo de contenidos que centra su atención la Teoría de Ausubel y
en lo que podemos sacar provecho para nuestra docencia. Aunque también hay que señalar que en
esto mismo reside su limitación, ya que la Escuela no sólo debe promover el conocimiento
declarativo sino igualmente el actitudinal y procedimental.

Más adelante hablaremos del desarrollo y enriquecimiento que han hecho a la teoría otros autores
como Novak, Hanessian, Gowin, etc. Por el momento abordaremos algunos de sus planteamientos
centrales importantes por su implicación en las prácticas de aprendizaje y de enseñanza que se dan
en la Escuela. En el siguiente gráfico tenemos un primer planteamiento de la Teoría.

Fuente: Elaboración propia a partir de Novak, 1998; Martín & Solé,

2001.

Según Ausubel en la Escuela puede adquirirse

conocimientos, pero la retención y la eficacia de
estos estará en dependencia del significado
personal que elabora el alumno. Asimismo
considera que tanto el aprendizaje por
descubrimiento como el expositivo pueden
producir aprendizaje repetitivo o significativo. Se
inclina por la instrucción receptiva ya que para él
es más fácil y accesible para el alumno, siempre
que cumpla con las condiciones que garanticen la
significatividad de lo aprendido.

Rodríguez, M. (2011) recoge en palabras del propio Ausubel esta postura:

“El aprendizaje y la retención de carácter significativo, basados en la recepción, son

importantes en la educación porque son los mecanismos humanos «par excellence» para
adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas y de información que constituye cualquier
campo de conocimiento…la memoria para listas aprendidas de una manera memorista que
son objeto de múltiples presentaciones es notoriamente limitada tanto en el tiempo como en
relación con la longitud de la lista, a menos que se sometan a un intenso sobreaprendizaje y a
una frecuente reproducción. La enorme eficacia del aprendizaje significativo se basa en sus
dos características principales: su carácter no arbitrario y su sustancialidad (no literalidad)”.
(P. 31)

La teoría del aprendizaje significativo se da a conocer en la década de los sesenta, cuando Ausubel
publica The Psychology of Meaningful Verbal Learning en 1963 y Educational Psychology: A
 Cognitive View, en 1968; libros en que expone su teoría. En el ámbito escolar había una inclinación
hacia el aprendizaje por descubrimiento propuesto por Bruner, el cual se basa en la idea de que se
aprende aquello que se descubre. Éste enfoque reaccionaba en contra del paradigma psicológico
conductista que predominaba ampliamente en educación y que incluso dificultó la aceptación de las
ideas de Ausubel en Estados Unidos.

Aunque los planteamientos de Bruner nunca llegaron a asumirse completamente en las escuelas, la
principal dificultad fue la confusión que supuso. Ausubel, según Rodríguez (2011) explica que se han
confundido dos dimensiones distintas del proceso de aprender: por recepción/por descubrimiento y
mecánico/ significativo.

Es una falsa asunción pretender que el descubrimiento y la reconstrucción del conocimiento

que se le supone conduce a un aprendizaje significativo, del mismo modo que es erróneo
también considerar que una estrategia basada en la exposición verbal, es decir, un
aprendizaje por recepción, no pueda ser significativo. Ambos modos pueden ser tanto
significativos como mecánicos, puesto que esta condición depende de la forma de asimilar y
almacenar la nueva información en la estructura cognitiva. (p. 33)

II. ¿En qué consiste aprender significativamente?

Comencemos con dos ejemplos
PEPITO EN CLASE DE ORTOGRAFÍA
Una docente de primer grado, les cuenta un cuento a sus
alumnos.
-Escriban el pasado de estos verbos- indicó el
En el cuento aparece la palabra disolver.
maestro-: generar, gesticular, generalizar y
- ¿Qué es disolver? – pregunta Carlitos.
caber.
Tras varios intentos vanos de explicar el concepto, la
maestra intenta un nuevo enfoque…Va frente al aula, toma
Pepito escribió: generó, gesticuló, generalizó y
un vaso, le pone agua y luego un sobrecito de azúcar que
cabió.
tenía en el escritorio.
-¿Qué ven aquí?- pregunta mientras mezcla el azúcar.
-Pepito- lo corrigió el maestro- el pasado de
-El azúcar se fue – responde Andrés.
“caber” es “cupo” y no “cabió”. Repítelo cien
- Bien – sonríe la maestra - ¿A dónde se fue?
veces.
-…
- ¿Qué posibilidades hay?
Después de un “buen tiempo”, Pepito entregó
- En el agua – responde Karen encogiéndose de hombros.
su plana:
- ¿Alguna otra posibilidad?
-Maestro, ya acabé. Hice “cupo” sólo
- ¿Puede ser el aire?- sugiere Delia.
noventainueve veces porque la última ya no
- ¿Qué creen que es lo más probable? – sondea la maestra.
me “cabió”.
Después de discutirlo (y de probar el agua), los estudiantes
concluyen que el azúcar se había ido en el agua.
Finalmente dijo –Eso es disolverse. Decimos que el azúcar
(Tomado el 11 de julio de 2012, de
se disolvió en el agua. bolivar.cce.org.ec/.../Revista_Infanto_Juvenil_La_Nu
eva_Aurora___...)
(Adaptado de Eggen y Kauchak, 2001 p. 441)

En los dos ejemplos anteriores se está efectuando un aprendizaje conceptual, sin embargo la forma en que se adquiere en cada caso es
totalmente diferente. En el primer ejemplo, la maestra está ampliando el vocabulario y la estructura conceptual de los alumnos al incorporar
un concepto que resulta bastante complicado para niños de primer grado. Ella aprovecha la capacidad cognitiva que los niños poseen a
esa edad: percepción visual y gustativa para que asimilen un concepto abstracto relacionándolo con sus conocimientos anteriores “se ha
ido… en el agua”. Probablemente este sea sólo un inicio para la construcción del significado conceptual de disolución, ya que es un
proceso inacabado. En el segundo caso, el maestro ni siquiera se da cuenta de que probablemente el concepto de irregularidad de los
 verbos no es percibido por el alumno. El aprendizaje que está realizando no es funcional, se basa en la repetición mecánica que no puede
ser transferida o usada en la propia actuación.

De acuerdo a la teoría que nos ocupa, el aprendizaje es el proceso mediante el cual la persona va
construyendo significados conceptuales a partir de las regularidades que observa en los hechos u
objetos. Los conceptos según Novak (1998) “son principalmente aquello con lo que pensamos” (p.
90) y su significado varía en cada persona porque “depende de lo que ya sabemos sobre él.” (p. 57).

La teoría de Ausubel postula que en la edad escolar el aprendizaje significativo de conceptos se

produce mediante un proceso de asimilación conceptual. Por lo que la función primordial de la
enseñanza es facilitar este proceso para que se produzca el desarrollo de las estructuras
conceptuales y proposicionales del alumnado, es decir, su desarrollo cognitivo.

En el proceso de asimilación
conceptual, se relaciona de
forma sustantiva y no En el aprendizaje no
arbitraria la nueva información significativo o mecánico
con algún aspecto relevante no se da la interacción,
existente en la estructura por lo que el
cognitiva, que recibe el conocimiento es
nombre de inclusor. efímero y superficial. No
logra mantenerse en la
En este proceso interactivo se memoria permanente.
transforma tanto el nuevo
conocimiento como el El alumno tiene una
concepto inclusor, función pasiva.
produciéndose un nuevo
significado fruto de esta
interacción. Dice Novak
(1998) que “El nuevo
conocimiento se integra a
nuestros marcos de
conocimientos idiosincráticos”
(Imagen recuperada el 20 de abril del 2012,
(p. 77) de http://www.efdeportes.com/efd154/aprendizaje-significativo-desde-la-neurociencia.htm)

En pocas palabras, la cantidad y la calidad de las interacciones entre los conocimientos previos o
conceptos inclusores con los nuevos contenidos es lo que define y caracteriza un aprendizaje
significativo. En este proceso el estudiante aprende, cuando lo hace significativamente, a partir de lo
que ya sabe. Desde esta perspectiva, pues, se constituye en el protagonista del evento educativo.

III. ¿Qué tipos de aprendizajes significativos pueden darse en la Escuela?

Desde que nacemos las personas buscamos significado a nuestras emociones y vivencias. Las
regularidades que percibimos y que forman los significados los representamos mediante conceptos o
etiquetas socioculturales que pueden ser palabras, símbolos o signos. De esta manera se construyen
conceptos primarios como: familia, casa, animal, etc. cuyos significados son personales y únicos
porque dependen de la experiencia de cada ser humano. Podemos decir que cada persona va
construyendo sus marcos cognitivos mediante la formación de conceptos y los significados a ellos
asociados.

Ahora bien, en el ámbito escolar los procesos de enseñanza y aprendizaje también se basan
ampliamente en la adquisición y empleo de conceptos que constituyen cuerpos de conocimientos
culturales y científicos importantes para el desarrollo personal y social de cada comunidad. En este
proceso de aprendizaje significativo que es propio de la Escuela, según Ausubel, interactúan entre sí
tres tipos de aprendizaje, los que dan lugar al desarrollo de los marcos cognitivos.

Aprendizaje de representaciones
•Cuando se reconoce una palabra, un signo o un símbolo que
representa un concepto.
•Por ejemplo, si el alumno reconoce que el símbolo + representa
una suma o que el adverbio modifica al verbo.
•El reconocimiento del símbolo o la palabra no garantiza que el
alumnos haya adquirido el concepto. Pero puede ayudarle a
asimilarlo.

•Cuando percibe las regularidades o significados y la etiqueta que los

Aprendizaje de conceptos
respresenta, es decir, adquiere significados conceptuales.
•Por ejemplo, si el alumno percibe las similitudes que caracterizan lo que se
denomina democracia, en diversidad de situaciones y puede señalar
cuando un gobierno es democrático por las evidencias que lo caracterizan.
Podemos decir que aprendió el concepto.

•Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos y construye con ellos

Aprendizaje de proposiciones
proposiciones que dan cuenta del significado de esos conceptos en el uso de
proposiciones válidas para el sujeto.
•Por ejemplo, cuando el alumno adquiere un concepto como "mercantilismo" y
es capaz de dar cuenta en qué situaciones se evidencia el mercantilismo y en
que situaciones no se evidencia. Esto la hace formando proposiciones.

Cuando estos aprendizajes se producen de manera significativa, es decir, conectando el nuevo

concepto o contenido con los conocimientos previos o inclusores, se produce la asimilación
conceptual mediante los siguientes principios básicos que desarrolla Ausubel:

• Inclusión
En el aprendizaje se vincula un concepto más específico a otro más general disponible en la
estructura cognitiva. En este fenómeno el concepto inclusor facilita el paso de la nueva
información percibida y sirve de base de unión. Durante este proceso tanto el concepto
inclusor como la información almacenada sufren ligeras modificaciones.

Ejemplo: Comprender los tipos de narradores en los textos (protagonista, omnisciente,

testigo) a partir del concepto más amplio de narrador textual.

• Diferenciación progresiva.
La ampliación progresiva de los conceptos inclusores mediante el afinamiento de significados,
la restructuración, desarrollo y diferenciación que se va dando.

Ejemplo: Cuando va adquiriendo nuevos conceptos en el caso del narrador textual, asimismo
va ampliando su concepto inicial de narrador como alguien que cuenta la historia. Ahora
puede establecer relaciones por ejemplo con formas gramaticales que usa el narrador en
cada caso o la proximidad del narrador al hecho o historia que narra, entre otras
discriminaciones que va estableciendo.

• Reconciliación integradora
La mejora cualitativa y cuantitativa de la estructura cognitiva también tiene lugar cuando se
producen relaciones o vínculos sustantivos entre los significados de los conceptos, llegando a
establecer similitudes, diferencias, inclusiones, es decir, todas las posibles relaciones entre
ellos.

Ejemplo: Cuando un alumno aprende lo que es enunciado y lo que oración y puede

diferenciar que un enunciado es una unidad lingüística pragmática y que una oración es una
unidad gramatical; también puede identificar que una oración es un tipo de enunciado.
• Aprendizaje supraordenado
Cuando se adquiere un concepto general más amplio que engloba el significado de conceptos
almacenados y les confiere un significado más enriquecido.

Ejemplo. Comprender la Ley de Carles en Química, implica englobar conceptos como masa,
temperatura y volumen; y sus relaciones.

• Inclusión obliterativa
No poder recordar una información o concepto tal y como fue aprendido debido a que con el
aprendizaje significativo llega en que los inclusores han quedado modificados y diferenciados
de una manera tal que no es posible recuperar los elementos originales.

Por ejemplo: Cuando se le pide a un alumno que explique un concepto previamente

aprendido y este lo hace no literalmente sino que con sus palabras explica el significado de lo
que recuerda.

• Organizadores previos
Son ayudas que proporciona el docente al comienzo de un contenido o de una unidad de
instrucción con el objetivo de facilitar la relación entre lo que el alumno ya sabe y lo que
aprenderá. Se presentan como afirmaciones, son más generales y abstractos que el
contenido que le sigue. Para construir un organizador previo hay que tomar en cuenta el tipo
de contenido, la edad de los alumnos y el grado de familiarización con el nuevo contenido.
Diríamos que es la introducción que muchas veces hacemos al comienzo de una clase para
facilitar el marco cognitivo pertinente.

Ejemplo: La organización de un gobierno es como una familia. Las diferentes personas que lo
conforman tienen diferentes responsabilidades y roles. Cuando todas las personas trabajan
juntas, tanto en las familias como los gobiernos funcionan eficazmente. (Tomado de Eggen y
Kauchack, 2001)

Podemos finalizar este acápite con el siguiente gráfico que sintetiza la información sobre los tipos
de aprendizaje significativos en la escuela y los procesos implicados.

(Recuperado de http://ausubel.idoneos.com/index.php/320314, el 12 de julio de 2012)

 IV. ¿Cómo podemos promover el aprendizaje con significado en la Escuela?
Ausubel plantea que en la consecución de un aprendizaje significativo deben estar presentes las
siguientes condiciones esenciales:

SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA DEL MATERIAL.

SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA DEL MATERIAL * Que existan conceptos inclusores o ideas de
ACTITUD FAVORABLE DEL ALUMNO
* Estructuta interna organizada anclaje claros, estables y precisos.
* Que quiera aprender de forma consciente y
deliberada. * Secuencia lógica y ordenada * Grado de conceptualización necesario para
* Que sea potencialmente relacionable con la que el alumno realice una tarea de aprendizaje
* Disposición emocional y actitudinal. concreta.
estructura cognitiva del que aprende.
* Se puede incidir mediante la motivación. * Los mapas conceptuales facilitan esta tarea.

(Fuente: elaboración propia a partir de Martín & Solé, 2001; Rodríguez, 2011)

Ausubel destaca sobre todo la importancia de los conocimientos previos de anclaje para la
asimilación conceptual del contenido que se le ofrece al alumno.
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15. Entre los aportes podemos enumerar:-La primera se refiere a la visión más amplia que se ofrece de la
naturaleza de los aprendizajes ( cognitivo, afectivo y psicomotor); ya que en in inicio se centraba en una forma
casi exclusiva en el aprendizaje conceptual. Pero a la vez esta tricotomía tiene la desventaja de ahondar en una
discociación de los procesos psicológicos que se sabe inadecuada.-La segunda aportación está referida al
contexto del aprendizaje. (el significado dependia del lugar que ocupara en una determinada estructura
cognitiva jerárquica) . Es asi como el significado de la palabra geografía varía dependiendo de sus usos en un
contexto de análisis histórico y ambiental . Pero esta propuesta queda incompleta si no se adopta una posición
acerca de los procesos de generalización.

Dávila Espinosa, S. (2000). El aprendizaje significativo, Esa extraña expresión (utilizada por todos y
comprendida por pocos). Contexto Educativo, nº 9, http://contexto-educativo.com.ar/2000/7/nota-
08.htm [Consulta: 29-1-2011].
González, F; Guardián, B; Veloz, J; Rodríguez, I; Veloz, E y Ballester, A. (2011). La Educación en el
siglo XXI. Retos y recursos para afrontarlos. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació
Educativa i Socioeducativa, V. 3, n. 1, PAGINES 11-28. Consultado en
http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/gonzalezyotros/index.html en (poner fecha)

Rodríguez, M. (2011). La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela
actual. IN. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 3, n. 1,
PAGINES 29-50. Consultado en
http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/rodriguez/index.html en (poner fecha)