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1. JUEGO Y T.O.

T.O. (L.DIANE
(L.DIANE PARHAM
PARHAM))
PALABRAS CLAVE: Juego,
CLAVE: Juego, motivación intrínseca, características de la
experiencia
experiencia del juego, teorías clásicas del juego, teorías contemporáneas del
 juego, evolución biológica
biológica del juego,
juego, modulación
modulación de la excitación,
excitación, maestría,
maestría,
fexibilidad del comportamiento,
comportamien to, metacomunicación,
metacomunica ción, retórica del juego,
comportamiento
comportamiento ocupacional ciencia ocupacional, juego como signicado,
 juego como meta,
meta, justicia ocupacional.
ocupacional.
El juego es una forma de aprendizaje infantil y una salida para su necesidad
innata de actividad. Este es sus negocios o su carrera. En ella, el mismo se
relaciona con la misma actitud y la energía que nos ocupamos en nuestro
trabajo regular.
regular. Para cada niño es un compromiso serio que no debe
confundirse con la desviación o el uso del tiempo ocioso. El juego no es una
locura. Es una actividad con propósito.
Norma Al!!a"#r$"$% " la R&$!'a Amr$a"a # T.O.% 1*.

Estas son las primeras líneas de un artículo escrito casi 60 aos por una
terapeuta ocupacional, !orma "lessandrini. En el momento #ue ella escribió
esto, ella $ue %irectora del &ervicio de 'ecreación de !ios en el (ospital
)ellevue en la ciudad de !e* +or. -nteresantemente,
-nteresantemente, la loso$ía de juego de
"lessandrini
"lessandrini descrito en este articulo resuena con una idea corea #ue a sido
explorada por /erapeutas cupacionales contemporáneos lideres1 el juego es
signicativo 2 la ocupación primaria del nio.
El propósito de este capítulo es proveer al lector con una visión general de
cómo el juego es aprovecado en la pro$esión de /., particularmente en
relación a los nios. El capitulo inicia con preguntas sobre la naturale3a del
 juego1 como es denido 2 como a sido explicado a trav4s de diversas
perspectivas de mucas disciplinas. El capitulo luego pasa a examinar como
istóricamente el juego a sido visto 2 usado dentro del campo de la /.. El
capitulo conclu2e con una crítica de la corriente contemporánea de ideas
sobre el juego en /..
5na advertencia está en orden antes de #ue la discusión del juego contine.
El $oco de este capítulo, 2 de todo el texto, es sobre el juego del nio
nic
nicam
amen
ente
te por#
por#ue
ue el tema
tema del
del jueg
juegoo a sido
sido diri
dirigi
gido
do en la lite
litera
ratu
tura
ra
predominantemente
predominantemente en relación
relación a la in$ancia. 7os
7os conceptos deldel juego an
sido
sido en e$ecto
e$ecto relevan
relevantes
tes a lo largo
largo de toda
toda la vida
vida 2 o$rece
o$rece un campo
campo
potencialmente rico de conocimiento #ue, en la ma2or parte, todavía no se
a explorado o ampliado por los terapeutas ocupacionales en una manera
sistemática. 8ucas de las ideas #ue an surgido de la investigación 2 el
trabajo clínico con nios pueden ser aplicadas a los adultos tambi4n.
+UE ES EL JUEGO,
9Es un juego de nios:. Esta expresión colo#uial es usada para denotar una
tar
tarea tan
tan senc
sencil
illa
la #ue
#ue no re#ui
e#uier
eree es
es$u
$uer
er3o
3o.. ;ara
ara los
los ac
acad
ad4m
4mic
icos
os,, sin
sin
embargo, el estudio del juego del nio no es una tarea sencilla. El juego es
un concepto elusivo 2 es di$ícil <algunos dirían #ue imposible= para denir.
 /odos
 /odos los días se usa el signicado de 9jugar: pareciendo
pareciendo claro, pero esos
límites son di$usos <>arve2, ?@@0=. -ncluso cuando la gente esta $ácilmente
de acacue
uerrdo co
con
n #ue#ue lo #ue
#ue elloelloss está
estánn obse
observ
rvan
ando
do es jueg
juego,
o, tien
tienen
en
dicultades para articular lo #ue es el juego. 7os acad4micos a trav4s de los
aos an intentado denirlo, explicarlo, sugerirle criterios, 2 relacionarlo con
otr
otros tipo
tiposs de comp
compororta
tami
mien
ento
tos,
s, per
pero el deba
debate
te cont
contin
inua
ua sobr
sobre
e esesta
tass
den
denicicio
ione
nes.
s. 5na
5na ra3ó
ra3ón
n para
para esto
esto,, sin
sin duda
duda,, es la am
amplplia
ia gama
gama de
signicados en el mundo sobre 9juego: #ue ad#uiere en el idioma ingles. 5na
bs#u
bs#ueda
eda de diccio
diccionar
nario
io super
superci
cial
al de Merria
Merriam
m !ebste
!ebsterr "nline
"nline #$%%&'
#$%%&'
produce
produce aproxi
aproximada
madament
mente e AB denicion
denicioneses de juego
juego como un sustantiv
sustantivo,
o,
como
como una activ activida
idad
d recr
recreac
eacion
ional,
al, la activi
actividad
dad espon
espontan
tanea
ea del nio,
nio, la
ausencia de gravedad
gravedad o intenciones
intenciones dainas, 2 uno de los giros
giros en el juego.
"demás, las 60 deniciones de juego como verbo están identicadas, por
ejemplo, para participar en deportes o recreación, para jugar o para tocar el
violín
violín con algo,
algo, para
para mover
moverse
se o actua
actuarr libre
libreme
mente
nte dentr
dentroo de los límite
límitess
preestablecidos,
preestablecidos, para ocuparse
ocuparse de uno mismo u ocuparse,
ocuparse, 2 para pretender
involucrarse
involucrarse en una actividad.
El loso$o 7ud*ig Cittgenstein trato con el problema de la denición de
conceptos alusivos en su discusión de juegos. &u punto de vista era #ue las
mltiples actividades #ue la gente llamaba juego no tienen una cosa en
comn #ue ace #ue los juegos de todos, todavía no est4n relacionados con
otros en una variedad
variedad de $ormas.
$ormas. 7a misma idea puede
puede aplicar a las diversas
diversas
ocupaciones #ue son llamadas juego.
(onsideremos por ejemplo los procesos que llamamos )juego*. Me re+ero a
los juegos de mesa, juego de cartas, juegos de pelota, juegos "límpicos, etc.
ue es lo que tiene en com-n... busca el ejemplo de los juegos de mesa/.
 01ora pasa a los juegos de cartas2 aquí encuentra muc1as correspondencias
con el primer
primer grupo,
grupo, pero
pero muc1as
muc1as caract
caracterí
erísti
stica
cass se abando
abandonan
nan y otras
otras
vuelven a aparecer. (uando pasamos al juego de pelotas, muc1o de lo que
es com-
com-n n se reti
retiene
ene,, pero
pero muc1
muc1o o se pier
pierde
de.
. 3on
3on todo
todoss )div
)diver
erti
tido
dos*
s*

(omp
(ompar are
e ajed
ajedre
rezz con
con tri4
tri4i.
i. " 1ay 1ay siem
siempr
pre
e gana
ganado dore
res
s o perd
perded
edor
ores
es,, o
compet
competencencia
ia entre
entre jugado
jugadoresres..
.... En el juego
juego de pelota
pelota 1ay ganad
ganadores
ores y 
 perdedores2 pero cuando un niño tira la pelota a la pared y la coge de nuevo,
esta característica 1a desaparecido/ Piense a1ora en juegos como rina
ringa
ringaro
roses
ses22 aquí
aquí est5
est5 el elemen
elemento to de la divers
diversión
ión,, pero
pero cuanta
cuantas s otras
otras
caract
caracterí
erísti
sticas
cas de las funcio
funciones
nes 1an desapa
desaparec
recido
ido// El result
resultado
ado de estaesta
e6aminación es7 vemos una complicada red de similitudes solap5ndose y 
entrec
entrecort
ort5nd
5ndose
ose77 a veces
veces el totaltotal de simili
similitud
tudes,
es, a veces
veces simili
similitud
tudes
es de
detalle/ ;uedo pensar #ue no a2 mejor expresión #ue caracterice a estas
similitudes como la de 9las semejan3as $amiliares:. <Cittgenstein, ?@D, pp.
B?FBA=.
Gig
igur
ura
a ?F
?F?.
?. Entr
Entree las
las la den
denic
ició
ión
n del
del dicc
diccio
iona
nari
rio
o el jueg
juego
o la ac
acti
tivi
vida
dad
d
espontánea de los nios, para participar en u ocuparse de sí mismo, 2 #ue
pretender ejercer en una actividad. El juego es más prevalente entre nios
pero ocurre a lo largo de todo su ciclo vital. <Hortesía de &a2 8c"tee=.
Cara'r-!'$a! # la /r$"$a #l 02o
En la ela
elabo
borac
ración
ión de las ideas
ideas de CiCittg
ttgens
enstei
tein,
n, podem
podemosos observ
observar
ar #ue
#ue
mucos de los es$uer3os para denir juego implican una identicación de los
tipos de 9semejan3as $amiliares:, o grupos con características semejantes,
#ue abarcan el amplio dominio del juego. Jugar a sido descrito por varios
dicultades para articular lo #ue es el juego. 7os acad4micos a trav4s de los
aos an intentado denirlo, explicarlo, sugerirle criterios, 2 relacionarlo con
otr
otros tipo
tiposs de comp
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signicados en el mundo sobre 9juego: #ue ad#uiere en el idioma ingles. 5na
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sustantivo,
o,
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nio, la
ausencia de gravedad
gravedad o intenciones
intenciones dainas, 2 uno de los giros
giros en el juego.
"demás, las 60 deniciones de juego como verbo están identicadas, por
ejemplo, para participar en deportes o recreación, para jugar o para tocar el
violín
violín con algo,
algo, para
para mover
moverse
se o actua
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libreme
mente
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dentroo de los límite
límitess
preestablecidos,
preestablecidos, para ocuparse
ocuparse de uno mismo u ocuparse,
ocuparse, 2 para pretender
involucrarse
involucrarse en una actividad.
El loso$o 7ud*ig Cittgenstein trato con el problema de la denición de
conceptos alusivos en su discusión de juegos. &u punto de vista era #ue las
mltiples actividades #ue la gente llamaba juego no tienen una cosa en
comn #ue ace #ue los juegos de todos, todavía no est4n relacionados con
otros en una variedad
variedad de $ormas.
$ormas. 7a misma idea puede
puede aplicar a las diversas
diversas
ocupaciones #ue son llamadas juego.
(onsideremos por ejemplo los procesos que llamamos )juego*. Me re+ero a
los juegos de mesa, juego de cartas, juegos de pelota, juegos "límpicos, etc.
ue es lo que tiene en com-n... busca el ejemplo de los juegos de mesa/.
 01ora pasa a los juegos de cartas2 aquí encuentra muc1as correspondencias
con el primer
primer grupo,
grupo, pero
pero muc1as
muc1as caract
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.... En el juego
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 perdedores2 pero cuando un niño tira la pelota a la pared y la coge de nuevo,
esta característica 1a desaparecido/ Piense a1ora en juegos como rina
ringa
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e6aminación es7 vemos una complicada red de similitudes solap5ndose y 
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tudes,
es, a veces
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similitudes como la de 9las semejan3as $amiliares:. <Cittgenstein, ?@D, pp.
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espontánea de los nios, para participar en u ocuparse de sí mismo, 2 #ue
pretender ejercer en una actividad. El juego es más prevalente entre nios
pero ocurre a lo largo de todo su ciclo vital. <Hortesía de &a2 8c"tee=.
Cara'r-!'$a! # la /r$"$a #l 02o
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ideas de CiCittg
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mucos de los es$uer3os para denir juego implican una identicación de los
tipos de 9semejan3as $amiliares:, o grupos con características semejantes,
#ue abarcan el amplio dominio del juego. Jugar a sido descrito por varios
autor
autores
es como
como volunt
voluntari
ario
o o inter
internam
nament
entee motiv
motivado
ado,, proce
proceso
so orient
orientado
ado,,
divertido o agradable, creativo, no reali3ado con seriedad <orientado acia la
supervivencia=, con propósito, 2 caracteri3ado por la tensión 2 el conficto
<"pter I err, ?@@?K )urgardt, A00DK (ui3inga, ?@D0K &uttonF&mit, ?@@L=.
!o todas las actividades #ue la ma2oría de gente piensa como un juego,
comparten estas características. ;or ejemplo, ablamos de jugar al ajedre3,
pero este juego, así como mucos otros juegos 2 deportes, impone reglas
estrictas #ue limitan o restringen la acción del juego.
7a motivación intrínseca  es la característica del juego #ue parece ser más
$recuentemente aceptada a trav4s de di$erentes teorías 2 deniciones del
 juego #ue se ocupan de la experiencia
experiencia umana. Esto signica #ue el
compromiso del juego es motivado por la experiencia propia del juego, no
por la promesa de recompensas #ue son externas al juego <'ubin, Gein, I
Mandenberg,
andenberg, ?@B=. En la literatura del juego el adjetivo 9autotelico:
9autotelico: se usa a
veces para re$erirse a esta cualidad. Este t4rmino tiene su origen en las
palabras griegas
griegas si mismo
mismo <aut= 2 meta <telos=
<telos= 2 por lo tanto da
da a entender
#ue el objetivo de jugar es el propio juego.
5na idea relacionada con la motivación intrínseca es #ue el juego  enfatiza en
el proceso,  más #ue el producto, el acer <Haillois, ?@6?=. El t4rmino 9proceso
fexible:
fexible: a sido utili3ad
utili3ado o para resaltar
resaltar como,
como, en el juego, los jugador
jugadores
es
interactan fexiblemente con objetos, llegando con sus propias ideas para
las acciones, en lugar de objetos #ue dirigen las acciones #ue el jugador va a
acer <Hlar I8iller, ?@@=.
tro criterio del juego #ue parece estar estrecamente relacionada con la
motivación intrínseca es la libre elección <Jonson, Hristie, I +a*e2, ?@@@=.
5na actividad de juego es elegida libremente por la persona. En este punto
de vista, si la actividad se lleva a cabo debido a #ue se re#uiere o se espera
por alguien más, es un trabajo en lugar de jugar.
El disfrute placer,, asociado con el e$ecto positivo, tambi4n es a menudo
disfrute o placer
considerada como uno de las características denitorias del juego <Hlar
I8il
I8ille
ler,
r, ?@@
?@@=.=. El e$ec
e$ecto
to posi
positi
tivo
vo del
del jueg
juegoo no es siem
siempr
pre
e apar
aparen
ente
te,,
particularmente si la actividad re#uiere la atención en$ocada en el juego. ;or
otra parte, una variedad de emociones, inclu2endo el miedo 2 la ansiedad,
pueden producirse 2 cambiar durante una sesión de juego <&uttonF&mit,
A00B=. ;or estas ra3ones )urgardt <A00D= no considera el e$ecto positivo
como un criterio de denición del juego.
7os acad4micos a menudo no están de acuerdo en las $unciones de otras
características
características en la denición de juego.
juego. "lgunos escritores
escritores en$ati3an
en$ati3an #ue el
 juego es caracteri3ado
caracteri3ado por las metas autoFimpuestas #ue pueden cambiar el
caprico del jugador 2 por lo tanto llevar a un elemento de espontaneidad.
%esde este punto de vista el $oco en el signicado del comportamiento en
lugar de sus nes demarca jugar desde otras conductas intrínsecamente
motivadas con objetivos especícos, a menudo impuestas desde el exterior,
como el trabajo <'ubin et al., ?@B=.
tro
tro popular concepto
concepto es #ue el juegojuego implica un compromiso activo . Este
$act
$actor
or disc
discri
rimi
mina
na entr
entree el jueg
juego o 2 esta
estado
doss pasi
pasivo
voss de inac
inacti
tivi
vida
dad
d 2
aburrimiento. &e plantea la pregunta, sin embargo, de si soar despierto es
una $orma de juego <&uttonF &mit, ?@@L=. &e puede argumentar #ue este es
el caso, 2a #ue una persona al soar despierta juega con ideas.
7os autores #ue estudian el aspecto biológico del juego, particularmente en
animales no umanos, a menudo describen el juego como no instrumental o
no serio. En el juego, el organismo
organismo parece 9estar jugando:
jugando: de manera #ue en
condiciones serias apo2aría las metas relacionadas
relacionadas con la supervivencia N2 la
reproducciónF, tales como la ca3a, u2endo de un depredador, lucando con
un enemi
enemigo go o compet
competido
idor,
r, busca
buscando
ndo ali
alime
mento
ntos,
s, o tenien
teniendo
do relac
relacion
iones
es
sexuales. ;or ejemplo, los perros dom4sticos a menudo se involucran en
 juego de peleas, #ue se asemeja a la luca real, pero sin las mordeduras
mordeduras
graves #ue puedan causar dao real. 5n gato puede abalan3arse sobre un
 juguete como si lo ca3ara,
ca3ara, pero en lugar de tratar de comerlo,
comerlo, en el juego del
gato
gato en repet
repetida
idass ocasio
ocasiones
nes puede
puede lan3ar
lan3arlo
lo 2 coger
cogerlo
lo.. 7os
7os objeto
objetoss son
son
tratad
tratados
os como si $ueran
$ueran algo más,
más, así #ue el juego
juego tiene
tiene una cualid
cualidad
ad
imaginaria #ue lo distingue de comportamientos serios #ue directamente
apo2a la supervivencia del organismo o especie. Este concepto, aplicado al
 juego de los nios,
nios, a sido llamado no literalidad 2 es característica del juego
imaginativo 2 sociodramatico #ue es prevalente en la primera in$ancia <Hlar
I 8iller, ?@@=.

Tao"om-a! # la o"#'a o3!r&a#a " l 02o.


El juego umano, en su esencia, se considera #ue involucra características
experienciales #ue no son directamente observables, como la motivación
intrínseca, el placer 2 un compromiso activo. 'eali3ar una evaluación clínica
del juego, o llevar a cabo investigaciones sobre juego, puede re#uerir #ue el
m4di
m4 dico
co 2 el inve
invest
stig
igad
ador
or aga
agan n in$e
in$errenci
enciasas sobr
sobre
e el jueg
juegoo basa
basado
do en
obse
observrvac
acio
ione
ness de la cond
conduc
uctata.. Ho
Honn es
este
te n,
n, un nme
nmerro de m4 m4di
dico
coss 2
acad4micos an desarrollado
desarrollado sistemas de observación 2 taxonomías. En este
texto
texto de la esc escala
ala de juego
juego del prees
preescol
colarar nox
nox <Hapit
<Hapitulo
ulo B= 2 /est de
 jugueteo de )und2 <Hapitulo O= son dos ejemplos de instrumentos instrumentos clínicos
#ue se usan en la observación del comportamiento del nio para sacar
conclusiones sobre el estado de desarrollo del juego del nio o el jugueteo.
5na de las taxonomías
taxonomías más conocidas del comportamiento del juego del nio
es de ;iaget <?@6A= #ue describe el juego como una secuencia del desarrollo
de tres etapas1 <?= Juegos de práctica <sensoriales=, <A= juegos simbólicos, 2
<B= juegos con reglas. tros teóricos an denido 9juego: en t4rminos de
catego
categorírías
as del compor
comportamtamien
iento,
to, como
como jugar
jugar con
con el lengua
lenguaje,je, jugar
jugar con
con
movimiento e interacción, 2 jugar con objetos <>arve2, ?@@0=, o categorías
de interacción social,
social, tales como
como observador, juego solitario
solitario independiente,
 juego asociativo,
asociativo, 2 juego cooperativo
cooperativo <;arten,
<;arten, ?@BA=.
7as taxonomías de juego son convenientes por#ue proveen criterio para guiar
observaciones de comportamientos #ue a menudo son indicadores de juegoK
ellas
ellas conduc
conducenen al desar
desarrorollo
llo de catego
categoría
ríass más reduc
reducida
idass de juego
juego #ue
pueden resultar
resultar más $áciles de observar, describir 2 explicarK se prestan a las
explicaciones del desarrollo #ue pueden #uedar ocultas por un en$o#ue en
disposiciones psicológicas del juego <'ubin et al., ?@B=. &e debe recordar,
#ue las taxonomías a menudo dependen de comportamientos observables,
#ue ignoran la la experiencia
experiencia de la persona. Esto es un problema problema por#ue
por#ue una
actividad #ue una persona experimenta como juego puede ser
experimentada por otra persona como trabajo o incluso monotonía. "demás,
cuan
cuando
do las
las ca
cate
tego
gorí
rías
as se reduc
educenen para
para docu
docume
ment
ntar
arse
se $áci
$ácilm
lmen
ente
te,, los
los
compor
comportam
tamien
ientos
tos obser
observad
vados
os <E.j.
<E.j.,, patro
patrones
nes de ma
manip
nipul
ulaci
ación
ón manual
manual o
interacc
interacción
ión social=,
social=, la esencia
esencia del juego puede
puede perderse,
perderse, aun cuando
cuando el
observador obtiene un conocimiento más detallado de los comportamientos
particulares examinados.

CONTE4TOS DEL JUEGO


El contexto en #ue se produce una actividad poderosamente infu2e si la
persona #ue reali3a la actividad experimenta como jugar. Homo se sealó
anteriormente,
anteriormente, una actividad especíca puede ser percibida percibida por una persona
como juego, mientras #ue otro percibe como el trabajo o la obligación. Estas
di$erencias en la experiencia se relacionan con los contextos de la ora 2 el
lugar de la actividad, la istoria de la vida del individuo 2 la cultura más
amplia en cual vive la persona. /enga en cuenta la actividad de jugar al
baloncesto1 un guerrero de n de semana puede pensar de esta ocupación
como el juego $ísico 2 social agradable 2 alegre, mientras #ue un jugador de
baloncesto pro$esional #ue se perdorming bajo presión puede ver su trabajo
como obligatorio.
7os biólogos #ue estudian el comportamiento de los animales no umanos
an
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cad
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cont
ntex
exto
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crític
icos
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para juga
jugarr a trav
trav4s
4s de
species./ese mucos inclu2en la prestación de un ambiente seguro <$ísica,
social
soc ial 2 emocio
emocional
nalmen
mente=te=,, la dispon
disponibi
ibilid
lidad
ad de una varied
variedad
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objetos
os
inter
interesa
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ntes,s, ma
mater
terial
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es, activi
actividad
dades,
es, o otros
otros orga
organis
nismos
mos #ue
#ue la pi3ca
pi3ca
interactan, la libertad de elección a jugar o no, 2 las sanciones sociales #ue
se comunican PEsta es una obra de teatroP a trav4s de seales del medio
ambiente, especialmente
especialmente cuando las seales provienen de otros animales. 7a
investigación en animales a mostrado #ue el comportamiento de juego
dism
dismininu2
u2e
e o no apar aparececee cuan
cuandodo el anim
animalal está
está cacans
nsad
ado,
o, en$e
en$errmo,
mo,
amena3ado, o estresado lo contrario <)ugardt, A00D=
En la práctica clínica, el terapeuta debe tener en cuenta cómo el contexto
a$ecta a la experiencia de la persona 2 el desempeo de la ocupación. "
pesar
pesar de una activi
actividad
dad puede
puede clasi
clasicar
carse
se como
como Pjuego
PjuegoPP en una cultur
cultura
a
determinada, esto no signica #ue todas las personas dentro de la cultura
experimentan las características de juego #ue participan en esa actividad. El
tera
terape
peut
uta
a debe
debe anal
anali3
i3ar
ar el gradgradoo en #ue#ue la acacti
tivi
vida
dad
d prop
propor
orci
cion
onaa la
experiencia de juego para la persona #ue se ocupa en ella. Esto conlleva
considerando
considerando no sólo las sanciones culturales
culturales para la actividad
actividad de jugar, sino
tambi4n la istoria de la persona con la actividad, sus ra3ones para acerlo,
los contextos inmediatos $ísicos 2 sociales en los #ue está por acer, 2 la
percepción de la persona de seguridad 2 bienestar al acerlo.

S$m/r ! "!ar$a "a #5"$$6" # 02o,


Q;or #u4 tanto es$uer3o a ido a los intentos de denir el juegoR 7os eruditos
an dedicado una gran atención al problema de denición, 2a #ue, cuando
un concepto se convierte en objeto de estudio, se debe denir con claridad
suc
sucie
ient
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e para
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permiti
mitirr a los
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es 2 cocons
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investigación de acuerdo en #ue están ablando de la misma cosa <>arver2,
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mente,
te, #ue
#ue a su ve3 puede
puede ser utili3
utili3ado
ado en
investigación para explorar la naturale3a del $enómeno 2 su relación con
otros $enómenos <'e2nolds, ?@L?=. "ccordin con este ra3onamiento, una
buena denición de juego debe permitir terapeuta para desarrollar una
buena prueba o evaluación del juego, #ue a su ve3 les permitiría acer una
investigación examinig la relación entre el juego 2 las capacidades de
nuestros otros resultados, tales como capacidad para resolver problemas o
abilidades adaptativas. " pesar de las mucas deniciones juego os #ue se
an generado por los estudiosos en los ltimos aos, sin embargo, no existe
una denición especíca del juego como ganado amplia aceptación. Homo
punto de salida 2 "sociates 'ubin <?@B=, no existe un en$o#ue nico Pabarca
adecuadamente la gama de perspectivas posibles #ue siguen siendo a$ín al
signicado intuitivo de juegoP <p. 6@=
7a imposibilidad de encontrar una denición precisa de juego a llevado a
algunos cientícos a abandonar la bs#ueda de estudiar juego en $avor de
las construcciones más $ácilmente denidas <)erl2ne, ?@6@=. 7os expertos en
el campo de la terapia ocupacional, sin embargo, no an renunciado al juego
como un tema digno de estudio. -ntuitivamente, el juego parece ser un
aspecto importante de la experiencia umana #ue es digno de estudio.
(istóricamente, el juego a sido considerado tan importante para la
pro$esión de terapia ocupacional #ue <junto con el t4rmino PocioP, menudo se
usan indistintamente con el PjuegoP= es una de las principales categorías en
las taxonomías de ocupación o desempeo ocupacional #ue an sido
generadas por los terapeutas ocupacionales <a.g., "merican ccupational
"ssociation, A00AK Hristiansen, ?@@?, ieloSner, A00AK 8e2er, ?@AAK 'eill2,
?@6@K. +erxa et al, ?@@=. "demás, desde un punto de vista pragmático, el
 juego es un concepto poderoso cuando se aplica en la práctica clínica, 2 su
utilidad en el contexto de la práctica es crucial para Evaluar el valor de un
concepto o teoría <(osmand 2 ;olingorne, ?@@A=.
Es interesante notar #ue Cittgenstein, en su análisis del problema de la
denición, armó #ue dibujar los límites de un concepto no era necesario
para #ue sea til en un sentido pragmático1 ;odemos tra3ar un límite para
nes especiales. (ace $alta para acer utili3able el conceptoR TEn absolutoU
<excepto para ese propósito especial= P<?@D, p. BB=. Esta postura conduce a
la conclusión de #ue, aun#ue cada denición precisa de juego puede ser
apropiada para los nes especícos de los programas de investigación
particular, de $orma concisa, todo uso de deniciones de juego para
satis$acer las diversas necesidades de toda la pro$esión puede no ser
necesario, posible, o incluso deseable.
7a complejidad del concepto de juego -ed 8ar2 'eill2 <?@LO=, un destacado
teórico de terapia ocupacional, para describir es una telaraa, una imagen
#ue evoca la noción de Cittgenstein de una Pcomplicada red de similitudes
solapamiento 2 la crisis de cruceP <?@D, p BA= . En lugar de someterse a las
presiones de la comunidad cientíca para atomi3ar el juego en
subcomponentes #ue podrían ser $ácilmente estudiados o poner en peligro su
esencia, reduci4ndolo a una denición $ácil de operacionali3ar, 'eill2 eligió
para sinteti3ar un vasto terreno de la literatura multidisciplinaria sobre el
 juego de cultivar un pleno reconocimiento de sus signicados 2 potenciales
aplicaciones clínicas. 5n resumen de esta literatura se presenta a
continuación para dar al lector un $ondo en los diversos puntos de vista
teóricos #ue an contribuido a la comprensión de los terapeutas de juego.
E4PLICACIONES DEL JUEGO
8ucas teorías de juego an sido propuestas, aportando cada una su propia
explicación de juego. En este capítulo se examinan algunas de las teorías
más infu2entes #ue son relevantes para la terapia ocupacional. %iscutidos
primero las teorías clásicas, cosa #ue se originó a nales del siglo V-V 2 VV,
seguido por las teorías contemporáneas, cosa #ue surgió 2 se desarrolló a
partir de mediados del siglo VV asta la actualidad.

La! 'or-a! l7!$a! # 02o


Esta revisión examina cuatro conocidas teorías clásicas1 <?= la teoría de la
energía excedente <&pencer, ?LW?@L=, <A= la recreación <7a3arus, ?B= o
la teoría de la relajación <;atric, ?@?6=, <B= la teoría preFejercicio <>roos,
?@W?@L=, 2 <O= la teoría de la recapitulación <(all, ?@0W?@L=. %espu4s de
aprender sobre estas cuatro teorías, el lector debe intentar Ejercicio A en el
cuadro ?FA.

Tor$a #"' # "r2$a


7a teoría de la energía excedente <a veces llamada la teoría de &cillerF
&pencer= es uno de los primeros intentos de explicar por #u4 el juego se
produce. 5na primera versión de esta teoría $ue desarrollada por &ciller
<?@LDW?@6L=, poeta del siglo VM---, #uien relató el juego a la esencia de la
vida 2 la belle3a <)urgardt, A00D=. 5na versión más renada de la teoría $ue
desarrollada por &pencer <?@LW?@L=, psicólogo del siglo V-V. 7a idea básica
detrás de la teoría de la energía excedente es muco ma2or, sin embargo, se
remonta al concepto aristot4lico de catarsis <8ellou, ?@@O=. %e acuerdo con
esta teoría, el juego es un comportamiento destacado entre los jóvenes de
una especie, 2a #ue resulta de su energía excedente. %ado #ue las crías de
una especie dependen de los cuidadores para el mantenimiento 2
conservación 2 no tienen #ue gastar energía en estas $unciones, ellos poseen
un exceso de energía #ue debe ser expulsado, por lo #ue juegan. "demás, el
 juego es más característico del animal 9superior: por#ue tienen estrategias
de supervivencia más ecientes #ue a#uellos a los animales in$eriores 2 por
lo tanto tienen exceso de energía disponible para las actividades no
esenciales. 7a teoría de la energía excedente intenta explicar #ue la energía
en el juego de los nios se origina, pero a sido criticado por#ue no explica
por #u4 los nios elegir jugar en las di$erentes maneras #ue a2 #ue acer
<&lobin, ?@6O=

Tor-a Rra$6" o Rla0a$6"


En contraste directo con la teoría de la energía excedente se encuentra la
teoría de recreación o relajación. Esta teoría postula #ue el juego no se
deriva de un exceso de energía, sino de un d4cit de energía. El objetivo del
 juego es para reponer la energía gastada. El juego es más probable #ue sea
visto en la in$ancia debido a la $atiga se acumula en el nio en respuesta a
los gastos de energía en tareas desconocidas 2 relativamente nuevas
<>ilmore, ?@L?=. 7á3aro <?B= vió el juego como una actividad recreativa
#ue restaura la energía, mientras #ue ;atric <?@?6= vio jugar como una
oportunidad para la relajación. 7á3aro 2 ;atric creían #ue el juego no tiene
contenido cognitivo o $unción. "l igual #ue en la teoría de la energía
excedente de juego, la teoría de recreación o relajación no tiene en cuenta el
contenido del juego, sino #ue simplemente indica #ue ocurre en el juego
<&lobin ?@6O=.

Tor-a a"'! #l 0r$$o


7a teoría del preF ejercicio considera al juego como una conducta instintiva.
 Jugar surge de los instintos 2 los ejercicios esos instintos en preparación para
su uso serio en el $uturo. &egn >roos <?@W?@L=, la in$ancia es un período
de inmadure3, el propósito de los cuales es proporcionar la oportunidad para
comportamientos instintiva de ser renados en los comportamientos
maduros #ue se re#uieren en la vida adulta. El juego es el veículo principal
en el #ue este renamiento de la conducta instintiva se produce. >roos
teori3ó #ue la longitud del período de inmadure3 varía en $unción de la
complejidad del organismo 2 su lugar en la escala logen4tica. " medida #ue
el organismo se convirtió en cada ve3 más complejo en una escala evolutiva,
largos períodos de inmadure3 eran necesarios para #ue puedan practicar las
abilidades complejas #ue serían necesarias para la supervivencia en la
madure3. Homo resultado, el juego es un comportamiento más prominente
entre los jóvenes de las especies más complejas. "sí >roos creía #ue el juego
tiene un propósito adaptativo en el proceso evolutivo.
7as ideas de >roos an sido mu2 infu2entes entre los teóricos de juego
durante todo el siglo VV asta la actualidad. ;or ejemplo, Mandenberg <?@L=
a seguido la línea >roos de pensar acerca de la $unción evolutiva de juego.
&u punto de vista es #ue, con una ma2or complejidad a lo largo de la escala
logen4tica, la cría de las especies no nacen con las abilidades #ue seria
necesarias para sobrevivir 2 prosperar en la edad adulta. /ienen #ue
construir las abilidades adaptativas #ue necesitarán a lo largo de la vida, 2
lograr esto en el juego. Manderberg <?@L= utili3ó el t4rmino Padaptación
constructivaP para explicar cómo logen4ticamente más las especies
constru2en las abilidades #ue necesitan para adaptarse al medio ambiente.
Homo veremos más adelante en el capítulo, los teóricos sobre el juego an
ampliado recientemente sobre este punto de vista <)urgardt, A00D=
Tor-a # La ra/$'la$6"
7a teoría de la recapitulación de juego tambi4n visitas pla2 como producto de
un proceso evolutivo biológico <(all, ?@0W?@L=. Esta teoría diere
dramáticamente sin embargo, desde la teoría preFejercicio, en lugar de
armar #ue el juego permite al organismo prepararse para la demanda $utura
de la vida, postula #ue el juego es un traspaso de los comportamientos #ue
son vitales para la supervivencia en el pasado evolutivo, pero 2a no
importante. 7a palabra PrecapitulaciónP captura la idea de #ue la ontogenia
del nio vuelve a representar la logenia de la especie umana. En otras
palabras, el desarrollo del ser umano individual sigue la istoria de la
evolución de la especie umana. "sí, los nios juego pasan a trav4s de
etapas de desarrollo de la ra3a umana en una secuencia evolutiva. %e
acuerdo con la teoría de la recapitulación de (all <?@0W?@L=, sin
conocimientos o abilidades nuevas pueden surgir en el juego por#ue el
 juego se compone de los restos del pasado evolutivo.

Tor-a! o"'m/or7"a! #l J2o


7as teorías clásicas del juego proporcionan una base para las teorías
modernas del juego, #ue abordan las causas 2 $unciones de juego. ;ara los
propósitos de este libro, las teorías Hontemporánea de plata$orma se
agrupan en las siguientes categorías1 <?= )iológica, <A= psicodinámica, <B=
desarrollo cognitivo 2 sociocultural <O=
Tor-a! 3$ol62$a! #l 02o:
E&ol$6" 3$ol62$a #l 02o
Q;or #u4 juegan los animalesR <Gigura ?FB=. Este cuestionamiento a intrigado
a lóso$os, biólogos 2 psicólogos desde #ue estas disciplinas an existido. %e
eco, mucas de las teorías clásicas del juego #ue an sido repasadas en
este capítulo an sido en$ocadas al juego umano 2 al no umano, 2 todas
etas ablan de todas las ra3ones biológicas para jugar, como la regulación de
energía, la ontog4nesis, 2 la $unción evolutiva.
Entendiendo la biología del juego animal como un problema interdisciplinar,
)urgardt, biólogo 2 psicólogo, recientemente produjo un tomo #ue a tenido
gran relevancia resolviendo este problema. El integro una enorme cantidad
de teorías multidisciplinarias 2 busco sobe el juego en animales <inclu2endo
el umano=, culminando en una nueva síntesis de #u4, por #u4, 2 como del
 juego en mucas especies. En contraste con otras tradiciones acad4micas
sobre el comportamiento de los animales, )urgardt argumento 2 presento
evidencia #ue los elementos primarios del juego no solo son observables en
mamí$eros, #ue son $amosos por su juguetería, tambi4n lo son en pájaros,
reptiles 2 peces 2 #ui3á, inclusive en insectos.
)urgardt especico cinco criterios re#ueridos para identicar el juego a
trav4s de las especies <-nclu2endo el umano=1
? Gunciones limitadas inmediatas <infu2e elementos #ue no contribu2en a la
supervivencia=
A Homponente endógeno <espontaneo, intencional, voluntario, placentero o
autosuciente=
B %i$erencia estructural o temporal <exagerado, $uera de contexto,
$ragmentado o secuencias de acción incompletas=
O "ctuación repetida <Gorma repetida de la acción, no estereotipada=
D Hampo relajado <ocurre cuando el animal esta alimentado, saludable 2 libre
de tratos externos.

Gigura ?FB 9El comportamiento del perro satis$ace los criterios de )urgardt
para el juego1 <?= no es necesario para la supervivencia, <A= intencional, <B=
$uera de contexto 2 la secuencia conductual $ragmentado en comparación
con una actividad seria, #ue en este caso sería la ca3a 2 la captura de
presas, <O= repite la $orma, pero no rígidamente estereotipado, 2 <D= se
produce en un relajado 2 no amena3ante contexto de bienestar. <Hortesía
8c"tee &a2.=:
)urgard <A00D= describió el juego como un producto 2 una causa del cambio
evolutivo. En otras palabras, el juego envuelve restos de los primeros
eventos evolutivos, pero tambi4n puede estar relacionado con nuevas
$unciones. En esta postulación de )urgardts recapitulo el signicado de
exceso de energía, preejericicios 2 teorías del juego. El propuso una 9teoría
del exceso del recurso: del juego <)urgardt, ?@O, A00D=, en la cual el juego
animal <incluidos los umanos= es más $recuente cuando los recursos
exceden las necesidades básicas del organismo para la supervivencia 2
siología, los sistemas motivacionales, psicosociales 2 ecológicos son
$avorables para el juego. El 8odelo teórico de )urgardt ilustra cuatro
principales $actores #ue maximi3an la alegría en una especie1 energ4tico
<incluida la alta tasa metabólica 2 la dieta nutritiva=, la ecología <por ejemplo,
ábitat complejo, la depredación de bajo riesgo, 2 el clima apropiado para la
especie=, la psicología 2 la sociabilidad <por ejemplo, la necesidad de
estimulación para apo2ar la excitación 2 los diversos recursos
motivacionales, sistema social fexible 2 la disponibilidad de los pares=, 2 la
ontogenia <por ejemplo, nace inmaduro, largo período juvenil, cuidado
parental extenso, la necesidad de la práctica 2 el aprendi3aje=.
)urgardt <A00D= propuso una jerar#uía de tres tipos evolutivos de juego1 los
procesos primario, secundario 2 terciario. El proceso primario de juego es
más característico de los animales #ue rara ve3 juegan o #ue juegan a un
nivel mu2 simple, pero tambi4n puede ser visto de ve3 en cuando en los
animales más complejos, incluidos los umanos. El juego a este nivel es un
e$ecto colateral de $actores #ue no están inerentemente relacionados al
 juego, como en condiciones donde a2 exceso de energía metabólica, o
donde las condiciones de privación conllevan a bajar los umbrales de
estimulación. En el proceso secundario de juego, el juego contribu2e
activamente al mantenimiento, per$eccionamiento o desarrollo de las
capacidades siológicas 2 de comportamiento, tales como el procesamiento
neural, la $orma $ísica, la coordinación perceptivoFmotora 2 fexibilidad
conductual. " nivel del proceso terciario, el juego se convierte en un $actor
importante en la generación de capacidades nuevas o mejoradas. En este
nivel, la creatividad 2 las innovaciones surgen del juego. 7as $unciones de los
niveles de los procesos secundarios 2 terciarios son probablemente los más
importantes para la terapia ocupacional, 2a #ue abordan cómo el juego
infu2e en la adaptación a las cambiantes demandas del entorno. 7as
$unciones adaptativas del juego en estos niveles, como se describe por
)urgardt <A00D=, se resumen en la tabla ?F?.
Ta3la 181.
Gunciones )iológicas del Juego
Gunción >eneral Hapacidad Especíca
8antenimiento ;rocesamiento !eural
Glexibilidad Honductual
"ptitud Gísica
Hoordinación ;erceptual 2 8otri3
>eneratividad %esarrollo neuronal 2 conductual
 /rans$ormación de la actividad
$ísica a la actividad mental
7a reorgani3ación de los patrones
de comportamiento
El 4xito social
'eciente comportamiento 2
creatividad
8odicado de )urgardt, >. 8. <A00D=. 7a g4nesis del juego animal.
Hambridge, 8"1 8. -. /. ;ress.

El concepto de juego del proceso terciario es consistente con la propuesta de


&uttonF&mit <?@@L= de #ue una $unción primaria del juego es la variabilidad
adaptativa. Este concepto se basa en la armación de &tepen Ja2 >ould
<?@@6= de #ue la adaptación óptima implica extravagancia, redundancia 2
fexibilidad. &uttonF&mit sugirió #ue, 2a #ue el juego se caracteri3a
estructuralmente por estas mismas cualidades, una $unción biológica
primaria del juego es el de maximi3ar la adaptación mediante el
mantenimiento de la variabilidad en las $unciones cerebrales, así como los
patrones de comportamiento.
7os terapeutas ocupacionales pueden estar especialmente interesados en la
asociación del juego con los procesos neuronales. )urgardt <A00D= sugirió
#ue el juego puede ser una de las vías, #ue a trav4s de ambientes
enri#uecidos mejoran el desarrollo neuronal en el cerebro de las mucas
especies. Esta idea es consistente con los alla3gos de )2ers 2 Caler
<?@@D=, #uienes propusieron #ue las $unciones del juego locomotor apo2a el
desarrollo sináptico en el cerebelo. &u investigación muestra #ue, a trav4s de
varias especies de mamí$eros, el juego locomotor <tales como saltar 2 la
persecución= comien3a 2 tiene su máximo punto en los jóvenes, al mismo
tiempo #ue los puntos de máximo crecimiento de las conexiones sinápticas
en el cerebelo.
Huriosamente, el juego no parece exigir #ue los animales tengan un
neocortex. >randin 2 Jonson <A00D= sugirieron #ue es el más dominante de
los lóbulos $rontales, el más PserioP 2 el menos juguetón de la persona o
animal. &e in$ormó de manera anecdótica de #ue los padres de nios con
trastorno por d4cit de atención con iperactividad se #uejan de #ue sus
ijos pierdan el exceso alegría mientras ellos toman medicamentos
estimulantes como el 'italin, #ue activa el $uncionamiento del lóbulo $rontal,
2 dado #ue los animales jóvenes estimulados tambi4n muestran una
reducción en la conducta de juego.
El juego parece estar estrecamente ligado a los ganglios basales 2 el
sistema límbico, los cuales son los sistemas cerebrales $uertemente
asociados con la motivación, la activación 2 la emoción cargada de
comportamiento instintivo <)urgardt, A00?=. 7a investigación en animales
a mostrado #ue la amígdala puede ser especialmente importante en el
 juego social. 7as investigaciones limitadas en animales sugieren #ue el
neurotransmisor dopamina, #ue se concentra en los ganglios basales 2
estructuras relacionadas, es el principal neurotransmisor implicado en el
 juego <)urgardt, A00D=. 7a dopamina está asociada con la recompensa, el
placer, la excitación 2 el patrón motor de la conducta motivada. &ivi2 <?@@=
sugiere #ue la dopamina puede estar implicada en la iniciación del juego 2
#ue la ma2or actividad noradren4rgica 2 opioide probablemente apo2an la
atención $ocali3ada 2 el placer durante el juego, mientras #ue los niveles de
serotonina deben permanecer bajos para mantener el juego. Estos
neurotransmisores desempean tambi4n un papel especial en las teorías
actuales de la modulación de la activación 2 el juego, #ue se describen a
continuación.
Mo#la$6" # la a'$&a$6"
Homo se sealó en la discusión anterior sobre la biología del juego, uno de
los $actores psicosociales pensado para maximi3ar la diversión es tener un
sistema nervioso #ue necesita un estímulo para apo2ar la excitación. En las
ltimas dos d4cadas, los terapeutas ocupacionales an sido cada ve3 más
interesados en la modulación de la excitación como una $unción crítica de la
conducta adaptativa 2 an incorporado las teorías de la modulación de la
activación en la práctica clínica <por ejemplo, 8iller, Cilbarger, &tacouse,
 /runnelll, 2 (an$t, A00AK Cilliams I &ellenberg, ?@@6=.
7as teorías de la modulación de la activación de juego se originaron en la
disciplina de la psicología. Ellos inicialmente se propusieron explicar los
problemas #ue surgieron en las teorías de impulsos de aprendi3aje. %e
acuerdo con las teorías de impulsos, el juego 2 la exploración $ueron vistos
como secundarios a los comportamientos #ue sirven para reducir los
impulsos básicos, tales como las destinadas a la reducción del ambre, $río o
sed <'ubin et al., ?@B=. 7a investigación a demostrado, no obstante, #ue
los animales exiben comportamientos exploratorios o de juego en lugar de
los comportamientos de reducción de impulsos, incluso cuando estos, se
suponía eran $uertes. ;or ejemplo, las ratas #ue se observaron, exploraron
primero las nuevas características de su entorno antes de satis$acer su
ambre <)erl2ne, ?@66=. (alla3gos como estos llevaron a los investigadores a
distinguir entre la motivación externa e interna.
)erl2ne <?@6@= desarrolló una teoría de la motivación intrínseca en la #ue el
 juego se asoció con la exploración 2 se explica en t4rminos de su papel en la
modulación de los estados de excitación dentro de un organismo. En su
opinión, las necesidades de los tejidos, tales como el ambre, la sed 2 el
sexo, llevan a un comportamiento motivado externamente pero las $unciones
del sistema nervioso central son responsables del comportamiento
intrínsecamente motivados <)erl2ne, ?@60, ?@66=. Estos comportamientos
autoFmotivados a$ectan directamente el nivel de excitación en el sistema
nervioso central. 7as primeras teorías de modulación de la activación
postulan #ue el sistema nervioso central de un organismo trata de alcan3ar o
mantener un nivel óptimo de excitación a trav4s de sus interacciones con el
medio ambiente <)erl2ne, ?@66K Ellis, ?@LB=. &egn estas teorías, cuando un
organismo está en un ambiente extrao o imprevisible, intenta reducir su
nivel de excitación a trav4s de la exploración de la $uente especíca de
excitación. En otras palabras, cuando se en$rentan a la novedad, la
discrepancia, o incertidumbre, el organismo investiga cuidadosamente la
situación para reducir el nivel de excitación alto #ue está asociado con la
ansiedad. 7os comportamientos resultantes se llaman exploración especíca
<)erl2ne, ?@66= 2 se cree #ue son recompensados por la reducción de la
excitación consiguiente. ;or el contrario, la exploración diversa ocurre
cuando un organismo está en un entorno predecible 2 monótono 2 en
consecuencia busca estímulos #ue tienen propiedades novedosas,
discrepantes, complejos o ambiguos, no por curiosidad, sino por
aburrimiento. En la exploración diversa los comportamientos solicitantes de
estímulo se cree #ue son recompensados por un aumento en la excitación
<)erl2ne, ?@L?=. " partir del trabajo de )erl2ne, Ellis <?@LB= se re$ormuló la
exploración diversa como la esencia del juego. &u denición de juego $ue Pel
comportamiento #ue está motivado por la necesidad de elevar el nivel de
excitación acia el óptimoP <?@LB, p. ??0=.
(utt <?@L0= tambi4n reconoce #ue la cantidad presente de novedad en el
ambiente a$ecta la manera en #ue el organismo interacta con el medio
ambiente. Ella di$erencia entre la exploración 2 el juego en su investigación
sobre el comportamiento del nio. En su marco, la exploración se produce en
una situación nueva 2 consiste en la investigación de un nuevo objeto o
ajuste. 7a exploración se caracteri3a por una actitud relajada, un tanto
indi$erente 2 a$ecto positivo. En el juego el nio pregunta1 PQXu4 puedo acer
con este objetoRP <(utt, ?@L0=. "un#ue (utt <?@L0= abogó por una distinción
conceptual $ormal no siempre es claro o signicativo en la ecología de las
actividades diarias de los nios <Ceisler I 8cHall, ?@L6=. !o obstante, puede
ser til recordar #ue aun#ue el juego a veces inclu2e aspectos de la
exploración, no toda curiosidad se debe considerar como juego <)urgardt,
A00D=.
%urante las ltimas cuatro d4cadas, Yucerman <?@@O=, otro investigador de
modulación excitación, a llevado una línea productiva de investigación
sobre bs#ueda de sensaciones #ue es relevante para la entender las
elecciones de las personas con respecto a las actividades de juego 2 de ocio.
&u obra se originó en las teorías clásicas de modulación de excitación 2 se
convirtió en un modelo complejo #ue vincula predisposiciones biológicas e
infuencias ambientales a un rasgo #ue llama la bs#ueda de sensaciones. Zl
lo dene como Pla bs#ueda de sensaciones 2 experiencias variadas,
novedosas, complejas e intensas, 2 la voluntad de asumir riesgos $ísicos,
sociales, legales 2 nancieros para el bien de esa experienciaP <Yucerman,
?@@O, p. AL=. %ebido a #ue Yucerman estudia la bs#ueda de sensaciones
como un rasgo de la personalidad, 4l explica #ue esto tiene #ue ver con las
di$erencias individuales en las pre$erencias de la actividad en lugar de
cambios transitorios en la excitación en respuesta a los estímulos
ambientales. (alla3gos similares son evidentes en relación a las pre$erencias
para el arte, la msica, el uso de drogas, 2 la alimentación1 los buscadores de
sensaciones tienden a pre$erir las actividades #ue implican experiencias
sensoriales intensas, complejas 2 novedosas, como en el dis$rute del arte
abstracto complejo, el roc duro, el uso de varias drogas ilegales 2 la comida
exótica o picante <Gigura ?FO=.
Gigura ?FO P7os buscadores de sensaciones dis$rutan de sensaciones 2
experiencias variadas, novedosas, complejas e intensas 2 están dispuestos a
tolerar un cierto grado de riesgo para esa experiencia. 7a bs#ueda de
sensaciones alcan3a su punto más alto en la adolescencia 2 la edad adulta 2
posteriormente declina gradualmente. <Hortesía 8c"tee &a2.= P
Yucerman presenta un $uerte argumento de #ue la bs#ueda de
sensaciones, combinado con rasgos de impulsividad 2 la sociabilidad,
constitu2en un patrón de temperamento #ue es de aproximadamente O0[ a
60[ de origen gen4tico. &u modelo teórico más reciente sugiere #ue los
rasgos de la bs#ueda de sensaciones implican interacciones entre
neurotransmisores clave <especícamente dopamina, norepine$rina 2
serotonina= 2 #ue las actividades de estos neurotransmisores están reguladas
no sólo por predisposiciones biológicas eredadas, sino tambi4n por las
conductas de bs#ueda o reducción de sensaciones de las personas. Este
cuerpo de investigación tambi4n indica #ue los cambios de desarrollo ocurren
durante la edad adulta, especícamente una reducción signicativa en el
comportamiento de la bs#ueda de sensaciones desde #ue se es joven asta
la edad avan3ada. 7a investigación, sin embargo, a examinado la bs#ueda
de sensaciones en los grupos de edad no más jóvenes #ue los adolescentes.
&i la bs#ueda de sensaciones verdaderamente es un aspecto del
temperamento, se espera #ue algunos indicadores de este rasgo apare3can
en la in$ancia. /al ve3 la investigación $utura explorará cómo modulación de
la excitación asociada a la bs#ueda de sensaciones infuencia el estilo de
 juego 2 los intereses de juego a trav4s de la in$ancia 2 la adolescencia. Esto
podría proporcionar valiosos conocimientos a los terapeutas ocupacionales
#ue se an comprometido a apo2ar estilos de vida saludables 2 la prevención
de eventos #ue puedan comprometer la salud, tales como accidentes o
abuso de drogas entre los nios 2 los jóvenes.
Tor-a! /!$o#$"7m$a! #l 02o
"un#ue Greud <?@6?= no desarrollara una teoría articulada de juego, 4l se
rerió al juego mucas veces en todas partes de su trabajo. /eóricos
posteriores ampliaron su trabajoK por lo tanto su vista de juego a eco un
impacto signicativo sobre las teorías de juego, sobre todo a#uellos #ue an
intentado explicar el papel de juego en el desarrollo emocional de nios
<'e$riegan et al., ?@B=. Greud supuso #ue el juego sirve dos $unciones para
nios1 <?= cumplimiento de deseo, es decir el deseo de ser grande, poderoso,
o simplemente en alguien los 3apatos del otroK <2 A= el dominio de
acontecimientos traumáticos, por los cuales los nios podrían tomar un papel
activo en una situación donde ellas eran víctimas antes pasivas <>ilmore,
?@L?K 'e$regar et al., ?@B=
Erison <?@6B= usó el componente de dominio de la teoría de Greud de juego
para dirigir el desarrollo de ego 2 los e$ectos #ue se adaptan de se ponen
para nios. En el juego, los nios crean situaciones en las cuales ellos pueden
dar satis$actoriamente con la preocupación 2 la incertidumbre, conduciendo
a su capacidad a la realidad del maestro. El trabajo de Ericson sobre el
aspecto de dominio de se pone se i3o la $undación para la base de terapia
de juego psicodinámico, #ue tradicionalmente es conducida por psicólogos 2
psi#uiatras. ;or la repetición de un acontecimiento traumático en la terapia
de juego, los nios con dicultades emocionales se acen agentes activos
con el sentimiento de dominio más bien #ue víctimas pasivas abrumadas por
la ansiedad 2 la impotencia. "sí, por el empleo de discípulo de Greud 2 los
conceptos Erison son de dominio por el juego, animan a nios en la terapia
Pa llevar a su nP sus problemas emocionales tal como los adultos pueden P
ablar abiertamente P sus problemas <"xline, ?@6@=.
Tor-a! o2"$'$&a! #l #!arrollo #l 02o
7as teorías cognoscitivas del desarrollo de juego generalmente describen el
 juego como una actividad voluntaria en la cual los nios a menudo actan
recíprocamente con objetos o juguetes #ue son en su control. El juego es
visto como un proceso cognoscitivo 2 como se cree, contribu2e al desarrollo
cognoscitivo, inclu2endo la solución de problema 2 la creatividad <el &uttonF
errero, ?@0=. El $oco de estas teorías es por lo general sobre la $ormación
de nios de 2 la manipulación de conceptos 2 símbolos.

 J2o ra'$&$#a# 9 a#a/'a$6"


"lgunas teorías cognoscitivas de juego acentan su eslabón al desarrollo de
novedad 2 fexibilidad en el comportamiento umano <'e$riegan et al., ?@B=.
%os teorías en particular, &uttonF&mit <?@6L= 2 )runer <?@LA=, an
propuesto #ue el juego proporcione un contexto seguro en el cual las ideas 2
comportamientos pueden ser combinados de nuevos modos. Estas nuevas
combinaciones entonces pueden ser usadas en otros contextos $uera del
 juego. En esta manera, juego contribu2e a la adaptación umana.
El &uttonF&mit <?@6L= usó el t4rmino Pcomo siP describir el juego simbólico
en el cual el nio usa algo o alguien Pcomo siP era algo di$erente. 7os nios
actan recíprocamente 2 el juego con el palo Pcomo siP ellos son armas o con
un ermano Pcomo siP ella o 4l son un gato. ;or el juego, ellos combinan
ideas en nuevas $ormas o construcciones alternativas simbólicas <'e$riegan
et al., ?@B=. 8ás tarde, en PserioP, situaciones de no juego #ue re#uieren la
solución de problema, pueden llamar estas construcciones alternativas
simbólicas en la acción 2 así contribuir a la adaptación <&uttonF&mit, ?@LL=.
7as consecuencias Pdel como siP el $enómeno para el desarrollo umano
inclu2e el pensamiento divergente <pensaron #ue se libera del juego 2 modos
restringidos=, la fexibilidad de papel e inversiones, 2 los sentimientos de
autonomía.
En contraste con &mit &uttonFen$ocan la manipulación de ideas dentro del
 juego proporciona una oportunidad para las nuevas combinaciones de
comportamientos cognoscitivamente dirigidos de motor, en particular el
manual 2 abilidades #ue se manejan re#ueridas para el empleo de
instrumento. "corde con )runer, jugar en la in$ancia produce un ambiente
libre de presión dentro de la cual las subrutinas de comportamiento de las
abilidades complejas re#ueridas para la edad adulto pueden ser
combinadas 2 combinadas de nuevo de modos nuevos sin la preocupación <el
inter4s= para el resultado o el objetivo de las acciones. 7os nios son libres
<gratis= de asistir al medio de su comportamiento, no sus nales. Esta
fexibilidad conductual en el juego representa <explica= tanto de nios como
la adaptación umana especies 2 el desarrollo con el tiempo <)runer, ?@LA=.
Homn a ambas teorías de )runer 2 de &uttonF&mit es la ipótesis de #ue el
 juego se desarrolla la innovación 2 la fexibilidad del comportamiento, dando
lugar a una ma2or resolución de problemas 2 adaptación. Experimentación
activa en los resultados del juego en la $ormación de un repertorio de
abilidades 2 comportamientos necesarios para las $uturas tareas creativas 2
cognitivas. "sí, estas teorías sugieren #ue el juego prepara a los nios para la
vida adulta a trav4s de la oportunidad de generar un pensamiento novedoso
2 fexible 2 comportamientos <8ellou, ?@@O=.
El #!arrollo o2"o!$'$&o 9 l 02o.
"lgunas descripciones más conocidas de juego como una mani$estación de
desarrollo cognoscitivo pueden ser encontradas con el trabajo de ;iaget
<?@D?W?@6A=. ;iaget, sin embargo, $ue en$ocado <concentrado= en el estudio
de la aparición de inteligencia, no sobre el juego en sí. En su teoría $ormal de
desarrollo intelectual, juego en su más puro, como se considera, es una
expresión del proceso cognoscitivo de asimilación, es decir la interpretación
de experiencia en la lu3 de existir estructuras mentales. En este juego de
vista <opinión= no es el origen de es$uer3os de resolución de los problemas
nuevosK más bien ello es un ejercicio alegre de exigencia de capacidades
cognoscitivas por la acción. 7a naturale3a de juego es vista como siendo la
base de estructuras mentales es modicado para corresponder a nuevas
experiencias <un proceso llamado el alojamiento=. 7a vista limitada de ;iaget
de juego contrasta con la orientación teórica de &uttonF&mit <?@6L=, #uien
pensó el juego ser un veículo poderoso para la solución de problema
creativa. &egn el &uttonF&mit, el juego es una $uente importante de
innovación en la cultura debido a su potencial creativo, pero la denición
estricta del ;iaget de juego conduce a la conclusión de en$rente, 2a #ue la
solución de problema innovadora no provendría en el juego. En un bienFo*
el debate, el &uttonF&mit <?@66= cambió ;iaget sobre este punto importante.
;iaget <?@D?W?@6A= abló del desarrollo de comportamiento de juego aun#ue
su clasicación de juegos, #ue a sido mu2 infu2ente en la $ormación de la
investigación de desarrollo in$antil. Zl describió tres tipos de juegos,
correspondiente a las etapas de desarrollo cognoscitivo1 juegos de práctica,
 juegos simbólicos, 2 juegos con reglas <;iaget, ?@D?W?@6A=.
7os juegos de práctica implican el aciendo de acciones puramente para el
placer de práctica de ellos, sin los elementos de imaginación o reglas
socialmente compartidas. 5n ejemplo sería un nio #ue salta en un carco
del agua simplemente para el placer de saltos 2 experimentación del
capoteo. Este tipo de juego domina los A primeros aos de primera in$ancia,
pero tambi4n ocurre en todas partes de la nie3, siempre #ue nuevas
abilidades sean ad#uiridas 2 practicadas <;iaget ?@D?W?@6A=. El t4rmino P el
 juego sensorioFmotor P a menudo es usado aplicarse a este tipo de juego
por#ue es caracteri3ado por la exploración de sensaciones 2 movimientos <la
gura ?FD=.

Gigura ?FD. El nio explora las sensaciones indiscretas 2 visuales asociadas


con la pintura, más bien a#uella tentativa de crear un cuadro. ;or lo general
llaman a esto el juego sensorioFmotor. ;iaget llamaría a esta actividad un
 juego de práctica, mientras #ue realmente le llamaría el comportamiento
exploratorio. <Hortesía &a2 8c"tee.=
7os juegos simbólicos tienen un elemento imaginativo por#ue ellos implican
la imaginación o el juego ngido. 5n ejemplo sería un nio #ue alimenta una
mueca con el alimento invisible o con un objeto #ue representa el alimento.
;iaget cre2ó #ue el juego simbólico es un jalón signicativo en el desarrollo
cognoscitivo por#ue esto marca la capacidad del nio de imaginarse objetos
2 acontecimientos #ue no están presentes, así poniendo el trabajo preliminar
para la solución de problema abstracta 2 el desarrollo de lengua. El t4rmino P
el juego $uncional P a veces es usado re$erirse a juegos preFsimbólicos, en los
cuales el in$ante usa un objeto de un modo $uncionalmente apropiado en
relación con su propio cuerpo <7argo 2 (o*ard, ?@L@=, por ejemplo,
levantando una ta3a vacía a los labios. Esta clase de juego típicamente
aparece alrededor de ?A meses ma2ores de edad 2 se desarrolla en acciones
ngidas dirigidas acia una mueca <p.ej., dando a la mueca una bebida=.
Huando el juego ngido implica a un agente otro #ue el mí <p.ej., la mueca=,
el t4rmino P el juego representativo P a menudo es usado <7argo 2 (o*ard,
?@L@=, aun#ue este t4rmino a veces sea usado más ampliamente incluir el
 juego $uncional tambi4n. En el juego verdadero simbólico el nio usa un
objeto poco realista o invisible en el pretexto, como en el dar a la mueca
una bebida #ue usa una moneda o la utili3ación de su mano vacía como si
esto sostuvo una ta3a. /al juego simbólico típicamente es visto antes de AO
meses ma2or de edad <Gein, ?@?=. El juego simbólico se ace cada ve3 más
complejo en los aos preescolares, con las secuencias más largas de
comportamientos ngidos #ue se desarrollan en guiones dramáticos con
pares, un tipo de juego conocido como P socioFdrama el juego:
7os juegos con reglas predominan en el juego de L a ?? aos 2 siguen siendo
un modo dominante de juego en todas partes de la vida <;iaget, ?@D?W?@6A=.
;iaget se rerió a#uí a las reglas explícitas #ue socialmente son construidas 2
cumplidas en el juego cooperativo de al menos dos individuos. 7os juegos
con reglas pueden ser transmitidos, tal cual el caso cuando los nios
aprenden a participar en juegos como gatos o pelota de regate, o ellos
pueden ser inventados espontáneamente, como cuando un grupo de varios
nios constitu2e reglas para jugar con un nuevo objeto. ;iaget <?@D?W?@6A=
sintió #ue estos tipos de juegos son los agentes importantes de sociali3ación
2 #ue ellos sustitu2en en la nie3 posterior. Esto ltimo contrasta con los
puntos de vista de autores como &uttonF&mit <?@66= 2 los cantantes <&inger
2 &inger, ?@@0=, #ue creían #ue el juego simbólico, en la $orma de la
imaginación, no desaparece sino #ue va PguardadoP en la $orma de $antasía
interiori3ada 2 juega un papel crítico en el mantenimiento de la creatividad 2
la salud emocional de toda la vida.
D!arrollo # ra'$&$#a# " l 02o
>ardner <?@A=, como ;iaget <?@D?W?@6A=, la nie3 examinada juega en
relación con el desarrollo cognoscitivo. En ve3 de en$ocar la capacidad del
nio de solucionar problemas o cumplen con reglas. &in embargo, >ardner
<?@A= remontó el desdoblamiento <la revelación= de creatividad 2 su
expresión por las artes en los A primeros aos de vida, nios ad#uieren el
conocimiento directo sobre el mundo $ísico 2, en cierta medida, el mundo
social por el empleo de sus sentidos 2 las consecuencias de sus acciones
<>ardnes, ?@A=. "sí su comprensión del mundo es dependiente de su
participación activa con las cosas, la gente, 2 el espacio alrededor de ellos.
Entre los aos de A 2 L ao, el conocimiento de nios se amplía para incluir
las $ormas simbólicas de in$ormación, inclu2endo el discurso 2 la lengua, la
mano 2 gestos de cuerpo, msica, nmeros, 2 la lengua, la mano 2 gestos de
cuerpo, msica, nmeros, 2 cuadros. 7os nios son aora capaces de
comprensión 2 comunicación de sus experiencias por el empleo de mucos
símbolos en su cultura <>ardner, ?@A=. Está en este punto en su desarrollo
#ue los nios con $recuencia combinan estos símbolos de modos nicos 2
asombrosos.
>ardner <?@A= mandado a los aos preescolares como P la edad de oro de
creatividad P <p. 6=. 7os nios en esta categoría de edad exponen el
comportamiento sumamente imaginativo e inventivo. "demás del diseo de
estructuras intrincadas 2 $ascinantes de la masa de juego o blo#ues, los
nios de edad preescolar crean dibujos ricos, vistosos, 2 maravillosamente
tran#uilos 2 pinturas. Ellos cantan 2 el baile en una manera creativa. -ncluso
su lengua tiene una calidad po4tica <>ardner, ?@A=. 7amentablemente, por
la edad elementaria de la escuela, los nios aparecen perder este
acercamiento creativo 2 su partiocipacion en es$uer3os artísticos disminu2e.
En estos nios de punto an alcan3ado lo #ue >ardner llamó P el literal
stange P un tiempo de con$ormidad 2 cumplimiento con la convención <?@A,
p.= los nios en esta edad #uieren parecer a sus pares. 5n deseo domina
su juego para seguir las reglas 2 no desviarse de la norma. "simismo sus
actividades simbólicas a menudo son acribilladas con la convenciónK ellos
tienen poco inter4s a la novedad o la experimentación. 7os dibujos se acen
copias más bien #ue creaciones, 2 mucos nios no dibujan en absoluto. 7a
lengua po4tica de los aos preescolares disminu2e. >ardner cre2ó #ue esta
etapa de desarrollo es esencial para el desarrollo de creatividad artística
por#ue esto es un tiempo para el dominio de reglas. "un#ue los nios
puedan comen3ar a entender 2 mostrar un inter4s con los trabajos artísticos
de otros en la etapa literal de desarrollo, es no antes de la adolescencia una
sensibilidad $rente a calidades artísticas puede resurgir.

Tor-a !o$ol'ral #l 02o


7as teorías socioculturales de se ponen en$ocan la relación de juego con la
cultura. /eóricos contemporáneos piensan en el juego como el teniendo una
relación recíproca con la cultura, el signicado de esto ello ambas infuencias
2 es bajo la infuencia de la cultura <'oopnarine 2 Jonson, ?@@O=.
;rimero, el juego contribu2e a la sociali3ación 2 enculturación de nios
por#ue esto es el contexto para el estudio de nios de normas sociales,
valores, papeles, 2 comportamientos <&c*art3man, ?@L=. "demás, el
comportamiento umano colectivo es organi3ado por el juego <el &uttonF
&mit ?@0=. El istoriador oland4s (ui3inga <?@OOW?@D0= llegó a armar
#ue el juego era elemental germinal dio lugar a la civili3ación sí mismo.
&egundo, la cultura infu2e en el juego1 7a cultura es expresada o
incorporada en el juego <'oopnarine 2 Jonson, ?@@O=. El juego es tanto tipo
de comunicación como una interpretación de sociedad <el &uttonF&mit
?@0=. Homo tal, el juego refeja o, de verdad, parodias el proceso de
sociali3ación de sociedad <&c*art3man, ?@L=.
 J2o omo !o$al$a$6"
 Jorge (erbert el ;rado <?@BO= teori3ó #ue los nios aprenden reglas sociales 2
normas por su juego en juegos con otros nios. Homo ellos se mueven entre
uevas dentro de un cambio de perspectivas animoso, de nios. ;ara
participar en juegos con reglas, cada jugador <actor= debe entender 2 ser
capa3 de tomar la perspectiva de otros jugadores <actores= además de su
propio papel. "sí, cada jugador <actor= es capa3 P para predecir #u4 pasará
despu4s 2 ajustará su \sic] el comportamiento en consecuencia P <&lobin,
?@6O, p.6@=. Estos cambios de papeles 2 perspectivas conducen al desarrollo
de una autoidentidad 2 del concepto de un P generali3ado otro P, es decir la
perspectiva del grupo colectivo. ;or el proceso de desarrollar una conciencia
de un P generali3ado otro P, el jugador <actor= aprende reglas sociales 2
normas #ue regulan la conducta de los miembros de sociedad <el ;rado,
?@BO=. 7a autoidentidad es $ormada como el jugador <actor= compara su
capacidades con a#uellos de otros jugadores <actores= <&lobin, ?@6O= 2 reglas
sociales se acen interiori3ados.
7a teoría de mead <?@BO= es a un ejemplo de #ue &c*art3man <?@L= llamó
P el juego como la preparación o la sociali3ación P la escuela de pensamiento.
Esta escuela de pensamiento está basada en el análisis $uncional, #ue
intenta explicar la estabilidad de una cultura o el sistema social en t4rminos
de sus partes o estructuras, #ue $uncionan para conservar la identidad de su
todo. El así cierto sistema estructural dentro de una sociedad, como el
parentesco, sistemas religiosos, o económicos, como se piensa, $unciona
como mecanismos para mantener el status #uo. Huando el análisis $uncional
es ampliado al juego de nios, su juego aparentemente sin objeto se ace P
trans$ormado en actividades $uncionales para la perpetuación de
mantenimiento de la orden <del pedido= social P <&c*art3man, ?@L, p.?00=.
;or ejemplo, los nios #ue juegan la casa pueden ser interpretados como la
imitación de adultos. En esta vista <opinión= el objetivo de juego es de
proporcionar un contexto dentro del cual los nios pueden practicar 2
aprender comportamientos socialmente apropiados adultos o papeles. "sí el
 juego, segn el análisis $uncional, sirve una $unción de sociali3ación. "lgunos
teóricos socioculturales tienen clenged esta vista <opinión= de juego, de
eco, puede ser una $orma de comunicación <&c*art3man, ?@L=.
 J2o omo om"$a$6"
)ateson <?@LA= $ue el primer teórico en proponer la idea de #ue el juego es
un tipo de comunicación <&uttonF&mit, ?@0=. En el curso de la exploración
de la naturale3a paradójica 2 ambigua de la comunicación, a acuado el
t4rmino PmetacomunicaciónP, es decir, la comunicación acerca de la
comunicación dentro del juego. El mensaje 9Esto es juego:, el cual es
sealado uniFversalmente por los jugadores antes de comen3ar a jugar, es
una metacomunicación <)ateson, ?@LA=. 7a luca libre o la pelea $ísica,
cuando son precedidas por la seal 9Esto es juego:, no denotan lo mismo
#ue si no ubiera sido comunicada. 7a visión del juego no lo separa de la
realidadK juego 2 realidad están relacionados <'ubin et al., ?@BK &uttonF
&mit, ?@0=. En contraste al 9juego como sociali3ación: en la escuela de
pensamiento, el juego no está visto como un agente de sociali3ación,
desarrollando abilidades necesarias para la adulte3. ;or el contrario, el
 juego es la abilidad re#uerida para $uncionar dentro del mundo real de la
vida diaria <&uttonF&mit, ?@0=. 8ás #ue aprender acerca de cómo ser un
padre para tomar el rol de papá o mamá en el juego, los nios aprenden
acerca de cómo enmarcarse ellos mismos en roles. "sí 9ellos no aprenden un
rol en particular, pero aprenden el concepto de rol: <'ubin et al., ?@B, p.
L?A= <Gigura ?F6=.
Gigura ?F61  En el juego de salón de belle3a, estas cicas juegan con el
concepto de roles. <Hortesía de &a2 8c"tee=.
&c*art3man <?@L=, entre otros, a elaborado la noción del juego como
comunicación de )ateFson. El juego de los nios, por lo general, consta de
parodia, sátira o caricatura #ue invierte o incluso subvierte el orden de la
corriente social <&c*art3man, ?@L=. 8ucos de los juegos de los nios
ngen 2 desa$ían las estructuras autoritarias 2 de poder en $orma de padres,
pro$esores o policía. &c*art3man sugiere, en su juego, #ue los nios pueden
estarse cuestionando sobre las suposiciones de los roles 2 sistemas sociales
existentes. "sí jueguen, como una $orma de comunicación, los refejos e
interpretaciones de la cultura se ven a trav4s de los ojos de un nio <&uttonF
&mit, ?@0=
RET;RICAS DEL JUEGO
El alcance de las teorías del juego, como demostraba la discusión anterior,
cubre un amplio campo 2 emana de diversas $uentes de estudio, 2endo
desde la biología evolucionista asta la antropología cultural. Esto
representa un reto para esos #ue buscan un discurso de una
interdisciplinariedad más unicada en el juego. (acia el n del siglo VV, )rian
&uttonF&mit <?@@L=, un escolar interdisciplinario cu2a eminente carrera
acad4mica se en$ocó en el juego, sugirió #ue identicar las retóricas tras las
teorías del juego podría conducir a nuevos conocimientos sobre las $ormas de
salvar las di$erencias entre diversas disciplinas. ;or esta ra3ón de los
terapeutas ocupacionales están desaados a integrar el conocimiento acerca
del juego desde diversos campos de estudio N desde la neurobiología acia la
antropología asta la espiritualidad N 7a $ormulación de &uttonF&mit de la
retóricas del juego puede proveer una guía til para clasicar la miríada de
vías #ue discuten sobre el juego.
El t4rmino 9retóricas:, como lo usaba &uttonF&mit <?@@L=, se reere a un
9discurso persuasivo: o 9narrativa implícita: empleada para transmitir a
otros la exactitud 2 valor del punto de vista del orador. 7as retóricas
impregnan las conversaciones ordinarias, así como las acad4micas 2 pro$eF
sionales. " menudo el orador usa una retóricas particular 2 no está
consciente de ello 2 puede no estar es$or3ándose conscientemente por
persuadir a otros a pensar de la misma manera. Esto puede ser visto como el
sistema de creencias clandestinas #ue colorean la manera en la #ue una
persona abla acerca de algo.
&uttonF&mit <?@@L= propuso #ue siete retóricas culturales principales
sustentan las suposiciones 2 valores #ue dirigen los discursos sobre el juego.
Estas retóricas pueden, 2a sea secreta o abiertamente, dar $orma a las
teorías e intervenciones en materia del juego. 7as siete retóricas están
descritas en las siguientes secciones, comen3ando con las más antiguas, las
cuales en$ati3an en las relaciones comunitarias, 2 nali3ando con las más
modernas, #ue se en$ocan en la experiencia individual. 7as retóricas antiguas
depredan la istoria escrita, mientras #ue las retóricas modernas surgieron
sobre los dos siglos pasados 2 tal ve3 son más evidentes en las culturas
occidentali3adas. 7as siete retóricas coinciden asta cierto punto, aun
teniendo distintas $unciones.
R'6r$a! A"'$2a!
 J2o omo #!'$"o
7a retórica del juego como destino es mu2 vieja 2 descansa en la suposición
de #ue las vidas umanas, inclu2endo el juego, son controladas por $uer3as
externas, como el destino, los dioses o la suerte Esta retórica es prominente
en el juego 2 en los juegos de a3ar <Gigura ?FL= . "un#ue no es una retórica
dominante en las culturas occidentales, contina siendo tan popular al nivel
más básico.
Gigura ?FL 7a retórica antigua del juego como destino abla de la dominancia
de la suerte o del destino en la vida umana. 7os juegos de a3ar ejemplican
esta retórica, por ejemplo, la miríada de $ormas de juego <como en los juegos
de cartas o las apuestas de caballos=. <Hortesía de &a2 8c"tee=

 J2o omo /o#r


El juego como poder es una retórica antigua aplicada más a menudo en los
deportes 2 concursos. El juego es descrito a#uí como una representación de
un conficto 2 como una manera de rearmar el poder de a#uellos #ue
controlan el juego. El trabajo clásico de (ui3inga <?@OOW?@D0=, #uien denió
la esencia del juego como agonista, personica esta retórica <Gigura ?F=
Gigura ?F1 En la retórica del juego como poder, el conficto o tensión entre
las partes en$rentadas es la $orma más notable del juego. <Hortesía de &a2
8c"tee=

 J2o omo $#"'$#a# om"$'ar$a


7a retórica del juego como identidad comunitaria aplica para los $estivales 2
celebraciones comunitarias, las cuales sirven para re$or3ar o promover la
identidad de los participantes con un grupo particular. Esta retórica suele ir
de la mano con la retórica del poder. 5n ejemplo es la atmós$era $estiva #ue
suele rodear los eventos deportivos 2 la manera en #ue los espectadores
tienden a demostrar una identicación $uerte con su e#uipo vistiendo ciertos
colores 2 coreando eslóganes.

 J2o omo <r$&ol$#a#


7a retórica de la $rivolidad enmarca al juego como intil 2 simple <Gigura ?F@=.
En esta retórica, el juego no tiene sentido, aun si este lograra tener el poder
cuando reali3a una parodia de las estructuras sociales convencionales. 7as
guras culturales como bromas 2 caricaturas personican la retórica de la
$rivolidad. /al ve3 son consideradas como tontas, pero ese tipo de
comportamiento suele proveer un comentario o crítica de un orden social
establecido.
Gigura ?F@ 7a retórica de la $rivolidad enmarca al juego como simple 2 sin
sentido N aun#ue el juego llevara energía cuando parodia convenciones
sociales serias. <Hortesía &a2 8c"tee=

R'6r$a! mo#r"a!
 J2o omo /ro2r!o
El juego como progreso es una retórica relativamente nueva 2a #ue supone
#ue el juego promueve el desarrollo 2 adaptación de los nios 2 otros
animales jóvenes. ;or lo tanto, en esta retórica el juego es valorado por#ue
promueve el progreso en el logro individual de las abilidades 2 capacidades
N no por#ue el juego involucre diversión o recreación <Gigura ?F?0= . %e las
siete retóricas, el juego como progreso parece ser la más dominante en la
terapia ocupacional, particularmente en la práctica pediátrica. 7os terapeutas
suelen ablar de $omentar el juego para mejorar la interpretación motora
na, para desarrollar abilidades sociales o para mejorar destre3as como el
planeamiento motor.
Gigura ?F?0.  7a retórica del progreso podría describir a este nio como el
desarrollo de la motricidad na, cognitiva, lenguaje 2 abilidades sociales a
trav4s de su juego socialFdramático en esta cocina de juguete.

 J2o omo $ma2$"a$6"


En la retórica del juego como imaginario el juego está ideali3ado como el
manantial de la creatividad mani$estado en $ormas como la literatura, el
drama 2 otros artes. En esta postura retórica el juego es la cualidad alegre 2
espontánea #ue envuelve la improvisación imaginativa 2 fexible. Esta
retórica está alineada istóricamente con el movimiento 'omántico #ue
surgió a nal de los ?L00s. Esto en$ati3a en la libertad 2 originalidad del
 jugador individual.

 J2o omo $"#$&$#o


7a retórica del individuo es tal ve3 la más reciente de las retóricas
individuales. 'epresenta el juego como el deseo motivado intrínsecamente
por el jugador. %ado #ue en este punto el 4n$asis del juego está en la
experiencia individual 2 nica de la persona se cree #ue contribu2e a la
construcción del 2o <Gigura ?F??=. Esta retórica es evidente en la terapia
ocupacional cuando el juego es usado para apo2ar la construcción o la
reconstrucción de la identidad personal.
R'6r$a! #l 02o " la Tra/$a O/a$o"al
7a discusión de las retóricas de &uttonF&mit <?@@L= pueden ser tiles para
los terapeutas ocupacionales por#ue llama la atención a los tipos de retóricas
#ue los terapeutas usan abitual o inFconscientemente N o no usan N cuando
piensan 2 ablan sobre el juego. Esto conduce a una consideración sobre si
podría aber un lugar o tiempo valioso para el uso de retóricas alternativas.
;ara mucos terapeutas ocupacionales estadounidenses, parece seguro
asumir #ue las retóricas más utili3adas son las de juego como progreso 2
 juego como individuo, usadas separada o conjuntamente. ;or ejemplo, los
terapeutas ablan comnmente del desarrollo motor o las abilidades
sociales a trav4s del juego <juego como progreso= o alentar a los padres a
dejar #ue un nio explore las actividades #ue 4l o ella dis$ruta <jugar como si
mismo, generalmente ligado a un 9juego de progreso: como ra3ón
$undamental=.
7os terapeutas pueden entonces considerar si estas retóricas proporcionan el
mejor ajuste para las personas a las #ue sirven 2 para la propia pro$esión.
8ucos <#ui3ás la ma2oría= terapeutas americanos podrán decidir #ue el
progreso 2 el 2o son retóricas más adecuadas para sus clientes 2 su
pro$esión, 2a #ue estas retoricas trasmiten valores consistentes con la
cultura dominante, es decir, el individualismo, expresado en el deseo de
PmejorarP para mejorar uno mismo, ser independiente, 2 de inventar o
reinventarse a sí mismo. tras retoricas, sin embargo, puede asumir un
papel importante en ciertos momentos en terapia ocupacional, por ejemplo,
cuando un terapeuta está trabajando con una persona o cultura #ue no da un
alto valor al individualismo. ;or ejemplo, la identidad comunitaria retórica
puede ser más poderosa 2 apropiada para un individuo al #ue la
identicación con un grupo extremo es importante.
Esta discusión sobre la retórica se plantea la cuestión de si la terapia
ocupacional debe crear su propia retórica de juego. ;or#ue la terapia
ocupacional es una pro$esión de la salud, parece plausible #ue una retórica
del juego como sector salud valdría la pena construir. 5na retórica bien
desarrollada de juego como la salud podría, por ejemplo, en relación, 9en las
ocupaciones se experimenta como jugar a un estado de salud caracteri3ado
por la vitalidad, optimismo 2 fexibilidad, independientemente de la presencia
o ausencia de discapacidad: <-magen ?F?A=. Jugar, como un índice de
bienestar, entonces se convierte en una cuestión de calidad de vida. Esta
retórica tambi4n daría lugar a preguntas #ue podrían ser examinadas en la
investigación en ciencia ocupacional 2 terapia ocupacional, tales como1 QXu4
 juego parecen, 2 cómo se experimenta, como las personas se involucran en
ellaR QHómo el juego se relaciona con la saludR QXu4 aspectos de la salud se
ve a$ectada por el juegoR QHuándo se juega la mejor manera de promover la
saludR QHómo podemos nutrir el juego en los demásR QXu4 tipos de e$ectos
podemos esperar cuando el juego es parte de una intervenciónR
 /al retórica del juego como la salud 2a está incrustada en la literatura de
terapia ocupacional. 7a siguiente sección examina esta literatura para
rastrear el concepto de juego desde la $undación de la pro$esión a la
investigación actual.

 JUEGO EN LA HISTORIA TEMPRANA DE TERAPIA OCUPACIONAL


El inter4s de terapia ocupacional en el juego se remonta a los primeros aos
de la pro$esión. Gundadores de la terapia ocupacional en los Estados 5nidos
vieron los seres umanos en cuanto a su carácter pro$esional, #ue abarcó un
patrón rítmico temporal 2 el e#uilibrio dinámico de trabajo, descanso, jugar 2
dormir. "dolp 8e2er <?@AA= #ue se reere al trabajo, el descanso, el juego 2
dormir como Plos cuatro grandesP ritmos #ue a2udan a dar $orma a la
Ptotalidad de la organi3ación umanaP <p. 6O?= 2 #ue tienen #ue ser
e#uilibradas, incluso en circunstancias di$íciles para una persona para
adaptarse a las demandas de vivir en un mundo social complejo. 7a loso$ía
de 8e2er de ocupación $ue mu2 infu2ente en el desarrollo de los primeros
programas de terapia ocupacional para personas con discapacidad $ísica 2
psicosocial <%unton, ?@?DK idner, ?@B?K &aunders, ?@AAK &lagle, ?@AAK
&tevenson, ?@BA=. Escritores en la pro$esión abla de un espíritu de juego
#ue es esencial para la vida valga la pena <<&aunders, ?@AAK &agle, ?@AAK
Yiegler, ?@AO=. los $undadores vieron el juego como una característica
umana #ue es importante para la salud como el trabajo.
%urante los aos de $undación de la pro$esión, el juego $ue un aspecto mu2
visible en los programas de terapia ocupacional, especialmente en terapia
ocupacional para nios. 7a asociación del juego con terapia ocupacional $ue
mu2 $uerte para los terapeutas ocupacionales <#uienes típicamente eran
mujeres= #ue podrían ser llamadas 9dama del juego: por los nios con
#uienes ellas trabajaban <C(ittier, ?@AA=. &in embargo, poner en práctica la
loso$ía de 8e2er de ocupación en las primeras d4cadas de la pro$esión no
era un inter4s directo.
Gigura ?F??.

Homo >ranoS <?@@D= a sealado, la literatura temprana de siglo VV, se


encuentran inconsistencias, de cómo el juego $ue introducido en los
tratamientos de la pro$esión, la programación presionada por la economía,
los pacientes #ue eran capaces de trabajar, $ueron ubicados en espacios
industriales, como lavanderías, imprentas, donde ellos podían contribuir a la
institución de $orma económica, en cambio eso no aptos para trabajo, $ueron
motivados a participar en espacios de recreación, <-nc ?@B6=. "demás, se
volvió obvio #ue la experiencia del individuo infuencia si cierta ocupación
era juego o trabajoK este descubrimiento, complicaba la planicación de
programas de labores en grupo, de juego 2 trabajo. /ambi4n $ue obvio #ue el
 juego 2 el trabajo, pueden ser simultáneas, #ue como entidades di$erentes
así en una misma actividad se pueden ver ambas, pero esto diculta la
especicación 2 di$erenciacion. 7os objetivos terap4uticos cambian de
ambiente a otro, en algunos ambientes, la recreación $ue utili3ada para
infuenciar las personalidades de los pacientes en dirección de la calma 2 pa3
<Ellis ?@BO=K en otros $ue utili3ado para diversión, para mantener ocupados 2
entretenidos 2 sus vidas placenteras <(oSman, ?@B=K 2 en otros espacios,
$ue utili3ado para propósitos curativos o tratamientos especícos <&lagler,
?@BO=. Estos dilemas prácticos, #ue involucraban mltiples $actores,
ambig^edad conceptual, problemas económicos, todas en relación con el
 juego, actualmente siguen siendo un conficto con los pro$esionales actuales.

 /al ve3 estas dicultades pragmáticas, contribu2eron a #ue en la mitad del


siglo VV terapia ocupacional se desviara, de su compromiso original de la
naturale3a ocupacional de los pacientes. " pesar #ue el concepto de juego
seguía apareciendo en la literatura propia <"llissandrini, ?@O@K &mit, ?@D=,
el juego $ue exlicado por preocupaciones por asuntos más cientícos 2
t4cnicos. En la terapia ocupacional en pediatría, los asuntos como t4cnicas
neuro musculares, discapacidad, e#uipamiento adaptativo, abilidades
motoras 2 de propio de$ensa, 2 las $unciones sensioFperceptivas, se volvieron
dominantes, con poca o ninguna re$erencia a la ocupación <"bott ?@D0K
"2re*s, ?@DK derse, ?@D0K gra2son, ?@OK rood, ?@D6=. Este cambio del
en$o#ue acorde con ieloSner 2 bure <?@LL= $ueron el resultado de
infuencias externas en /F para volverse más respetable, a trav4s de una
postura cientíca, mientras la /F se volvía mas cientícamente orientada, la
identidad del terapeuta 9 la dama del juego: se convirtió, en vergon3oso, si
existía del todo, se escondió en el armario, mar2 'eill2, a2 #ue darle cr4dito,
por traer de vuelta el concepto de juego, como un tema #ue dentro de /F
vale estudiar, su libro insignia, 9juego como aprendi3aje exploratorio: <?@LO=
$ue la culminación de una d4cada de trabajo acad4mico becado, #ue buscaba
construir un concepto más comprensivo para la práctica de los /F_s, este
marco teórico $ue construido sobre el concepto de 9comportamiento
ocupacional:, #ue relacionado con el juego, con trabajo, en el desarrollo
continuo, <'eill2, ?@6@=. )ajo el lidera3go de 'eill2 la 9dama de juego: $ue
sacada del armario, <Glore2 ?@L?= 2 una nueva generación de líderes 2
estudiosos de la pro$esión reclamaron el juego como un componente de gran
importancia dentro de /F, 2 volverlo un objeto de investigación. Homo su
trabajo sigue infu2endo la pro$esión, sus ideas son revisadas con ma2or
pro$undidad en la siguiente sección.

LA TRADICION DEL COMPORTAMIENTO OCUPACIONAL


El cuadro de re$erencia del comportamiento ocupacional surgió en ?@60 bajo
'eill2, <?@66F?@6@=. "corde a 'eill2, <?@LO= el juego es signicativo, por#ue
esta inter me3clado en la luca de una persona, por superarse dentro del
ambiente de una persona con discapacidad, buscando nueva abilidades 2
desarrollo de las mismas, para autosuperaci`n. El tema de la luca umana
por logros 2 superación, a pesar de las circunstancias individuales, en su
centro de principios, el cuadro de re$erencia ocupacional. Juego 2 trabajo son
vistos como contextos en donde la maestría, 2 adaptación emergen, <'eill2
?@LO=. El Juego en la in$ancia, es visto como un cultivo de abilidades 2
destre3as de la vida diaria, como cooperación, competitividad etc. Entonces
el juego en la in$ancia es el área de preparación para el trabajo <'Eill2 ?@6@=.
El juego en la adulte3, en $orma de recreación, es interpretado como apo2o a
los patrones del trabajo adulto. /odo el desarrollo continuo de juego 2 trabajo
es llamado 9comportamiento ocupacional: <'eill2 ?@6@=
'eill2 noto #ue la experiencia en clínica, el juego tenía un 9e$ecto
organi3ador:, en pacientes #ue eran en su comportamiento desorgani3ados e
incompetentes. <?@LO, ;@=. Hon este legado clínico en mente se embargó en
una gesta, para entender cómo 2 por #u4 el juego contribu2e a la maestría.

Lo! !$!'ma! # /l$a$6" #l 02o # R$ll9


<'eill2 ?@LO= se dio cuenta #ue el juego es complejo 2 debe ser estudiado
interdisciplinarmente, para empe3ar a entender la 9telaraa: #ue es el juego,
ella uso, sistemas generales de acercamiento, integrando los textos de
psicología, antropología, biológica evolucionista 2 sociología. Ella escogió un
sistema de acercamiento por#ue le permitía organi3ar, construcciones
disciplinares aisladas, a una red más comprensiva de procesos
interrelacionados, 2 organi3ados jerár#uicamente. ;or ejemplo, en ve3 de
interpretar el juego como solamente un regulador, de mecanismos neuro
siológicos, <Ellis ?@LB= o una mani$estación de procesos cognitivos <;iaget
?@D?W?@6A=, ella desarrollo una perspectiva del juego, en el cual los procesos
de excitación neurológicamente basados, daban relevancia a la emergencia
de los sistemas cognitivos simbólicos. Ella estaba convencida #ue el juego es
un $enómeno multidimensionalK por eso ella abogaba por un estudio
interdisciplinar del juego, como $enómeno 9sicosocial: <'eill2 ?@LO p. ?AA=.
A/r"#$a0 # r2la! a 'ra&=! #l 02o
 /omando su concepto #ue el juego tiene un e$ecto organi3ativo en el
comportamiento, 'eill2 creía #ue debía tener una $unción adaptativa. ;ara
explicar cómo sirve para la adaptación, <'eill2 ?@LO= utili3o el aprendi3aje de
reglas. (i3o la ipótesis #ue el juego, es una dimensión de la imaginación
#ue culmina en B sistemas de acción jerár#uicos, el subsistema neurológico,
el sistema de simboli3ación, el sistema del lenguaje. En el más bajo nivel
 jerár#uico, del sistema nervioso central deja entrar selectivamente la
in$ormación 2 la organi3a. En el siguiente nivel, <subsistema de
simboli3ación= la in$ormación es trans$ormada al signicado en $orma de
símbolo. Estos símbolos proveen un tipo de experiencia a corto pla3o,
llevando a la capacidad umana, a pensar de compleja pero económica 2 a
generali3arWrelaciona de una situación a otra. En el nivel más alto
<subsistema lenguaje=, 'eill2 describió el subsistema, como poseedor de
di$erentes aspecto uno de los cuales lidia con el juego. El juego en este nivel
porta el uso del complejo sistema de símbolos, de acciones en el ambiente.
Estos símbolos relacionados con la acción son llamados 9reglas:. 'eill2 uso el
t4rmino 9reglas: para re$erirse a representaciones mentales, o símbolos para
como el mundo 2 el 2o operan. Ella planteo #ue estas reglas son generadas
en el juego. "sí el juego lidia con los problemas de la realidad, 2 es visto
como una realidad de 9procesamiento 2 maestría:, <'eill2 ?@LO p. ?OD=.

" trav4s del juego, los nios aprenden las normas, reglas sensorio motoras
de los objetos 2 de las personas, 2 las reglas de pensamiento. 5na ve3 #ue se
generan reglas rudimentarias, las organi3aciones complejas de reglas pueden
ser consolidados, 2 4stos dan lugar a las abilidades necesarias para la
competencia de la persona adulta 2 la tecnología de la sociedad. 'obinson
<?@LL=, uno de los estudiantes de 'eill2, se rerió a esta idea mediante la
descripción de una regla como un mapa de la realidad #ue guía las acciones.
Esto es para decir #ue la comprensión de una persona de un objeto
determina la manera #ue 4l o ella interactan con 4l. ;or ejemplo, una pelota
es una cosa #ue es es$4rica, 2 las reglas de la gente acerca de los objetos
es$4ricos les digo #ue pueden rodar, patear, lan3ar, 2, posiblemente, acer
rebotar la pelota, pero no es probable #ue tengan muco 4xito apilado
encima de otro bola. 'obinson llamó a estos sencillos basados en reglas
acciones PsubrutinasP, 2 postula más a $ondo #ue las subrutinas se van
unidos entre sí en una serie fexible para $ormar capacidades #ue respondan
a las cambiantes condiciones ambientales. ;or ejemplo, un nio #ue aprende
a jugar al $tbol primero tendría #ue saber las reglas sobre cómo trabajar
bolas, así como las reglas sobre cómo ella o su cuerpo trabaja. Zstos
permiten al nio generar subrutinas de patadas 2 deteniendo la pelota con
ella o con el pie. Entonces, el nio sería combinar estas subrutinas en una
secuencia e integrarlas con otras subrutinas, por ejemplo, correr 2 patear al
mismo tiempo. Huando el nio comien3a a practicar 2 combinar estas
subrutinas mientras jugaba con sus amigos, 4l o ella necesita para
integrarlos con subrutinas derivadas de la normativa de las personas,
especialmente las relacionadas con la reciprocidad 2 la comunicación.
Ginalmente, el nio renar abilidades de patear, correr 2 patear, 2 parar la
pelota mientras jugaba en diversas condiciones, tales como con di$erentes
miembros del e#uipo o en di$erentes supercies de juego.

E'a/a! #l #!arrollo # R$ll9 # 02o


)asándose en el trabajo de )erl2ne en la excitación <)erl2ne, ?@60=, 'eill2
<?@LO= vinculado a jugar con una unidad de exploración de la curiosidad 2 el
conficto. Huando era nio interacta con el medio ambiente, el conficto
entre lo esperado 2 lo inesperado, 2 entre lo conocido 2 lo desconocido surge.
Este conficto genera curiosidad, #ue sirve para energi3ar 2 motivar el juego
como el cico busca reglas para entender cómo los objetos, el trabajo de las
personas, ideas 2 acontecimientos. ;artiendo de esta idea, 'obinson <?@LL=
sealó #ue la situación óptima para reglas de aprendi3aje es un entorno
seguro para el juego en el #ue a2 reto ni demasiado ni demasiado poco1 PEl
reto de la dereca o el conficto es necesario #ue el estado de la curiosidad
de existir #ue se apo2a el juego del individuo 2 por lo tanto la generación de
reglas P<pp. AD?FADA=.
&egn 'eill2, el impulso exploratorio de la curiosidad se expresa en tres
etapas jerár#uicas de desarrollo el juego a trav4s del cual emergen las
competencias. 7as tres etapas se producen progresivamente durante la
in$ancia. 7as etapas son <?= el comportamiento exploratorio, <A= el
comportamiento de la competencia, 2 <B= la conducta de logro.
El comportamiento exploratorio se produce en la in$ancia 2 el juego en la
primera in$ancia o en situaciones nuevas 2 desconocidas. &urge de un inter4s
en el medio ambiente, 2 su atención se centra en los medios de
comportamiento, no sus extremos <'eill2, ?@LO=. 7a intervención en su
comportamiento está intrínsecamente motivada. &e ace incapi4 en la
experiencia sensorial como nios ponen a prueba los límites de la realidad en
la bs#ueda de reglas. Huando los nios participan en la conducta
exploratoria en un ambiente seguro, la esperan3a 2 la conan3a se generan.
Hompetencia comportamiento se caracteri3a por e$ecto motivacional <'eill2,
?@LO=, #ue es un impulso innato acia la competencia <Cite, ?@D@=. 7a
competencia puede ser denida como la capacidad de satis$acer
adecuadamente las demandas de una situación particular <Cite, ?@L?=.
E$ecto motivacional produce sentimientos de ecacia 2 Palegría de ser una
causaP <Cite, ?@L?, p.ALB=. Juego de los nios en la $orma de
comportamiento de competencia es impulsado por su necesidad de
interactuar con el entorno, #ue tienen un e$ecto en 4l, 2 para recibir
retroalimentación de sus acciones en 4l <'eill2, ?@LO=. 7a actitud de los nios
#ue participan en este comportamiento es uno de los P#uiero acerlo 2o
mismo.P 8uestran una intensa concentración 2 persistencia mientras
participan en la actividad. " trav4s de la práctica, se alcan3a la maestría 2
conan3a en sí mismo 2 la autonomía se generan <'eill2, ?@LO=.
Honducta de logro es la tercera etapa de desarrollo el juego e incorpora el
aprendi3aje de las dos primeras etapas. El concepto de progreso se asocia
con las expectativas de 4xito o $racaso 2 con criterios de ganar o perder
<'eill2, ?@@LO=. El desempeo se compara con algunos estándares de
excelencia, comportamiento logro es por lo tanto considerado como más
motivados extrínsecamente de exploración 2 las conductas de competencia.
(a2 un elemento competitivo a#uí, los nios compiten con ellos mismos o
con los demás. 7a participación en la conducta de logro implica la asunción
de riesgos 2 estrategias con las abilidades. %urante su etapa de la
esperan3a, la conan3a, la conan3a en sí mismo 2 la autoFconan3a
generada en las primeras etapas se trans$orman en valor <'eill2, ?@LO=.

Rol O/a$o"al #l J2a#or


PEl papel cupacionalP es un concepto organi3ador central en el marco
comportamiento ocupacional de re$erencia. El papel se concibe como Pel
patrón esperado de comportamiento asociado con la ocupación de una
posición distintiva en la sociedadP, mientras #ue el papel del trabajo es la
Pactividad en la vida de una persona #ue contribu2e a la sociedad, 2 por lo
tanto, dene un valor social de la personaP <(eard, ?@LL, p. AOO=. Estos
conceptos, importadas desde el campo de la psicología social, la corbata
comportamiento ocupacional a la capacidad de las personas para reali3ar
servicios a la sociedad 2 así poder sobrevivir económicamente en un mundo
t4cnicamente compleja <(eard, ?@LLK 'eill2, ?@66=. 7as ocupaciones, desde
este punto de vista, son actividades #ue llenan nicos económicos basados
en la sociedad. 7os roles ocupacionales cambiar toda la vida1 5n individuo se
trans$orma de jugador 2 preescolar a los estudiantes, a continuación,
trabajador o ama de casa, 2 nalmente a jubilados. Hada rol ocupacional
implica un conjunto de expectativas de comportamiento <(eard, ?@LL=.
7a $unción principal ocupacional del lactante 2 del nio pe#ueo es el del
 jugador <(eard, ?@LL=. El papel de jugador, al igual #ue otros roles
ocupacionales, viene con un conjunto de expectativas, por ejemplo, jugar de
la manera #ue se espera por los cuidadores en el ogar o en el preescolar.
&er un jugador será considerado legítimo rol ocupacional, 2a #ue a trav4s del
 juego #ue las reglas esenciales, abilidades 2 ábitos se ad#uieren para la
competencia en los roles ocupacionales más tarde <)ure, ?@@BK (eard,
?@LLK 'obinson, ?@LL=. El t4rmino PcostumbreP se reere a las abilidades
#ue se an vuelto tan rutinarias #ue se reali3an de $orma automática, lo #ue
permite al individuo para atender las nuevas demandas de una tarea.
(abilidades 2 ábitos generados en el juego in$antil de sentar las bases para
las decisiones del individuo con respecto a la elección ocupacional en la
adolescencia tardía o adulte3 temprana <&annon, ?@LO= 2 proporcionar los
ingredientes esenciales para el 4xito como un trabajador adulto <(eard,
?@LL=. (abilidades de toma de decisiones 2 la asunción de riesgos se
consideran especialmente importantes los resultados del juego #ue
contribu2an a la elección ocupacional 2 posterior desempeo en el trabajo
<&annon, ?@LO=.
'ol ocupacional del nio como jugador a sido un punto $ocal en la obra de
infu2entes escritores contemporáneos en la terapia ocupacional. ;or
ejemplo, )ure, (eard -gi, 2 ielo$ner, todos los estudiantes de 'eill2
durante la d4cada de ?@L0, colaboró en la elaboración de la primera versión
publicada del 8odelo de cupación (umana, un marco de re$erencia #ue se
basa en conceptos de conducta pro$esional 2 a ganado considerable
internacional atención en la pro$esión de terapia ocupacional <ielo$ner,
)ure, 2 -gi, ?@0=. ;apel pro$esional es un concepto rector en el 8odelo de
cupación (umana, 2 el nio pe#ueo roles ocupacionales principales se
identican como jugador 2 miembro de la $amilia <ielo$ner, A00A=. Janice
)ure <?@@B= describe el papel de jugador pro$esional como un constructo
$undamental en la aplicación de m4todos de evaluación de terapia
ocupacional 2 tratamiento en atención temprana. &u punto de vista se trata
en el capítulo 6 de este texto, en el #ue colabora con )ure 'oseann&caa$ 2
)rianna 7omba (all para mostrar cómo el terapeuta puede utili3ar las
narrativas $amiliares para construir una istoria del nio como jugador.
Ca#ro # lo! !'#$o!o! !o3r 02o
'eill2 guiado a mucos de sus estudiantes de posgrado en la 5niversidad del
&ur de Hali$ornia durante los aos ?@60 2 la d4cada de ?@L0 para explorar el
tema del juego en busca de ideas para orientar la práctica de la terapia
ocupacional. "sí #ue sistemáticamente desarrollado un grupo de estudiosos
#ue a$rontó el juego como una $orma de conducta pro$esional. 8ucos de
estos estudiosos escribieron documentos #ue se convirtieron en obras
clásicas de la literatura comportamiento ocupacional, 2 mucas de sus ideas
siguen siendo infu2entes en la práctica contemporánea.
7inda Glore2 <?@L?=, por ejemplo, se propone #ue el concepto de motivación
intrínseca ser utili3ado como un constructor de organi3ación para el estudio
del juego. &ealó #ue el juego es un proceso de aprendi3aje #ue tiene lugar
durante todo el día de todos los nios, por lo #ue el terapeuta ocupacional
#ue asistir a juegos in$antiles exterior, así como en el interior, los límites de
los programas de tratamiento. Glore2 <?@L?= tambi4n expresó su
preocupación por los posibles e$ectos aversivos de en$ermedad o
discapacidad en el juego de los nios1 Pun nio con una discapacidad de
lectura tambi4n puede tener unaP discapacidad patio Po unaP discapacidad
cub scout <p.ALL=. -nstó a terapeuta ocupacional para atender a estos
aspectos a menudo pasado por alto, pero importante, de la vida un juego de
nios. " trav4s de los aos se a desarrollado un impresionante almac4n de
conocimientos pragmáticos en cuanto a la manera de trasladar estas ideas a
la práctica. En el capítulo ?0 de este texto, ella 2 su colega &andra >reene
describir los procesos de ra3onamiento #ue sub2ace al uso del juego en los
programas de tratamiento para los nios mu2 exigentes con diagnósticos
psi#uiátricos.
)asado en la premisa de #ue el juego progresa de una manera predecible de
desarrollo, /aata <?@LO= constru2ó una taxonomía de las seis $ases de
desarrollo de juegos in$antiles, #ue ella llama Pjugar 4pocaP. Estos se
describen en la tabla ?FA. /axonomía /aata diere de 'eill2 $ases de juego
en #ue describe los cambios en la estructura observable de juego de los
nios en lugar de los cambios en la dinámica sub2acente de juego <Gigura ?F
?B=. 5sando su 4poca el juego como una guía, /aata constru2ó un
instrumento istorial de juego para ser utili3ado como una erramienta de
evaluación por un terapeuta ocupacional. Esta erramienta $ue diseada
para a2udar a desarrollar un terapeuta diagnóstico 2 reproducir receta para
nios con dis$unción. 5na perspectiva actuali3ada sobre la istoria del juego
es discutida por imberl2 )r23e en el capítulo A.
tro instrumento de evaluación del juego, la Escala de juego, $ue
desarrollado originalmente por &usan nox <?@LO= bajo la dirección de 'eill2.
7a Escala de juego nox a sido ampliamente utili3ado como una
erramienta de investigación 2 clínico. nox revisa la literatura sobre este
instrumento, incluida la versión revisada #ue se presentó en la primera
edición de este libro, en el capítulo B.
tro instrumento de infuencia, la 7ista de vericación de -ntereses, $ue
originalmente diseado para el uso con los adultos por Janice 8atsutsu2u
<?@6@=, tambi4n estudiante de 'eill2. Este instrumento inspirado a mucos
instrumentos de evaluación relacionados, sobre todo por los estudiosos
pro$esionales sanitarios #ue trabajan con el 8odelo de cupación (umana
<8(=, $undada por los estudiantes de 'eill2, ielo$ner >ar2, )ure
 Janice, 2 H2ntia -gi (eard <?@0=. En el capítulo D de este libro, "lexis (enr2
se presentan los perles de inter4s pediátrico, un grupo original de los
instrumentos para la evaluación clínica de los nios #ue $ue infuenciado por
el comportamiento ocupacional 2 las tradiciones 8oo.
Ta3la 18>. ?/oa! # 02o # Ta@a'a
E/o D D!r$/'$o"
a#
 Juego puramente autot4lica con las
sensaciones 2 el movimiento en los
primeros ? meses1 ;eeaboo, patFaF
cae, cuero 2 persecución, 2 la imitación
&ensorio motora 0FA con los cuidadores, los objetos #ue caen,
el juego, la exploración contenedor de
propiedades de objeto, la práctica de
nuevas abilidades motoras, solución de
problemas simples.
&imbólica 2 AFO Juego &imbólico1 comen3ando la $antasía
2 el juego imaginarioK experimenta
representados en el juego. Hambie de
 juego en solitario paralela a juego.
construcción simple
Honstru2e construcciones simples #ue
representan otro objeto o situación.
Escalada 2 correr son mates.
"mpliación de la participación social1
Hambio de paralelo a juego asociativo,
las experiencias diarias del nio
dramático juego de rol de la
%ramático,
promulgación, roles sociales, 2 los
complejo
OFL cuentos de adas 2 mitos. 7a abilidad
constructivo, 2
en las actividades #ue re#uieren
prejuego
destre3a manual. "ctividades al aire libre
#ue implica %aredevil $uer3a 2 abilidad.
7as construcciones son realistas 2
complejo. (umor verbal, crea rimas.
7os juegos con reglas1 $ascinación por
las reglasK maestros reglas establecidas
2 ace otras nuevasK toma de riesgos en
los juegos, la preocupación con el estado
LF de pares, grupos de amistad
 Juego
?A importantes, el inter4s en el deporte 2
los grupos $ormales <por ejemplo, los
scouts=, el juego cooperativo. El inter4s
en cómo $uncionan las cosas, la
naturale3a, la artesanía.
>rupos $ormales con pares1 el trabajo en
e#uipo 2 la cooperación, el respeto de
las normas, los juegos #ue las
?AF
'ecreacional abilidades de impugnaciónK deportes
?6
competitivos, clubes de servicio.
'ealistas 2 complejos pro2ectos
constructivos abilidades manuales.
tros #ue $ueron educados en desde una perspectiva de la conducta
ocupacional tambi4n a desarrollado instrumentos para evaluar el juego.
;ara los lectores interesados en la exploración de estos puede resultar til
comen3ar con la revisión establecida por Glore2 <?@?=
$2ra 181*. El juego activo es un estilo de vida saludable,
independientemente de la edad. <Hortesía &a2 8c"tee=.
Ca#ro 18*. E0r$$o *: 02ar /ara "a al$#a# # &$#a. 8na vez m5s
re9e6ionamos sobre las dos actividades de juego favoritas en la infancia que
se analizan en el ejercicio : #(uadro ;:'. Esta vez, tenga en cuenta qu< fue
lo que te gustó de ellos, por ejemplo, =se te ponen al aire libre en contacto
con la naturaleza =>e dieron tiempo de silencio a solas =3abía que
 proporcionan momentos de diversión con los amigos ?usca en tus
recuerdos en busca de pistas sobre por qu< estas ocupaciones fueron
importantes para ti.
@espu<s de 1aber identi+cado las cualidades que 1an sido signi+cativos para
usted en estas ocupaciones de jugar en la infancia, tenga en cuenta las
ocupaciones que se involucran en este momento. =Aay alguna que le
 proporcionar5 la pizca de las mismas cualidades que disfrutó en sus
ocupaciones favoritas en la infancia 3i es así, =cu5les son Ellos no tienen
que jugar o tener actividades de ocio. 3i no es así, =ec1as de menos tener 
una pizca de ocupaciones o esas cualidades que disfrutó como un niño, o
 pre+eren totalmente diferentes e6periencias a1ora

 JUEGO EN LA TERAPIA OCUPACIONAL CONTEMPORNEA


En la tradición de comportamiento ocupacional, jugar en la in$ancia es
importante considerado por#ue prepara al nio para el papel estudiante 2, en
ltima instancia, por el papel trabajador adulto. En la edad adulta, ocio o
recreación es importante por#ue actuali3a o se prepara a la persona a volver
a trabajar <'eill2, ?@66=. Esta posición es lo #ue ;aram <?@@6= a llamado
una visión $uncionalista1 #ue el juego es importante por#ue es un motor
eca3, social, cognitiva, autoFcuidado, o abilidades de trabajo. En otras
palabras, el juego sólo se justica por#ue es un medio para un n.
>anando impulso es una visión alternativa #ue el juego es un n en sí 
legítima se debe a #ue es un elemento $undamental de la experiencia
umana. Juego por lo tanto se puede entender como un veículo de lo #ue
signica #ue revela lo #ue ace #ue la vida vale la pena para una persona
<;aram, ?@@6=. %esde esta perspectiva, el juego se convierte en una
cuestión de calidad de vida en el a#uí un momento. Juego promueve la salud
no sólo por#ue se prepara a una persona para el trabajo en un tiempo
posterior <'eill2, ?@6@=, sino tambi4n por#ue es un ingrediente activo de un
estilo de vida saludable en el presente <rnstein 2 &oble, ?@@K ;aram,
?@@6= <gura ?F?O=. El ejercicio en cuadro ? a O puede a2udar al lector a
apreciar este aspecto del juego.
7a valoración de la obra en sí misma no se opone a la adopción de una
posición $uncionalista, ambas posturas acer importantes contribuciones a la
práctica clínica. Es probable #ue la visión $uncionalista sea la dominante de la
práctica terapia ocupacional, 2a #ue, mediante la vinculación de juego a la
escuela 2 aceptado los resultados relacionados con el trabajo, se puede
acer el juego más $ácil en la terapia de justicar económicamente.
'econocimiento de #ue el juego es importante por dereco propio, sin
embargo, se abre la puerta a la intervención #ue ace #ue la mejora de la
puerta a la intervención #ue ace #ue la mejora de la vida juego !ios el
objetivo. Esto puede llegar a ser la $orma más eciente para infuir en la
salud in$antil en algunas circunstancias.
la beca de "nita )und2 <?@@B= $ue una de las $uer3as en los @0 aos #ue la
investigación revitali3ado en juego en la terapia ocupacional para nios 2
orientada acia el tratamiento de la pro$esión de juegos para nios 2
orientada acia el tratamiento de la pro$esión juego como una meta, así 
como un medio, de la terapia. ;ropuso #ue los terapeutas ocupacionales son
nicos en su perspectiva del juego como una ocupación. Ellos usan el juego
como una erramienta no crear situaciones terap4uticas en las #ue sus
clientes pueden probar nuevos comportamientos 2 abilidades pi3ca menos
riesgos 2 consecuencias del $racaso #ue normalmente existen en los clientes
vidas diarias. /erapeutas ocupacionales tanto Pse ganan la vida mediante la
creación de jugar 2 permitiendo a otros a jugarP <)und2, ?@@?, p.O=. Ella
llegó a la conclusión de #ue los terapeutas ocupacionales deben $ormar una
denición precisa de juego, simplemente por#ue es un instrumento
importante de intervención, el juego debe ser distinguido como no ldico. &i
los terapeutas ocupacionales &inceramente, creo #ue la conceptuali3ación de
la teoría de juegos 2 la investigación, así como a sus clientes vive, #ue Pdebe
tener jugar en serioP <)und2, ?@@B, p. AA?=. Evaluaciones ables 2 válidos de
 juego debe ser desarrollado, el proceso de integración de los elementos de
 juego en intervenciones debe ser examinada, 2 el juego debe ser promovido
como una meta explícita 2 distinta de la terapia ocupacional <)und2, ?@@B=.
Hon los objetivos #ue acabamos de describir en mente, )und2 desarrolló un
modelo relativamente juguetones <)und2, ??@?= 2 diseó un ingenioso
instrumento de evaluación, la prueba de "legría <parte superior=. Xue se
discuten en el capítulo O, donde )und2 2 su colega, >eva &ard, proporcionar
una visión general de la investigación 2 la práctica con la parte superior para
acceder a la alegría del nio.
"un#ue el trabajo de )und2 $ue bien recibido en la pro$esión, las prácticas de
evaluación e intervención en realidad llevado a cabo por terapeutas
ocupacionales en el ámbito clínico continuó refejando una $uerte orientación
$uncionalista a trav4s de los @0 aos. En una encuesta de AAO terapeutas
ocupacionales estadounidenses #ue trabajan clínicamente con nios en edad
preescolar <Houc, %eita, 2 ann2, ?@@=, el @?[ de los encuestados indicó
#ue el juego era mu2 importante para motivar a un nio a participar en la
terapia 2 el @A[ respondió #ue solían jugar como un medio para obtener los
resultados sensoriales, motoras o psicosocial. &ólo el A[, sin embargo,
declaró #ue la utili3ación predominante de juego $ue como un resultado en sí 
mismo. Establecimiento de la práctica parecía ser un $actor importante en si
el terapeuta reali3a la evaluación clínica del juego1 &ólo el DO[ os escolares
encuestados evaluaron las conductas de juego, mientras #ue el L@[ de los
no escolares encuestados así lo i3o. Esta $ue probablemente relacionado con
las di$erentes $unciones de terapeuta ocupacional de este estudio
especularon #ue los terapeutas ocupacionales #ui3ás en el entorno escolar
renunciar a jugar a otros miembros del e#uipo 2 en$ocar sus es$uer3os de
intervención en las áreas de rendimiento, tales como las abilidades motoras
gruesas 2 nas. Guera del ámbito escolar, es probable #ue otros $abricantes
de reembolso 2 la necesidad de recetas m4dicas pueden limitar terapeutas
utili3an el juego como un resultado de la intervención.
7os lectores deben tener en cuenta #ue el estudio de so$á 2 colaboradores
<?@@= se completó aproximadamente al mismo tiempo #ue la primera
edición de este libro $ue publicado. En el estudio Houc, los encuestados
primeros aos de registro como terapeuta ocupacional van desde ?@DL asta
?@@O. &ería interesante anali3ar si los cambios an ocurrido en las prácticas
de terapia ocupacional en lo #ue se reere a jugar con los nios pe#ueos,
2a #ue los ltimos aos @0 2 lo sociopolítico, así como las tendencias
pro$esionales pueden estar infu2endo en los cambios aparentes o $alta de
cambio
5na infuencia potencialmente de gran alcance en la práctica $ue la adopción
del marco ;ráctica de /erapia cupacional </;G= por la "sociación
"mericana de /erapia cupacional <A00A=. En el /;G, el juego es una de las
siete áreas generales de la ocupación #ue se abordan por los terapeutas
ocupacionales en la práctica. "demás, el /;G especica #ue Pla
participación en el resultado pro$esional de los terapeutas ocupacionales
deben abordar jugar no sólo como un medio para alcan3ar los objetivos
terap4uticos, sino tambi4n como un área de resultado primaria. 7a inclusión
de laP participación Pen esta sentencia sugiere #ue una primaria
preocupación sería la participación del nio en el juego dentro de los
contextos de la escuela a casa, 2 la vida comunitaria.
El tiempo dirá si las prácticas de los m4dicos con el tiempo pasarán a tratar
el juego como medios 2 nes de la terapia ocupacional para los nios. &in
duda, una base de conocimiento #ue se necesita para apo2ar el desarrollo de
las intervenciones ldicas #ue sirvan a las necesidades de salud pblica.
%esarrollo de tales intervenciones ldicas #ue sirvan a las necesidades de
salud pblica. Este desarrollo exige el conocimiento de lo #ue el juego se ve
como en contextos cotidianos <inclu2endo la presencia de una discapacidad=,
de la relación de la obra con la salud 2 el bienestar, 2 de la e$ectividad de por
terapia ocupacional con el juego, si se trata de un medio o un objetivo de
intervención.
7as secciones nales de este capítulo estudian varias áreas clave de
conocimiento #ue puede in$ormar 2 trans$ormar el uso del juego en la
práctica de la terapia ocupacional, inclu2endo la práctica basada en la
evidencia. El capítulo conclu2e con una discusión sobre el juego como un
asunto de justicia laboral.
El 02o omo o/a$6"
 Jugar como ocupación es un tema sobre el #ue los teóricos divergentes 2
clínicos en terapia ocupacional an ido convergiendo en las ltimas dos
d4cadas. El juego se valora como una importante clase de ocupaciones en
las #ue la gente se dedica a lo largo de su vida <Hristiansen, ?@@?K
ielo$ner, A00AK ;rimeau, Hlarc 2 ;ierce, ?@@K +erxa et al, ?@@=.
Hiencia ocupacional es una disciplina acad4mica #ue $ue diseado para
generar conocimiento sobre la ocupación para uso de los terapeutas
ocupacionales <Hlac et al., ?@@?=. Esta disciplina está destinada no sólo para
proporcionar una base de conocimientos para la práctica existente, sino
tambi4n para llevar a la práctica clínica innovadora, sino tambi4n para llevar
a la práctica clínica innovadora. "l iluminar la naturale3a de la ocupación 2
cómo infu2e en la salud, ciencia ocupacional, se espera estimular nuevas
ideas para intervención <Cood, ?@@6K +erxa et al, ?@@.=.
Es importante tener en cuenta #ue la ocupación es el constructo central para
el estudio en la ciencia ocupacional. /ambi4n es importante tener en cuenta
#ue el estudio de la ocupación necesita una perspectiva interdisciplinaria.
5na comprensión completa de la ocupación re#uiere la integración de los
conocimientos de varias disciplinas, como la loso$ía, la biología, la
psicología, la sociología 2 la antropología, para producir una nueva síntesis
de conocimientos sobre la ocupación <Hlarc et al, ?@@?K +erxa et al, ?@@=.
 /anto, el estudio del juego en la ciencia ocupacional re#uiere una orientación
interdisciplinaria.
5na estrategia prometedora para el estudio de la ocupación es acer #ue la
unidad primaria de análisis #ue en la investigación <;aram, ?@@D=. En otras
palabras, los terapeutas #uieren entender el juego como pro$esión, tienen
#ue estudiar el juego directamente, 2a #ue se produce en el contexto. Este
en$o#ue diere de la investigación más tradicional en el juego, en el #ue se
supone #ue el estudio de las abilidades de desempeo aislados pueden ser
valiosos, pero en algn momento se ace necesario replantear abilidades
aisladas e integrarlos en una base de conocimientos más amplia, #ue se
centra en la nivel de compromiso pro$esional. 5na estrategia de investigación
importante acia esta meta es construir un rico cuerpo de investigación
descriptiva en el juego 2a #ue se produce en contextos naturales.
7as secciones siguientes se examinan varios temas #ue son particularmente
pertinentes para el estudio del juego como pro$esión 2 la práctica de
terapeuta ocupacional1 descripción de patrones de juego en escenarios
naturales, jugar sin relación con la discapacidad, 2 el juego como se ve a
$ondo la lente de la cultura.

+= 02o ! m$ra " la &$#a o'$#$a"a,


%escripción de lo #ue el juego se ve como cuando sucede en la vida
cotidiana es un objetivo importante de la investigación en ciencia de la
ocupación en este sentido, los investigadores jugada estudio mediante la
observación de lo #ue ocurre en los ambientes naturales 2 obteniendo
in$ormación de las personas sobre sus experiencias 2 percepciones de juego,
a n de proporcionar una descripción de origen natural patrones de juego.
)lance <?@@= amueblado un ejemplo es este tipo de investigación mediante
el uso de la observación participante, entrevista 2 m4todos de encuesta para
estudiar las experiencias de juego de los adultos estadounidenses. &us
resultados proporcionan pistas #ue mucas ocupaciones #ue go3an en la
edad adulta tienen precursores #ue se remontan a las primeras experiencias
in$antiles de juego.
5n gran cuerpo de -nvestigaciones en multidisciplinares en el desarrollo del
nio identica los patrones normativos de nio jugar relacionada con
maturación, el g4nero, 2 las interacciones del nio paternoF<ed, )els2 2 más,
?@?, Haldera, (uston, 2 )rein, ?@@K Gabes, 8artin 2 (anis , A00BK
;ellegrini, A00AK ;o*er, ?@D=. ;roporcionar el conocimiento de esta
investigación es valiosa para in$ormar a los terapeutas ocupacionales sobre
los patrones de comportamiento ampliamente generali3ables juego de nios
dentro de la cultura dominante. En su día a día de la práctica, sin embargo,
un terapeuta ocupacional tambi4n es necesario tener conocimiento de los
 jugadores en el contexto de sus vidas. 7a investigación en ciencia de la
ocupación a menudo tiene como objetivo proporcionar esta clase de
in$ormación. 5n ejemplo es el siguiente para a2udar al lector apreciar cómo
este tipo de investigación o$rece ideas #ue pueden conducir a innovaciones
en la terapia ocupacional.
7oree ;rimeau et al <?@@= estudiaron la or#uestación de juego entre padres
e ijos en el contexto de las rutinas diarias en el ogar. ;ara identicar
patrones de tiempo de observación de ?0 $amilias con nios en edad
preescolar en sus ogares 2 la reali3ación de entrevistas en pro$undidad de
los padres implicados. &u orientación ocupacional ciencia le llevó a identicar
algunos patrones de juego entre padres e ijos #ue no se abían
documentados previamente en la literatura juego. Especícamente, se
encontró con dos grandes tipos de estrategias utili3adas por los padres para
incorporar el juego en las rutinas diarias en el ogar1 estrategias de
segregación el juego de nios de $orma independiente. En las estrategias de
inclusión de la obra del nio está incorporado en el trabajo de los padres,
como cuando el padre participa en las tareas del ogar 2 juega con el nio, al
mismo tiempo, o cuando el padre le permite al nio participar alegremente
en la tarea de trabajo de los adultos.
;rimeau et al. <?@@= encontraron #ue cuando un nio participó en las tareas
de adultos, a menudo los padres estructurar 2 apo2ar la actividad para #ue el
nio puede reali3ar tanto de 4l como sea posible, por lo #ue la situación se
vuelve uno #ue el nio desarrolla abilidades bajo la orientación adultos. ;or
ejemplo, el padre puede modicar el entorno $ísico, proporcionar sugerencias
verbales o eliminar pasos innecesarios para permitir #ue el nio participe al
máximo. ;rimeau llamado a este proceso Pandamiaje pro$esionalP, por#ue la
orientación adultos se convierte en un andamio en el #ue el nio aprende a
reali3ar la tarea <gura ?F?D=. Huriosamente, se encontró #ue la ma2oría de
los padres interpretaron su participación in$antil en la tarea como un juego, a
pesar de #ue tradicionalmente la tarea en sí $ue visto como el trabajo
dom4stico. ;adres interpretaron sus propias experiencias como la ve3
trabajar 2 jugar en situaciones de andamios pro$esionales. ;rimeau et al.
<?@@= sugirieron #ue el andamio ocupacional puede ser un importante
proceso a trav4s del cual la participación en ocupaciones in$ancia $omenta la
competencia en la edad adulta.

;rimeaus estudio tiene varias implicaciones para la ciencia ámbitos


ocupacional 2 terapia ocupacional. En primer lugar, identica andamiaje
ocupacional como la dinámica posible a trav4s del cual los nios aprenden
abilidades para acer trabajos dom4sticos trabajos1 por eso se reere a la
importante cuestión de cómo las ocupaciones in$antiles logros $orma adulta.
En segundo lugar, llama la atención sobre el eco de #ue el trabajo 2 el
 juego no siempre son experiencias separadas, sino #ue por lo tanto exige un
replanteamiento de la noción de un e#uilibrio entre el trabajo, el descanso 2
el juego. Ginalmente, es una $uente de nuevas ideas para la intervención. 7es
dice a los padres #ue los terapeutas emplean una variedad de estrategias
para gestionar sus juegos para nios en el contexto de las rutinas diarias del
ogar. Este conocimiento puede ser la $uente de sugerencias #ue los
terapeutas pueden compartir con las $amilias #ue están lucando para acer
$rente a las exigencias de la administración del ogar, el trabajo $uera del
ogar, 2 cuidado de nios, mientras #ue al mismo tiempo valorar la
oportunidad de jugar con sus ijos. 7as $amilias #ue tienen nios con
discapacidad auditiva pueden apreciar especialmente sobre las estrategias
de otras $amilias an resultado tiles para la gestión de sus ocupaciones
diarias complejas.

D$!a/a$#a# 9 l 02o
7os estudios de patrones de juego de personas #ue su$ren discapacidad son
particularmente relevantes para los terapeutas ocupacionales, #ue atienden
a estas poblaciones. 7a presencia de una discapacidad a menudo presenta
desa$íos especiales para jugar, aun#ue ciertamente no es siempre el caso.
8issuina 2 ;olloc <?@@?= revisó la investigación sobre el juego de los nios
con discapacidades $ísicas 2 sugirió #ue estos nios a menudo su$ren de
discapacidades secundarias impuestas por la privación a trav4s de la
imposición de barreras $ísicas, sociales, personales 2 ambientales. -nstaron a
los terapeutas ocupacionales para ser de$ensores en la promoción de
experiencias de juego libre, activo de la comunidad para estos nios. &u
preocupación $ue validado por 'icardson <A00A=, #ue llevó a cabo un
pe#ueo estudio cualitativo de los nios con discapacidad $ísica en el
contexto de la escuela. 7os resultados mostraron #ue los nios eran a
menudo los espectadores debido a las barreras sociales, 2 #ue cuando a
participado en las actividades, la calidad de su compromiso pro$esional se vio
a$ectada.
7a poderosa infuencia de su contexto ambiental puede dar cuenta de los
resultados contradictorios en algunos estudios en cuanto a si las di$erencias
en la alegría distinguir entre nios con 2 sin discapacidad $ísica o parálisis
cerebral. El estudio de nios con discapacidades del desarrollo, (amm <A006=
$undaciones #ue mejores puntuaciones $ueron signicativamente más bajos
para estos nios en comparación con los nios de la misma edad sin
discapacidades cognitivas.
 /ambi4n se dio cuenta, sin embargo, #ue en comparación con los nios sin
discapacidades, los nios con discapacidad tienen una ma2or correlación
entre las puntuaciones en la parte superior 2 en la ;rueba de potenciación
del medio ambiente, lo #ue sugiere #ue el medio ambiente juega un papel
mu2 infu2ente en la alegría observado este grupo. 'igb2 2 >ai <A00L= /o;
administrado a ?6 nios con parálisis cerebral en tres conguraciones
di$erentes <ogar, comunidad 2 escuela= 2 encontró una di$erencia
signicativa en la alegría en todos los entornos, con la ma2or alegría
observado en casa 2 menos en la escuela. 7a ma2oría de los nios tenían
altas puntuaciones más altas en al menos sobre la conguración, lo #ue
demuestra #ue no tenían la capacidad de ser juguetón. Es evidente, sin
embargo, #ue su juego $ue apo2ado en algunos entornos más #ue en otros,
lo #ue indica #ue las barreras externas son propensos a tener un impacto
signicativo en la obra de estos nios. 7os alla3gos de estos estudios, en
conjunto, apuntan a la potencia de los entornos $ísicos 2 sociales #ue a$ectan
las vidas de juego de los nios con discapacidades $ísicas 2 de desarrollo 2
acer incapi4 en la necesidad de investigación para examinar más de cerca
cómo los ambientes apo2ar o inter$erir con el juego.
7os nios con discapacidades menos severas o invisible pueden ser menos
propensos a experimentar obstáculos internos o externos a la participación,
aun#ue esto probablemente varía dependiendo o el nio en particular 2 el
medio ambiente. -nvestigación en nios con problemas de integración
sensorial indicaron #ue a menudo, pero no siempre, tienen dicultades de
 juego. 5sando la escala de nox juego, )und2 <?@@= encontraron #ue los
grupos de nios de edad preescolar con 2 sin dis$unción de integración
sensorial, e$ectivamente, dieren de $orma signicativa, en promedio, en el
nivel de desarrollo de juego, con las puntuaciones más bajas de juego #ue
caracteri3an a los nios con problemas de integración sensorial. &obre la
tercera parte del grupo de nios con dis$unción de integración sensorial uno,
sin embargo, tenía abilidades de juego dentro de las expectativas normales.
"demás, la ma2oría nios en edad preescolar con la dis$unción de
integración sensorial, como los #ue no tienen dis$unción, se encontraron para
expresar una $uerte pre$erencia por el tipo de juego en el #ue sus abilidades
de juego eran los más $uertes <HliSord 2 )und2 ?@@= En otras palabras, la
ma2oría de los nios parecían aber igualado su juego pre$erencias con sus
abilidades. Esta estrategia puede ser adaptable en el corto pla3o en #ue se
conserva la autoestima 2 reduce al mínimo la interrupción de abilidades de
 juego. ;or otro lado, es posible #ue a largo pla3o e$ectos negativos pueden
ocurrir si el nio sigue para evitar ciertos tipos de juego, con lo #ue $alta
acia $uera en algunas de las oportunidades para el desarrollo de las
abilidades motoras 2 sociales #ue están disponibles para la ma2oría de los
nios. " partir de esta línea de investigación, )und2 <?@@?= llegó a la
conclusión de #ue la integración sensorial claramente podría infuir en la
capacidad del nio para jugar, pero es solo una de las mucas $undaciones
complejas de juego. &obre la base de su investigación 2 experiencia clínica,
sugirió #ue la evaluación de la integración sensorial sola no proporciona una
evaluación adecuada de juego 2, además, #ue la mejora de un individuo
$uncionamiento de integración sensorial no de $orma automática puede
mejorar su juego.
!o es sorprendente #ue problemas similares surgen con respecto a los nios
con trastornos del desarrollo de la coordinación <%H%=, un grupo de
diagnóstico #ue se solapa con la dis$unción de integración sensorial. En
general, los nios con %H% son menos activos $ísicamente 2 tienen patrones
de juego social 2 $ísico de sus di$erentes bien coordinados pares <;oulsen 2
Yiviani, A00O=. /al ve3 esto se debe a #ue estos nios, como los estudiados
por )und2, tienden a coincidir con las pre$erencias de juego con capacidad.
En general, la investigación sobre la discapacidad indica #ue las
características intraindividuales, así como los entornos sociales 2 $ísicos, son
importantes mediadores de las características de juego de individuales del
nio 2 experiencias. 7os lectores deben tener esto en cuenta al estudiar los
capítulos de este libro #ue texto se concentra en los temas relacionados con
el juego discapacidades 2 condiciones particulares, incluidos los retrasos
asociados con la privación temprana <capítulo =, los problemas de
integración sensorial <capítulo @=, los nios de alto riesgo <por capítulo ?B=, el
autismo <capítulo ?O=, 2 parálisis cerebral <capítulo ?D=.

Cl'ra 9 l 02o
7a suposición de #ue el juego es la principal ocupación de un nio no puede
ser una creencia universalmente <)a32, &talnaer, 7lerena, Eelman, 2
)a32, A00B= ;arece #ue es un punto de vista cultural dependiente
7a investigación reali3ada por >asins <?@@6,A000= 2 )a32 et al <A00B= con
las $amilias rurales, ma2as tradicionales o$rece una poderosa ilustración de
cómo la cultura da $orma a la estructura e interpretación de un juego de
nios. En su ma2or parte, los resultados de estos dos estudios de
observación participante $ueron similares en demostrar #ue las actividades
cotidianas de los nios ma2as se estructura principalmente en torno al
trabajo adulto, no jugar, 2 #ue los nios se espera #ue se ocupan de manera
independiente durante el tiempo libre. >asins <A000= in$ormaron #ue las
actividades de juego de los nios ma2as pico a los B a D aos de edad,
cuando el juego comprende aproximadamente el O0[ de las actividades
diarias del nio, sobre todo en la $orma de la motricidad gruesa 2 actividades
objeto de juego. Entre las edades de D 2 ?A aos, el juego se reduce
gradualmente a aproximadamente el D[ de la jornada 2 se sustitu2e por
g4nero, el trabajo dom4stico, #ue ocupa alrededor del 60[ del día del nio a
los ?A aos.
7a ma2oría de nios ma2as son independientes 2 competentes en el
autocuidado de edades comprendidas entre D 2 6 aos. " la edad de 6 aos,
#ue participan regularmente en las tareas del ogar 2 el cuidado de sus
ermanos menores.
)a32 <A00B= sealó #ue la $orma se dene el juego puede llevar a di$erentes
conclusiones sobre el juego de los nios ma2as. &i se dene como una
actividad distinta de la obra 2 el autocuidado, el juego parece tener un papel
mu2 limitado en la vida del nio ma2a. &i el juego se ve como una actitud o
estilo de interacción, sin embargo, parece estar incrustado en toda vida de
los nios ma2as cotidiana tal como se maniesta por el umor, sonriente,
 juguetón, las interacciones sociales 2 el en$o#ue ldico a las tareas <Gigura ?F
?6=
7os resultados de )a32 <A00B= contrastan dramáticamente con los de
;rimeau <?@@=, cu2os participantes estadounidense aparentemente dan un
alto valor en el juego como una actividad #ue es importante para el
desarrollo 2 #ue debe alentarse en los nios. Homo se a descrito
anteriormente en este capítulo, ;rimeau encontró #ue los padres americanos
crearon estrategias de inclusión 2 segregación para maximi3ar un juego de
nios en el ogar. En contraste, )a32 encontró #ue los nios ma2as, no los
padres, creado estrategias para la inclusión 2 la segregación de juego a
trav4s del curso del día. 7os nios #ue participan en actividades de juego
cuando su trabajo se completó <segregación= 2 tambi4n imbuir su trabajo con
una actitud ldica o actividad, por ejemplo, acer burbujas mientras se lava
la ropa en el río <inclusión=.
Huriosamente, aun#ue los adultos ma2as no estructuraron esas experiencias
de juego para sus ijos, a menudo tolerados por sonreír o reír, es decir, si no
impedía el trabajo #ue abía #ue acer. Ellos veían el juego simplemente
como P7o #ue acen los nios P 2 parecía poner un valor más alto en el
desarrollo de abilidades de trabajo para preparar a los nios para las
obligaciones adultas.
)a32 <A00B= i3o #ue el punto crítico #ue, como la ma2or parte de la
investigación existente es el juego in$antil en nios de clase media en
contextos occidentales, los pro$esionales e investigadores estadounidenses
pueden emitir juicios de valor negativo sobre grupos minoritarios si sus
patrones de juego di$erentes para la corriente principal estadounidense
<Gleer,?@@6=. Homo resultado, un nio o un grupo de nios erróneamente
podría ser identicado como #ue tiene un d4cit <Gleer, ?@@6,>nc^,
 /uermer, Jain, I Jonson,?@@@K &oto I !egron, ?@@O=. /al interpretación
podría tener consecuencias perjudiciales, 2a #ue podría conducir a la
marginación o la intervención inadecuada, cuando en realidad la conducta en
cuestión es signicativo 2 apropiado para el sistema de creencias de la
$amilia cultural.

5n creciente cuerpo de investigación interdisciplinaria es revelador #ue los


supuestos de los adultos 2 creencias sobre el desarrollo in$antil están
estrecamente unidos a la cultura 2 #ue estos supuestos el patrón de juego
de nios maneras se maniesta 2 las $ormas en #ue se gestiona por los
adultos. ;or ejemplo, "rtin >nc^ 2 sus colegas estudiaron el juego social de
nios en cuatro di$erentes comunidades culturales en >uatemala, /ur#uía, la
-ndia 2 los Estados 5nidos. Ellos encontraron #ue el juego social ocurrido en
cada una de las culturas, pero la $recuencia de juego, el nmero de nios #ue
participan en los distintos tipos de juego, 2 su compaero de juegos sociales
variaron entre culturas. /obin, Cu, 2 %avinson <?@@= contribu2ó con un
$ascinante estudio transcultural de preescolares en Japón, Hina 2 Estados
5nidos, demostrando #ue las creencias adultos sobre el desarrollo del nio 2
la naturale3a umana dicta las rutinas preFescolares, inclu2endo cuándo 2
cómo el juego se produce. /ambi4n encontraron #ue cuando los maestros de
preescolar #ue participan visto los videos de los centros preescolares en las
otras culturas, tendían a ju3gar severamente 2 negativamente los estilos de
gestión de aula de los maestros de preescolar en las culturas de otros.
%entro de Estados 5nidos Garver 2 7eeF&in <A000= estudiaron la crian3a de
los ijos 2 las actitudes de juego de madres inmigrantes coreanos. Ellos
encontraron #ue las madres con un PasimiladoP estilo cultural $ueron más
tolerantes 2 $omentar la creatividad de los nios 2 el juego 2 reportado más
$recuentemente 2 $ueron calicados por los pro$esores como más di$ícil
comportamiento #ue los ijos de madres menos asimilados. Estos resultados
indican #ue, dentro de un país, importantes di$erencias culturales pueden
existir entre las personas cu2a ascendencia se encuentra en la misma
nacionalidad 2 #ue estas di$erencias infu2en en las creencias 2 prácticas
parentales #ue, a su ve3, $orma un juego de nios.
El cuerpo de la investigación en cuanto a juego 2 cultura presenta retos
di$íciles para el terapeuta ocupacional #ue se atiende a las $amilias #ue
tienen creencias culturales #ue dieren de la corriente dominante, una
situación #ue es cada ve3 más conocido en todo Estados 5nidos 2a nivel
mundial. -n$ormación normativa sobre el juego de los grupos culturales
principales o dominantes no siempre será aplicable a los nios #ue viven
dentro de otros grupos culturales, 2a sea dentro o $uera de la cultura
dominante. 7a discusión anterior de &uttonF&mit retórica de la obra es un
til recordatorio de #ue una terapeuta #ue trabaja con $amilias de di$erentes
culturas puede tener #ue replantear el juego con retóricas di$erentes. 7a
retórica dominante de obra in$antil en los Estados 5nidos es #ue el juego es
el progreso F #ue a2uda al nio a aprender abilidades di$erentes mucos,
para ser adaptable, 2 para desarrollar la creatividad, 2 por lo tanto tiempo
para jugar se debe $omentar. Esta retórica es poco probable #ue sea
signicativo o e$ectivo con las $amilias #ue no comparten este conjunto de
creencias 2 suposiciones. %espla3amiento de la retórica al relacionar a las
$amilias no signica #ue el terapeuta renuncia a base de su conocimiento
pro$esional. ;or el contrario, signica tratar de una perspectiva di$erente #ue
le permitirá al terapeuta para comunicarse respetuosamente 2 posiblemente
más eca3, abriendo la posibilidad de #ue los miembros de la $amilia serán
copartícipes en la construcción de nuevas soluciones a los dilemas clínicos.

 J2ar 3a!a#o " la &$#"$a # la /r7'$a


7a investigación revisada en este capítulo, 2 en los otros capítulos de este
libro, aporta pruebas sobre el juego #ue los terapeutas pueden utili3ar para
in$ormar a su práctica. ;or ejemplo, la investigación sobre los presupuestos
biológicos de la reproducción en los animales <umanos 2 no umanos=
muestra #ue para jugar a surgir 2 forecer, un nio necesita sentirse seguro
$ísicamente 2 emocionalmente 2 tener un adecuado nivel de estabilidad
siológica 2 recursos metabólicos. ;or lo tanto, para utili3ar la reproducción
en la evaluación o la invención, el clínico debe asegurarse de #ue estas
condiciones están presentes. 7a investigación en las progresiones de
desarrollo en el juego, tales como las propuestas por ;iaget, describe cómo el
 juego normalmente aparece 2 cambia a medida #ue los nios maduran en las
culturas occidentales, pero la investigación sobre el juego en las diversas
culturas advierte #ue estas clasicaciones normativas de juego no siempre
puede ser el refejo de lo #ue es típico o deseable para los nios en los no F
las culturas occidentales o no dominante. ;or lo tanto terapeutas pueden
necesitar para la construcción de nuevos en$o#ues para evaluar el juego de
los nios en algunos grupos culturales, así como para reconstruir las retóricas
sobre juego cuando en relación con sus $amilias.
)ecas emergentes sobre las ocupaciones de los nios deben ser utili3adas
por el terapeuta ocupacional para in$ormar la práctica. ;or ejemplo, el trabajo
de (umpr2 ace 4n$asis en el contexto 2 el signicado de las actividades
como elementos críticos en la motivación del nio para participar en ellos, lo
#ue infu2e en el desarrollo <)ober, (umpr2, Hars*ell, 2 Hore, A00?K
(umpr2 2 Caer$ord, A006=. Xue aboga por considerar simultáneamente las
prácticas culturales, las interacciones sociales 2 los patrones individuales de
compromiso en la generación de mltiples estrategias terap4uticas.
5tili3ando un ejemplo de caso de una obra de teatro preescolar con blo#ues,
#ue muestra cómo las estrategias terap4uticas #ue abordan la organi3ación
espacial de la abitación, los recursos sociales disponibles <interacciones con
los compaeros 2 adultos=, 2 a2udas visuales para apo2ar el inter4s del nio
en la actividad $ueron creados por el terapeuta 2 maestro en colaboración en
el ambiente preescolar, con resultados exitosos <(umpr2 2 Cae$ord, A006=
<Gigura ?F?L=.
%esarrollo de una retórica de la obra como la salud podría llevar al uso de la
investigación multidisciplinaria para apo2ar 2 desarrollar individuo innovador,
el grupo 2 las intervenciones comunitarias. ;or ejemplo, la investigación de
(ess 2 )und2 <A00B= encontraron #ue la alegría estaba $uertemente
relacionada con las abilidades de a$rontamiento en adolescentes con
trastornos emocionales severos, así como los adolescentes típicos, #ue eran
más juguetones 2 abía a$rontar mejor. Esto sugiere #ue las intervenciones
con alegría pueden ser tiles en la mejora de abilidades de a$rontamiento
en adolescentes. tras áreas potencialmente importantes en los #ue las
intervenciones de juego podrían ser desarrollados para apo2ar la salud de un
minimi3ar los riesgos de salud podrían abordar las rutinas $amiliares 2
oportunidades de la comunidad relacionados con la televisión, el uso del
 juego de ordenador, $uera de los espacios de puertas del lugar, 2 la actividad
$ísica <Hristais, Ebel, 'ivara, 2 Yimmeman , A00OK %orman, ?@@LK Jordan
(erse2, 8c%ivitt, 2 (eit3ler, A006K ;ellegrini 2 &mit, ?@@K 'osenbaum ?@@K
 /and2, ?@@@=.
7a siguiente sección examina las investigaciones recientes relacionadas con
la terapia ocupacional #ue evala directamente las intervenciones #ue
utili3an el juego o ldico, 2a sea como un medio o un objetivo nal de la
intervención <o ambos= de los nios. El lector debe tener en cuenta #ue esto
no pretende ser una revisión exaustiva, sino una muestra supercial de
unos estudios representativos.

 J2o omo m#$o # $"'r&"$6"


"un#ue el uso del juego como un medio de obtener no ldico objetivos de la
terapia ocupacional es $recuente entre los terapeutas ocupacionales
pediátricos <Houc et al., ?@@=, pocos estudios an examinado los
resultados de las intervenciones basadas en el juego. 7as #ue existen
direcciones resultados diversos, abarcando siológica a dominios
psicosociales.
7os terapeutas ocupacionales #ue trabajan con nios en unidades de
#uemados tradicionalmente proveen intervenciones para prevenir
de$ormaciones 2 $acilitar la recuperación de las abilidades $uncionales, 2
apo2ar el bienestar emocional. ;or#ue el movimiento pasivo o activo puede
causar dolor severo, los terapeutas pueden usar actividades ldicas para
$omentar la participación de los nios en las actividades terap4uticas.
En una sola materia, aleatori3ado, el tratamiento de mltiples estudios,
8elcertF8cearnan, %eit3, Engel 2 Cite <A000= compararon los e$ectos de
la actividad intencionada <enmarcado como un juego= 2 la percepción de
memoria onpain ejercicio, la angustia, la reali3ación de amplitud de de
movimiento metas, 2 el dis$rute de la actividad en dos nios ospitali3ados
por graves lesiones por #uemaduras de las extremidades superiores. 7a
intervención obra involucrada juegos #ue $ueron identicados por el nio
como actividades #ue dis$ruten aciendo. En cada sesión de juego del nio
se le o$reció una selección de tres de las actividades de juego previamente
identicados. Hompara con el ejercicio de memoria, en la #ue se instru2ó al
nio a reali3ar un determinado nmero de repeticiones de amplitud de
movimiento, la intervención juego dado mejores resultados en general en
todas las medidas de resultado.
HaseF&mit <A000= estudiaron la infuencia de las diversas actividades de
intervención de terapia ocupacional, incluida el juego, en la motricidad na 2
los resultados $uncionales en OO nios en edad preescolar, de entre O 2 6
aos, con retrasos de motricidad na. 7os nios en el estudio recibieron
&ervicios de terapia ocupacional durante  meses en un ambiente preescolar.
&ervicios de terapia ocupacional no $ueron manipulados experimentalmente,
pero se llevaron a cabo, 2a #ue normalmente se entregan en el entorno
escolar.
 /erapeutas documentaron las intervenciones #ue se utili3an en cada período
de sesiones con cada nio, un e#uipo de investigación administró
evaluaciones estándar al inicio 2 al nal del ao acad4mico. 7as
intervenciones inclu2eron la entrada táctil 2 la planicación motora, la
manipulación de la mano, la integración visual motora, la coordinación
bilateral, el autocuidado, el juego 2 las actividades de interacción con sus
pares. 7os resultados $ueron las puntuaciones en las medidas de octava de la
motricidad na, percepción visual, visualFmotora, el autocuidado 2 la $unción
social. 7os resultados de los análisis de regresión, teniendo en cuenta la
$recuencia con la #ue cada intervención se utili3ó, revelaron #ue las
actividades de laicos 2 la interacción entre pares eran los nicos tratamientos
#ue predijeron signicativamente las ganancias en las abilidades motoras
nas. HaseF&mit especula #ue este resultado puede ser debido al poder del
 juego para motivar e involucrar a los nios para #ue ejer3an un ma2or
es$uer3o o atención a las actividades de motricidad na. "lternativamente, es
posible #ue las actividades de juego dieran a los nios 2 el contexto
agradable para la práctica de las abilidades motoras nas, o #ue los
terapeutas #ue reportaron usar jugar más ábil 2 creativo en la motivación
de los nios a participar en las actividades.
El maltrato de menores representan otra área en la #ue los terapeutas
ocupacionales pueden intervenir utili3ando el juego como una modalidad
terap4utica <Hooper, A000=. 5n reciente metaFanálisis de los resultados de las
intervenciones de orientación psicológica a los nios víctimas de abusos
sexuales 2 adolescentes indican #ue la terapia de juego $ue el más e$ectivo
para los resultados $uncionamiento social <(et3elF'iggin, )raus, 2
8ontgomer2, A00L=. tras intervenciones <por ejemplo, la terapia cognitivoF
conductuales, abuso especíco, la $amilia, o de apo2o, 2a sea en grupo o en
$ormatos individuales= $ueron los más e$ectivos para otros resultados como
los problemas de conducta, los trastornos psicológicos, 2 baja autoestima.
Este estudio dirigido por consiguiente los resultados sociales como un área
en la #ue los terapeutas ocupacionales, utili3ando el juego como medio de
intervención, podría ser capa3 de a2udar a los nios #ue su$ren de abuso.
En el capítulo ? de este libro, 7inda Ga3io o$rece excelentes ejemplos de la
utili3ación de estos m4todos de reproducción orientación psicológica de
terapia en terapia ocupacional para a2udar a los nios #ue están pasando
por una serie de dicultades de la vida.

 J2o omo o30'$&o # la $"'r&"$6"


'oseann &caa$, con sus colegas, $ue uno de los primeros investigadores en
terapia ocupacional para utili3ar una intervención de terapia ocupacional #ue
no se dene principalmente como un juego para producir ganancias en el
comportamiento de juego. Especícamente, usando descripción del caso
individual 2 sistema de diseo m4todos, proporcionó una integración
sensorialFbase programa de terapia ocupacional para nios en edad
preescolar 2 la ecacia de la intervención documentada mediante la
medición de las conductas de juego. HaseF&mit 2 )2an <?@@@= utili3ó más
adelante una sola materia, el diseo ") para evaluar los resultados de la
integración sensorial, terapia ocupacional, con cinco nios en edad
preescolar #ue tenía autismo. %urante la $ase de intervención, cuatro nios
mostraron disminución en la $recuencia de la conducta no participan 2 tres
demostrado más $recuente metaFdirigida juego maestría
7a justicación del uso de la integración sensorial intervención basada en los
estudios es #ue la mejora de las abilidades de juego es un esperado
resultado a largo pla3o de esta intervención <; I 8 A00D=. (a2 #ue
reconocer, sin embargo, #ue la intervención de la integración sensorial
implica un elemento de juego, aciendo incapi4 en las actividades
placenteras sensoriomotoras #ue se eligen 2 controlan en cierta medida por
el nio, con la guía del terapeuta <;aram A00L=. /al ve3 el ingrediente juego
es $undamental en la obtención de ganancias en un juego de nios.

 J2o 'a"'o m#$o omo 5"


"demás de la investigación en la #ue se utili3ó una intervención no ldico
para mejorar el juego, &caa$ investigación de intervención diseada en la
cual el juego se usó como medios 2 nes de la terapia ocupacional. &u marco
Hentrado en la Gamilia para la intervención temprana <&caa$ I 8ulroone2,
?@@= se basa en el modelo de la cupación (umana <iel$orner et al.,?@0=
2 se utili3ó para disear un programa de ?0 semanas con terapia ocupacional
directa 2 consultivo en las visitas domiciliarias 2 en los entornos de
intervención temprana en el nio se inscribieron. El programa $ue evaluado
mediante el uso de una sola materia, diseo de línea base mltiple con cinco
nios en edad preescolar #ue tuvo en el desarrollo neurológico, muscular 2
alteraciones sensoriales <&caa$ I 8ulroone2, ?@@=. Jugar era una
preocupación central en la evaluación, la intervención 2 la medición de los
resultados. 'esultados en la escala de juego preescolar nox <nox, ?@LO=
dan los benecios más claros sobre la puntuación participación, #ue refeja
principalmente la interacción social. >estión de materiales mejoró en dos
temas, #ue indican mejoras en los objetos juegan abilidades.
!o a2 ganancias, sin embargo, $ueron encontradas en la gestión del espacio
o imitación dimensiones. "un#ue estos resultados son alentadores, es di$ícil
de resolver si los resultados positivos se deben al componente del programa
de terapia ocupacional o para los programas de intervención temprana en la
#ue se inscribieron a los nios.
tro estudio de nios en edad preescolar examinó $recuencia de las
interacciones sociales en #ue los nios con retrasos en el juego social se
emparejaron en el juego libre con los nios de los niveles de desarrollo
di$erentes </anta, %eit3, Cite, I )illingsle2,A00D=.
Hinco nios en edad preescolar con retrasos del juego participaron en un
estudio con una sola materia alterna diseo tratamientos, en los #ue cada
nio $ue emparejado con un compaero #ue tenía las abilidades de juego
más bajo de desarrollo. 7as díadas $ueron grabadas en una sala de juegos, 2
los datos $ueron codicados por $recuencia de iniciación. 7os cinco nios
mostraron ma2or apertura 2 ma2or respuesta a la iniciación en el juego
cuando se combina con altos pares $uncionamiento. Estos resultados
muestran #ue los terapeutas ocupacionales #ue trabajan con nios en edad
preescolar cu2os objetivos inclu2en mejorar el juego social deben considerar
el emparejamiento estos nios con sus compaeros #ue tienen abilidades
de juego superior.
-nteracción madreFijo es otra área en la #ue una intervención juego a
demostrado ser eca3 en la mejora de la participación juego. 5na larga línea
de investigación a encontrado #ue la interacción madreFijo es a menudo
interrumpido cuando el nio tiene una discapacidad $ísica, como la parálisis
cerebral <)arrera I Mella , ?@LK )roosF>unn I 7e*is, ?@OK (an3li, ?@@aK
(an3li I &tevenson, ?@6K ogan I /2ler, ?@LB=. 7as madres de estos nios
tienden a ser más directivas 2 de control 2a entablar más contacto $ísico con
el nio #ue las madres de nios con desarrollo típico. " su ve3, los nios
tienden a ser menos sensibles 2 menos independiente #ue pares. En un
es$uer3o por mejorar las interacciones madreFijo, (an3li <?@@b= diseó
una intervención de ? ora para las madres de nios con parálisis cerebral.
7a intervención se puede considerar jugar basándose en #ue se trataba de
discutir el juego 2 t4cnicas de interacción de modelos 2 estilos de juego. 7as
madres $ueron entrenados en tomar turnos, imitando el comportamiento del
nio, la interacción cara a cara, disminu2endo verbal 2 directivas $ísicas
durante el juego juguete 2 juego orientado pla2Finteracciones con el tempo
del nio, (an3li <?@@b= 2 (an3li 2 &tevenson <?@6= investigaron la
ecacia de esta invención mediante grabación en vídeo maternoFin$antil
 juego antes 2 despu4s de la intervención. 7os nios con parálisis cerebral 2
retraso en el desarrollo, junto con sus madres, $ueron asignados al a3ar al
grupo de ? ora madreFijo intervención o un tratamiento de neurodesarrollo
?Fora <!%/= de sesiones. En su análisis original, (an3li <?@@b= encontraron
#ue las madres 2 los reci4n nacidos #ue recibieron su invento mejorado en
sus interacciones como se pretendía. 7os datos grabados se volvieron a
anali3ar en un estudio posterior <imoto et al., A000= para recurrido al
examen de si la intervención se abía traducido en una mejora de la alegría
in$antil, medida por los resultados Hamisetas sin ;. mostraron #ue #uienes
recibieron intervención (an3li, pero #ue no los recibieron la intervención
!%/, tuvieron ganancias signicativas en la alegría. El examen de los e$ectos
a largo pla3o de esta intervención interesante podría ser valioso, tal ve3 con
contactos repetidos con los participantes para a2udar a mantener los logros
#ue los nios crecen 2 cambian su desarrollo.

 J2o 9 0!'$$a o/a$o"al


 Justicia ocupacional es una preocupación creciente de terapeutas
ocupacionales #ue tratan de aplicar sus conocimientos 2 energías a mejorar
la salud 2 el bienestar de las comunidades 2 grupos, así como las personas
<Cilcoc I /o*nsend, A000=. 5na rama de la justicia social, la justicia laboral
tiene #ue ver con el reconocimiento 2 la atención de las necesidades
ocupacionales de personas reales parte de una sociedad justa <Catson I
&*art3, A00O=. 7íderes en la llamada justicia laboral en los terapeutas
ocupacionales para convertirse en activistas por el cambio social, utili3ando
su conocimiento de la ocupación para identicar las desigualdades sociales
#ue impiden oportunidades de las personas para participar en actividades
signicativas 2 abogar por un cambio positivo < ronenberg , "lgado,I
;ollard,A00D=. Justicia ocupacional es un movimiento creciente en una escala
global.
los de$ensores de la justicia laboral sugieren #ue tal condición como las #ue
conducen a la privación ocupacional F la imposibilidad de participar en las
ocupaciones deseadas 2 apropiada debido a alguna restricción externa F
puede ser aliviado a trav4s de actividades sociales 2 políticas #ue tienen
como objetivo cambiar lo #ue es injustamente imperding de una persona o la
contratación laboral del grupo <Catson I &*art3, A00OK Cite$ord, A000=
;rivación ocupacional puede provenir de las injusticias económicas, pero esto
no es siempre el caso. Ejemplos de privación ocupacional relacionados con el
 juego podría incluir a los nios #ue son excluidos regularmente de las
actividades de juego o no se les permite el acceso a 3onas de juegos 2 otros
espacios de juego debido a una discapacidad o disimilitud, la condición de
minoría, los antecedentes $amiliares o peligros ambientales.
En países como los Estados 5nidos, los nios ricos pueden su$rir de la
privación juego debido a las presiones culturales para el desempeo en el
mundo acad4mico o las actividades de enri#uecimiento, como la msica o los
deportes. 7os nios pueden tener estilos de vida de las $amilias apresuradas
#ue dejan poco espacio para jugar o vísperas refexión tran#uila.
'ecientemente, la "cademia "mericana de ;ediatría publicó el in$orme clínico
P7a importancia del juego en la promoción de desarrollo del nio sano
manteniendo $uertes la3os entre padres e ijosP, #ue se generan por la
preocupación de #ue el tiempo para #ue el nio impulsada por juego o recreo
libre se reduce marcadamente en algunos nios <>insburg et al., A006=. El
in$orme insta a los pediatras a abogar por los nios a2udando a las $amilias,
escuelas 2 comunidades para proteger tiempo de juego para #ue los nios
tengan una vida e#uilibrada. Este es un ejemplo de un problema de justicia
laboral.
tra cuestión importante justicia ocupacional es el caso para el recreo.
;eríodos de receso en la escuela proveen a los nios oportunidades para
estructurar su propio tiempo, jugar libremente, ser $ísicamente activo, o
sociali3ar con sus compaeros. %urante el recreo, los alumnos aprenden a
negociar los mundos sociales #ue son importantes para ellos <(uecer,
A00D=. 5n cuerpo de investigación muestra #ue los nios se benecian
acad4micos 2 de comportamiento del recreo <;ellegrini, A00D=. ;or ejemplo,
los nios tienen una mejor atención en clase en los días #ue tienen ueco
<Jarrett et al., ?@@=, 2 2a connamiento en clase se relaciona con la
disminución de la atención a la labor del asiento < ;ellegrini I %avis, ?@@B=. "
pesar de esta evidencia, a partir de ?@@, aproximadamente el O0[ de los
distritos escolares de Estados 5nidos ?6.000 an minimi3ado o suprimido, o
están considerando la eliminación, el recreo de las escuelas primarias debido
a presión aumentado para mejorar los resultados acad4micos de prueba
<Jarrett, A00B=. ;or otra parte, un estudio nacional sobre cómo los nios
pasan su tiempo en la escuela indicaron #ue la $alta de recreo es más
comnmente experimentados por los estudiantes de minorías, estudiantes
debajo de la línea de la pobre3a, los #ue viven en 3onas urbanas, 2 a#uellos
con puntajes más bajos <'ot, )roosF>unn, 7inver, I (oSert, A00A=. ;ara
corregir esta injusticia, los educadores 2 padres de $amilia se an convertido
en actividades políticas, 2 asta cierto punto exitosa, en el cabildeo de $orma
sistemática a los legisladores a exigir al menos un periodo de recreo por día
<estado de Honnecticut, A00O, el estado de 8icigan, en A000, el estado de
Mirginia, A000 =. El caso para la valoración, protección 2 restauración de
receso escolar a sido tomada por los líderes en la educación in$antil <por
ejemplo, Jarrett, A00B=, así como las -nstituciones 2 organismos como la
"sociación "mericana de los %erecos del !io a jugar <-;" W EE.55.=
<"sociación "mericana para los %erecos del !io a jugar, A00L= 2 el Honsejo
para la educación $ísica separada para nios <A00?=.
7a importancia del juego para el bienestar del nio está respaldado por las
!aciones 5nidas en su %eclaración de los derecos del nio <?@D@=, el
artículo L, apartado B1 PEl nio debe dis$rutar plenamente de jugar una
recreación #ue debería ser dirigida a los mismos nes #ue la educaciónK la
sociedad 2 las autoridades pblicas se es$or3arán por promover el goce de
este dereco:. Este estamento es el credo organi3ado de la "sociación
-nternacional del Juego < -;"=, de los cuales el -;"W5&" es su rama. El -;"
originado en %inamarca 2 es reconocido como una organi3ación no
gubernamental reconocida como entidad consultiva por las !aciones 5nidas
Económicas 2 el Honsejo &ocial, asi como la 5!-HEG. Esta dedicado a apo2ar
el juego de los nios 2 aportar una perspectiva in$antil para la elaboración
de políticas a nivel mundial. Homo tal, el -;" 2 sus organi3aciones aliadas
son grupos importantes para los #ue están interesados en la justicia 2 el
 juego.
7os terapeutas ocupacionales están en condiciones de darse cuenta de las
injusticias de juego en sus comunidades. /odos los nios tiene acceso a
m4todos seguros, accesibles, 2 apropiados par#ues in$antiles u espacios de
 juegoR Q7as $amilias #ue tienen nios con discapacidades proporcionaron
in$ormación, recursos 2 apo2o para asegurar #ue su nio sea capa3 de
parcipar tan plenamente como es posible en el ogar, en la comunidad, o en
la escuelaR &on los programas disponibles para aumentar la sensibili3ación
entre pares 2 la aceptación de la discapacidadR &on nios #ue tienen
dicultades de juego, por ra3ones $ísicas o psicosociales, identicados 2
provistos de un apo2o adecuado a las actividades de carácter ldico 2 el
 juegoR trabajar para corregir estas injusticias, 2a sea a trav4s de suministro
de servicio de terapia ocupacional, la promoción, la acción política, activismo
comunitario, o alguna otra ruta, contribuirá al propósito de la pro$esiónF para
satis$acer las necesidades sociales.

RESUMEN Y CONCLUSIONES
El juego es un $enómeno complejo #ue a sido estudiado por di$erentes
disciplinas acad4micas, desde la biología evolutiva a la antropología 2 la
sociología. 7os terapeutas ocupacionales an reconocido #ue el juego es de
un multidimensional, $enómeno biopsicosocial 2 en los ltimos aos a
generado -nvestigaciones en #ue se basa en su larga istoria de
preocupación en el juego como una parte integral del estilo de vida
saludable. )ecas en terapia ocupacional 2 ciencia ocupacional se reere en
particular al estudio de los patrones naturales de juego en las personas con 2
sin discapacidad, las infuencias biológicas 2 culturales en juego, la medición
del juego 2 la práctica basada en la evidencia en el cual juego es el medio o
el objetivo nal, o ambos, de la intervención. "plicaciones sistemáticas de los
principios de juego en la práctica se an desarrollado en la pro$esión, como lo
demuestran los capítulos restantes de este texto. El surgimiento del inter4s
por la justicia ocupacional puede estimular a los terapeutas ocupacionales
para colaborar con los padres 2 otros pro$esionales para dar $orma a las
políticas pblicas #ue a$ectan la vida de los juegos para todos los nios.
El tema de la juego suele ser abordado en terapia ocupacional en relación
con los nios, pero los conceptos de juego es probable #ue sean relevantes a
lo largo de la vida, 2 las aplicaciones de juego para adultos deben ser
exploradas. ;or ejemplo, surgen preguntas en cuanto al concepto de lo ldico
2 si contribu2e a la fexibilidad, 2 por lo tanto a la adaptación, en la edad