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PRÁTICAS DE ENSINO DE INGLÊS NOS CURSOS DE LETRAS: UM

ESTUDO EM INSTITUIÇÕES PARANAENSES

Telma Gimenez - UEL

Introdução
A formação inicial de professores de línguas estrangeiras no Brasil apresenta
diversos desafios em função da crescente necessidade de qualificação do professorado
(em função da expansão da oferta da Educação Básica) e das transformações nas
identidades profissionais em face dos avanços tecnológicos e das demandas criadas por
uma sociedade cada vez mais interconectada. A língua estrangeira moderna é uma
disciplina obrigatória no Núcleo Comum do ensino fundamental, a partir da 5ª. série, e
no ensino médio, integrando a área de Linguagens, códigos e suas tecnologias. A
qualificação dos professores para atuar nesses níveis (e requerida pela legislação) se dá
nos cursos de Letras, cuja oferta da Prática de Ensino pode acontecer tanto de modo
disjunto, pelos Departamentos de Educação, como pelo próprio conjunto de docentes
que compõem os departamentos responsáveis pelas disciplinas ditas de “conteúdo”.
Escapam da necessidade dessa formação os empregados autônomos (professores que
dão aulas particulares, por exemplo) ou professores de redes de franquias e institutos de
idiomas. Assim, pode-se afirmar que a qualificação de professores para atuarem na rede
de ensino oficial, na área de línguas estrangeiras, fica a cargo de instituições de natureza
pública e privada, através da oferta dos cursos de Letras.
Neste trabalho abordarei especificamente o componente curricular dos cursos de
Letras Anglo-Portuguesas formado pelas disciplinas de Prática de Ensino. Tomarei
como base dados coletados em 2005 no âmbito de um projeto interinstitucional,
realizado no Paraná, com 4 instituições formadoras de professores de inglês, cujos
objetivos são o de mapear as atividades de prática de ensino de inglês adotadas nas
instituições de ensino superior públicas e privadas do Norte do Paraná e suas relações
com o ensino na rede pública do Estado. Esse projeto intitulado “O ensino da língua
inglesa no Paraná e a formação de professores durante a Prática de Ensino nos cursos de
Letras”, é financiado pela Fundação Araucária.
Procurarei identificar o modo de organização das Práticas de Ensino nas
instituições, quem são os responsáveis por essas atividades e quais atividades
2

efetivamente os estagiários se engajam e como estas são avaliadas. Essa caracterização


será comparada com os referenciais da formação do profissional reflexivo (PIMENTA
& GHEDIN, 2002, dentre outros) e discussões no âmbito do próprio grupo sobre o que
seria adotar uma perspectiva crítica nessa formação inicial (PENNYCOOK, 2004).

1. Os cursos de Letras
Os cursos de Letras, especialmente os de Letras Anglo-Portuguesas, com
duração de 4 anos, durante muito tempo estiveram centrados em uma formação 3+1
(PAIVA, 2003), ocasionando a separação da Prática de Ensino e as disciplinas
encarregadas da formação para o ensino em outros departamentos. Mesmo em
instituições onde essa parte da formação é supervisionada por docentes do mesmo
departamento, é comum haver a separação entre os “professores de línguas” e os
“formadores de professores”. Isto tem provocado diversas dicotomias. Conforme
Gimenez e Cristóvão (2004), essas dicotomias podem ser caracterizadas como paredes,
construídas por: i) currículos que separam disciplinas ditas de conteúdo das
pedagógicas, dificultando o diálogo que poderia levar à interdisciplinaridade; ii) pela
distância entre teoria e prática, ao se atribuir esta última às práticas de ensino;iii) pela
não constituição do perfil de um professor que tenha autonomia intelectual, ao não
incorporar a pesquisa como componente importante dessa formação;iv) por adotar como
enfoque uma formação genérica que não leva em conta que a preparação destina-se ao
exercício da função de educador e, portanto, não construir uma identidade profissional
(GIMENEZ, 2005).
Preocupados com a formação do professor de língua inglesa que irá atuar na
educação básica, um grupo de profissionais do Estado do Paraná resolveram, em 2003,
constituir uma rede para discussões das questões que permeiam a formação inicial.
Embora a comunidade pretendida devesse abranger todos os envolvidos com os cursos
de Letras, acolheram o convite para participação principalmente os professores
responsáveis pela orientação de estágio. O funcionamento desta rede está documentado
em Cristóvão e Gimenez (2005). A experiência de eventos conjuntos do grupo levou à
constituição de um projeto de pesquisa interinstitucional, para troca de experiências e
realização de estudo voltados para compreensão do papel do estágio no
desenvolvimento profissional dos futuros professores e o valor atribuído aos estágios
pelas próprias escolas que acolhem alunos-professores. Os dados aqui analisados foram
3

obtidos através de questionários, transcrições de reuniões do grupo e comunicações


realizadas via email.

2. Condições de oferta da Prática de Ensino de Inglês


O grupo é constituído por 8 formadoras, que atuam em 5 instituições de ensino
superior do Norte do Paraná. Com exceção de 3, todas estavam em 2005 com orientação
de estagiários, seja no 3º. ou 4º. anos do curso. Todas são graduadas em Letras Anglo-
Portuguesas e têm formação pós-graduada na área. O número de estagiários por
supervisor varia, dependendo das condições oferecidas pela instituição: há desde os que
trabalham com 5-6 até os que orientam 90. Há variação também, por instituição, no
número de supervisores (desde 1 até 10), o que traz implicações também para o modo
como a Prática de Ensino é conduzida.

2.1 – Objetivos da Prática de Ensino


A Tabela 1 a seguir reproduz os objetivos das diversas instituições envolvidas:
Instituição Objetivos
1 Conhecer e discutir os resultados científicos relativos às práticas de
ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira em sala de aula;
Conhecer, refletir e avaliar a sua prática pedagógica e suas implicações
no processo de ensino-aprendizagem;
Avaliar e justificar a sua abordagem de ensino;
Fornecer subsídios referentes ao planejamento, desenvolvimento,
avaliação e prática de questões referentes ao processo de ensino-
aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira;
Fomentar a prática de elaboração de materiais didáticos, planos de aulas,
suas implicações e resultados.
2 A disciplina tem como objetivo a formação de professores capazes de
atuar em duas dimensões, a saber:
. Ação:

Conhecer a situação de ensino.

Planejar atividades de ensino e delinear ações adequadas para seu


sequenciamento.
Avaliar a própria prática pedagógica.
Avaliar a aprendizagem dos alunos.
4

. Reflexão:
Reconhecer e justificar sua abordagem de ensinar.
Refletir sobre sua prática pedagógica e sobre a prática do outro,
levantando questões que mereçam investigação, isto é, perceber a sala de
aula como lugar de investigação e conseqüente teorização sobre
fenômenos ligados ao ensino/aprendizagem.
Sistematizar uma investigação a partir das questões levantadas.
Tomar consciência de sua produção lingüística e de suas implicações no
processo de ensino/aprendizagem
3 Conhecer o contexto sócio-político educacional e observar as práticas
desenvolvidas na rede oficial de ensino;
Familiarizar-se com o processo de organização do ensino de língua
estrangeira;
Desenvolver uma atitude investigadora com relação ao processo de
ensino-aprendizagem;
Vivenciar experiências práticas do ensino da língua estrangeira;
Auxiliar a elaboração de planejamentos, projetos e de material didático.

4 Subsidiar a elaboração de planejamento, projeto ,planejamento para o


desenvolvimento da regência, projetos na LEM;
Auxiliar a elaboração de material didático;
Analisar e refletir as práticas da rede oficial de ensino;
Justificar bem como avaliar a abordagem de ensino escolhida.
Refletir sua prática pedagógica e suas implicações no processo de ensinar
– aprender;
Observar as práticas desenvolvidas na rede oficial e analisa - las a partir
do referencial teórico: legislação vigente, métodos de ensino;
Estabelecer comparação entre a teoria e a prática vivenciada.
Tabela 1 – Objetivos da Prática de Ensino nas instituições

2.2 – Requisitos para cumprimento de estágios


A Tabela 2 a seguir reproduz informações sobre os requisitos burocráticos para
cumprimento dos estágios:
Instituição Exigências burocráticas
1 Cumprimento da carga horária de102 horas, relatórios de estágio,
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assinatura do professor regente e do professor supervisor nas aulas de


observação e de regência. Estágio em escola pública ou particular.
2 Atualmente 150 horas distribuídas em 2 anos (68h no 3º e 82h no 4º ano).
Documentos: termo de compromisso, termo de convênio. Estágio em
escola pública, particular ou instituto de idiomas.
3 O acadêmico deve apresentar 100 horas/aulas de estágio em atividades da
Língua Inglesa, relatório de estágio, preenchimento da ficha de
observação com assinatura do professor regente e do professor da
disciplina. Escolas públicas e particulares
4 O acadêmico de apresentar 100 h/a de estágio em atividades
diversificadas. Regência na rede oficial – Educação básica; relatório de
estágio; preenchimento de ficha de observação com assinatura do
professor regente e do professor da disciplina; resenha crítica de textos/
livros.
Tabela 2 – Exigências para cumprimento do estágio

2.3 – Atividades de estágio


Há grande variedade, mesmo na comparação de instituições geograficamente
próximas, das práticas que são exigidas dos estagiários, além das sessões de orientação
com o supervisor. A Tabela 3 abaixo mostra quais atividades foram mencionadas pelos
participantes.
Instituição Atividades dos estagiários
1 Seleção de materiais que serão utilizados nas regências, leituras e reflexões
sobre temas relacionados ao estágio.
2 Observação de aulas nas escolas, elaboração de trabalhos.
3 · Levantamento do ambiente educativo das escolas em que será realizado o
estágio;
· Escolha dos materiais didáticos, em particular do livro didático, do
processo de avaliação;
· Preparação de gincanas de Língua Inglesa, Oficinas e Laboratórios de
Língua Inglesa, Olimpíadas de Língua Inglesa;
· Organização de murais/painéis: Easter, Valentine, Independence e
Thanksgiving;
· Mural com textos, curiosidades, crônicas, tongue twisters;
· Projetos em escolas públicas e/ou particulares (games/recreação/músicas)
a ser realizados na Semana Cultural ou Feira de Ciências daquelas
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instituições;
· Reforço em escolas públicas e/ou particulares, em contra-turno;
· Aulas regulares em escolas públicas;
· Levantamento de sites relacionados ao ensino da Língua Inglesa;
· Leitura e discussão de textos pertinentes ao uso de criação de atividades
de leitura para o ensino fundamental e ou médio;
· Criação de atividades de leitura voltadas ao ensino da Língua Inglesa;
· Elaboração de home pages, com links, sites de interesses específicos,
bem como as atividades preparadas pelo aluno;
· Projeto de pesquisa nas escolas de ensino fundamental e médio quanto a
utilização do material didático, dentro dos PSNS.
4 Leituras sobre conteúdos, estágio, seleção de materiais
Tabela 3 –Atividades exigidas dos estagiários

2.4 – Supervisão individual e coletiva


É comum nas instituições a orientação coletiva de estagiários, que acontece
semanalmente ou quinzenalmente. Nesses encontros o supervisor se reúne com um
grupo de estagiários para troca de experiências e discussão de leituras. Em uma das
instituições foi criado um material didático especialmente voltado para a Prática de
Ensino. Os Roteiros Pedagógicos compreendem dois volumes, de 10 unidades cada,
com tópicos elencados abaixo:

Vol. 1
Unidade 1 – Tornando-se professor de inglês
Unidade 2 – Descobrindo nossas crenças sobre ensino/aprendizagem
Unidade 3 – Discutindo objetivos para o ensino de inglês
Unidade 4 – Preparando-se para observar aulas
Unidade 5 – Relatando observações
Unidade 6 – Explorando a leitura
Unidade 7 – Explorando a escrita
Unidade 8 – Explorando habilidades orais
Unidade 9 – (Re)descobrindo o lugar da gramática
Unidade 10 - (Re) construindo materiais didáticos
Vol.2
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Unidade 11 – Analisando o projeto político-pedagógico da escola


Unidade 12 – Planejando curso
Unidade 13 – Planejando aulas
Unidade 14 – Gerenciando a sala de aula
Unidade 15 - Avaliando a aprendizagem
Unidade 16 – Usando a Internet no ensino de inglês
Unidade 17 – Usando outros recursos tecnológicos
Unidade 18 - Entrando no mundo profissional
Unidade 19 – Investigando o ensino/aprendizagem
Unidade 20 – Ensinando crianças

Nas demais instituições não há um planejamento prévio do que será tratado


durante os encontros, com afirmações dos participantes que “os alunos se reúnem com o
professor supervisor e trocam experiências vividas, realizam reflexões após as leituras
indicadas” (instituição 1) ou “Discutimos e definimos o encaminhamento metodológico
da prática a ser realizada. Próximo passo, discussão e reflexão dos textos sobre práticas
docentes na língua estrangeira moderna” (instituição 4).
A supervisão individual é realizada semanalmente ou dependendo das
necessidades do aluno. Na instituição 2, por exemplo, no 3º. Ano do curso a supervisão
é esporádica, acontecendo “geralmente na época de elaboração final dos relatórios de
observação ou de outras tarefas escritas”. Na instituição 4 a supervisão individual
acontece após a aula de Metodologia de Ensino, e os alunos são atendidos mediante
solicitação.
Nas sessões individuais, são realizadas atividades diversas dependendo da
instituição (i.e. da disponibilidade de tempo do supervisor para orientar cada estagiário).
A Tabela 3 a seguir mostra quais são as atividades mencionadas pelos participantes:

2.5 – Avaliação do estágio


Os procedimentos de avaliação dos estagiários acontecem através de leituras,
reflexões, participações em sala, avaliação das regências e relatório final (instituição 1),
tarefas específicas, como planejamento e regência de aulas, elaboração de ensaio,
análise de material didático, relatório de observações e outras contidas nos Roteiros
Pedagógicos (instituição 2), dossiê (instituição 3), regências e relatórios (instituição 4).
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Há variação no número de aulas que os estagiários são solicitados a cumprir (de 10 a 28


horas), das quais no mínimo 2 são assistidas pelo supervisor para atribuição de nota.
Os critérios de avaliação utilizados não foram explicitados, sujeitos que estão
aos objetivos traçados (vide Tabela 1). No entanto, em reuniões do grupo tem sido
reiterada a necessidade de se considerar a proficiência lingüística do professor, vista
como um dos maiores problemas na formação, conforme demonstrado nos excertos a
seguir, tirados de transcrições de reunião do grupo em 4/5/2005 :
Nós temos um problema muito grande, de receber alunos de todos os
níveis, que pra você nivelar esses alunos, até chegar o terceiro ano, e essa
turma de quatro anos agora, contando a nossa área, nos ficamos com duas
aulas só, os alunos estão reclamando, o pessoal do segundo ano que duas
horas só na área de língua fica muito pouco... (formadora instituição 3)

Às vezes você tenta agrupar e é difícil até agrupar. Porque cada aluno
tem um nível, está num nível diferente de aprendizado. Eu trabalho com
o primeiro e o segundo ano, estou com o segundo do primeiro ano do ano
passado. São sessenta alunos, agora você imagina você ensinar língua pra
sessenta alunos, tendo que trabalhar listening e tudo? Então, eu acho que
o maior problema é esse. É a maioria vai procurar e vai conhecer o
contexto da escola publica. Aí eles chegam lá com quarenta alunos em
sala também, aí eu acho que vira um caos generalizado. Então, cada vez
que eles voltam tem que acalmá-los (formadora, instituição 1)

A falta de preparo dos alunos-professores é uma questão que permeia o universo


de preocupações dessas formadoras, fato este que revela as interconexões entre o
desenvolvimento lingüístico-discursivo dos futuros professores e a prática de ensino, o
que reforça o argumento de que essas formações não deveriam ser vistas
separadamente.

3. Supervisão de estágio e abordagem reflexiva de formação


O mapeamento do modo como vem sendo conduzida a Prática de Ensino em 4
instituições formadoras de professores de inglês no Norte do Paraná permite verificar
uma grande diversidade de procedimentos e entendimentos sobre o papel da supervisão
de estágio em uma abordagem reflexiva, aceita tacitamente como a condutora das
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atividades, conforme se pode observar na explicitação dos objetivos (Tabela 1).


Entretanto, nota-se também uma dificuldade na explicitação do que seja este
entendimento. Em uma mensagem no e-group criado para comunicação do projeto, a
pergunta “Vocês se vêem como supervisores que adotam essa perspectiva (reflexiva)?
Quais dificuldades vocês têm enfrentado? O que parece facilitar ou constranger esse
trabalho?” foi respondida apenas por 3 participantes. Dentre as respostas, apenas 2
mencionaram diretamente o que entendem por abordagem reflexiva (alunos-professores
se posicionando sobre planejamento e esclarecendo o porquê dos procedimentos,
encorajamento ao questionamento, análise de pontos de vista e procurar perceber as
implicações das ações de professores, alunos, pais e diretores no que se concretiza na
escola).
Embora fosse necessário ter acesso à percepção dos demais participantes da
pesquisa, nota-se só por essas duas contribuições, que se colocam uma visão não crítica
(em que o objetivo é apenas explicitar razões) e outra visão crítica dessa formação (que
procura avaliar conseqüências, visando possíveis transformações). Esta, aliás, foi uma
preocupação de uma das formadoras da instituição 2 durante uma das reuniões, quando
diz : “Nós estamos num caminho onde as pessoas só reproduzem... essa constatação que
eu vejo como problemática!”.
A formação do profissional reflexivo crítico tem ocupado boa parte das
pesquisas realizadas com formação de professores no campo da Lingüística Aplicada
(vide, por exemplo, MAGALHÃES, 2004). No entanto, conforme Pennycook (2004),
crítico pode ser entendido de diversas formas. Na visão daquele autor, ao invés de tentar
impor uma perspectiva crítica, a Prática de Ensino deveria trabalhar com “momentos
críticos”, quando o supervisor identifica aspectos de aulas observadas, por exemplo, em
que poderia fazer questionamentos que provocassem desestabilização dos pressupostos
e apontasse para alternativas de encaminhamento.
O agrupamento dos diferentes entendimentos da abordagem reflexiva em
perspectivas críticas e não críticas (para um mapeamento desta variedade vide
ARRUDA & GIMENEZ, 2004) permite que sejam colocadas para as formadoras
questões que deverão permear a análise inclusive das transcrições de sessões de
supervisão. Essa análise poderá, por exemplo, ter como um dos focos o modo como as
interações permitem ou não o questionamento de pressupostos (do supervisor e dos
alunos-professores) e qual o tratamento dado pelos supervisores para o conhecimento
trazido pelos estagiários.
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Dessa análise não poderá ficar ausente a identificação das condições de oferta da
Prática de Ensino, condições estas que vão desde o tipo de formação do supervisor,
número de estagiários que orienta, até o papel da escola e do professor colaborador na
condução do estágio. Conforme salienta Pimenta (2002), é preciso olhar para além da
retórica do discurso da reflexão na formação de professores.

Conclusões
Neste trabalho procurei documentar os resultados preliminares de um projeto
interinstitucional envolvendo supervisoras de estágio na Prática de Ensino de Inglês no
Norte do Paraná, contrastando as práticas adotadas com visões de formação do
profissional reflexivo. Foram identificados diferentes formatos para essa esse
componente curricular assim como diversos entendimentos do que seja a adoção de uma
abordagem reflexiva. Argumentei que, além do mapeamento dessas atividades, é
necessário também lançar um olhar sobre as condições que constroem as práticas
adotadas no modo como são adotadas e, em uma perspectiva crítica, sejam questionados
os pressupostos que sustentam tal formação.

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