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EL DESARROLLO EVOLUTIVO EN
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LA INFANCIA 1 , 2
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PSICOLOGÍA

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 EL DESARROLLO EVOLUTIVO EN LA INFANCIA 1

Temario

Lecc 1ª Introducción
Lecc 2ª Concepto del desarrollo
Lecc 3 ª Características del Desarrollo
Lecc 4 ª Desarrollo Socioafectivo en la Infancia
Lecc 5ª El Apego
Lecc 6ª Las Emociones
Lecc 7ª Autoconcepto
Lecc 8ª La autoestima
Lecc 9ª Los roles del género
Lecc 10ª Las relaciones con los otros
Lecc 11ª Conocimiento Social
Lecc 12 ª Desarrollo Moral
Lecc 13 ª Crecimiento físico y desarrollo psicomotor
Lecc 14 ª El desarrollo de la Psicomotricidad
Lecc 15 ª El desarrollo físico
Lecc 16 ª Lateralidad
Lecc 17ª El esquema corporal
Lecc 18 ª El dominio psicomotor
Lecc 19 ª El gesto gráfico y la grafomotricidad
Lecc 20 ª El dibujo
Lecc 21ª La escritura
Lecc 22ª Lenguaje y comunicación
Lecc 23 ª El desarrollo de la comunicación
Lecc 24 ª El desarrollo del lenguaje
Lecc 25ª La Estimulación Lingûística
Lecc 26ª Desarrollo cognitivo
Lecc 27 ª La inteligencia sensoriomotora
Lecc 28 ª El desarrollo de la capacidad perceptiva
Lecc 29 ª La vista
Lecc 30 ª La audición
Lecc 31 ª El tacto
Lecc 32 ª El gusto
Lecc 33 ª El olfato
Lecc 34 ª La atención temprana
Lecc 35 ª La memoria
Lecc 36 ª El Yo
Lecc 37 ª La inteligencia preoperatoria
Lecc 38 ª El desarrollo de la atención
Lecc 39 ª El conocimiento temático y categorial
Lecc 40 ª El razonamiento

2
 INTRODUCCIÓN
La psicología del desarrollo tiene como principal objetivo estudiar y comprender los cambios que los
seres humanos experimentamos a los largo de toda la vida, desde que somos neonatos hasta la
vejez.
Estudia como el paso del tiempo tiene consecuencias tanto externas, es decir físicas, las cuales
todos podemos apreciar, como internas referidas a emociones, desarrollo cognoscitivo, etc.
En resumen la Psicología del desarrollo se encarga de estudiar los cambios psicológicos en relación
con la edad.
Pero estos cambios están marcados por más de un factor, como podemos ver en la siguiente
ilustración:

Aunque en las páginas posteriores hayamos desglosado las características del desarrollo para un
mejor estudio y una mayor comprensión de éstos, cabe destacar que los procesos evolutivos son
totalmente dependientes los unos de los otros, madurando a la vez y en concordancia.

Del mismo modo que hay que mencionar que la evolución y maduración son diferentes en cada niño
y niña, siendo las edades señaladas una mera aproximación hecha en función de una media, lo que
no significa que los bebés o los niños/as presenten problemas evolutivos si a la edad de un año no
ha empezado a andar por ejemplo.

3
 CONCEPTO DE DESARROLLO

Podemos definir el Desarrollo Humano como “un proceso de cambio o transformaciones en el ser
humano, producto de la herencia de cada uno y el ambiente en el que nos desenvolvemos.”

Para estudiar el proceso de desarrollo tenemos que tener en cuenta la relación entre lo innato y lo
adquirido, es decir, entre los que heredamos en relación a la genética y lo que adquirimos mediante
el ambiente que nos rodea.
Basándonos en esta relación podemos distinguir entre:
 Contenidos cerrados: Variaciones en el número o en la cantidad de un rasgo, como el peso,
la complexión, la estatura… Son aspectos que no se modifican como resultado de la
experiencia individual.
 Contenido abiertos: Se presenta en el carácter, los comportamientos, la toma de decisiones,
etc., un ejemplo es la adquisición de moralidad de las personas. Son posibilidades de
adquisición y desarrollo.

Un ejemplo para ilustrar las anteriores definiciones es el caso del lenguaje, una vez que el niño tiene
las bases madurativas para hablar (contenido cerrado), depende del entorno de éste para que hable
un idioma determinado (contenido abierto)
Por todo ello, a la hora de estudiar los cambios que surgen en una persona deberemos tener en
cuenta, factores como: las características de una determinada especia, la cultura, el grupo social al
que pertenece, el momento histórico que se está viviendo, así como las características y rasgos
personales de cada uno.
No va ha tener el mismo desarrollo un niño que ha nacido en el siglo 21 el cual puede recibir una
educación integral desde la primera infancia, así como una alimentación equilibrada que un niño
nacido en la posguerra que ante de una educación deben ser cubiertas las necesidades básicas de
alimento.
Para entender el desarrollo humano deberemos hacer mención con respecto a lo anterior, al
concepto de canalización que se refiere a que “todos los seres humanos somos más semejantes
cuanto más pequeños seamos, ya que luego nos vamos diferenciando según la experiencia personal
y la cultura.”
En los bebes existen más contenidos cerrados que abiertos, ya que los cerrados son los contenidos
que compartimos todos como especie humana y los cerrados nos identifican como cultura, grupo y
persona.
Este concepto es útil para entender la parte innata del ser humano ya que hay una canalización
madurativa que marca los cambios biológicos y por tanto predecibles en función de una cierta
cronología.

4
 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

Nos podemos hacer la pregunta ¿Por qué experimentamos cambios relacionados con la edad? La
clave está en la madurez, ya que cuando nacemos presentamos un alto grado de inmadurez por lo
que, gradualmente, vamos adquiriendo la maduración física para andar, hablar, etc.

Desde el momento del nacimiento, el ser humano responde a un calendario madurativo, a unos
pasos en la capacidad de hacer y sentir.
Los procesos psíquicos van a construirse sobre una base biológica, ya que éste último posibilita o
limita los cambios en cada etapa. Así, los niños y niñas van a empezar andar, sin ayuda y apoyo,
entre los 12 y 15 meses de edad, puesto que antes debido a la inmadurez de su cuerpo van a
necesitar apoyarse o darle la mano a un adulto.

Al igual que los niños y niñas en la primera infancia van a depender de un calendario madurativo que
les proporcionen las capacidades para desarrollarse, los adultos podemos hacer algo en el adelanto
o perfección de estos procedimientos a través de la estimulación.
Un bebe que crece en un entorno que le propicie a gatear, a alcanzar objetos, a ejercitar las piernas,
andará antes o tendrá más estabilidad que un bebe que pase más tiempo sentado en un cochecito
de bebe o lo tenga todo a su alcance sin tener que esforzarse para alcanzarlo.
Después de todo lo comentado, podemos decir que el desarrollo tiene unas características comunes,
que nos dicen que éste puede ser:
 Organizado: Ya que vamos adquiriendo habilidades progresivamente, integrando unas con
otras.
 Diferenciado: El desarrollo de cada sujeto es diferente y único, pero a la vez social y cultural,
ya que esto también influyen en el desarrollo.

 Direccional: El desarrollo va integrando estructuras que van de las más simples a estructuras
más complejas
 Variable: No todas las estructuras se adquieren y desarrollan al mismo ritmo y con la misma
intensidad.

 Cíclico y repetitivo: Supone el replanteamiento de estructuras ya resueltas en etapas

anteriores.
 Holístico: Los logros están integrados e interrelacionados entre estructuras físicas,
cognitivas, emocionales y sociales

 Estabilidad y cambio: El desarrollo consiste en estabilizar unas estructuras integrándolas

con otras y a la vez es dinámico en cuanto a variación o adquisición de otras estructuras
nuevas.

5
 DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN LA INFANCIA

Se pueden destacar tres aspectos claves para el desarrollo socioafectivo de los niños y niñas de 0 a
6 años de vida: La figura de apego, la escuela y el ambiente.
El desarrollo socioafectivo en la primera infancia va a significar un momento clave que repercutirá en
la futura personalidad de nuestros hijos e hijas, para ello las figuras de apego van a jugar un papel
crucial.
Las caricias, los masajes, la cercanía física, el afecto que le proporciones a nuestros niños y niñas,
así como la comprensión y la atención que les dediquemos, van a propiciar un desarrollo
socioafectivo más sano y equilibrado.
En este sentido, además de la familia, la escuela juega un papel muy importante en el desarrollo
socioafectivo del niño/a, ya que está considerada como la segunda fuente de socialización del éstos.
El fin último de la educación en las aulas es un desarrollo integral y equilibrado de la personalidad de
nuestros niños y niñas.
Por todo ello, la escuela además de enseñar a pensar, debe empezar a enseñar a sentir, para hacer
de los alumnos/as ciudadanos empáticos, solidarios y que sean capaces de prestar ayuda.
Las escuelas deben dotarlos de competencias sociales y emocionales para integrarlos en sociedad y
competencias socioafectivas para que se puedan enfrentar a problemas como el fracaso escolar, el
abandono, la ansiedad…
Así los cuatro pilares en donde se debe asentar todo educación para conseguir ciudadanos
integrales que sepan convivir en sociedad son: Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir
y aprender a conocer.
El desarrollo socioafectivo depende de una tercera vertiente que es la social, es decir la influencia
que el entorno ejerce sobre el niño/a.
La importancia de los iguales, de familiares como los primos, primas, tíos, etc, la televisión, los
videojuegos…influyen en el desarrollo y en la gestión de las emociones, sin embargo, esto empieza
a tener más relevancia en los últimos años de la infancia más temprana, cuando surgen las figuras
de referencia o modelos a seguir.
Podemos concluir este epígrafe con los objetivos del desarrollo socioafectivo en la primera infancia:
 Alcanzar un desarrollo personal y social a través de la gestión de sus propias emociones.
 Ser empático, detectando las necesidades y la sensibilidad o sentimientos en el otro.
 Desarrollar positivamente, el autoconcepto, la autoestima y el autoconocimiento de las propias
emociones.
 Resolver los conflictos emocionales que surgen en el día a día. Por ejemplo, algo tan simple
para nosotros como que te quiten un juguete, para un bebe es una situación estresante.
 Relacionarse con los otros de manera positiva y satisfactoria, pudiendo expresar lo que se
siente de manera natural.

6
 EL APEGO
La relación que tienen los niños y niñas con la persona con la que crea su primer vínculo emocional
durante los primeros 18 meses de vida marcará, de forma significativa, su posterior comportamiento
social
En un primer momento se pensó que la finalidad del apego era la satisfacción de las necesidades
fundamentales del bebe, como la alimentación. Sin embargo, después de varios estudios, se
determinó que el factor crítico en la formación del apego era el contacto.
La función del apego está más relacionada con proporcionar contacto y seguridad emocional que
con la alimentación.
En este sentido, para proporcionar un buen desarrollo humano las madres y padres no deben
ceñirse únicamente a proporcionar alimento y mantener limpio al bebe, sino que deben acariciarlos,
amarlos y relacionarse emocionalmente con ellos, de esta manera los bebes no sólo tendrán un
buen desarrollo psicológico sino también una evolución física más saludable.
El vínculo emocional más importante, al menos en la primera infancia, es el vinculo afectivo que el
niño establece con una o varias personas del sistema familiar.
Aunque forma un todo, pueden distinguirse tres componentes básicos: conducta de apego (los bebes
nacen con interés por los estímulos sociales y así interesarse por la persona con las que crean el
vínculo de apego), representación mental (crean una imagen mental de los que esperan de esas
personas y cómo conseguirlo, por ejemplo a través del llanto) y sentimientos (sintiéndose
reconfortado ante la presencia de la figura de apego o desolado en su ausencia).
El vínculo del apego tiene cuatro características fundamentales:
 Seguridad: Sentirse reconfortado ante la presencia de la figura de apego manteniendo la
proximidad.
 Evitar la ansiedad: activando mecanismo como el llanto para evitar la separación de la figura
de apego evitando así la ansiedad.
 Referencia: usar la figura de apego como base de seguridad desde la que se explora el
mundo físico y social.
 Bienestar: sentirse seguro buscando en la figura de apego el bienestar y el apoyo emocional.
La evolución del apego sigue una secuencia marcada por cuatro fases:
 0-3 meses: los bebes de estas edades sienten preferencia por todos los miembros de la
propia especie sin establecer diferencias por nadie.
 3-5 meses: a esta edad, los bebes empiezan a manifestar preferencia por los adultos que le
cuidan normalmente, pero sin rechazar a los desconocidos.
 6-12 meses: En esta etapa los bebes van a sentir una clara preferencia por las figuras de
apego, sintiendo miedo y rechazo a las personas desconocidas para ellos.
 A partir del primer año de vida y gracias a que el niño ya puede andar y comunicarse, va a
adquirir cierto grado de independencia respecto a las figuras de apego.

7
 LAS EMOCIONES

En la infancia más tempranas los bebes son incapaces de interpretar las emociones en los rostros o
situaciones de las personas que los rodean.
Esta cualidad empieza a manifestarse entre los 8 y los 10 meses y es la llamada referencia social.
Este concepto hace referencia a que el niño/a es capaz de descifrar un mensaje que proviene de una
persona o situación.
Para que esto se produzca el niño/a debe desarrollar ciertas capacidades socio-cognitivas que van a
ser desarrolladas entre los 18 y los 24 meses:
 Descifrar y discriminar ciertas expresiones emocionales como tono de voz, expresiones
faciales, etc.
 Desarrollar capacidades atencionales, es decir, mantener la atención en una situación y sujeto
el tiempo suficiente como para descifrar el mensaje.
 Desarrollar habilidades relacionales entre el sujeto y la situación o el hecho que desencadena
las emociones.
 Tener conciencia de su propio estado emocional y del estado de los otros.
Entre el segundo y tercer año se va a producir un interesante avance en la comprensión de las
emociones. Para que el niño/a pueda regular y controlar sus propias emociones primero, debe
alcanzar la mencionada comprensión emocional y, a su vez, para una adecuada comprensión es
necesario el desarrollo de la percepción emocional.
Los niños se interesan por los estados afectivos de los demás y los padres comienzan a explicar las
causas de las emociones del niño/a y de otras personas.
A mediados del segundo año de vida existen verdaderas repuesta empáticas acompañadas de las
primeras iniciativas de consuelo hacia la persona que manifiesta emociones.
Sin desestimar la importancia de los procesos perceptivos y cognitivos en la empatía, es la relación
de apego la que brinda la principal oportunidad para su desarrollo.
La forma más adecuada de evaluar nuestra propia conciencia emocional va ir relacionada con la
capacidad para poder describir, expresar y poner nombre a lo que sentimos.
Por todo ello, es muy importante trabajar las emociones con niños/as. Algunas actividades que
ayudan al desarrollo de las emociones son por ejemplo:
 Modular la voz de diferentes maneras, es lo que se denomina baby talk, es decir, una forma
de comunicación e interacción entre adultos y bebés, se trata de adaptar la modulación de la
voz resaltando la pronunciación más de lo normal, simplificando las palabras o frases.
 Cantar, representaciones teatrales, contar cuentos identificándose con alguno de los
personajes, el movimiento a través del baile…
 Los ejercicios de respiración consciente ayuda a controlar las emociones, así como los
masajes.

8
 AUTOCONCEPTO

Podemos definir el autoconceptocomo la imagen que tenemos de

nosotros mismos, se refiere al conjunto de características o
atributos que utilizamos para definirnos como personas y para
diferenciarnos de los demás.
El autoconcepto es un proceso que no está presente desde el
nacimiento sino que empieza en la primera infancia y que se va
desarrollando a lo largo de nuestra vida en función de las
características personas y del ambiente que nos rodea.

Las descripciones que niñas y niños hacen de sí mismo en relación

a su autoconcepto varían notablemente de unas edades a otras.
Así, los niños de 2-4 años realizan descripciones de si mismos
basándose en términos simples y globales como: yo soy “bueno” o
yo soy “malo”.
Antes de los 6 años, el autoconcepto se hace cada vez más complejo, mas diferenciado, así los
niños pueden definirse “bueno” para algunas cosas y “malo” para otras.
Además, en estas edades los niños y niñas, se definen utilizando rasgo de su apariencia física los
cuales son observables como por ejemplo: “tengo el pelo largo”, también podemos encontrar
niños/as que hacen mención a rasgos de su personalidad como: “me gusta cuidar de mi hermano” o
“me gusta jugar con mis vecinos.”
A la hora de definir su autoconcepto, los niños y niñas de estas edades no se comparan con su
grupo de iguales o con figuras de referencia, como por ejemplo: “soy más alta que mi prima” o “salto
más alto que mis amigos de la clase”.
Este tipo de comparaciones será más común a medida que van creciendo para concretar su
autoconcepto.
Para resumir, podemos señalar las características del autoconcepto en la primera infancia:
 Se describen basándose en características externas y observables, relacionadas sobre todo
con el aspecto físico. Las representaciones son aisladas, con falta de coherencia y
coordinación, ej: soy alto, tengo ojos marrones….
 Se hacen autodescripciones, prefieren describirse a ellos mismo que a los demás.

 Autoconcepto relacionada con experiencias concretas, por lo que es arbitrario y cambiante, ej:
“yo juego a la pelota”, “como yo sola”.
 Valoraciones idealizadas, sobre todo muy positivas, sin diferenciar lo que es real de lo que no.

9
 LA AUTOESTIMA

La autoestima es la visión que cada persona tiene de su propia valía y competencia, es un conjunto
de actitudes y juicios de valor que uno hace respecto a sí mismo.
Unas veces se acompaña de un signo positivo y otras de un signo negativo. En resumen, es la
evaluación que hacemos de uno mismo y forma parte del autoconcepto.
La autoestima se describe en clave afectiva por lo que entraría a formar parte de los sentimientos,
nos valoramos en función del aprecio que tenemos hacía nuestra propia persona.
La autoestima es un factor clave en el desarrollo de la personalidad del niño/a.
Una autoestima alta va a desembocar en un mejor desarrollo del aprendizaje, en buenas relaciones
con los iguales y padres, en las actividades que desarrolla y en la felicidad del niño/a.
Un niño/a con autoestima baja puede desarrollar comportamientos de inseguridad hacía
determinadas actividades, así como sentimientos de incompetencia y falta de valía pudiendo llegar
en algunos casos a desarrollar comportamientos agresivos.
En este sentido, el papel de padres y profesores juega un papel fundamenta, la autoestima es un
sentimiento que se construye diariamente basándose en una relación de aceptación y confianza.
Padres y profesores deben estar atentos a los cambios de humor y altibajos de los niños/as, sin que
esto nos lleve a la sobreprotección.
Un ejemplo para el desarrollo de una autoestima alta en niños y niñas en la primera infancia puede
ser involucrar a éstos en las actividades cotidianas de la casa, empezando por actividades simples
como recoger su plato cuando terminen de comer o ayudar a hacer la cama.
Si a esto le unimos palabras de aliento como “bien hecho” o “claro, tú puedes hacerlo” mejorará tanto
la comunicación como el desarrollo de la autoestima.
Desde los 3 años de edad, niños y niñas parecen ser capaces de describir cómo son de válidos o
hábiles en distintas situaciones cotidianas, pudiendo variar su autoestima según la actividad que
realicen.
Sin embargo, a la vez que describen su autoestima en determinadas actividades van consolidando lo
que se denomina autoestima global, es decir, la valoración general de uno mismo.
No obstante, la autoestima global no aparece en la descripción de niños y niñas hasta los 7-8 años,
momento en el que éstos comienzan a ser capaces de autoevaluarse de manera más objetiva e
independiente de su actuación en situaciones concretas.
Las características de la autoestima en los niños/as preescolares son:
 Ligada al éxito escolar,
 La competencia social y el equilibrio emocional
 Las prácticas de los padres.

10
 LOS ROLES DE GÉNERO

En nuestra sociedad, el género es uno de los rasgos más definitorios que utilizamos desde edades
más tempranas, por lo que no nos resulta extraño que niños y niñas se describan o se ubiquen en un
determinado grupo de género (masculino o femenino) por ejemplo “soy una niña”.

Estas descripciones van en función de una serie de valores y estereotipos marcados por cada grupo
social y cultural.

Desde los primeros meses de vidas podemos observar ciertas diferencias entre bebés de diferentes
sexos en cuanto al desarrollo, así las niñas presentan una maduración más temprana que los niños.

Sin embargo, las semejanzas en este sentido son más comunes que las diferencias, pudiéndose
encontrar más diferencias evolutivas entre niños o niñas individualmente, que entre la media de
éstos. Sin embargo, si que podemos ver diferencias más evidentes en cuanto a los rasgo de
personalidad o del desarrollo social.

Es suficiente con pasar unos cuantos minutos en el patio de un colegio en el que podremos observar
como niños y niñas realizan diferentes tipos de juego o qué compañeros y juguetes eligen para ello.

Además de éstas, encontramos otras diferencias en el ámbito de la personalidad, por ejemplo, las
niñas desde los 2 o 3 años se muestran más sensibles que los niños, del mismo modo que expresan
más las emociones e interpretan mejor las emociones que expresan niños y adultos.

En cuanto a los niños se ha detectado en estas edades que utilizan más la agresividad, tanto verbal
como física, que las niñas. Hay que dejar claro, que estas diferencias responden a pautas culturales
o marcadas por la sociedad, por lo que encontramos diferencias en niños/as de diferentes etnias y
culturas, siendo la descrita la que se asemeja a la sociedad en la que vivimos.

Sin embargo, lo que es claro es que muchas de estas diferencias van manteniéndose e incluso
acentuándose a medida que niños y niñas van creciendo. Cuando hablamos de roles de género nos
referimos a una serie de expectativas y atribuciones relativas a cómo deben comportarse un niño o
una niña en una determinada sociedad por pertenecer a un género u a otro.

Los niños y niñas de 2 años de edad ya son capaces de reconocerse en un grupo u otro en función
de los accesorios o ropas que se relacionan con cada género.

Sin embargo y aunque cada vez más van adquiriendo conciencia de género, los niños/as de estas
edades no muestran comportamientos muy estereotipados, un ejemplo es que un niño puede jugar
con las cocinitas, podemos decir que comparten gustos.

A partir de los 4 o 5 años empiezan a aparecer conductas muy estereotipadas que se prolongarán y
acentuarán en años posteriores.

Por lo general, los roles se presentarán para niños y niñas como reglas inquebrantables, siendo más
intransigente el grupo de los niños que de las niñas, por ejemplo será más tolerable para ellos, que
una niña juegue al futbol más que un niño juegue a saltar la comba.

La correspondencia a un género u a otro no es más que la aceptación de valores, costumbre y

hábitos de la sociedad en la que se desarrollan.

11
 LAS RELACIONES CON LOS OTROS

La relación que los niños y niñas mantienen con sus iguales va a marcar, casi del mismo modo que
la relación que éstos tienen con su familia, el desarrollo psicológico y académico en la edad de
infantil.
Los niños/as a esta edad, conciben a los amigos únicamente como compañeros de juego. Sus
relaciones se caracterizan por ser inestables, menos duraderas y más cambiantes que en etapas
posteriores.
En los dos primeros años los niños/as se sienten atraídos por y prefieren interactuar con compañeros
semejantes a ellos en edad, sexo, y comportamiento.
Eligen como amigos a los niños/as que se comportan de manera más positiva, es decir, que
comparten, interactúan o ayudan y a los mejores compañeros de juego, rechazando a los que se
comportan de forma desagradable con ellos, riñen, pelean o les quitan los juguetes.
Las riñas se dan en numerosas ocasiones debido a la falta de comunicación verbal que presentan y
a la incapacidad de esperar turnos.
Durante estos dos años iniciales de la vida de los bebés, las relaciones que mantienen con otros
niños o niñas son siempre diádicas, es decir, vamos a poder ver dos bebés compartiendo juego, por
lo que en esta edad no va a ser posible detectar un número elevado de bebés compartiendo juego,
cosa que si será posible entre los 2 y los 6 años.
Del mismo modo, las relaciones entre compañeros de juego serán esporádicas, por lo que el bebé
no tendrá un mejor amigo sino que se adaptará al bebé que tenga más cercano, bien sea en el jardín
de infancia o en la casa, las relaciones estarán marcadas por los adultos, ya que son los que
establecen la aproximación con otros bebés.
A partir de los 2-3 años las interacciones con un amigo se suelen caracterizar por un mayor número
de intercambios sociales positivos, más cooperativos, ofreciendo y solicitando ayuda, dando
consuelo y, en general, podremos observar más comportamiento prosocial fruto del desarrollo
evolutivo y de los intercambios sociales vividos.

En estas edades podemos encontrar lo que se denomina como

jerarquía de dominio.
Esto quiere decir, que el juego se basa en una jerarquía de
quién somete a quién o quién coge antes algún juguete.
Además de por la jerarquía de dominio, los grupos de niños y
niñas incluyen redes de contacto, de manera que cada uno
ocupa un lugar respecto al resto de los miembros del grupo, en
función de la aceptación o no que reciben de los demás.
En definitiva, respondiendo a la pregunta de si se puede hablar
de amistades entre bebés, podemos decir que no existe
amistad, sino que son contactos de interés.

12
 CONOCIMIENTO SOCIAL
El Conocimiento Social se refiere al conocimiento que niños y niñas tienen de los demás, de las
intenciones de éstos, de sus pensamientos y emociones, así como de las ideas que los niños/as de
estas edades se forman en torno a las relaciones interpesonales.
Cuando hablamos de conocimiento social se suelen diferenciar dos grandes ámbitos: el
conocimiento de los demás y de las relaciones con ellos, por un lado, y el de las instituciones y la
maquinaria social por otro. En definitiva, nos referimos al modo en que los seres humanos vamos
comprendiendo nuestro mundo social.
Conocimiento de los demás: los niños de 2 años incluyen en su lenguaje algunas frases que hacen
referencia al estado, emociones e intenciones que experimentan ellos y otras personas, por ejemplo:
“quiero dormir” o “esta triste tiene pupa”. Las experiencias vividas como el dolor al caerse, harán que
muestren conductas empáticas con determinadas personas.
Niños y niñas de 3 años pueden experimentar emociones antes de que ocurra la actividad o
situación que lo desencadena, por ejemplo, ponerse nervioso antes de una fiesta de cumpleaños o
de la asistencia a un parque de atracciones.
Una actividad adecuada para estimular la compresión de los demás es realizar juegos simbólicos en
los que el niño o la niña experimenten sensaciones de otros personajes, como alegría, deseos,
miedos…
A los 4 años son capaces de comprender que las personas tienen pensamientos, creencias,
intenciones…y que una misma situación puede tener significados diferentes dependiendo de las
expectativas de cada persona.
Relaciones interpersonales: Podemos dividirlo en:
 Relaciones de amistad: a los 3 años de edad los amigos se definen por cercanía, es decir, el
igual que vive cerca o con quien juega habitualmente, ya sea un vecino un compañero de
colegio…En esta edad el concepto de amista no se ve como algo que se va consolidando y
creando paulatinamente con el contacto, sino como algo concreto que puede crear con un
único contacto en un día. Podemos observar que niños y niñas hacen amigos en el parque
presentándose y preguntando “si pueden jugar con ellos” al terminar el entretenimiento el
niño/a nos dirá que es su amigo/a.
 La relaciones de autoridad: para niños/as de 3 o 4 años, los que tienen autoridad son los
que tienen poder para hacerlo (relacionado con los adultos) y ellos al ser niños no tienen más
remedio que acatar las normas. Los niños de estas edades comprenden que determinadas
figuras tienen autoridad en determinados ámbitos, así saben que el profesor o profesora son
los que mandan en el colegio pero no en su casa o en el parque.
Conocimiento de las Instituciones: desde las más temprana edad, niños y niñas van tomando
conciencia del entramado social debido a la experiencia que van acumulando, por ejemplo, niños/as
asisten al médico, ven que en el colegio hay directores, que sus padres van a trabajar, ven a la
policía dirigiendo el tráfico, etc.
Antes de los 6 años, se van a dar dos grandes logros en el conocimiento de las instituciones que van
a ser las nociones económicas, a través de la compra-venta en las tiendas, van a aprender que con
X monedas pueden comprar X gominolas.
Otro adelanto, es la estratificación social, diferencia entre pobres y ricos, van a pensar que la gente o
nace pobre o rica y que es más rico el que más horas trabaja sin importar la cualificación.

13
 DESARROLLO MORAL

Algunos de los grandes teóricos del desarrollo han postulados sus teorías de por qué los niños/as
presentan una conciencia moral:
 Teoría piagetiana: explica el desarrollo moral como un proceso de dentro hacia fuera. Es
decir, que niños y niñas no adquieren una conciencia moral por la influencia del ambiente,
sino porque la moralidad va ligada al desarrollo del pensamiento. Una vez que sean maduros
para pensar lógicamente podrán manifestar pensamientos morales.
 Teoría vygotskyana: A diferencia de la teoría anterior, Vygotsky apunta que el desarrollo
moral es consecuencia de la comunicación social y del diálogo con quienes los rodean. Por
ello, el desarrollo moral se entiende como una construcción sociocultural y no como un
proceso de construcción individual elaborado en relación al desarrollo de la lógica.
En la infancia más temprana no podemos hablar de comportamientos morales tal y como los
conocemos ya que los bebés y niños/as de 2 años no tienen un concepto de si mismo ni un
desarrollo cognitivo como para mostrar un desarrollo moral.
Sin embargo, desde edades tempranas los niños y niñas manifiestan lo que podemos denominar
como emociones morales como, por ejemplo, el sentimiento de culpa (evitar el contacto visual), la
vergüenza (ojos y cabeza baja, postura corporal encogida…) o el orgullo (sonrisa, mirada triunfante,
elevación de brazos…).
En estas emociones interviene la aprobación o desaprobación del cuidador, la empatía y las
referencias sociales. Por ejemplo, cuando un niño se porta mal, la madre o el padre
automáticamente desaprueban la conducta y sienten cólera o vergüenza, estas emociones son
recibidas por el niño a través de la referencia social, por lo que se produce una interiorización de la
reacción del cuidador.
Como hemos mencionado anteriormente la empatía es otro factor que envuelve las emociones
morales, así si un niño empuja a otro y éste se cae, va a reaccionar sintiéndose culpable ya que
sabe por experiencia que caerse al suelo hace daño.
Por lo que la empatía junto con el sentimiento de culpa va a funcionar como un inhibidor de las
agresiones. Las emociones morales en estas edades están reguladas por una determinada sociedad
según sus normas y estándares. En cuanto a los años anteriores vamos a encontrar una notable
evolución en cuanto al desarrollo de la moralidad. La característica más generalizada de la moralidad
de los niños/as hasta los 6-7 años es la heteronimia moral.
La moral heterónoma es la del respeto y la obediencia a los adultos. De acuerdo con la
interpretación de Piaget, el niño respeta las reglas impuestas por el adulto creyendo que son
absolutas, inflexibles e inmodificables. En este sentido, los niños y niñas son objetivos, es decir, las
reglas se cumplen o no se cumple sin hacer juicio de valor en función de situación concreta.

14
 CRECIMIENTO FÍSICO Y DESARROLLO PSICOMOTOR
El crecimiento físico muestra unas pautas marcadas por un calendario madurativo, que aunque es
cierto que hay diferencias entre uno niños y otros éstas se van a mover dentro de unos márgenes de
edad.
A continuación podemos observar diferentes momentos evolutivos y las edades en las que se
producen:

Edad en la que el Márgenes en los que el 90%

50% los logran de los niños lo logran

Mantiene la cabeza erguida 2,5 meses 3 semanas – 4 meses

Tumbado se apoya en los brazos y levanta la 2 meses 3 semanas – 4 meses

cabeza

Pasa de estar de lado a estar boca arriba 2 meses 3 semanas – 5 meses

Sentado con apoyo 3 meses 2-4 meses

Agarra un objeto con la mano 4 meses 2-6 meses

Se pasa un objeto de una mano a otra 4,5 meses 2-6 meses

Sentado sin apoyo 7 meses 5-9 meses

Se pone de pie apoyado en algo 7 meses 5-9 meses

Gatea 8 meses 6-11 meses

Se puede poner de pie agarrándose a algo 8 meses 6-12 meses

Anda agarrando la mano de alguien 9 meses 7-13 meses

Puede estar de pie sin apoyo 11 meses 9-16 meses

Camina solo 12 meses 9-17 meses

Sube escaleras con ayuda 16 meses 12-23 meses

Salta sin moverse del sitio 23 meses 17-29 meses

15
 EL DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD

El termino psicomotricidad engloba una interacción triádica entre la cognición, las emociones y el
movimiento y la importancia que tiene esto para el desarrollo de la persona, así como la capacidad
para expresarlo y relacionarse con el ambiente en el que el niño/a está inmerso.
El niño recién nacido y de unas pocas semanas aún no tiene la capacidad de controlar su propio
cuerpo, debido por un lado, a que no es maduro cognitivamente para ello y por otro, se debe a que
no tiene una representación mental de su cuerpo, esto se traduce en movimientos en forma de
sacudida que afectan a las extremidades y falta de control de la fuerza con la que ejerce esos
movimientos.
Los músculos del recién nacido presentan falta de fuerza para controlar los movimientos de la
cabeza por lo que se le cae hacia los lados si no está sujeta o no puede mantenerse sentado.
Al final de la primera infancia, el niño/a presenta un notable cambio.
Sus movimientos son voluntarios y coordinados, es capaz de andar y corretear.
Este cambio tan notable se lleva a cabo según la lógica de dos leyes fundamentales:
 Ley céfalo-caudal del control corporal: se refiere a que se controlan antes las partes del
cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo. Por
lo que se llega a controlar antes el cuello que el tronco. Esto lo podemos apreciar cuando un
bebe está en la cuna y empieza a levantar la cabeza para mirar a su alrededor o porque
reacciona ante un sonido, sin embargo aún es incapaz de mantenerse sentado.
 Ley próximo-distal del control corporal: se refiere a que se controlan antes las partes más
próximas al eje corporal que las más alejadas. Por lo que se controla antes los hombro,
después las articulaciones del codo, muñecas y por último las manos y dedos. Los músculos
de las partes del cuerpo más alejado al tronco son también
más pequeños por lo que necesitan de una mayor precisión
para un adecuado uso de ellas. Por lo que más adelante el
niño podrá ir cogiendo objetos entre el índice y el pulgar, lo
que se denomina “pinza” y que servirá de base para la
escritura en un futuro.
Este proceso madurativo va enriqueciendo el bagaje de lo que se
ha llamado psicomotricidad fina, concepto complementario del de
psicomotricidad gruesa, propio de los bebes, relacionado con la
coordinación de grandes grupos musculares implicados en los
mecanismos de la locomoción, el equilibrio, y el control postural
global.

16
 EL DESARROLLO FÍSICO
Como hemos comentado anteriormente, el desarrollo físico atiende a un calendario madurativo que
se basa en la biología del ser humano, sin embargo este desarrollo esta expuesto a la influencia del
medio en el que el niño y niña crecen.
El desarrollo físico también se caracteriza por ser continuo y paulatino, sin fuertes cambios brusco,
sino acoplando nuevas estructuras sobre otras ya interiorizadas.
No obstante, en ocasiones el niño/a no se desarrolla como debiera por determinados factores ajenos
al calendario madurativo.
Para subsanar estos “retrasos madurativos” existe lo que se conoce como procesos de recuperación
un ejemplo es que una pareja va a tener un niño, la madre es pequeña pero el niño hereda los genes
del padre que es alto, en este caso el bebe va a crecer hasta ocupar el vientre materno y va a nacer
pequeño, esto no significa que el bebe vaya a ser bajo, sino que en poco tiempo crecerá hasta
alcanzar la talla expuesta por su genética.
Seguramente si la madre hubiera sido más grande el bebe hubiera nacido con una talla mayor.
Este mismo proceso de recuperación es el que experimentan trillizos o gemelos.
Lo anteriormente expuesto hace referencia a situaciones inevitables, sin embargo, nos podemos
encontrar con situaciones evitables como la malnutrición.
En este caso cuanto más pequeño sea el niño/a, más prolongado y más severo sea la falta de
alimentos, más consecuencias o secuelas puede dejar en el crecimiento del bebé o el niño/a y más
difícil será la recuperación.
Esto se debe que es en los primeros meses de vida cuando el bebe crece más deprisa por lo que no
afectará igual tres meses de malnutrición en un bebe de 4 semanas que en un niño de 6 años de
edad.
Con estos ejemplos, podemos ilustrar lo comentado anteriormente, respecto a que los niños
dependen de un calendario madurativo y de los genes para el desarrollo del crecimiento (ej de la
madre pequeña) y a la vez éste depende de factores externos que vienen dados por el ambiente (ej
malnutrición)
Otro concepto relacionado con el desarrollo físico es la tendencia secular del crecimiento que hace
referencia a los aspectos del crecimiento comparados en diferentes momentos de la historia.
Estos aspectos son la talla, la edad en la que finaliza el crecimiento y la menarquia (primera
menstruación).
Así se demuestra que actualmente los jóvenes alcanzan la altura final antes que sus abuelos y son
más altos y las chicas tienen antes la menarquia que sus antepasadas.
Sin embargo, esto no quiere decir que cada vez que haya una generación nueva va a ser más alta o
va a tener la menarquia antes, llega un momento en el que se alcanza un tope en el cual se estanca
el desarrollo.
Por ello, podemos hablar de unos márgenes, es decir, la herencia o los genes no va a marcar que
una persona crece hasta 1.69 centímetros, sino que ésta va a disponer de unos márgenes en su
crecimiento y si todas las circunstancia del entorno son positivas los va a alcanzar, si no, esta
persona llegará a las cuotas más bajas de ese margen de crecimiento.

17
 LATERALIDAD

Aunque, como sabemos, el cuerpo humano es simétrico, desde el punto de vista práctico, podemos
señalar que es asimétrico ya que la mayoría de las personas utilizamos tanto el brazo como la pierna
derecha más que los mismos miembros del lado izquierdo del cuerpo.

Aunque no es muy utilizado, lo mismo ocurre con los ojos, ya que uno de ellos predomina sobre el
otro.
Las preferencias laterales que citamos pueden ser:

 Homogéneas: el niño/a es diestro o zurdo de ojo, pierna y brazo.

 Cruzada: el niño/a puede ser diestro de ojo y zurdo de pierna y brazo por ejemplo. Cuando se
da este caso, lo más común es que el niño o niña sea diestro o zurdo de brazo y pierna y
tenga cruzado la utilización del ojo.

El 10% de la población es zurda, encontrando mayor número de éstos en hombres que en mujeres.
El caso de los ambidiestro, es decir, personas que usan igual un lado del cuerpo que el otro son
casos excepcionales.

Esto se debe a que en la mayor parte de las personas predomina el hemisferio izquierdo del cerebro
que controla la parte derecha del cuerpo, es la razón por la que la mayor cantidad de personas son
diestras.

En las personas zurdas, la parte del cerebro que domina es la derecha por lo que se utiliza el lado
izquierdo del cuerpo.

Actualmente, no están claras las razones por la que en el 10% de la población domina el hemisferio
derecho del cerebro, hay creencias que hacen referencia a factores hereditarios o relacionados con
la maduración del feto.

Por ese mismo motivo, modificar la lateralidad de un niño o niña no es cambiar un hábito o
costumbre, sino que afecta a la organización y funcionamiento de su cerebro.

En la mayoría de los casos, la lateralidad está clara desde la primera infancia. Ésta se suele producir
entre los 3 y los 6 años de vida.

Si no se ha producido espontáneamente finalizado este periodo, conviene lateralizar al niño

siguiendo las preferencias aparecidas en alguna prueba diagnóstica y antes de comenzar el
aprendizaje de la lectoescritura.

Si una vez hechas las pruebas el niño o la niña no muestran preferencias por ninguno de los dos
lados, quizás sea más aconsejable lateralizarlo en el lado derecho del cuerpo por motivos sociales,
ya que la mayor parte de objetos están hechas para personas diestras, es una cuestión de
comodidad para el niño o la niña. Cabe resaltar que el ser zurdo/a no atañe ningún problema al
desarrollo del niño/a y no hay razón por la que la zurdera deba ser evitada, debemos evitar los
prejuicios que nuestra sociedad ha tenido en relación con los zurdos, evitando relacionar diestro a
hábil y siniestro a avieso.

Por último, resaltar que si el niño/a no presenta ningún problema debe dejar que el mismo desarrollo
elija el lado a usar y si esto no está claramente definido dejar a especialistas la lateralización del
niño/a no antes de los 4 años y no posterior a los 5 y medio.
18
 EL ESQUEMA CORPORAL

Podemos definir esquema corporal como la representación que tenemos de nuestro propio cuerpo,
de las partes corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así como de sus diferentes
limitaciones.
La representación del esquema corporal y de las relaciones medio-cuerpo se va construyendo
mediante un largo proceso de ensayo y error, mediante la experiencia que niños y niñas tienen con
su cuerpo y de las vivencias que con el se tienen, es un proceso gradual, consecuencia de la
maduración y de los aprendizajes.
Una vez conocido el esquema corporal los niños/as van a ser capaces de ajustar sus acciones a sus
propósitos, como por ejemplo saber la fuerza que tienen que aplicar al coger un juguete pesado, o
poder llevarse la cuchara a la boca.
Más tarde y debido al mayor conocimiento del cuerpo y del espacio, los niños/as van a ser capaz de
tirar bolas de papel a papeleras que están lejos, quitarse manchas de la cara o coger juguetes del
suelo, por ejemplo, debajo de la cama sin mirar, solo alargando el brazo.
En la construcción del esquema corporal es necesario el contacto social, lo vivencial. De hecho,
antes de llegar a conocer el propio cuerpo los niños y niñas conocen el cuerpo del otro, sobre todo el
de la madre, ya que es la persona de mayor contacto.
Otro hecho social que tiene un papel de relevancia en la construcción del esquema corporal es el
desarrollo del lenguaje.
Podemos señalar los siguientes elementos que influyen en el desarrollo del esquema corporal:
 Percepción: nos da información de nuestro cuerpo y del de los otros, así como visión del
espacio, de nuestras actividades, distancias, dirección, peso de un objeto, etc.
 Movimiento: nos da información sobre nuestras posibilidades y limitaciones, lo que somos
capaces de alcanzar con nuestro propio cuerpo.
 Cognitivos: nos permite tener conciencia de nuestro cuerpo, diferenciándonos de los demás,
nos permite integrar y codificar información de manera lógica y estructurada para poder dar
una respuesta.
 Lenguaje: sirve para poner nombre a las partes del cuerpo añadiéndole un significado.
A todo esto se le añade, como hemos comentado, la experiencia del niño/a, es decir, las caricias al
bebe, los juegos de lanzar, los juegos de simulación, los cuentos, la imitación delante de un espejo,
etc., van a dar información continuamente al niño/a sobre su propio esquema corporal.
El desarrollo del esquema corporal se va a dar entre los 2 y los 6 años de edad, en este periodo se
va a experimentar situaciones que facilitan al niño/a el conocimiento de su cuerpo, así como sus
posibilidades y limitaciones y el espacio en el que se mueven.

19
 EL DOMINIO PSICOMOTOR
El dominio psicomotor, hace referencia a la capacidad de utilizar de manera coordinada los
miembros del cuerpo con el objetivo de desarrollar una actividad teniendo en cuenta el espacio.
Un ejemplo es atarse los cordones de los zapatos o escribir, para alcanzar el éxito en este tipo de
actividad el niño o la niña tendrán que practicar hasta alcanzar el dominio y tener consecuencias
positivas.
El dominio motor tiene los siguientes elementos:
1. Independencia: es la capacidad de controlar por separado cada segmento motor. Hacer un
movimiento relativamente complejo con una mano sin que se mueva la otra.
Es un ejemplo de independencia que a estas edades nos encontremos que niños/as saquen la punta
de la lengua a la vez que escriben, o que tensen los músculos de una mano al coger un objeto con la
mano contraria. La independencia empieza a lograrse a la edad de 6 años, aunque es un proceso
largo.
2. La coordinación: El niño/a deberá asociar patrones motores conocidos anteriormente,
agrupándolos dando lugar a movimientos mucho más complejos. Se terminará dominando tanto la
coordinación de movimientos como la fuerza e intensidad que requiere casa actividad. La secuencia
de movimientos termina siendo interiorizada, permitiendo que el sujeto pueda ejecutar la secuencia
de movimientos sin atender a su realización.
Por último, disminuirá el tiempo de reacción, de ejecución y de control de la musculatura, siendo más
rápido y automático.
3. El tono muscular: es el grado de contracción que en cada momento tienen los músculos,
oscilando entre hipertonía o contracción, y la hipotonía o relajación marcada.
En estas edades el tono muscular se irá volviendo controlado, sabiendo en cada momento que
fuerza debe ejercer sobre cada objeto. Esta capacidad la va a marcar la experiencia con los objetos,
por lo que es importante la estimulación en estas edades, ofreciendo al niño/a objetos de diferente
tamaño y peso.
4. El control respiratorio: Desde muy pequeños deberemos realizar actividades de control de
respiración con niños y niñas, estas actividades van a implicar conocer como se respira y controla
conscientemente el ritmo y profundidad de la respiración.
Este aprendizaje es muy importante porque como en el caso del tono muscular, la respiración se
relaciona, tanto en niños como en adultos, con la atención y las emociones.
5. El equilibrio: hace referencia a una ordenada relación entre el esquema corporal y la estructura
espacial. El equilibrio va a permitir que el niño pueda realizar una actividad física, además va a influir
en la seguridad con la que se realiza la actividad.
Este elemento esta regulado por el cerebelo, lo que no indica que sea, relativamente controlable.
6. La estructuración del espacio: es la relación espacio-cuerpo, como percibimos el espacio en
función del movimiento del cuerpo ya sea parado o realizando alguna actividad.
En ello incluimos, a modo de ejemplo, algunos planos espaciales, como: arriba-abajo, delante-detrás
o derecha-izquierda, éste último será de mayor dificultad para los niños de estas edades.

20
 EL GESTO GRÁFICO Y LA GRAFOMOTRICIDAD
La grafomotricidad, es una habilidad mucho más complicada de lo que nos parece, ya que a ciertas
edades no nos paramos a pensar como se ejecuta un gesto tan habitual como es coger un lápiz y
escribir sobre un papel.
Sin embargo para los niños y niñas de las edades de infantil requiere mucho más que un gesto
automático.
Esta actividad requiere de una coordinación entre el cerebro y los miembros superiores del cuerpo
debidamente lateralizados, así como una correcta percepción del espacio y un dominio de la
manipulación de los objetos.

La grafomotricidad es la capacidad que niños y niñas tienen que adquirir previamente para el
desarrollo posterior de la escritura que atañe un conocimiento lingüístico.
Por esta misma razón, cuando los niños/as asisten al colegio las primeras actividades que los
profesores llevan a cabo con ellos son las de colorear insistiendo en que no se salgan de los bordes
del dibujo, recortar dibujos y figuras, unir dibujos con puntos, para que adquieran una mayor
precisión desarrollando la motricidad fina.

Por ello, es importante que animemos a niños y niñas a seguir desarrollando en casa las actividades
que realizan en el colegio e iniciarlos en otras actividades nuevas, por ejemplo tocar un instrumento
que estimule la grafomotricidad, entre otras cosas, como el piano, la flauta o la guitarra.
La grafomotricidad es una de las habilidades cuyo control se va afinando a lo largo de estos años al
hilo de los avances madurativos que permiten ganar destrezas tanto globales como segmentarias.
Será en el ejercicio de esas destrezas como aprenderán a diferenciar sus producciones como dibujo
o escritura.
A continuación podemos ver la evaluación en la escritura de una niña pasando por las diferentes
etapas caligráficas:

Palacios J, Marchesi A y Coll C. (Com) (1990). Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid. Alianza
Editorial S.A.

21
 EL DIBUJO
Una vez desarrollada la capacidad de la grafomotricidad, los niños y niñas van a ser capaces de
realizar los primeros dibujos, aunque en un principio lo que niños/as dibujen no va a tener ninguna
forma específica.
Es difícil delimitar la edad en la que se empieza a desarrollar esta habilidad, a continuación vamos a
describir la evolución del dibujo de niños y niñas en edad de infantil:
 A partir de los 18 meses: En un primer momento los niños/as van a descubrir “por accidente”
la relación entre el movimiento de sus brazos con un lápiz y la consecuencia que esto tiene
sobre el papel. Van a trazar lo denominado como “huellas”, son líneas rectas hechas con todo
el brazo en movimiento, siendo la articulación del hombro el punto de partida.
La segunda fase será la del “barrido”, en la que intervienen las articulación del codo, dejando, aún la
muñeca, manos y dedos rígidos.
 Antes de los 2 años: A esta edad los niños y niñas van a empezar a trazar formas circulares
que implican la utilización y movimiento de la muñeca, los dibujos que hagan sobre el papel
no va a tener un significado concreto sino que lo van a realizar por pura respuesta motora.

 Entorno a los 2,5 - 3 años: aparecen los “garabatos”, estas representaciones van a estar
relacionadas con un significado, es decir, los niños y niñas van a empezar a dibujar a objetos
y personas gracias a que pueden combinar formas retas y circulares. No suele haber un
planteamiento previo sino que es posteriormente cuando dicen lo que han dibujado dentro de
un contexto en el que lo adultos se interesen por ellos. Por ejemplo, un niño puede hacer dos
garabato compuesto por círculos y rectas de un parecido razonable y al preguntarle que ha
hecho te puede decir que a dibujado a ti y al el jugando. Esta etapa esta marcada por la
flexibilidad del significado de los dibujos, pudiendo variar en el transcurso del dibujo, después
o pasados unos minutos.
 En torno a los 3 años: van a alcanzar un mejor control del trazo gracias a la evolución de la
grafo motricidad.

 Entre 3 y 4 años: Controlan el punto de partida y de llegada del trazo, combinan figuras para
representar un objeto (por ejemplo hacer dos círculos y rayas para representar una cabeza,
un cuerpo y sus extremidades). El garabato adquiere una función representativa ya que se
empieza a tener conciencia de lo que se está dibujando por lo que se empieza hablar de
dibujo.
La evolución del dibujo se va haciendo evidente a la vez que el niño/a se va haciendo mayor,
así al cuerpo humano se le irán añadiendo unos círculos a modo de ojos y una raya a modo de boca,
posteriormente a las extremidades se le añadirán manos y pies.
Los dibujos son tratados para fines terapéuticos ya que son un medio para la expresión de las
emociones, así como una representación de cómo los niños y niñas de estas edades ven y
comprenden el mundo que les rodea.

22
 LA ESCRITURA
El desarrollo de la escritura va a servir de base para la alfabetización de niños y niñas, lo que les
permitirá adquirir el saber cultural.
En este sentido, la escuela juega un papel fundamental ya que es la principal institución que se
dedica al desarrollo y perfeccionamiento de esta habilidad.
No por ello, debemos perder la oportunidad de trabajar en casa, tanto la parte motora de la escritura
como la enseñanza de la misma, a través de ejercicios que estimulen la psicomotricidad fina como
pueden ser recortar, modelar con plastilina y barro, pintar con pincel o colorear, además de los
puramente caligráficos.
La práctica de la escritura será determinante para la adquisición de la misma.
Al igual que con la habilidad del dibujo, la escritura va a presentar una evolución en función de la
edad y práctica de los niños/as, distinguiéndose tres etapas en el desarrollo de la escritura
manuscrita:
 La etapa precaligráfica: hace referencia a todo el periodo en el que niños y niñas van a
adquirir las destrezas gráficas especializadas, desde que el garabato intenta ser una letra,
hasta el dominio de la caligrafía. En esta etapa la caligrafía va a ser irregular en tamaño y
forma, así como renglones inclinados y letra temblorosa.
 La etapa caligráfica infantil: en esta etapa los niños/as dominan las habilidades motrices
necesarias para desarrollar una escritura ordenada y clara. El tipo de letra va a estar marcado
por la enseñanza en la escuela mediante libros de caligrafía, por lo que la letra no va a tener
una personalidad clara sino que va a estar ajustada a las indicaciones y formas que se
plasman en libros y cuadernos.
 La etapa postcaligráfica: Esta etapa es bastante posterior a la de infantil, situándose en la
adolescencia, ya que se ha perfeccionado la escritura, por lo que se define el estilo caligráfico
de cada uno.
Al igual que en el dibujo, las primeras letras de los niños y niñas en edad de infantil van a estar
caracterizada por un intento de dibujo que suele ser de tipo circular (como las A o las C), forma de
palo (más común en las I, L…) o forma de peine (sobre todo en las E, F y T).
A medida que van pasando los años y el niño/a ha practicado la escritura, las formas van a ser más
fluidas y regulares. Lo primero que los niños y niñas empiezan a escribir es su nombre, ya que o bien
se lo ha enseñado un adulto o lo han aprendido en el colegio.
Que empiecen escribiendo su nombre es una buena opción, ya que tiene un significado para ellos y
han visto a otros adultos escribiéndolo por lo que estarán motivados a la hora de realizar esta
actividad.
Sin embargo, que un niño o niña haya alcanzado la habilidad gráfica no significa que sepa escribir,
ya que esto último incluye más habilidades que las puramente motoras, como puede ser el
conocimiento de un código lingüístico (depende de la sociedad) que va ligado a un significado.
Así, por ejemplo, un niño de 3 años de edad puede aprender a escribir su nombre usando caracteres
chino, pero no va a poder reproducir un texto con un significado.

23
 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
El lenguaje es el sistema más importante para la comunicación, es una habilidad de naturaleza
simbólica que nos va a permitir representar la realidad incluso cuando ésta ya ha pasado.
No deberemos confundir lengua con lenguaje, ya que la primera es un constructo social, es una
parte del lenguaje.
La comunicación la podemos definir como un acto en el que un individuo transmite un mensaje, ya
sea una emoción, una intención, etc., mediante el lenguaje verbal y el no verbal.
La comunicación puede tener diferentes objetivos:
 Expresar los pensamientos o sentimientos.
 Influenciar en el otro.
 Transmitir información.
 Realizar actos.
Estamos continuamente comunicando sensaciones, mensajes y estados anímicos, por todo ello,
podemos considerar como características de la comunicación las siguientes:
 Dinamismo: No nos limitamos a una única relación emisor-receptor, sino que la comunicación
va cambiando tanto de protagonistas como de lo que transmitimos.
 Bidireccional: recibimos respuestas de las personas con las que nos comunicamos.
 Irreversible: una vez transmitida la información no se puede ignorar o volver atrás.
 Inevitable: No tenemos la opción de no comunicar, incluso situaciones de silencio van a lanzar
un mensaje a otras personas.
 Verbal y no verbal: podemos comunicar a través del lenguaje verbal mediante palabras o a
través de las señales que nuestro cuerpo manda con las posturas, los gestos o la mirada.

24
 EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN

Los bebes, en particular y el ser humano en general, son animales sociales, por lo que el recién
nacido va a investigar el ambiente que le rodea buscando, entre otras cosas una estimulación social.
Los bebés no son una tábula rasa, sino que tienen conductas que les van a permitir implicarse en un
intercambio social.
En relación con este apartado, el bebé va a poder mostrar una serie de conductas en respuesta al
lenguaje humano, esto le va a permitir vincularse afectivamente con los adultos de su contexto más
cercano.
El simple hecho de que un bebé gire los ojos en busca de la voz que le está hablando es una
respuesta social ya que el adulto reaccionará ante la respuesta del bebé con otra palabra o alguna
sonrisa.
El desarrollo de la comunicación en la etapa infantil y sus características se muestra en el siguiente
cuadro:

DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN

INTERSUBJETIVIDAD  Protoconvesaciones: son diálogos básico en el que se da un

PRIMARIA(0-3 respuesta por cada estímulo (ahora tú ahora yo). Los adultos les van a
meses) asignar significado social a las respuestas innatas (sonrisas, miradas,
llantos…) de los bebés.
 El adulto controla la comunicación, adaptando su conducta a la del
bebé, gesticulando, cambiando el tono de voz, etc. En esta etapa va a
comprender la diferencia entre personas y objetos.

INTERSUBJETIVIDAD  Los bebes empiezan a interesarse por los objetos, dándose tres
SECUNDARIA (4- 12 situaciones: La primera, el bebe y el adulto centran su actuación en un
meses) objeto, por ejemplo los juegos en que el adulto ofrece un juguete para
que el bebé lo coja y posteriormente se lo devuelva. La segunda
situación es en la que ambos centran su atención en un objeto,
ejemplo, cuando un adulto indica al bebé que mire un objeto. La última
situación se compone de las dos anteriores, es decir acciones de
acción y concentración.

De 9 a 10 meses  A esta edad los bebes empiezan a producir sonidos propios de la

lengua, se empieza a desarrollar la fonética y la entonación. Hay que
resaltar que en esta etapa podemos encontrar una gran diferencia de
unos niños a otros en el ritmo evolutivo.

Más de 12 meses  El lenguaje empieza a ser visible siendo el principal motor de la

comunicación. Las relaciones entre bebé-adulto irán siendo más
semejantes.

25
 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Antes del desarrollo del lenguaje los niños y niñas son capaces de comprenderlo, así si le pedimos a
un niño/a que vaya a por su muñeco, éste irá a cogerlo donde normalmente lo guarda o pueda verlo.
Por lo que el niño/a sabe muchas cosas sobre el lenguaje, pero lo más importante es que sabe cómo
usarlo.

A continuación vamos a hacer un recorrido por los diferentes aspectos que componen el lenguaje
humano:
o Fonología: Prácticamente desde que nacen, los bebés son capaces de sentir
predisposición por la lengua materna debido a que han estado escuchando
intrauterínamente los fonemas de ésta lengua. A los 6 meses los bebés son capaces
de discriminar los fonemas de todas las lenguas, habilidad que se irá perdiendo con el
paso del tiempo debido a la falta de contacto con otros idiomas.
A los 3 meses producen algunos sonidos denominados gorgojeos, a los 6 meses empiezan a
desarrollar lo conocido como el balbuceo que es la expresión de sonidos parecidos a vocales y
consonantes que presenta una entonación, como por ejemplo “papapapa”.
A los 8/9 meses aparecen las protopalabras, éstas son semejantes al balbuceo, pero la diferencia es
que tienen una intencionalidad, ya sea de llamar la atención o porque quieren algo.
o Semántico: Las primeras palabras que los niños/as van a producir van a estar muy
contextualizadas por actividades rutinarias, como puede ser que digan “papa” cuando
ven el plato de la comida o “awa” cuando ven el baño o el biberón, pero no dirán “papa”
cuando estén en el supermercado o “awa” cuando vean una fuente. Estos significa que
no tienen la capacidad de generalizar ya que no son capaces de interiorizar conceptos.
A medida que va pasando el tiempo son capaces de procesar categorías siendo las
primeras en aparecer las que hace referencias a personas y animales (papa, mama,
nene, perro, gato, pájaro…)

o Morfológico y sintáctico: entre los 18 y 24 meses los errores más comunes son la no
diferenciación de los primeros artículos, el uso del plural, error en el uso de algunas
preposiciones, los diminutivos… Entre los 24 y los 36 meses, podemos encontrar el uso
adecuado de plurales, en los determinantes, los primeros usos de los tiempos verbales,
uso de auxiliares, aparición de los tiempos compuestos, etc. A partir de los 36 meses,
podemos ver un uso frecuente de adverbios, preposiciones, diminutivos y superlativos y
de los tiempos verbales.

o Pragmático: Este es el uso que le damos al lenguaje, ya que debemos hacer

preguntas, responder, pedir, etc. Este uso es complejo, por lo que no aparecerá hasta
aproximadamente los 2 años y medio de edad, a partir de esta edad los niños van a ser
capaces de conversar de manera básica, siendo el adulto el que guíe en todo momento
la conversación. A medida que van creciendo van a desarrollar habilidades para
desenvolverse en una conversación, siendo el tema principal experiencias que le han
acontecido, como los amigos que tienen en el colegio o qué está viendo en la tele.

26
 LA ESTIMULACIÓN LINGÜÍSTICA
En un primer momento, el desarrollo del lenguaje es lento, así los bebés de un año producen una
media de 10 palabras, al final de este año el número es de 50 palabras, durante el segundo año van
a incrementar el número de palabras con mayor ritmo pero con lentitud.
No va a ser hasta los 20 meses cuando los bebés experimenten una rapidez en la producción de
palabras, llegando a las 450 y adquiriendo unas 5 palabras nuevas por día.
El avance en la adquisición del lenguaje es tanto cuantitativo como cualitativo, ya que también va a
mejorar el uso que le dan a las palabras.
El ambiente en el que el bebé crece constituye un factor clave en el desarrollo del lenguaje. Va a ser
un factor de entrada, por el cual al bebé le va a llegar la manera en la que se usa el lenguaje en un
determinado grupo social.
Este factor es muy dependiente del contexto, ya que éste ofrece un determinado uso del lenguaje
particular adaptado a las características, necesidades y modos de vida del contexto más cercano.
El habla del niño menor de dos o tres años se asemeja mucho a un habla simple y repetitiva, referida
sólo a las situaciones presentes y accesibles. Sólo comienza a cambiar, al final de este periodo, para
asemejarse al habla que normalmente utiliza el adulto.
Con la estimulación del lenguaje podremos mejorar:
 Actividades visuales, a través de la interacción con los objetos y las personas.
 Formación de conceptos, los niños y niñas empezarán a categorizar y establecer relación
entre palabras. Por ejemplo, podrán integrar palabras como pelota y muñeco dentro de la
categoría “juguetes”.
 Comprensión simbólica: este es una de las características más importante del lenguaje ya que
nos permite describir sentimientos, estados y situaciones que no están presentes, es decir, las
palabras tienen un significado.
 Comprensión verbal, los bebés van a ser capaces de comprender lo que los adultos les dicen,
produciéndose conversaciones y por tanto una interacción social.
Como hemos comentado anteriormente, el lenguaje está marcado por un calendario madurativo que
implica un desarrollo cognitivo y un desarrollo madurativo de la laringe, faringe y boca, que además
va a ser muy diferente de un niño a otro.
Sin embargo, el lenguaje puede ser estimulado por adultos, a través de diversidad de actividades
como las que presentamos a continuación:
 Reforzar las respuestas. En un primer momento las respuestas que recibimos de los bebes,
son respuestas innatas, pero si le otorgamos un significado o respondemos a esa reacción
terminarán siendo voluntarias y con un significado consciente. Así si respondemos ante la
sonrisa del bebé con énfasis o alegría lo volverá a repetir.
 Estimular el balbuceo: repitiendo sílabas como “mamama” o “tatata” con diferentes
entonaciones, fluidamente y vocalizando.
 Mover un objeto sonoro alrededor del bebe, acercándolo y alejándolo para estimular la
percepción de la audición

27
 DESARROLLO COGNITIVO
A medida que los bebés van creciendo, no sólo van a experimentar cambios físicos sino también
cambios psicológicos, el transcurso de la vida va a producir transformaciones en los conocimientos y
en las habilidades para dotar a los niños y niñas de capacidades para percibir, pensar y comprender
el mundo que le rodea y poder formar parte de él resolviendo los las situaciones prácticas de la vida
cotidiana.
Debemos resaltar la figura de Piaget en el estudio del desarrollo cognitivo, ya que es su principal
precursor.
Antes de pasar a exponer la teoría de Piaget, deberemos resolver el significado de algunos
conceptos claves en la comprensión del desarrollo cognoscitivo.
 Esquemas: son pautas biológicas, acciones básicas como succionar o agarrar. Ejemplo: el
bebe succiona el biberón o agarra el dedo cuando se lo acercamos a la mano, estas acciones
se irán controlando y diversificando.
 Estructura: Son integraciones de esquemas, por ejemplo llevar la mano a la boca y chuparla.
 Asimilación: Una vez dominado un esquema, la acción se consolidará sobre el objeto con el
que inicialmente se descubrió, pero se va a generalizar a otras acciones con las que se pueda
ejercer el mismo esquema, como por ejemplo, coger un objeto, chupete, comida y llevárselo a
la boca
 Acomodación: cuando los bebes, encuentran que no todas las acciones responden al mismo
esquema, deben entonces modificarlo para restaurar el equilibrio, con lo que se produce
adaptación y diversificación de la conducta.
 Adaptación: la adaptación al medio está compuesta por la asimilación y la acomodación, en
unas ocasiones busca el cambio y otras la estabilidad de acciones.
 Equilibrio: son los ladrillos del desarrollo cognitivo, ya que se debe dar un equilibrio entre la
acomodación y el medio y la asimilación de esta realidad a sus estructuras.
 Estadio: son momentos en el desarrollo de un niño/a que atiende a una serie de
características madurativas, por norma general, comunes en la especie humana.

LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA
Este estadio estará marcado, como la misma palabra lo describe, por los sentidos, es decir por la
percepción que los bebés tienen de la realidad y por la acción motriz.
Los bebés de estas edades aún tienen mucho que aprender y experimentar para poder desarrollar
una representación interna de los acontecimientos externos y adquirir unos conceptos abstractos.
En la descripción de Piaget, el bebé empieza su desarrollo con un equipaje sencillo pero eficaz: una
serie de reflejos innatos y una decidida vocación también innata por la adaptación y el equilibrio en
su relación con el ambiente que le rodea.
Dentro de esta etapa podemos encontrar 6 subestadios que muestran la evolución de los bebés de 0
a 2 años:

28
  Subestadio 1 y 2: Durante los 4 primeros meses, el bebé no muestra interés o no tienen
capacidad para interesarse por los objetos del entorno. Toda la actividad gira en torno a su
propio cuerpo, es lo que Piaget denominó como egocentrismo del recién nacido. Toda la
actividad que realiza el bebé está marcada por los reflejos innatos como succionar, prensar,
mover extremidades, etc.
 Subestadio 3: el bebé comienza a darse cuenta que sus acciones provocan consecuencias
agradables y trata de repetirlas. En este sentido el bebé va asimilando que un movimiento
tiene una consecuencia, por ejemplo, que mover con la mano el sonajero produce un sonido
que atrae su atención, por lo que un acto que empezó siendo accidental terminará siendo
voluntario. Otro avance en este estadio respecto al anterior es que, dentro de sus
posibilidades, va a poder imitar a los adultos, como por ejemplo, sacar la lengua, mover la
mano simbolizando una despedida, etc.
 Subestadio 4: A partir del octavo mes: las acciones de los bebés van a tener una
intencionalidad. Los esquemas que han desarrollado anteriormente se van a combinar en este
Subestadio gracias al avance de las capacidades motoras, así si un bebé ve que el chupete
está en el bolso de la madre que está a poca distancia de él, es capaz de jalar del asa del
bolso para acercarlo, meter la mano y alcanzar el chupete.
 Subestadio 5: Después del primer año de vida, podemos observar movilidad de los
esquemas para adaptarse a la variedad de situaciones que les ofrece el entorno. En este
Subestadio, los bebés van a repetir los esquemas pero van a introducir variaciones,
observando que un mismo esquema tiene varias consecuencias, por ejemplo pueden tirar un
objeto para oír el ruido que produce al chocar contra el suelo, pero van a introducir variaciones
como la fuerza con que lo tiran, la distancia, etc.
 Subestadio 6: A partir de los 18 meses el bebé se sitúa en la frontera del estadio
sensoriomotor para adentrarse en el mundo simbólico. Es capaza de representar una
situación que aún no ha pasado, como por ejemplo, si escondemos un objeto, que el bebé
previamente ha visto, en una caja y la agita se puede imaginar la figura del objeto, así como
pensar la acción de abrir la caja y sacar el objeto.

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD
PERCEPTIVA
Los sentidos que van a permitir a los bebés
percibir el mundo que les rodea empiezan a
desarrollarse en el útero materno, por lo que
cuando se produce el nacimiento están listos
para usarse.
Esto quiere decir, que cuando los bebes nacen
son capaces de experimentar a través de los
sentidos distintas acciones como oír ruidos,
discriminar sabores, sentir dolor y caricias, etc.,
sin embargo, sus sentidos aún son inmaduros y
aunque en poco meses los alcanzarán, en el
momento del nacimiento distan mucho de
parecerse a los de un adulto.

29
De todas maneras dichas capacidades no son aleatorias sino que obedecen a una estructura y una
organización, así de todas los sonidos que el bebé oye en su entorno (ladridos, ruido de
instrumentos y aparatos, piar de los pájaros…) sólo va a sentir predilección por la voz humana, la
cual imitará en un futuro.

LA VISTA
La vista ha sido uno de los sentidos más estudiado, debido a la importancia que el ser humano le
adjudica para percibir el mundo que nos rodea.
La visión nos va a suministrar abundante información sobre el ambiente y los objetos y personas que
se encuentran en él, en relación al tamaño, forma, ubicación, estado, así como colores, texturas, etc.
En torno a la vista, tradicionalmente, se había tenido la certeza de que los recién nacidos no tenían
desarrollado este sentido y por tanto no podía ver, sin embargo y aunque todavía queda mucho para
desarrollarlo como un adulto, este sentido está más avanzado de lo que en un principio se pensaba.
Así, un recién nacido puede ver si se le presenta adecuadamente un estímulo, como puede ser una
mano que se desplaza lentamente en una distancia determinada dentro de su campo visual.
Cuando el bebé tiene unas pocas semanas de vida, ve el mundo que le rodea de manera borrosa,
sin embargo, el recién nacido, es capaz de distinguir unos colores de otros, como lo muestra el
hecho de que prefieren fijar la mirada ante un estímulo de color rojo, por ejemplo, más que a un
objeto blanco o gris. Como hemos comentado anteriormente, serán necesarios varios meses para
pasar de la visión borrosa del principio a una visión nítida y refinada.
A los 3 meses de vida, la visión habrá madurado considerablemente, dejando de ser borrosa, por lo
menos ante determinadas situaciones de contraste de luz y distancias.
El seguimiento visual de los objetos en movimiento se hace más eficaz, porque los ojos dejan de
moverse a sacudidas y son ya capaces de realizar un movimiento lento y controlado, es decir, los
ojos convergen, esto les va a permitir alcanzar una mejora en la agudeza visual y en la
tridimensionalidad.
Hacia los 4 meses, la visión sigue desarrollándose y alcanzando logros, en este caso, los bebés
empiezan a diferenciar con mayor precisión las tonalidades de colores, como el azul, el rojo, amarillo
y verde. Abren y cierran los ojos para enfocar mejor un objeto que se le presenta dentro de su campo
visual, que será más amplio que el de hace unos meses.
En el primer trimestre de vida, los bebés ya son capaces de reconocer los rostros humanos y sentir
preferencia por el de la madre o cuidador/a, incluso van a reconocer a éstas/os en fotografías o
videos.
Hacia los 5-6 meses, la visión del bebé se asemeja más a la de un adulto que a la de un recién
nacido en cuanto a profundidad, contrastes y percepción. La complejidad de la visión va más allá que
ver objeto. Si un bebé se ha habituado a que un mismo objeto esté en una situación determinada,
mostrará reacción ante el cambio de posición, por lo que reconoce la forma en su totalidad.

30
 LA AUDICIÓN

La audición va a proporcionar al bebé la capacidad de diferenciar los

distintos sonidos que se producen en su ambiente, además de que
está estrechamente vinculado al aprendizaje del lenguaje.
Sin embargo, estudios con bebés prematuros han llevado a la
concepción de que antes del nacimiento, los bebés intrauterinos
tienen desarrollado el sistema auditivo por lo que son capaces de
oír.
Incluso, reaccionan ante diferentes tipos de música y sonidos, así
los bebés se sobresaltan antes sonidos estridentes, como las
bocinas o una taladradora, por el contrario su ritmo cardiaco
desciende ante sonidos agradables como la voz de la madre o
música melódica como es el caso de las nanas o la música clásica.
Podemos decir que el sentido de la audición es uno de los más desarrollados en el momento del
nacimiento de los bebés. Éstos, cuando nacen son capaces de discriminar diferentes sonidos,
sintiendo predilección por la voz humana, sobre todo si los adultos ajustamos la entonación y
palabras a las requeridas por la edad del bebé, como es una pronunciación más exagerada, frases
cortar en un tono más alto y melódico, etc. Es lo que nos hemos referido anteriormente como “baby
talk”.
Algunos de los comportamientos que los bebés de estas edades manifiestan en relación a la
capacidad auditiva son los siguientes:
 Se sobresalta ante los sonidos fuertes, este sobresalto es la reacción de un reflejo innato.
 Reconoce la voz materna ya que la ha escuchado durante varios meses antes de nacer, por lo
que en ocasiones se tranquiliza cuando la oye, sobre todo en momentos de llanto.
 Vuelve la cabeza en busca del estímulo sonoro, sobre todo cuando es de interés para el bebé
como es a voz materna.
 Reacciona ante el “baby talk”, con movimientos de las extremidades y gestos con la cara,
esbozando sonrisas.
 Se tranquiliza ante sonidos melódicos y agradables como música clásica o cuando la madre le
canta, de la misma forma que reaccionaba en el vientre materno.
Además de los tonos con los que nos dirigimos hacia los bebés, éstos son capaces de discriminar,
desde muy pronto, entre los sonidos presentes en su propia lengua; cuanto mas pequeño sea el
bebé, menos orientado hacia una determinada lengua estará pero se terminará acostumbrando a los
sonidos de la lengua de su entorno debido a sus capacidades de discriminación y sus preferencias.

31
 EL TACTO

Este sentido también está muy desarrollado desde el momento del nacimiento, pero tendrá que
madurar más en los meses siguientes al parto.
El sentido del tacto está ubicado en todo el cuerpo del bebé y no sólo en sus manos, sino que el
bebé va a recibir información del medio a través de su piel, siendo la boca muy importante en esta
recogida de información.
Muchos de los reflejos neonatales dependen de este sentido, como son:
 Babinsky: se dibuja una diagonal en el pie del recién nacido con un objeto punzante, el
resultado es que el pie se dobla y los dedos se abren en abanico.
 Hociqueo: al estimular con un dedo la mejilla del bebe, éste se volverá para buscar con la
boca la fuente de estimulación.
 Succión: si se le acerca un objeto a los labios del bebé, éste succionará de manera rítmica
También desde su nacimiento, los bebés son sensibles al dolor producido por golpes, pinchazos, etc.
Hacia los 3-4 meses y en su afán por explorar el mundo que les rodeo, los bebés desarrollan una
conducta típica que consiste en coger objeto, llevárselo a la boca, repasar su superficie con labios y
lengua, para después sacárselo de la boca y examinarlo visualmente, al contrario de lo que se
piensa, deberemos dejar al bebé que realice está práctica, ya que es la forma que tienen de
reconocer objetos.
Esto se deberá realzar con unas pautas de higienes y siempre y cuando el objeto sea lo bastante
grande como para no representar un peligro de asfixia.
A partir de los 6-7 meses, la exploración manual va a ir tomando protagonismo siendo cada vez
menos común el uso de la b oca.
Los masajes infantiles son una buena manera de
estimular el sentido del tacto en los bebés, los beneficios
que aporta son tanto fisiológicos como psicológicos y
emocionales.
Así además de desarrollar éste sentido va a fortalecer
los lazos de unión de hijos/as y padres. Así, podremos
citar entre otros beneficios la relajación del bebé, sobre
todo después del baño y antes de dormir, el desarrollo
del vínculo de apego y la sensación de seguridad que le
van a transmitir los padres, alivio en cuanto a malestares
intestinales, cólicos o tensión muscular, así como la
propiamente dicha estimulación del tacto.

32
 EL GUSTO

Muy similar al del olfato es el desarrollo del

sentido del gusto.
Antes de nacer los prenatales tienen
desarrollada las papilas gustativas, siendo la
cantidad de éstas marcadas por la genética.
Por lo que en el momento del nacimiento los
bebés tienen una sensibilidad a diferentes
sabores, sintiendo predilección por unos ante
que por otros.
Por norma general los bebés sienten agrado
por los sabores dulces, ya que sus gestos son
relajados y vemos un paladeo para
saborearlos, sin embargo ante los sabores
agrios, los bebés muestran caras arrugadas y
labios apretados, por lo que sus gestos muestran desagrados, está misma situación se da con los
sabores amargos que la reacción será de abrir la boca en señal de desagrado y de intentar expulsar
la comida que no le agrada.
Estas reacciones innatas son adecuadas para la supervivencia de los bebés, es por lo que van a
sentir predilección por la leche materna caracterizada por un sabor dulce.
Sobre los 4 meses los bebés van a experimentar un cambio en el que van a sentir agrado por el
sabor salado, esto les va a preparar para la ingesta de alimentos sólidos.
Estas preferencias gustativas podemos decir que son innatas, sin embargo, los bebés de estás
edades muestran gran capacidad para desarrollar preferencias impuestas por los adultos, es decir,
podemos acostumbrar a los bebés a ciertos sabores por los que en el futuro mostrarán agrado.
Así por ejemplo si acostumbramos a los bebés a tomar una determinada comida con sal, notarán la
diferencia incluso rechazarán las misma comida con un sabor soso, o si acostumbramos a un bebe a
darle leche azucarada, mostrará en el futuro preferencia por este sabor.
El sentido del gusto está estrechamente relacionado con el sentido del olfato, ya que la cantidad de
sensaciones gustativas que percibimos de los alimentos no vienen dadas exclusivamente por el
gusto sino que el olfato juega un papel fundamental en la percepción total de los sabores.
Esto se puede ver cuando estamos resfriados ya que la comida no tiene el sabor original sino que es
insípida debido a que los receptores olfativos quedan inhibidos por la mucosidad nasal.

33
 EL OLFATO

Este sentido también se desarrolla en los últimos meses

de gestación en el vientre materno.
Desde los primeros instantes de vida los bebés pueden
diferenciar olores agradables de otros desagradables, así
si a un bebé le ofrecemos diferentes olores impregnados
en un algodón las reacciones están claras: ante un
algodón con olores agradables como plátano o canela el
bebé reacciona con agrado y ante un algodón impregnado
por olores fuertes como vinagre, olor putrefacto o lejía el
bebé reacción con desagrado, girando la cabeza y
encogiendo la nariz.
Esta sensibilidad olfativa se va a desarrollar en las
próximas semanas, e incluso podemos hablar de días.
Los bebés van a desarrollar una creciente preferencia por
el olor del cuerpo de la madre y por la leche materna.
Esto se debe, por un lado a la supervivencia y por otro a la relación de cercanía que establecen
madre e hijo, sobre todo en las madres que dan el pecho a sus bebés.
Después del recorrido que hemos hecho a través de los sentidos del bebé cabe destacar dos
anotaciones:
Por un lado, la coordinación intersensorial: esto quiere decir, que aunque hemos hecho una división
de los sentidos para una explicación más detallada, existe una conexión entre estos, así un bebé
girará la cabeza para dirigir la vista ante un estímulo sonoro, esto quiere decir que hay una relación
vista-oído.
Hablamos también de una relación vista-tacto, ya que después de chupar un objeto, si éste es
extraño, el bebé fijará la vista para ver de qué se trata.
A medida que los meses van pasando la coordinación intersensorial se irá afinando, es debido a que
cada vez se precisa más la capacidad de los sentidos por lo que esto repercute en la coordinación
intersensorial.
Por otro lado, debemos resaltar que muchas de las capacidades y preferencias que presentan los
bebés tienen que ver con las que manifiestan sus cuidadores o las personas que se relacionan con
ellos, como pueden ser hermanos, ya que finalmente, son sus caras, olores, tacto, voces son los que
reconocen como cercanos y son a los que están acostumbrados.
Sin embargo, esto pasa de la misma manera al contrario, los cuidadores no tardarán en reconocer el
llanto, el olor o tacto de sus bebés.

34
 LA ATENCIÓN TEMPRANA

Los bebes, nada más nacer, presentan preferencias atencionales por unas cosas más que por otras,
así van a prestar mayor atención, por ejemplo, ante un objeto de un color vivo que ante el mismo
objeto de color blanco o gris o que prefieren la voz humana antes que el sonido de cualquier otra
cosa, tienen también preferencias por objetos en movimiento frente a los estático, siempre y cuando
la velocidad esté ajustada a su capacidad para seguir el objeto con la vista.
Pocos meses después de nacer la mirada de los bebés se centra, de todas las cosas que lo rodean,
en la cara de las personas, ya que reúne todas las preferencias atencionales antes definidas, tiene
sonido cuando hablamos, se mueve, es conocida, tiene contrastes y colores, etc., a todo esto hay
que sumar que el adulto adapta sus movimientos y acciones según la edad del bebé.
En torno a los 9 meses, la relación de unión que integra al bebé y a sus cuidadores se
empieza a dirigir al mundo de personas y objetos que rodean a la diada comunicativa.
En este contexto aparece un tercer agente en las conversaciones de los bebés y sus cuidadores
como son los objetos, ya que van a empezar a interesarse por otros estímulos.
A partir de los 2 años y gracias al desarrollo madurativo y cognitivo, los niños/as van a
empezar a poder controlar, adaptar y planificar su atención.
Ésta no va a estar tan ligado a lo que los adultos les indiquen sino que van a poder discriminar
objetos que no les son interesantes y fijar la atención en algo que sea más de su interés.
A los 4 años la atención empieza a tener características estratégicas. Niños y niñas van siendo
capaces de llevar a cabo tareas más complejas que requieren planificación.
Hacia los 5 ó 6 años pueden concentrarse realizando una actividad, es decir, son capaces de
mantenerse realizando una misma actividad, preferentemente un juego, hasta siete minutos como
media.
Junto a un mayor control, la atención va ganando adaptabilidad y flexibilidad ante las situaciones o
tareas.
Esto es fundamental, ya que en el futuro va a permitir centrar la atención en una tarea concreta y por
tiempo prolongado optimizando las capacidades cognitivas al emplearlas de acuerdo a sus
necesidades, propósitos y metas.
Una buena idea para trabajar la atención de los niños y niñas de estas edades, es aumentando
paulatinamente el tiempo que están expuestos a una tarea concreta.
Así deberemos buscar juegos o actividades que sean de interés para el niño/a y una vez encontrado
trabajar con ellos haciendo interesante el juego para captar su atención.
Lo ideal es que lleguen hasta los 20 minutos centrados en una tarea concreta sin querer cambiar de
actividad, esto está relacionado con el éxito escolar, ya que les va a permitir controlar la atención por
más tiempo.

35
 LA MEMORIA

Como hemos visto anteriormente, los bebés desde los primeros días de vida son capaces de
reconocer olores, reaccionan ante cambios de estímulos o ante un idioma u otro e incluso a la cara
de un extraño, por lo que todas estas reacciones requieren de la utilización de la memoria.
Desde sus primeros días los bebés son capaces de registrar en su memoria algunos
acontecimientos, aunque sin duda se tratan de estímulos o situaciones muy sencillas y de huella
mnésica breve y frágil y la huella que dejan estos estímulos están aún muy lejos de lo que llegará a
ser después de unos años.
Aunque, podamos decir que bebés de unas pocas semanas dan uso a su memoria, no es hasta los 3
o 4 meses cuando los bebés evidencia que retienen una huella mnésica hasta pasado dos semanas,
esto se incremente en bebés de 6 meses que, según estudios, pueden acordarse de determinadas
situaciones o estímulos durante un periodo de hasta seis semanas.
La memoria irá incrementándose a medida que los bebés van creciendo y sus capacidades
cognitivas se van haciendo más complejas.
Los ejercicios de memorización son muy comunes debido al tipo de aprendizaje que se da en las
escuelas, sin embargo las tareas de memorizar y recuperar información nos va a ser de gran utilidad
en el día a día.
Está demostrado que los niños y niñas alcanzan mejores resultados memorísticos en ambientes
lúdicos y a través de la metodología del juego, debido al interés y la motivación que esto supone
para ellos.
Otro de los factores que explica la capacidad memorística en los niños y niñas de estas edades es el
mismo contexto donde se desenvuelven, ya que va a ser más fácil recordar la información de
situaciones y objetos conocidos por ellos que las nuevas.
Por lo que el conocimiento previo que posean en relación al contexto determinará la adquisición y
recuperación de información.
Por lo anteriormente expuesto, es por lo que niños y niñas van a ser expertos en relatar datos
autobiográficos ya que su día a día es lo que mejor van a poder relatar debido a los factores de
motivación, contextualización y conocimiento que convergen este tipo de información.
La memoria autobiográfica empieza desde muy temprana edad, así si le preguntamos a un niño/a de
dos o tres años de edad que hizo por la mañana, va a ser capaz de contestar que fue al colegio y si
le seguimos preguntando obtendremos respuestas de las actividades que desarrollo, como “estuve
jugando con mi amigo” o “la seño cantó una canción”.
Sin embargo, ningún adulto es capaza de evocar recuerdos antes de los 3 años de edad, es lo que
se conoce como amnesia infantil.
Esto se debe a que el mismo desarrollo infantil presenta un gran avance a esta edad.
Para tener recuerdos biográficos, deberemos tener conciencia de que somos una persona en torno a
la cual ocurren sucesos, por otro lado el desarrollo del lenguaje en esta edad proporciona la narrativa
y la conciencia de cuándo, cómo y dónde y por últimos a la edad de 3 años los niños/as empiezan a
resaltar sucesos novedosos y a mostrar interés por unas situaciones más que por otras.

36
 EL YO

Antes de comenzar con la explicación de este epígrafe, deberemos hacer una parada para
adentrarnos en el concepto del “Yo”.
Un concepto difícil de desarrollar debido a la multitud de concepciones y a las diferentes definiciones
o nombres que se le ha otorgado a lo largo de la historia, como puede ser: alma, conciencia,
psique…, pero que no es más que la conciencia que tenemos de nuestra propia identidad y
existencia en relación al medio.
El Yo tiene su estudio en la unión de varias ciencias, entre ellas la biología, la psicología o la
filosofía.
El Yo tiene su origen en la infancia temprana, sin embargo, esta identidad nunca va a
terminar de consolidarse definitivamente. Al igual que la misma persona, el Yo va cambiando y
evolucionando en función del desarrollo y de las experiencias que va acumulando.
La interacción con las personas de su entorno juega un papel fundamental en el entendimiento del
desarrollo del Yo en los bebés. Éste va a empezar a aparecer cuando progresivamente, el bebé se
vaya desagregando de la simbiosis inicial que tiene con sus cuidadores.
A partir de los 4 meses de edad los bebés experimentan que sus acciones tienen una
reacción, pues sus cuidadores responden a sus llantos o sonrisas y los objetos reaccionan ante su
manipulación, como por ejemplo que hacen ruido al moverlos.
A partir de los 6 meses de edad las relaciones con las personas se hacen más complejas con la
diferenciación de distintas figuras de apego, con la diferenciación de personas conocidas y
desconocidas, etc.
Todo ello irá empujando al bebé a ser conciente de su propia identidad como sujeto y que su relación
con el medio produce unas respuestas.
Un poco antes de su primer año de vida, los bebés empiezan a mostrar signos de
autorreconocimiento cuando ven su imagen reflejada en un espejo.
Este reconocimiento consiste en mostrar mayor interés por su propia imagen que por la de otros.
Pero para que esto ocurra hace falta que el niño/a se estén viendo en el mismo instante, se
sorprenderá que al mover el brazo se mueve la imagen que el refleja, incluso si le preguntamos
quién es el que está en el espejo, dirá su nombre o “el nene” al referirse a él mismo.
Empiezan además a ser conscientes de que sus rasgos físicos reflejados en las imágenes son
diferentes a los rasgos físicos de otras personas, aunque se trata por ahora tan sólo de una
capacidad emergente que se desarrollará en los siguientes años de vida.
Entre los 18 y los 24 meses los bebés van a reconocerse ya no sólo ante su propia imagen en
directo, sino que se va autorreconocerse en fotos y videos, en los cuales no está haciendo algo que
coincida con lo que está haciendo en ese mismo momento.
Los avances del lenguaje van a afianzar la diferenciación entre el Yo y los Otros, ya que la
adquisición de pronombres como yo, tú, él/ella va dar al bebé claves para diferenciar a unas
personas de otras personas y por tanto de ellos mismos.

37
 LA INTELIGENCIA PREOPERATORIA

El Estadio Preoperatorio es el segundo de los cuatro

Estadios que definió Piaget en el desarrollo del ser
humano, y el que en este momento nos vamos a
centras debido a las edades que los niños y niñas
presentan en este momento evolutivo.
El periodo preoperacional se extiende de los 2 a los 7
años de edad y es conocido también Estadio de la
inteligencia verbal o intuitiva. Al inicio de este periodo,
el niño se desarrolla en una realidad existencial que
incluye varios campos.
Por un lado, el mundo físico de los objetos y de las
relaciones con éstos que ha dominado en el estadio
sensoriomotor que nos ocupamos unas páginas más
atrás.
También incluye un medio social, más subjetivo que el anterior y constituido por las personas,
dotadas de intenciones, sentimientos y deseos con las que también los niños/as se relacionan y por
último, un mundo interior es decir, un mundo simbólico de representaciones y pensamientos que
será el acontecimiento más importante que marcará su desarrollo en los siguientes años.
La representación simbólica de personas, objetos y acciones va a permitir al niño/a evocar estos
recuerdos incluso cuando no están presentes o cuando aún no ha pasado, es decir representar
situaciones hipotéticas, siempre y cuando los niños/as hayan tenido una experiencia previa
relacionada.
La mayor diferencia que encontramos en relación al Estadio Sensoriomotor es que el niño/a
abandona la acción práctica aislada del “aquí y ahora” por un mundo de símbolos, signos e
imágenes que representa la realidad que no está presente.
Sin embargo, este cambio no lo van a experimentar de un día para otro sino que es un cambio lento
y progresivo como consecuencia de la maduración cognitiva y de las experiencias de los niños y
niñas.
Las características del pensamiento preoperacional Piaget las describió en negativo, resaltando las
limitaciones del niño/a en estas edades. Dichas limitaciones son:
 Apariencia perceptiva/rasgos no observables: el niño no realiza inferencias a partir de
propiedades no observables directamente.
 Centración/descentración: se focaliza en un solo aspecto de la situación.
 Estados/transformaciones: no relaciona los estados iniciales y finales de un proceso.
 Irreversibilidad/reversibilidad: no puede rehacer mentalmente el proceso seguido hasta volver
al estado inicial.
 Razonamiento transductivo/pensamiento lógico: establece conexiones asociativas entre las
cosas.

38
 EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN

La percepción es la primera capacidad que tienen los bebés de unos pocos meses para reconocer
los estímulos del mundo que les rodea a través de los registros sensoriales.
Por lo tanto, podemos decir, que la atención es una especie de selección de todo lo que percibimos,
en un primer momento va a ser involuntaria, pero debido a los avances del desarrollo será voluntaria.
Si en un primer momento la atención va a estar supeditada a la
percepción de estímulos, como era el caso del rostro humano, a
partir de los dos años la atención va a empezar a ser más
controlada, planificada y adaptable.
Esto es posible gracias a la maduración de otros factores como la
memoria, la concepción temporal y el lenguaje que va a permitir que
la atención sea más sostenida.
La capacidad atencional va a experimentar cambios en tres
aspectos:
Control: se tratar de discriminar lo que no es importante y prestar atención sobre lo que tiene
relevancia, para ello es esencial que los niños tengan claro sus objetivos y metas. Esta capacidad
empezará a aparecer en estas edades pero no será hasta los 8-9 años cuando veamos un control de
ella.
Adaptabilidad y flexibilidad: con esta capacidad los niños van a optimizar sus capacidades al
adaptarse a las necesidades de la actividad y van a utilizar los mismos patrones para desarrollar
actividades nuevas.
Planificador: significa pensar por adelantado las metas a conseguir con una actividad y la reacción
de éstas. Aunque a edades tempranas los niños/as ya lo desarrollan aún tienen una característica de
expectativas más que de meta y estrategia para alcanzarlo. No es hasta los 4 años cuando los
niños/as empiezan a poner en práctica estrategias para conseguir unas metas.
A continuación vamos a exponer los tipos de deficiencias atencionales que niños y niñas irán
superando con los años y el desarrollo:
 Deficiencia de producción: los niños/as no utilizan estrategias que le ayudarían a conseguir
un objetivo. Un ejemplo es que si le damos un juego con dibujos de jaulas y casa y debajo de
las primeras hay animales y debajo de las segunda hay personas, al pedirle que busque las
personas, abrirá al azar las casillas sin hacer caso a los dibujos.
 Deficiencia de control: no pueden controlar una estrategia de manera eficaz.
 Deficiencia de utilización: Utilizan estrategias pero no significa que el resultado sea correcto,
así en el ejemplo anterior los niños abren las puertas adecuadas pero no recuerdan los
objetos que hay debajo de cada casilla.

39
 EL CONOCIMIENTO TEMÁTICO Y CATEGORIAL.

En el apartado anterior hicimos referencia a cómo la capacidad atencional dirige la información

que le llega al niño/a sobre las personas, los objetos y las acciones y como el niño/a va a procesarla.
A través de la repetición continuada de estas informaciones se da lo que conocemos como rutina, a
partir de estas actividades rutinarias se crean expectativas de lo que va a pasar como consecuencia
de las experiencias vividas con las personas, objetos y acciones cotidianas.
Esta repetición de situaciones permite a los niños/as organizar los conocimientos cotidianos
en base al Conocimiento temático y al Categorial
El conocimiento temático, hace referencia a elementos que actúan de manera conjunta o que
producen una consecuencia, articulado mayormente por 3 tipos de esquemas:
 Esquema de escenas: esta compuesto por varios tipos de conocimientos: Sobre las
características físicas de los objetos (tamaño, forma…), sobre los objetos que se suelen ver
en determinados lugares (cazos en la cocina, juguetes en el cuarto…) y sobre las relaciones
que tienen los objetos (tele en el mueble, plato en la mesa…)
 Esquema de sucesos: Se refiere a que las acciones tienen una secuencia a la que hay que
obedecer, así la acción ir al médico supone unos pasos que pueden ser: estar malo, vestirse,
coger el coche, esperar en la consulta, entrar, que el médico te ausculte, volver a casa, tomar
medicinas y ponerse bueno.
 Esquema de historias: se trata de la narrativa de sucesos que hacen los niños y niñas. Éstos
son capaces de narrar historias, además si son sobre acciones rutinarias la inventiva será
menor y darán más cantidad de detalle, siempre y cuando sea un adulto el que dirija la
conversación.

El conocimiento Categorial, hace referencia a la clasificación de conjuntos de elementos

aparentemente diferentes a través de relaciones de similitud.
A partir de los dos años de edad niños y niñas son capaces de realizar categorías en tres niveles
diferentes:
 Categorías básicas: son distinciones en función de las categorías globales que niños y niñas
de menor edad hacían como silla, mesa, agua.
 Categorías supraordinadas: hace referencia a una concepción más abstracta como puede ser
la palabra “fruta” ya que no hay un elemento tangible como tal, sino que está compuesto por
fresas, plátanos, etc. En esta categoría el lenguaje juega un papel fundamental.
 Categorías subordinadas: se refieren a las subordinadas de las anteriores (supraordinadas) es
el caso de un tipo de fruta o de un tipo de mueble como sillón, cama…

40
 EL RAZONAMIENTO

El razonamiento es aún un reto para los niños y niñas de estas edades, ya que la falta de estrategias
llevan a los niños/as a actuar ante un problema de manera azarosa, si a esto le sumamos que la
atención está supeditada a estímulos perceptivos interesantes para ellos discriminando el resto,
entonces comprenderemos que su capacidad cognoscitiva aún tiene que madurar para determinados
ejercicios de razonamiento.
Sin embargo, ya podemos ver en niños y niñas de estas edades algunas muestras de razonamiento
a través del:
 Razonamiento predictivo o probabilístico: este razonamiento no va a sentar sus bases
hasta la adolescencia, ya que diferentes estudios han llegado a la conclusión que los niños y
niñas de estas edades, ante un ejercicio de probabilidad, evocan sus resultados en función de
la preferencia física (color favorito, forma…) o de sus deseos.

 Razonamiento aritmético: Aunque Piaget cuestionó que los niños y niñas de estas edades
supieran contar, en otros estudios se ha observado que los niños de 2 años pueden asignar
un número a cada objeto, lo que indica que conocen el principio de correspondencia uno a
uno. Sin embargo, aplican las etiquetas numéricas de forma salteada, lo que indica que no
siguen todavía el principio de ordenación estable.

A los 3 años ya utilizan dicho principio y conocen además el de

abstracción, ya que aplica el procedimiento de contar sus juguetes,
sus caramelos…
Entre los 4 y 5 años aplican el principio de irrelevancia del orden,
que establece el carácter arbitrario de la asociación entre un objeto
y un número.
A partir de los 5 años comienzan a inducir el principio de sucesión
según el cual todo número natural tiene su suceso

41
 EL DESARROLLO EVOLUTIVO EN LA INFANCIA 2 (6-12 AÑOS)

Lecc 1ª Introducción
Lecc 2ª Concepto de desarrollo
Lecc 3 ª Características del desarrollo
Lecc 4 ª Desarrollo socioafectivo en la edad de 6 a 12 años
Lecc 5ª Desarrollo del Autoconcepto
Lecc 6ª Desarrollo de la Autoestima
Lecc 7ª Autorregulación emocional
Lecc 8ª Comprensión de las emociones
Lecc 9ª Los roles de Género
Lecc 10ª La identidad sexual
Lecc 11ª Conocimiento Social
Lecc 12 ª Las relaciones con los otros
Lecc 13 ª La Familia
Lecc 14 ª La Escuela
Lecc 15 ª Desarrollo moral
Lecc 16 ª Contenidos Morales
Lecc 17ª Razonamiento Moral
Lecc 18 ª Desarrollo de valores
Lecc 19 ª Desarrollo Social
Lecc 20 ª Interacciones Sociales
Lecc 21ª La Amistad
Lecc 22ª Características de los grupos
Lecc 23 ª El grupo de iguales
Lecc 24 ª Competencia Social
Lecc 25ª Discriminación entre iguales
Lecc 26ª Adquisición del estatus
Lecc 27 ª Mantenimiento del estatus
Lecc 28 ª Evolución del estatus
Lecc 29 ª Lenguaje y comunicación
Lecc 30 ª Desarrollo de la capacidad lingûistica en la edad de 6 a 12 años
Lecc 31 ª Desarrollo cognitivo
Lecc 32 ª El estadio operacional concreto
Lecc 33 ª Características del estadio operacional concreto
Lecc 34 ª Evolución del estadio preoperatorio al operacional concreto
Lecc 35 ª Atención, memoria y conocimiento. Definiciones.
Lecc 36 ª Capacidad de procesamiento
Lecc 37 ª La memoria
Lecc 38 ª La atención
Lecc 39 ª Los conocimientos
Lecc 40 ª Conciencia reflexiva

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 INTRODUCCIÓN

Los años de la escolarización primaria, representan un gran avance en el desarrollo cognitivo de

niños y niñas. La mejora de las capacidades como la atención, la memoria, el lenguaje y las
relaciones sociales les van a permitir entender mejor la forma en la que se organiza la realidad.
Los avances en la capacidad lingüística permitirán que niños y niñas mejoren sus competencias
comunicativas.
El ingreso en la etapa de primaria va a proporcionar herramientas para que los niños/as mejoren su
comunicación y lenguaje.
En cuanto a la atención, los niños/as a partir de 6 años muestran una mayor concentración en las
tareas que desempeñan y trabajan con más independencia, es el resultado de dirigir y controlar
voluntariamente su propia atención.
Esta capacidad empieza a hacerse más efectiva a partir de los 9 años de edad, en la que ya
podemos ver que la capacidad atencional de niños/as de estas edades se ajusta de manera más
flexible y económica a las tareas que desempeñan y que requieren de un despliegue de la capacidad
atencional.
En lo que se refiere a la memoria, el gran avance que se produce en niños y niñas de 6 a 12 años se
centra en el uso de la memoria más que en la cantidad de información que pueden almacenar y
recordar. Las estrategias de almacenamiento y de recuperación son claves en el desarrollo de la
memoria.
En la edad de primaria, las relaciones sociales se van a definir porque los amigos son de la misma
edad y éstos se convierten en una fuerte fuente de socialización, debido a que pasan más tiempo
juntos que en edades anteriores y que tienen menos supervisión de los padres. Las relaciones de
amistad se hacen más intensas, encontramos un mayor número de miembros en los grupos y se ven
en diferentes contextos y situaciones.

CONCEPTO DE DESARROLLO
Podemos definir el Desarrollo Humano como “un proceso de cambio o transformaciones en el ser
humano, producto de la herencia de cada uno y el ambiente en el que nos desenvolvemos.”
Para estudiar el proceso de desarrollo tenemos que tener en cuenta la relación entre lo innato y lo
adquirido, es decir, entre lo que heredamos en relación a la genética y lo que adquirimos mediante el
ambiente que nos rodea.

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Basándonos en esta relación podemos distinguir entre:
 Contenidos cerrados: Variaciones en el número o en la cantidad de un rasgo, como el peso, la
complexión, la estatura… Son aspectos que no se modifican como resultado de la experiencia
individual.
 Contenido abiertos: Se presenta en el carácter, los comportamientos, la toma de decisiones,
etc., un ejemplo es la adquisición de moralidad de las personas. Son posibilidades de
adquisición y desarrollo.
Un ejemplo para ilustrar las anteriores definiciones es el caso del lenguaje, una vez que el niño tiene
las bases madurativas para hablar (contenido cerrado), depende del entorno de éste para que hable
un idioma determinado (contenido abierto).
Por todo ello, a la hora de estudiar los cambios que surgen en una persona deberemos tener en
cuenta, factores como: las características de una determinada especie, la cultura, el grupo social al
que pertenece, el momento histórico que se está viviendo, así como las características y rasgos
personales de cada uno.
No va ha tener el mismo desarrollo un niño que ha nacido en el siglo XXI el cual puede recibir una
educación integral desde la primera infancia, así como una alimentación equilibrada que un niño
nacido en la posguerra que, antes de una educación deben ser cubiertas las necesidades básicas de
alimento.
Para entender el desarrollo humano deberemos hacer mención con respecto a lo anterior, al
concepto de canalización que se refiere a que “todos los seres humanos somos más semejantes
cuanto más pequeños seamos, ya que luego nos vamos diferenciando según la experiencia personal
y la cultura.”
En los bebés existen más contenidos cerrados que abiertos, ya que los cerrados son los contenidos
que compartimos todos como especie humana y los abiertos nos identifican como cultura, grupo y
persona.
Este concepto es útil para entender la parte innata del ser humano ya que hay una canalización
madurativa que marca los cambios biológicos y por tanto predecibles en función de una cierta
cronología.
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO
Nos podemos hacer la pregunta ¿Por qué experimentamos cambios relacionados con la edad? La
clave está en la madurez, ya que cuando nacemos presentamos un alto grado de inmadurez por lo
que, gradualmente, vamos adquiriendo la maduración física para andar, hablar, etc.
Desde el momento del nacimiento, el ser humano responde a un calendario madurativo, a unos
pasos en la capacidad de hacer y sentir. Los procesos psíquicos van a construirse sobre una base
biológica, ya que éste último posibilita o limita los cambios en cada etapa.
Así, los niños y niñas van a empezar andar, sin ayuda y apoyo, entre los 12 y 15 meses de edad,
puesto que antes debido a la inmadurez de su cuerpo van a necesitar apoyarse o darle la mano a un
adulto.
Al igual que los niños y niñas en la primera infancia van a depender de un calendario madurativo que
les proporcionen las capacidades para desarrollarse, los adultos podemos hacer algo en el adelanto
o perfección de estos procedimientos a través de la estimulación.

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Un bebe que crece en un entorno que le propicie a gatear, a alcanzar objetos, a ejercitar las piernas,
andará antes o tendrá más estabilidad que un bebe que pase más tiempo sentado en un cochecito
de bebé o lo tenga todo a su alcance sin tener que esforzarse para alcanzarlo.
Después de todo lo comentado, podemos decir que el desarrollo tiene unas características comunes,
que nos dicen que éste puede ser:
 Organizado: Ya que vamos adquiriendo habilidades progresivamente, integrando unas con
otras.
 Diferenciado: El desarrollo de cada sujeto es diferente y único, pero a la vez social y cultural,
ya que esto también influye en el desarrollo.
 Direccional: El desarrollo va integrando estructuras que van de las más simples a estructuras
más complejas
 Variable: No todas las estructuras se adquieren y desarrollan al mismo ritmo y con la misma
intensidad.
 Cíclico y repetitivo: Supone el replanteamiento de estructuras ya resueltas en etapas
anteriores.
 Holístico: Los logros están integrados e interrelacionados entre estructuras físicas,
cognitivas, emocionales y sociales.
 Estabilidad y cambio: El desarrollo consiste en estabilizar unas estructuras integrándolas
con otras y a la vez es dinámico en cuanto a variación o adquisición de otras estructuras
nuevas.
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN LA EDAD DE 6 A 12 AÑOS

Desde una infancia temprana los niños y niñas manifiestan emociones básicas como el enfado y la
alegría, a medida que van creciendo desarrollan otro tipo de emociones más complejas como la
culpa y la vergüenza.
Más adelante y gracias al desarrollo cognitivo y a las enseñanzas de los adultos, podremos observar
en niños/as un control de las emociones. El desarrollo socio afectivo en la infancia va a significar un
momento clave que repercutirá en la futura personalidad de nuestros hijos e hijas, para ello tanto las
figuras de apego como las relaciones sociales con los iguales van a jugar un papel crucial.
La cercanía física, el afecto que le proporcionemos a nuestros niños y niñas, así como la
comprensión y la atención que les dediquemos, van a propiciar un desarrollo socioafectivo más sano
y equilibrado.
A la atención que le dediquemos a nuestros hijos/as hay que añadir el factor biológico, como la salud
física, mental, etc.
Un desarrollo socioafectivo positivo va a desembocar en un autoconcepto y una autoestima positiva,
así como en unas relaciones sanas con padres, hermanos e iguales. Los niños y niñas con un
desarrollo emocional adecuado van a ser capaces de expresar y compartir sus sentimientos así
como interpretar y respetar los de los demás.
Podemos concluir este epígrafe con los objetivos del desarrollo socioafectivo en la infancia:

45
  Alcanzar un desarrollo personal y social a través de la gestión de sus propias emociones.
 Ser empático, detectando las necesidades y la sensibilidad o sentimientos en el otro.
 Desarrollar positivamente, el autoconcepto, la autoestima y el autoconocimiento de las propias
emociones.
 Resolver los conflictos emocionales que surgen en el día a día.
 Relacionarse con los otros de manera positiva y satisfactoria, pudiendo expresar lo que se
siente de manera natural.

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO

Podemos definir el autoconcepto como la imagen que tenemos de nosotros mismos, se refiere al
conjunto de características o atributos que utilizamos para definirnos como personas y para
diferenciarnos de los demás.
El autoconcepto es un proceso que no está presente desde el nacimiento sino que empieza en la
primera infancia y que se va desarrollando a lo largo de nuestra vida en función de las características
personas y del ambiente que nos rodea.

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Podemos encontrar dos etapas en el desarrollo del autoconcepto en los niños y niñas de estas
edades:
De 6-8 años:
1. Descripciones de uno mismo más concretas.
2. Hace comparaciones con ellos mismo Ej: antes me gustaba jugar al baloncesto ahora prefiero
jugar al futbol.
De 8-12 años:
1. Va a experimentar la influencia social, empiezan a compararse con los otros en diferentes
aspectos. Ej; soy mejor que mi amigo en mates pero él es mejor en lenguas.
2. Hacer más referencias a características internas.
3. Conductas diversas y conceptos opuestos.

DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA
La autoestima es la visión que cada persona tiene de su propia valía y competencia, es un conjunto
de actitudes y juicio de valor que uno hace respecto a sí mismo. Unas veces se acompaña de un
signo positivo y otras de un signo negativo. En resumen, es la evaluación que hacemos de uno
mismo y forma parte del autoconcepto. La autoestima se describe en clave afectiva por lo que
entraría a formar parte de los sentimientos, nos valoramos en función del aprecio que tenemos hacía
nuestra propia persona.
Podemos señalar los siguientes factores como determinantes de la autoestima:
 La educación que las familias ofrecer a sus hijos/as. Podremos encontrar una autoestima
más alta en niños/as con padres que tienen las normas bien delimitadas, que adecuan el nivel
de exigencias a las capacidades del niño/a y que mantiene unas relaciones afectuosas
basadas en el cariño y en un diálogo de aceptación y respeto.
 Relaciones con el grupo de iguales: conocer y relacionarse con personas de la misma edad
en diferentes contextos va a permitir que el niño/a se conozca mejor a sí mismo al ser éstos
una fuente de comparación.
 Los aspectos independientes como la competencia cognitiva también va a dar a niños y
niñas una imagen de sí mismo al obtener información sobre su valía en determinados
contextos como la escuela. El éxito académico va a ser un factor clave en una autoestima
positiva.
 La autoestima es muy subjetividad ya que cada niño/a dará más importancia a unos ámbitos
que a otros, así si un niño/a es poco hábil jugando a videojuegos pero no le da importancia a
esa característica, el hecho negativa influirá poco en su autoestima global.
 Locus de Control: hace referencia al control que las personas atribuyen a sus actos y sobre
lo que ocurre en la vida. El lugar de control puede ser interno, cuando una persona piensa que
la toma de sus decisiones son la responsable del control de su vida o externo, que atribuye las
consecuencias de sus acciones a la suerte o el destino sin tener en cuenta las propias
capacidades o el esfuerzo personal.

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Así el locus de control interno suele estar relacionado con niños/as con un autoconcepto positivo y el
locus de control externo con niños/as con una autoestima negativa.
Un ejemplo en el que podemos apreciar qué tipo de locus de control tienen es en referencia al éxito
académico, así si un niño/a siempre atribuye sus fracasos académicos a la suerte o a características
ajenas a sus capacidades o esfuerzo tendrá un locus de control externo.

AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL

A medida que los niños/as van creciendo se produce un

desarrollo emocional en ellos, esto implica un avance en el
control y regulación de las propias emociones.
En ocasiones y debido a determinadas situaciones estresantes
para ellos, los niños/as experimentan estados emocionales de
gran intensidad y perturbación en el que no saben reaccionar y
responder. En un primer momento en la primera infancia, los
adultos son los encargados de regular y modificar la intensidad
de estos estados emocionales como las pataletas o la reacción
de pegar a otro niño que le ha quitado un juguete.
El papel del adulto es que el niño/a sea capaz de adaptarse y afrontar
distintas situaciones emocionales, pero a medida que los niños/as se
hacen mayores empiezan a no necesitar ese control externo que hasta
el momento han ejercido los padres, apareciendo el autocontrol de sus
propios estados emocionales.
A partir de loa 6 años, los niños y niñas son capaces de diferenciar entre
la experimentación de sentimientos internos y la expresión de éstos al
exterior, por lo que son capaces de esconder determinados sentimientos
modificando sus expresiones o comportamientos externos a la vez que
son consciente que la modificación de la apariencia externa no implica la
modificación del estado emocional, sino que para ello va a tener que
emplear otras estrategias que se desarrollan a lo largo de la infancia,
como por ejemplo, empezar a jugar para cambiar el estado emocional
de tristeza o pedir perdón para cambiar el estado emocional de culpa.

A partir de los 6 o 7 años los niños/as perfeccionarán las estrategias que les permiten evadirse de los
sentimientos negativos, pero podremos observar un avance más en la autorregulación de la

48
emociones como es que, niños y niñas, van a pasar de cambiar la situación externa (con la intención
de pasar a un estado emocional más agradable) a introducir cambios internos, es decir, empiezan a
ser conciente de que tener la mente ocupada en otra actividad o no evocar el acto o situación que
provoca el sentimiento negativo permite disipar este tipo de emociones. Aunque a estas edades, los
niños/as empiezan a controlar sus propias emociones, aun mantienen en los padres una fuente de
ayuda y consuelo, acudiendo a ellos siempre que las situaciones emocionales los desborden, a
medida que van creciendo será más probable que cambien esa petición de ayuda al grupo de
iguales.
COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES
No son pocas las situaciones diarias que nos provocan emociones contradictorias, una misma
situación pone de manifiesto tanto sentimientos positivos como negativos, así el cariño que una
madre muestra a su hijo/a puede verse acompañado de enfado ante determinados comportamientos.
Al igual que muchas situaciones las afrontamos con una única emoción bien clara y diferenciada, en
otras situaciones la combinación de sentimientos nos puede llevar a un estado emocional
contradictorio, es lo que se denomina como ambivalencia emocional El camino hacia el
reconocimiento de esta ambivalencia emocional va a ser largo y difícil, marcado por situaciones de
confusión. Aunque en bebés de un año se pueden dar casos de ambivalencia emocional no es hasta
la edad de 7 años cuando los niños y niñas van a ser capaces de expresar los sentimientos
contradictorios que les provoca una misma situación o hecho.
A continuación vamos a describir el desarrollo de esta capacidad en los niños y niñas de estas
edades.
 Entre los 3 y 5 años los niños y niñas son incapaces de admitir o expresar que una misma
situación vivida pueda provocar dos emociones distintas, negarán de forma rotunda este tipo
de emoción.
 En torno a los 6-7 años se puede observa en niños y niñas una fase intermedia en la que
éstos empiezan a admitir y son consciente de que algunas situaciones pueden provocar más
de una emoción contradictoria, pero siempre considerando que una de las situaciones
precede o sigue a la otra (“Estaría triste si mi hermanita pequeña se cayera e hiciera daño
pero papá y mamá la curarían y ya estaría bien”).
 La siguiente fase a considerar, se hace evidente alrededor de los 7-8 años, cuando los
niños/as empiezan a comprender que determinadas situaciones pueden provocar dos
sentimientos al mismo tiempo, aceptando por un lado la posibilidad de experimentar dos
emociones similares (“Si mi primo se comiera mi tarta, estaría muy enfadado con él y triste por
quedarme sin mi postre”) y admitiendo, por último, el hecho de que determinados
acontecimientos pueden llegar a provocar emociones contradictorias (“Me da rabia tener que
ducharme todos los días, pero es agradable lo aseado que quedo después”).
Esta comprensión de las emociones es el resultado del avance de varios aspectos del desarrollo, por
un lado de los progresos que se han dado en el ámbito cognitivo lo que le sirve de base para la
comprensión de la ambivalencia emocional y por otro lado, la experiencia social que ha ido
acumulando a lo largo de estos años que le proporciona las claves para la comprensión de las
emociones.
El contexto social diario, proporciona a niños y niñas información útil sobre la expresión y
comprensión de las emociones tanto las propias como las de los demás.

49
 LOS ROLES DE GÉNERO

Cuando hablamos de roles de género nos referimos a una serie de expectativas y atribuciones
relativas a cómo deben comportarse un niño o una niña en una determinada sociedad por pertenecer
a un género u a otro.
La correspondencia a un género u a otro no es más que la aceptación de valores, costumbres y
hábitos de la sociedad en la que se desarrollan.
Los roles de género no son estáticos, es decir que es un rasgo de la personalidad que se puede
modificar y que es variable a lo largo de la vida de una persona.
A partir de los 4 o 5 años empiezan a aparecer conductas muy estereotipadas que se prolongarán y
acentuarán en los años que ahora nos ocupa.
Por lo general, los roles se presentarán para niños y niñas como reglas inquebrantables, siendo más
intransigente el grupo de los niños que el de las niñas, por ejemplo será más tolerable para ellos, que
una niña juegue al futbol más que un niño juegue a saltar la comba.

Esta fuerte tipificación dura algunos años, y no será hasta

los 9 años cuando los niños y niñas empiecen a mostrar
actitudes más tolerantes ante estos hechos y más flexibles
hacia los compañeros que no se ajusten a los roles de
género.
Sin embargo con la entrada en la adolescencia los
estereotipos vuelven a reforzarse y las conductas que
presentan niños y niñas vuelven a ser más tipificadas.
Sin embargo podemos observar una evolución en la
comprensión de los roles de género.
Así, en un primer momento los estereotipos están
relacionados con rasgos externos y visibles, por lo que
niños y niñas tipificará a los demás dentro de un grupo u
otro en función del aspecto físico y las actividades que desempeñan, como por ejemplo “las niñas
llevan faldas” o “los niños juegan al futbol”.
Más adelante, los rasgos de los roles de género se amplían incluyendo características de la
personalidad y atribuciones que normalmente se hacen a un grupo u otro, por ejemplo “Las mamas
cuidan mejor de los hermanitos pequeños” “los niños son más competitivos que las niñas”
Hay que matizar, que estas diferencias responden a pautas culturales o marcadas por la sociedad,
por lo que encontramos diferencias en niños/as de diferentes etnias y culturas, siendo la descrita la
que se asemeja a la sociedad en la que vivimos.
Además encontramos diferencias individuales en la adopción de los roles de género siendo cada
niño/a diferente en su desarrollo y entendiendo que las familias ejercen una gran influencia en la
tipificación y estereotipos de los roles de género.

50
 LA IDENTIDAD SEXUAL

La identidad de género hace referencia a los aspectos conceptuales del desarrollo de género.
Desde edades tempranas, niños y niñas, son capaces de identificarse con un género u otro, es decir,
aprende desde pequeño quién es niño o quien es niña.
La evolución que presentan niños/as de las edades que nos concierne es que los más pequeños
atribuían a rasgos externos, como la ropa o los juguetes, la pertenencia a un grupo u a otro, así si
estos rasgos externos se modificaban se modificaba la opinión acerca del grupo de pertenencia.
A partir de los 6 o 7 años se alcanza la constancia de género que viene a significar que los niños/as
toman conciencia que la identidad de género es un rasgo invariable y estable a lo largo del tiempo y
que no se puede modificar fácilmente aunque cambien el aspecto externo.
En estas edades las diferencias anatómicas básicas son la base en la que se asienta la identidad de
género, atribuciones como “es una niña porque tiene el pelo largo”.
A continuación mostramos un cuadro resumen del desarrollo tanto de la identidad sexual como de
los roles de género que presentan los niños y niñas de estas edades:

51
 CONOCIMIENTO SOCIAL

El Conocimiento Social se refiere al conocimiento que niños y niñas tienen de los demás, de las
intenciones de éstos, de sus pensamientos y emociones, así como de las ideas que los niños/as de
estas edades se forman en torno a las relaciones interpesonales.
Cuando hablamos de conocimiento social se suelen diferenciar dos grandes ámbitos: el
conocimiento de los demás y de las relaciones con ellos, por un lado, y el de las instituciones y la
maquinaria social por otro.
En definitiva, nos referimos al modo en que los seres humanos vamos comprendiendo nuestro
mundo social.
Podemos observar un desarrollo en el conocimiento de los demás, esta evolución hace referencia a:
 Los niños/as pasan de unas descripciones globales a unas más afinadas donde las
características de la personalidad van ganando terreno, como por ejemplo: “en un
maleducado” en vez de “es malo”.
 Pasa de conocer a los demás en función de hechos concretos a un conocimiento más
perdurable en el tiempo, sin variaciones y más consolidado. Pasa de “dibuja bien” a “es buena
estudiante”.
 Hacen mención a los motivos o causas que no son visibles en un determinado
comportamiento, con unas descripciones más precisas cuando conocen bien a una persona.
Por ejemplo “grita a otros niños porque quiere parecer más fuerte”.
 Pasan de descripciones generales en función a lo vivido en una situación concreta a
descripciones más amplias en las que pueden reaccionar de manera diferente en función de
las situaciones. Por ejemplo “Es obediente en su casa pero en el cole se porta muy mal y no
hace caso a la profesora”.
En cuanto a la comprensión de los sistemas sociales, gracias a los avances producidos en la escuela
en torno a las matemáticas, los niños de entre 10 y 11 años van a ser capaces de alcanzar la
comprensión de las ganancias de las ventas en tiendas que ellos asiduamente compran o con
productos que sueles manejar como las golosinas, es decir, son consciente que el tendero compra a
un precio más bajo para luego venderlo a otro precio y sacar beneficio a sus productos.
En cuanto a la estratificación social, no vemos un real avance hasta los 10 y 11 como en la
comprensión económica.
Empiezan a tener constancia de que ser pobre o rico no depende de una circunstancia concreta sino
de un proceso que hace referencia a que para ser rico tienes que conseguir un buen trabajo y los
buenos trabajos escasean por lo que hay que estudiar mucho para alcanzarlo. Más tarde, en la
adolescencia, irán formando parte otros factores como las clases sociales, el lugar de origen, etc.

52
 LAS RELACIONES CON LOS OTROS

Hay otros factores en el conocimiento de los otros que ayudan a entender el avance de los
conceptos de amistad y autoridad y los cuales pasamos a detallar:
 Empatía: los niños/as de 7 años van a ser capaces de reaccionar ante situaciones
emocionales complejas en las que las otras personas no muestran indicios externos. A partir
de los 10 años vamos a encontrar reacciones empáticas hacía situaciones que no se están
viviendo en un momento determinado, por ejemplo, ante una guerra en otro país o a las
enfermedades.
 Procesos mentales de otras personas: hacía los 8 años se van dando cuenta que las
personas piensan en función de determinadas situaciones, que cada uno tiene una opinión en
diferentes situaciones. A partir de los 10 años de desarrolla en pensamiento recursivo del tipo
“creo que sé lo que estas pensando de lo que pienso”.

53
 LA FAMILIA

La educación que se proporcione a nuestros hijos va a ser determinante en el desarrollo evolutivo de

éstos, factores como la personalidad, la edad, la experiencia previa, el nivel educativo o las
expectativas que padres y madres pongan en la educación de sus hijos/as va a marcar las pautas de
su desarrollo evolutivo.
Es cierto que cada familia tiene su propia forma de educar, pero podemos englobar en cuatro los
estilos educativos que presentan los padres y las consecuencias que pueden provocar en niños y
niñas. Sin embargo hay que tener en cuenta que cada niño/a es diferente por lo que puede ser que
se apliquen medidas de un estilo concreto, así que deberemos entender que los estilos educativos
que a continuación detallamos son flexibles y modificables.
Estilo Educativo Permisivo: Estos padres presentan comportamientos afectivos y comunicativos
con sus hijos pero unido a una falta de control y de exigencias de madurez.
El niño/a es el que controla la relación padre-hijo a través de sus intereses y deseos, por lo que los
padres se adaptan a las necesidades del niño.
Existe una escasez de madurez y normas, entendiendo que no debe usarse los premios o los
castigos en la educación. Los niños/as educados bajo este estilo educativo suelen tener confianza en
ellos mismo pero presentan poca persistencias en las tareas, falta de autocontrol e inmadurez.
Estilo Educativo Indiferente. Son padres que no se involucran en la tarea de educación, son poco
afectivos con sus hijos, con escasa sensibilidad a las necesidades de los niños.
Se caracterizan por tener ausencia de normas cotidianas aunque en ocasiones somete al niño a
fuertes castigos sin explicación o razonamiento. Estos niños pueden presentar baja autoestima,
problemas conductuales de agresividad y fracaso escolar.
Estilo Educativo Autoritario. Son los padres que imponen sus normas sin lugar a la discusión,
aplican castigos sin una explicación del motivo del mismo, no existe un diálogo.
Exigentes en cuanto a la madurez de sus hijos, son fríos y poco afectivos. Exigen un alto grado de
obediencia y no tienen en cuenta los intereses y necesidades de los niños. Los niños/as educados
bajo este estilo se caracterizan por ser obedientes y sumisos ante la autoridad de los padres pero en
ausencia de estos son irresponsables y en ocasiones agresivos. Son niños con baja autoestima y
con pocas habilidades sociales.
Estilo Educativo Democrático. Estos padres, combinan niveles altos de afecto con las exigencias y
las normas. Usan el diálogo para razonar y explicar las normas ante que imponerlas.
Estimulan la madurez y autonomía de sus hijos. Son exigentes con sus hijos pero tienen en
consideración la edad evolutiva de estos. Los hijos de padres democráticos presentan una
autoestima alta, buena actitud y rendimiento escolar, buena salud mental, escasos problemas
conductuales, buenas habilidades sociales, son persistentes en las tareas que desarrollan, son
responsables y autónomos.

54
 LA ESCUELA

La escuela, detrás de las familias, es el segundo

contexto de socialización más importante en el
desarrollo evolutivo del niño/a.
Los años que niños y niñas de edades de 6 a 12 años
pasan en la escuela serán decisivos para su desarrollo
cognitivo y social.
Podemos señalar dos factores en el desarrollo cognitivo
que se produce en las aulas:
 Por un lado, el carácter contextualizado del
aprendizaje proporciona a los niños/as unas destrezas
que les posibilita referirse a experiencias que no están
pasando en ese mismo momento. Es decir les
proporciona una percepción abstracta de la realidad.
 Por otro lado, el uso del lenguaje como forma de comunicación y expresión posibilita
representar objetos y situaciones que no se presentan de manera inmediata.
Pero la finalidad de la escuela no se reduce sólo al desarrollo cognitivo, las aulas cumple un papel
fundamental en el desarrollo social e individual del niño/a. En el colegio el niño/a conocerá al grupo
de iguales con el que se relacionará y desarrollará las relaciones afectivas, destrezas sociales,
competencias comunicativas y la propia identidad personal.
Todos estos intercambios sociales tendrán como consecuencia la modificación del autoconcepto.
En la escuela los niños/as desarrollarán lo que se conoce como autoconcepto académico que hace
referencia a lo que el niño/a considera que es capaz de hacer en relación a las tareas académicas.
Sin embargo, este tipo de autoconcepto no está sujeto únicamente al ámbito académico sino que las
expectativas que los padres proyectan en sus hijos/as condicionan el autoconcepto académico.
Otro factor que influye en el autoconcepto académico de los menores es la percepción que tengan
de las conductas de los profesores hacia ellos. Las expectativas que los profesores mantienen en
niños y niñas marcan este tipo de autoconcepto.
DESARROLLO MORAL
Algunos de los grandes teóricos del desarrollo han postulados sus teorías de por qué los niños/as
presentan una conciencia moral:
 Teoría Piagetiana: explica el desarrollo moral como un proceso de dentro hacia fuera. Es
decir, que niños y niñas no adquieren una conciencia moral por la influencia del ambiente,
sino porque la moralidad va ligada al desarrollo del pensamiento. Una vez que sean maduros
para pensar lógicamente podrán manifestar pensamientos morales.
 Teoría Vygotskyana: A diferencia de la teoría anterior, Vygotsky apunta que el desarrollo
moral es consecuencia de la comunicación social y del diálogo con quienes los rodean. Por
ello, el desarrollo moral se entiende como una construcción sociocultural y no como un
proceso de construcción individual elaborado en relación al desarrollo de la lógica.

55
En este periodo evolutivo los niños y niñas entre 6 y 12 años van a desarrollar nuevos conceptos
morales gracias, sobre todo, al avance en la cognición y a la experiencia social. Algunos de los
conceptos a abordar son:
o Razonamiento moral
o Contenidos morales
o Justicia distributiva
o Razonamiento moral medioambiental
o Relación entre valores y razonamiento moral
o Conducta moral
CONTENIDOS MORALES

Los niños y niña de estas edades pasan de la moral heterónoma, es decir, la moral basada en la
obediencia de las normas impuestas por los adultos a la moral autónoma, basada en la cooperación,
el acuerdo y las reglas establecidas unánimemente.
Un ejemplo en el que podemos observar este desarrollo es en las reglas de los juegos, en un primer
momento las reglas de un juego son inmodificables, pero a estas edades empiezan a introducir
cambios en las maneras de realizar una actividad lúdica si todos están de acuerdo en las
modificaciones de las reglas.
Otra característica que se desprende de la moral autónoma es que empieza a ganar peso las
consecuencias de un determinado acto en función de las intenciones, es decir hay un juicio de valor,
por lo que no será lo mismo empujar a un amigo sin querer y tirarlo al suelo mientras están jugando
que empujarlo intencionadamente y tirarlo al suelo.
Las intenciones de los actos son puesto en tela de juicio sometiéndolas a sanciones.
En la etapa de moral autonómica las normas son concebidas para ser obedecidas con la finalidad de
mantener relaciones de armonía con los demás y para asegurar el buen funcionamiento social.
A la edad de 6-7 años los niños/as son capaces de distinguir entre contenidos morales (los que
causan daño físico y psicológico a los demás) y las normas que regulan la convivencia social
siempre y cuando éstas les sean familiares, es decir, que las hayan experimentado con anterioridad
y sepan como actuar y cuales son las consecuencias de sus actos.
A medida que van creciendo serán capaces de enfrentarse a situaciones nuevas sabiendo como
actuar en cada una, ya que pueden trasladar las experiencias anteriores a nuevas situaciones. Sin
embargo, numerosos estudios, han demostrado que los contenidos morales son diferentes en una
cultura y otra.
Otro concepto que empiezan a manejar los niños y niñas a partir de 6 años es el de justicia
distributiva. Anteriormente los niños/as hacían un reparto en función de sus intereses, un niño/a
compartía su merienda con otro si no tenía mucha hambre, ahora los motivos de la distribución se
basan en principios igualitarios, es decir, si un niño/a no tiene merienda le doy la mitad para que
todos tengamos lo mismo.

56
En años posteriores las razones distributivas se apoyarán sobre la equidad dejando atrás la
igualdad, esto se refiere a que introducen conceptos como mérito, esfuerzo, ayuda, por lo que el
criterio es “dar más al que se lo merece”.
La empatía juega un papel muy importante en los contenidos morales ya que este factor interviene
en la distribución, así un niño puede elegir entre compartir sus juguetes con el que no tiene porque
sabe que disfrutará más con el intercambio que otro que tiene más juguetes.
Al final de esta etapa los niños/as serán capaces de relacionar y actuar en función de varios factores
como la solidaridad, el mérito, la empatía, la necesidad, etc., entendiendo que cada situación es
diferente.
Coincidiendo con los años de primaria, se desarrolla la moral medioambiental, que no es otra que el
respeto por el medio ambiente, sintiendo como inmoral realizar actos que perjudiquen la naturaleza
como arrojar basura en los bosques, contaminar ríos y océanos, maltratar a animales, etc.
RAZONAMIENTO MORAL

El razonamiento moral lo podemos definir como “el juicio de valor que hacemos ante determinadas
situaciones en la que se debe tomar una determinada opción”. Hasta el momento hemos hecho
mención al razonamiento moral, es decir, como niños y niñas de 6 a 12 años se posicionan ante una
situación, pero debemos hacernos la preguntan de cómo actúan moralmente.
Gracias a la educación en las aulas y a las normas impuestas por los adultos los niños/as tienen un
razonamiento moral de cómo deberían ser las cosas y cómo se debería actuar moralmente ante
diferentes situaciones, pero ¿realmente son fieles a sus pensamientos morales? Estudios han
demostrado que razonamiento y comportamiento están relacionados, a continuación exponemos
algunas de estas relaciones:
 Encontramos relación entre la forma de razonar ante la justicia distributiva con la forma de
actuar en un caso concreto, así si preguntamos a un niño que ¿qué haría él ante un amigo del
colegio que no tuviera lápices de colores? Diría que los compartiría con él y dada las
circunstancias actuaría en función de su razonamiento.
 En cuanto a las conductas morales pueden no coincidir con el razonamiento si hay en juego
un alto grado de sacrificio por parte del que debe ejecutar la acción moral, así si invitar a jugar
al futbol a un niño que no tiene compañeros de juego supone que uno deba dejar de jugar
porque el equipo está completo, cabe la opción de que no se haga el sacrificio aunque sepa
que es lo correcto moralmente.
 En la relación entre razonamiento moral y comportamiento moral hay que introducir otros
componentes como la empatía y las habilidades sociales, por lo que un niño/a que muestre
empatía va a ser más consecuente con su razonamiento moral ya que al ponerse en la
situación del otro va a experimentar que se siente en determinadas situaciones.
El desarrollo de los valores morales es indispensable para actuar moralmente en situaciones las
cuales implican un sacrificio por parte de la persona que la lleva a cabo, o una falta de recompensa,
así como en situaciones que impliquen presión. Si los valores forman parte de la identidad de la
propia persona habrá una mayor concordancia entre el razonamiento moral y el comportamiento
ligado a este sin fuerzas externas que lo condicionen.

57
 DESARROLLO DE VALORES

El desarrollo de valores tiene una base compartida, es decir universal, y otra parte que es cultural y
relativa. Personas de diferentes partes del mundo comparten una serie de valores aunque en
ocasiones manifestados de diferentes maneras.
A continuación vamos a exponer las bases en las que se asienta el desarrollo de valores en los niños
y niñas de 6 a 12 años de edad:
 Base cultural: tiene su origen en el intercambio social del día a día, se realiza de manera
indirecta. Desde muy pequeños los niños/as participan en interacciones sociales que implican
actuaciones morales, por lo que lo que en un principio empieza siendo algo consciente,
finalmente y gracias a la experiencia se convierte en un rasgo individual con un origen social y
cultural.
 Los medios de comunicación: no sería acertado pasar por alto el importante papel que
tienen los medios de comunicación en nuestras sociedades. Los mensajes de agresividad
como manera de resolver conflictos y la individualidad como manera de vivir, son un fuerte
factor en el desarrollo moral de los más pequeños.
 Las familias: la influencia de las familias son la base del desarrollo de valores, a lo largo del
desarrollo, niños y niñas son influenciados constantemente por la moralidad de las familias. El
hecho de que los padres sean los que impongan las normas así como los premios y castigos
de éstas hacen que los niños/as vean en ellos un referente a imitar en sus comportamientos
morales. Para el desarrollo de valores es muy importante que los padres pidan las opiniones
de los niños/as, interactúen con ellos, soliciten explicaciones, parafraseen sus ideas y que
muestren afectos por ellos.
Por el contrario, el hecho de menospreciar las opiniones de los niños/as o adoctrinar en lo
relacionado con los valores causa el efecto contrario y los valores no pasarán a formar parte de los
rasgos individuales de cada niños/a.
 Factores individuales: las diferencias de género también juegan un papel en lo que a valores
se refiere, siendo las niñas más empáticas y las que manifiestan más conductas prosociales,
no obstante, ambos géneros presentan conductas de ayuda, cooperación o participación.
 Escuela: es la segunda fuente de socialización más importante después de las familias, el
objetivo de la educación en valores en la edad de 6 a 12 años es desarrollar en los niños/as
una moral autónoma con una visión crítica de la sociedad en la que vivimos y una conducta
madura de las decisiones personales. Esto se lleva a cabo a través de grupos de discusión,
aprendizaje cooperativo o debates.

58
 DESARROLLO SOCIAL

El tiempo que los niños y niñas de entre 6 y 12 años

pasan con los amigos se va incrementando en gran
medida apoyado por la experiencia escolar y por las
actividades extraescolares.

La segregación en función de la edad es el factor por

el cual se forman los grupos de iguales. En estas
edades los amigos con los que pasan más tiempo
suelen ser los compañeros de clase, los cuales van a
estar vinculados durante los años que dura la
escolaridad.
Este contacto va a tener consecuencias sociales en
el desarrollo evolutivo de estos niños/as, ya que aportan una importante fuente de información,
apoyo, diversión, compañía, afecto y comparten situaciones complicadas de estrés y
desconocimiento.
El intercambio con el grupo de iguales facilita información sobre uno mismo, cómo se relacionan o
como reaccionan en comparación con los demás, así un niño/a podrá saber si es tímido o
extrovertido viendo como actúan los demás en las distintas situaciones sociales.
Otros de los beneficios del desarrollo social es que compartir diferentes situaciones hace desarrollar
o afianzar determinadas características como dominar, proteger, asumir responsabilidades, hacer
favores, ser educado…y especialmente la que tiene que ver con el manejo y resolución de conflictos,
la empatía y las habilidades prosociales, así como la construcción de valores sociales y desarrollo
cognitivo.
Como comentamos anteriormente, la segregación por edades es una consecuencia del sistema
educativo actual, pero no siempre se han organizado así los grupos de niños y niñas. Podemos
encontrar entre niños/as de la misma edad comportamiento de cooperación y ayuda, pero también
los que están relacionados con el conflicto y la agresión.
Sin embargo, es más común hallar conductas relacionadas con la simpatía y la protección hacía
niños/as de menos edad que hacía los iguales o de mayor edad, finalmente la búsqueda de ayuda se
dirige hacía los niños/as de mayor edad, buscando la protección de éstos.
Resumiendo, en la edad de primaria los amigos de la misma edad se convierten en una fuerte fuente
de socialización, debido a que pasan más tiempo juntos que en edades anteriores y que tienen
menos supervisión de los padres. Las relaciones de amistad se hacen más intensas, encontramos
un mayor número de miembros en los grupos y se ven en diferentes contextos y situaciones.

59
 INTERACCIONES SOCIALES

Durante estos años los niños y niñas van a experimentar mejoras y cambios en lo relacionado a las
habilidades sociales gracias a las interacciones que se producen con el grupo de iguales.
A continuación describiremos tres grandes tipos de interacciones que ayudan al desarrollo social:

60
 LA AMISTAD

A medida que niños y niñas van creciendo se va modificando el concepto que tienen de la amistad,
así como la idea que tienen de sus amigos y amigas. Este concepto se va haciendo más rico y
diferenciado.
Las características de los amigos/as siguen siendo la misma que hace unos años, es decir, los
amigos/as tienen la misma edad, el mismo sexo y comparten una serie de gustos y preferencias.
A partir de los 6 años se hace más común las amistades del mismo sexo, siendo incluso motivo de
burla una relación de amistas con una persona de distinto sexo, pudiendo ser catalogados de
“pareja”.
En cuanto a las interacciones de amistad, la calidad de éstas aumentan, dedican más tiempo a
hablar y comparten más tiempo juntos. La diferencia entre un “amigo íntimo” y un amigo es que con
el primero se comparte más tiempo y se dedica una implicación personal basada en la
confidencialidad, complicidad, intimidad, compartir sentimientos, pensamientos y revelaciones, así
como lealtad y confianza. Estas características se irán haciendo más fuertes siendo en la
adolescencia donde alcanzan su mayor punto.
Los conflictos entre amigos cercanos son menos graves que con los demás compañeros, las
discusiones son más explícitas y llegan antes a un acuerdo con la finalidad de preservar la amistad,
esto hace que la forma de resolver conflictos se vaya haciendo cada vez más madura.

61
 CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS

Mientras que en años anteriores las interacciones de amistad se basaban en dos o tres niños/as
jugando, a partir de los 6 años de edad se introduce una nueva manera de relacionarse a través de
las interacciones con un grupo de personas. Las características que debe presentar un grupo son:
 Hay una interacción continua y estable, no esporádica.
 Los miembros del grupo comparten valores, comportamientos y actitudes.
 Los miembros de un grupo tienen sentimiento de pertenencia a él, haciendo referencia al
grupo en sus descripciones del autoconcepto.
 Los comportamientos de los miembros del grupo están marcados por una serie de normas
explícitas o implícitas.
 Se establece una jerarquía interna.
Además de las características, los grupos a estas edades, tienen una estructura propia en función a
las siguientes propiedades:
 El tamaño del grupo, hace referencia al número de niños y niñas que conforman el grupo.
 La posición social, es decir, la posición que ocupa en relación con otros grupos de la misma
zona (por ejemplo de un mismo colegio).
 La cohesión del grupo, el número de interacciones que tienen los mismos miembros de un
grupo.
En estas edades, para ser un miembro bien
aceptado en un grupo se tienen como
referente el ser bueno en los juegos y saber
organizarlos, dejando atrás la fuerza bruta y
dando importancia al valor del poder social.
Las habilidades sociales empiezan a ganar
peso.
Podemos encontrar diferencias de género
entre los grupos de chicas y los grupos de
chicos.
Por norma general, los chicos muestran
comportamientos más competitivos, sus
actividades dentro del grupo son más
organizadas por jerarquías que el grupo de las chicas y hay más interés por ser el líder del grupo.
Además de lo explicado en líneas anteriores, el estatus que cada uno tiene dentro del grupo es uno
de los acontecimientos más importantes, ya que esto marca las relaciones de afinidad y las
interacciones entre los miembros.

62
 EL GRUPO DE IGUALES

El grupo de iguales puede llegar a ejercer la misma e incluso superior influencia que los padres,
como consecuencia del apego y la amistad.
Gracias a la simetría de relaciones, el contacto con los iguales promueve una serie de competencias
sociales específicas, muy relacionadas normalmente con el control de impulsos agresivos y la
expresión de conductas prosociales.
En el grupo de iguales podemos encontrar lo que se denomina como estatus sociométrico que no es
otra cosa que la posición que ocupa un niño/a en relación con los demás miembros del grupo.
Para saber el estatus que ocupa cada uno se usan las técnicas sociométricas, entre ellas, la más
usada es la técnica de nominación que consiste en presentarle a los niños/as una ficha con una serie
de actividades sociales (para hacer deberes juntos, para jugar en el recreo, para sentarse en
clase…), a continuación se le pide a los niños/as que elijan entre 3 y 5 compañeros para cada
actividad propuesta en la ficha bajo la pregunta ¿Con quién te gustaría…? y ¿con quién no te
gustaría…?
Esta técnica permite conocer las preferencias sociales que tiene el grupo de iguales y en qué
posición se encuentran niños y niñas respecto al grupo. Actualmente, esta técnica se combina con
otras como la observación para poder ofrecer un análisis y unos resultados más objetivos y
esclarecedores.
En función de los resultados, el tipo de estatus se puede clasificar de la siguiente forma:
 Populares: en esta clasificación se encuentran los niños y niñas que obtienen muchas
nominaciones positivas, del tipo ¿Con quién te gustaría…? y pocas negativas ¿Con quién no
te gustaría…?.
 Los niños/as ignorados: estos niños y niñas pasan desapercibidos en las nominaciones de sus
compañeros, es decir, apenas acumulan puntos negativos y positivos.
 Los niños/as rechazados: son los que tienen un gran impacto social pero por las
nominaciones negativas que acumulan de sus compañeros, suelen ser niños/as con
problemas conductuales.
 Controvertidos: estos niños y niñas reciben gran número de nominaciones positivas pero a la
vez cuentan con las mismas nominaciones negativas, al igual que los ignorados se
encuentran en una posición intermedia, la diferencia radica en que los controvertidos tienen
un impacto social más alto, es decir, no pasan desapercibidos como los ignorados. Este tipo
de estatus es el menos común y el que menos encontramos en los resultados de este tipo de
técnica.
Por último, los niños y niñas promedios: son los que reciben una cantidad moderada de
nominaciones por parte de sus compañeros, estos niños/as son la media y lo que más nos
encontramos en los resultados de este tipo de técnica.

63
 COMPETENCIA SOCIAL

Vamos a ver los comportamientos y las competencias sociales que muestran los diferentes tipos de
niños y niñas en función del estudio de Coie, Dodge y Kupersmith:
Los niños y niñas populares: sueles ser descritos por sus compañeros como niños/as que cooperan,
que son amables con los demás, que tienen conductas prosociales y que en pocas o ninguna
ocasiones son niños/as que muestran enfado o agresión.
Para entrar en un nuevo grupo, tarea nada fácil, lo hacen de una manera progresiva gracias al
respeto que muestran por los demás y a sus dotes de comunicación. Una vez que conocen el
funcionamiento interno del grupo, toman decisiones y son activos en las actividades que desarrollan,
mostrando siempre sus pensamientos e ideas para mejorar la actividad o el juego que están
realizando.
Los niños y niñas ignorados, debido a sus competencias sociales se muestran menos participativos,
menos sociables, más agresivos y con más problemas para entrar en un grupo que los niños/as
promedio. Se muestran tímidos ante la invitación para jugar en un nuevo grupo.
Este tipo de niños y niñas tienen dos pronósticos, el primero es que esta etapa es pasajera y con el
tiempo aprenden a relacionarse de manera positiva con los demás iguales por lo que acaban
integrándose en un grupo siendo aceptado y estando cómodo entre sus miembros. Por otra parte,
puede que estos niños/as se encuentren siempre ignorados por los demás, siendo incapaces de
desarrollar habilidades sociales.
Los rechazados son niños/as que muestran conductas agresivas sin motivos evidentes, sólo por el
mero hecho de controlar y atemorizar a los demás, por lo que los demás compañeros los evitan y
rechazan.
Son niños/as que no muestran cooperación en las tareas, que se quejan de todas las actividades e
iniciativas de los demás, sus habilidades sociales son pobres y no suelen hacer nada por los demás
sin conseguir nada a cambio.
Sin embargo, debemos aclarar que el rechazo va en función de las normas internas de un
determinado grupo, así los niños/as rechazados se encontrarán aceptados y cómodos en grupos que
presentan las características que hemos señalado, por lo que encuentran en estos grupos sus
amistades.
Los niños y niñas controvertidos son los menos comunes por lo que han sido los menos estudiados y
de los que menos información se tiene. Estos niños/as muestran una mezcla de comportamientos
positivos y negativos por lo que muestran conductas diferentes en función de la persona con la que
se relaciones. Son activos y disruptores pero también son prosociales y cooperativos por lo que no
pasan desapercibidos por el grupo de iguales.

64
 DISCRIMINACIÓN ENTRE IGUALES

Hoy en día la discriminación entre iguales es un tema que esta

de actualidad y que nos preocupa tantos a padres y madres,
profesores/as y profesionales de la educación y la psicología.
La discriminación es un problema que sobre todo se hace
mención en las aulas pero es un tema que está presente en
todas las facetas de la vida de la persona que la sufre.
Las sociedades cada vez están más abiertas a acoger personas
de todas las nacionalidades y formas de ser y de actuar, por lo
que pueden ser víctimas de acoso y exclusión y de cómo esto
puede afectar al éxito escolar y al desarrollo social de los niños y
niñas.
Factores como la obesidad o llevar gafas pueden ser motivos de burla, a continuación pasamos a
exponer las características de las víctimas pasivas y de las víctimas activas:
 Víctimas Activas: se da sobre todo en varones
 Pueden ser físicamente más débiles que sus compañeros.
 En ocasiones manifiestan aprensividad física.
 Tienen una autoestima baja, son infelices, ansiosos, tristes, precavidos y muestran angustia
en ocasiones que pueden significar discriminación.
 Intentan responder ante el abuso de manera poco efectiva lo que les produce mayor
ansiedad.
 Pueden desarrollar conductas hiperactivas, con falta de concentración, pueden ser muy
pesado e inmaduros.
 Sus conductas pesadas pueden llevar a que no sean queridos por los iguales e incluso por
adultos y profesores.
 Pueden intentar maltratar a otros que sean más débiles que ellos.
 Víctimas Pasivas:
 Pueden ser más débiles que sus compañeros.
 Tienen miedo a que les hagan daño o a herirse.
 En las actividades que requieren un esfuerzo físico no sueles ser eficaces.
 En los varones se suele dar una falta de destreza física.
 Tienen una autoestima baja, son infelices, precavidos y angustiados.
 No se afianzan en un grupo.
 Se sienten más cómodos con los adultos que con los iguales.
65
 ADQUISICIÓN DEL ESTATUS
Además de las competencias y de las habilidades sociales que muestran los niños y niñas de 6 a 12
años, hay otra serie de factores que influyen en la adquisición del estatus dentro de un determinado
grupo, que son por una parte la apariencia física y por otra el rendimiento académico.
En cuanto a la apariencia física, cuando se le muestra a un niño/as una fotografía de un niño o niña
atractivo suelen utilizar adjetivos positivos como agradable, simpático, buen amigo…para definirlo,
mientras que los adjetivos son negativos cuando se les presenta una fotografía de un niños/as poco
atractivo. Esto significa que inconscientemente sentimos preferencia por lo que es bello más que por
lo que no.
Aunque es cierto que el atractivo no va a ser el factor definitivo que marque el estatus social de un
niño o niña, si que es cierto que esta característica juega un papel especial. Así, podemos decir que
ante dos niños/as de igual competencia y habilidad social tendrá más aceptación la/el que más se
adecue a los cánones de belleza impuestos por un determinado grupo social.
Por lo que un niño/a obeso puede ser objeto de burla y bromas aunque el estatus que ocupe vendrá
dado en función de cómo reacciones ante esas burlas.
Otro de los factores mencionado es el del rendimiento académico, que va siendo cada vez más
importante a medida que se crece. Esto puede ser por dos motivos, por una parte gracias al prestigio
que aportan las buenas notas y por otro a la actitud y los comentarios de los profesores, aumentando
así la autoestima. El éxito académico no puede ser entendido aisladamente sino en relación con las
competencias sociales que anteriormente describimos y dependiendo del contexto en el que se
desarrolle.
Sin embargo, en ocasiones, el niño o la niña siente rechazo antes incluso de demostrar sus
habilidades sociales debido a los comentarios que empiezan otros niños/as como por ejemplo, es
gay, su padre es drogadicto, etc., provocando como hemos comentado el rechazo social.
Debemos comentar que el estatus social esta sujeto a modificación en función de los años y no
siempre se tiene el mismo estatus social, así éste también depende del grupos en el que se
relacionen. Así un mismo niño/a puede tener un estatus en el colegio y otro entre los amigos del
barrio o entre los primos.

MANTENIMIENTO DEL ESTATUS

Una vez que el niño o la niña pone de manifiesto sus habilidades sociales ingresa en un grupo
ocupando una determinada posición.

Anteriormente el niño/a era el que ocupaba el protagonismo ya que era el que quería ingresar en el
grupo y el que tenía que demostrar su competencia social, ahora va a ser el grupo como unidad el
que va a decidir por encima del niño/a. El estatus va a permanecer estable por un tiempo
determinado, seguramente la etapa de la adolescencia cambiará la posición que hasta entonces han
estado ocupando dentro de un grupo.

Podemos encontrar que los niños/as promedio, los populares y los rechazados mantienen más
estables sus estatus a diferencia de los ignorados y los controvertidos que tienden a modificar con
más facilidad su posición dentro de un grupo. Sin embargo cuando se cambia de estatus se hace
hacía una posición similar como de rechazado a ignorado o de popular a promedio. Una vez se ha
consolidado el estatus los demás niños/as atribuyen sus comportamientos a causas externas o
internas, justificando determinadas acciones como a continuación vemos en el cuadro:

66
 EVOLUCIÓN DEL ESTATUS
La consolidación del estatus tiene una evolución y unas consecuencias diferentes para cada grupo
de niños/as (populares, promedios, rechazados, ignorados y controvertidos), sobre todo en el caso
de los rechazados y los ignorados, que aunque ambos cuenten con una baja aceptación por parte de
sus compañeros, las consecuencias que van a experimentar va a ser diferentes en cada caso.
En cuanto a los niños y niñas ignorados, tienen unos comportamientos parecidos a lo de los niños/as
promedio y lo más normal es que cambien de estatus con el tiempo hacía el grupo al que se le
parece, sin embargo, el problema surge cuando el rechazo se convierte en algo común en las
relaciones que mantienen con los demás compañeros.
Este tipo de niños/as entra en un círculo vicioso del que no es fácil salir, ya que al no tener
habilidades sociales son rechazados por los iguales, lo que les lleva a tener menos contacto social,
lo que acarrea menos oportunidades para aprender nuevas habilidades sociales siendo niños y niñas
con una baja competencia social.

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En cuanto a los niños/as rechazados que muestran comportamientos agresivos, un factor que parece
tener relación es que las conductas agresivas en la infancia parecen estar relacionadas con actos
delictivos en la juventud.
Pero hay otros factores que pueden llevar a que un niños o niña sea rechazado debido a la falta de
habilidades sociales, como puede ser el entorno familiar. Así, un niño/a maltratado ha vivido en un
seno familiar agresivo con unos padres o tutores con escasas habilidades sociales y con conductas
de rechazo y maltrato.
Sin embargo, las malas experiencias tempranas en las familiar pueden ser compensadas si un niño o
niña encuentra a un adultos como un profesor o familiar que se esfuerce por integrarlo en el grupo o
coincide con un grupo de iguales especialmente acogedor que les enseña a desarrollar habilidades
sociales.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
El lenguaje es el sistema más importante para la comunicación, es una habilidad de naturaleza
simbólica que nos va a permitir representar la realidad incluso cuando ésta ya ha pasado.
No deberemos confundir lengua con lenguaje, ya que la primera es un constructo social, es una
parte del lenguaje.
La comunicación la podemos definir como un acto en el que un individuo transmite un mensaje, ya
sea una emoción, una intención, etc., mediante el lenguaje verbal y el no verbal.
La comunicación puede tener diferentes objetivos:
 Expresar los pensamientos o sentimientos.
 Influenciar en el otro.
 Transmitir información.
 Realizar actos.
Estamos continuamente comunicando sensaciones, mensajes y estados anímicos, por todo ello,
podemos considerar como características de la comunicación las siguientes:
o Dinamismo: No nos limitamos a una única relación emisor-receptor, sino que la
comunicación va cambiando tanto de protagonistas como de lo que transmitimos.
o Bidireccional: recibimos respuestas de las personas con las que nos comunicamos.
o Irreversible: una vez transmitida la información no se puede ignorar o volver atrás.
o Inevitable: No tenemos la opción de no comunicar, incluso situaciones de silencio van a
lanzar un mensaje a otras personas.
o Verbal y no verbal: podemos comunicar a través del lenguaje verbal mediante palabras
o a través de las señales que nuestro cuerpo manda con las posturas, los gestos o la
mirada.

68
 DESARROLLO DE LA CAPACIDAD LINGÜÍSTICA EN LA EDAD DE 6 A 12 AÑOS
En esta etapa los niños y niñas van a experimentar un salto tanto cuantitativo como cualitativo en
cuento a capacidad lingüística se refiere.
El ingreso en la etapa de primaria va a proporcionar herramientas para que los niños/as mejoren su
comunicación y lenguaje, esto se debe en gran medida a los avances cognitivos que se han
desarrollado desde la infancia más temprana y que ahora asientan las bases para construir procesos
comunicativos y lingüísticos.
Además del avance cognitivo, otros factores influyen en su desarrollo como es la diversificación de
contextos, lo que hace que el niño/a al estar expuesto a diferentes contextos y personas pueda
comprender las diferentes producciones verbales, por otro lado y gracias a la enseñanza obligatoria,
se empieza o se perfecciona la lectoescritura y por último, el lenguaje que se utiliza en la escuela es
descontextualizado y objetivo por lo que se pueden hablar de conceptos abstracto que permiten al
niño/a hacer representaciones simbólicas de cosas y actos que no están ocurriendo. A continuación
podemos observar los cambios generales que se producen en los niños y niñas de 6 a 12 años de
edad en materia de comunicación y lenguaje:
 Al principio de esta etapa se empieza a controlar la fonética del lenguaje y la combinación de
sonidos.
 Crece el vocabulario a la vez que crece la experiencia.
 Mejora el uso de los tiempos y modos verbales.
 El significado de las palabras se enriquece.
 Dominan el género y número de las palabras.
 Las oraciones se hacen más complejas, introduciendo coordinadas y subordinadas
Señalamos los avances analizados por grupo de edad:

69
 DESARROLLO COGNITIVO

En su teoría, Piaget clasifica los cambios evolutivos que

experimenta el ser humano en cuatro estadios del
desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo está muy relacionado con el medio
social y físico en el que crece el niño/a, así gracias a la
acomodación y la asimilación el niño/a va adaptándose al
medio en las diferentes edades o estadios.

A continuación pasamos a describir brevemente los

estadios del desarrollo evolutivo que Piaget redacto en
1947 y que hoy por hoy siguen siendo la base sobre la que
se sustenta la psicología evolutiva actual:

 Estadio Sensoriomotor: Va desde el nacimiento a

los 2 años de edad. Este estadio estará marcado, como la misma palabra lo describe, por los
sentidos, es decir por la percepción que los bebés tienen de la realidad y por la acción motriz.

 El Estadio Preoperacional se extiende de los 2 a los 7 años de edad y es conocido también

como Estadio de la inteligencia verbal o intuitiva. Al inicio de este periodo, el niño/a se
desarrolla en una realidad existencial que incluye, el mundo físico de los objetos y de las
relaciones con éstos, un medio social más subjetivo constituido por las personas y por último,
un mundo interior es decir, simbólico de representaciones y pensamientos que será el
acontecimiento más importante que marcará su desarrollo en los siguientes años.

 Estadio de las Operaciones Concretas: este estadio comprende desde los 7 a 11 años de
edad. El concepto de las “operaciones” hace referencia a las operaciones lógicas usadas para
la resolución de problemas. El niño/a en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es
capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar
a generalizaciones atinadas.

 El Estadios de las Operaciones Formales: Esta etapa se inicia a partir de los 12 años hasta
la edad adulta. El razonamiento no se produce ya únicamente sobre lo concreto sino también
sobre lo posible o hipotético. Se abren paso así para la lógica y las matemáticas y las
elaboraciones propias del conocimiento científico. Es cierto que hay adultos que debido a la
falta de educación no llegan nunca a alcanzar este tipo de razonamiento.

70
 EL ESTADIO OPERACIONAL CONCRETO

A medida que los niños y niñas van creciendo, no sólo van a experimentar cambios físicos sino
también cambios psicológicos, el transcurso de la vida va a producir transformaciones en los
conocimientos y en las habilidades para dotar a los niños y niñas de capacidades para percibir,
pensar y comprender el mundo que les rodea y poder formar parte de él resolviendo las situaciones
prácticas de la vida cotidiana.
Los niños y niñas menores de 6 años son capaces de relacionarse con el mundo que les rodea de
una manera más amplia y organizada que los bebés, sin embargo, las competencias cognitivas de
los niño/as de 2 a 6 años todavía tiene mucho que evolucionar para llegar a la de los niños y niñas
de la etapa de 6 a 12 años.
Durante la edad de 6 a 12 años los niños y niñas van a experimentar un salto en cuanto a su
capacidad cognitiva, van a razonar de manera más lógica que en años anteriores, son menos
dependientes de los estímulos externos, son capaces de seleccionar lo que quieren percibir y los
avances memorísticos hacen que su memoria sea más estratégica, ha esto le tenemos que añadir
que van ampliando la calidad y cantidad de conocimientos sobre distintos aspectos de la realidad.
Debemos resaltar la figura de Piaget en el estudio del desarrollo cognitivo, ya que es su principal
precursor.
La teoría de los estadios del desarrollo de Piaget ayuda a esclarecer el desarrollo evolutivo en los
seres humanos, así como comprender las posibilidades y limitaciones que tienen los niños y niñas en
función de la etapa evolutiva en la que se encuentren.
Algunos conceptos clave para entender la teoría de Piaget son los siguientes:
 Esquemas: son pautas biológicas, acciones básicas, estas acciones se irán controlando y
diversificando.
 Estructura: Son integraciones de varios esquemas.
 Asimilación: Una vez dominado un esquema, la acción se consolidará sobre el objeto con el
que inicialmente se descubrió, pero se va a generalizar a otras acciones con las que se pueda
ejercer el mismo esquema.
 Acomodación: cuando se comprende que no todas las acciones responden al mismo
esquema, deben entonces modificarlo para restaurar el equilibrio, con lo que se produce
adaptación y diversificación de la conducta.
 Adaptación: la adaptación al medio está compuesta por la asimilación y la acomodación, en
unas ocasiones busca el cambio y otras la estabilidad de acciones.
 Equilibrio: son los ladrillos del desarrollo cognitivo, ya que se debe dar un equilibrio entre la
acomodación y el medio y la asimilación de esta realidad a sus estructuras.
 Estadio: son momentos en el desarrollo de un niño/a que atiende a una serie de
características madurativas, por norma general, comunes en la especie humana.

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 CARACTERÍSTICAS DEL ESTADIO OPERACIONAL CONCRETO
Las características que determinan la evolución cognitiva del estadio operacional concreto son las
siguientes:
Las operaciones mentales son un conjunto de acciones relacionadas que forman un conjunto
integrado que tienen varias propiedades relacionadas entre sí.
Este teórico dice que estas propiedades surgen porque los niños y niñas al relacionarse con el medio
han interiorizado acciones físicas, así si en estadios anteriores los niños/as han aprendido acciones
motrices individuales en este estadio el conjunto de varias de estas actividades forman una nueva
acción más compleja a la que se puede llegar de varias maneras, es decir, conectando de manera
diferente las actividades individuales.
Una segunda propiedad es la reversibilidad, que quiere decir, que transformaciones realizadas sobre
objetos pueden deshacerse y recuperarse en su estado original, a través de dos procesos: la
inversión y la reciprocidad:
 La inversión hace referencia a transformar lo que se ha hecho en la dirección opuesta, por
ejemplo cuando se hace una resta a lo que previamente se ha sumado o se vacía una caja
que inicialmente se ha llenado para dejarlo en su estado inicial.
 La reciprocidad o compensación es trasladar relaciones a formas equivalentes, por ejemplo si
echamos agua en vasos de distinta anchura, vemos que en un vaso largo y estrecho el agua
alcanza más altura que en un vaso ancho por lo que un sujeto que esté en este estadio sabe
que la cantidad de agua es la misma y que puede recuperar la altura del agua devolviéndola
al recipiente estrecho y alto.
Se produce un gran avance en las operaciones mentales, sin embargo, aún existen limitaciones en
este estadio y es que las operaciones mentales están relacionadas a un ambiente perceptivo por lo
que no podrán hacer estas operaciones con objetos o acciones que no están manejando en un
determinado momento por eso el nombre de Operaciones
Concretas, porque son acciones concretas en un momento concreto no se pueden realizar en base a
una experiencia anterior o hechos hipotéticos.
Otra limitación ocurre en la reversibilidad en sus dos formas, la inversión y la reciprocidad, que
ambas aparecen de manera independiente la una de la otra, a medida que el niños/a vaya creciendo
y estimulando, ya sea en la escuela o por los mismos padres, su capacidad cognitiva se van a ir
asentando en integrando.
Así podemos señalar a modo de resumen las características del Estadio de las Operaciones
Concretas:
 Basado en datos concretos alejados de situaciones hipotéticas.
 La conservación como el concepto de que una cantidad de algo se conserva igual aunque su
forma cambie, siempre y cuando no se agregue ni quite nada (ejemplo del vaso de agua).
 Las acciones están relacionadas formando conjuntos integrados.
 Las operaciones son reversibles, pudiendo volver a su estado original.
 El niño/a opera con sistemas de símbolos lingüísticos y matemáticos.

72
 EVOLUCIÓN DEL ESTADIO PREOPERATORIO AL OPERACIONAL CONCRETO

ESTADIO ESTADIO CARACTERÍSTICAS

PREOPERATORIO OPERACIONAL
CONCRETO
Apariencia Realidad Inferida Al realizar una tarea, mientras que los más
Perceptiva pequeños se dejan guiar por datos
perceptivos, los mayores de 6 años van
más allá y sitúan la misma tarea en
contextos más amplios y deducen
conclusiones que van más allá de lo
puramente observable.
Centración Descentración A partir de los 6 años de edad, los niños/as
son capaces de centrarse en otros
aspectos de la acción u objeto que
perciben y no sólo se sienten atraídos por
la característica más dominante como le
pasa a los menores de 6 años
Estados Transformaciones Tienen en cuenta los procesos intermedios
entre un principio y un final, son capaces
de empezar una actividad por ejemplo por
el tercer paso o son capaces de deshacer
una actividad de manera diferente a como
se ejecutó, acción que los menores de 6
años no son capaces de realizar ya que
tienen que seguir los mismos pasos de
principio a fin para realizar una actividad
que no conocen.
Irreversibilidad Reversibilidad Gracias a que los mayores de 6 años han
desarrollado un pensamiento móvil, se van
dando cuenta que hay acciones que
compensan a otras y que conducen al
mismo punto de partida, como por ejemplo
volver a casa por otro camino puede ser
más corto que el que había aprendido
anteriormente.

73
 ATENCIÓN, MEMORIA Y CONOCIMIENTO. DEFINICIONES

Pasamos a definir los siguientes conceptos que nos ayudarán a entender los avances de los
menores en relación a su capacidad cognitiva:
Atención: Es una factor que forma parte de la percepción, ésta hace la función de filtro de los
estímulos que nos llegan a través del ambiente, evaluando cuáles son los más relevantes y
dotándolos de prioridad para un procesamiento más profundo. Por otra parte, la atención también es
entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos.
Memoria: La memoria es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar
las experiencias (ideas, imágenes, acontecimientos, sentimientos, etc.)
Podemos encontrar los siguientes tipos de memoria: Memoria sensorial (visual y auditiva), memoria
a corto plazo con una duración de menos de un minuto y limitada a unos pocos objetos, memoria
reciente su duración va entre unos minutos y varias semanas y su capacidad de almacenamiento es
mayor que la de la memoria inmediata y la memoria remota que mantiene la información desde
semanas hasta toda la vida.
Conocimientos: es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o
elaprendizaje. En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples datos
interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo.
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega alentendimiento y
concluye finalmente en la razón. El proceso del conocimiento involucra cuatro
elementos: sujeto, objeto, operación y el proceso cognoscitivo.
Se produce un gran salto entre los niños/as de estas edades respectos a los niños y niñas de edades
precedentes.
Los niños/as de 6 a 12 años presentan más recursos para utilizar sus habilidades sociales ante un
problema, para recuperar información de su memoria, concentrarse en una actividad en concreto, o
recavar información para ampliar los conocimientos de un tema en particular.
Los niños y niñas empiezan a conocer cuales son sus capacidad y son consciente de sus puntos
fuertes y sus puntos débiles, así podremos escuchar en más de una ocasión como los niños/as en
primaria hacen comentarios del tipo “yo soy buena en matemáticas” o “a mi lo que se me da bien es
la biología”.
Estas nuevas adquisiciones se deben a cambios en la manera de seleccionar y procesar la
información, así la capacidad de procesar la información mejora a medida que los niños y niñas se
entrenan en esta capacidad, a través sobre todo de la enseñanza, lo que hace que el tiempo de
procesamiento de la información disminuya, lo que permite procesamientos cognitivos más
complejos.
Así mismo con la edad aumenta la capacidad de prestar mayor atención y permite a los niños y niñas
a dedicarse a actividades más complejas.
Estas nuevas actividades están relacionadas con el aumento en la velocidad y capacidad de
procesar la información, con el desarrollo de la atención y la memoria y con el desarrollo de los
conocimientos.

74
 CAPACIDAD DE PROCESAMIENTO

Procesar información es un procedimiento que empieza a ampliarse

desde los 3 años de edad.

Los niños y niñas de 6 a 12 años son capaces de mantener

distintas unidades de información, ideas y conceptos a diferencia
de los niños/as de edades inferiores.

Los niños/as más mayores son capaces de estar hablando con sus
hermanos a la vez que ven la tele y se acuerdan de que tienen que
bañarse o lavarse los dientes antes de irse a la cama.

Las tareas escolares son en gran medida responsables de este

aumento en la capacidad de procesar la información ya que la
resolución de estas actividades exige que se tengan en cuenta
varios aspectos de la realidad.

Otra de las causas que explica la evolución de la capacidad de procesar información es la que hace
referencia al aumento de la energía que los niños/as manifiestan en la atención que prestan a una
actividad en un lapso de tiempo breve.

Este aumento de la percepción está asociado a la maduración neurológica por un lado y al uso más
eficaz que los niños y niñas de estas edades son capaces de hacer gracias al entrenamiento que le
ha proporcionado las experiencias previas.

Lo que anteriormente hemos definido como causa hacen que las operaciones puedan desarrollarse
más rápido y con menos gasto atencional después de que se hayan practicado una y otra vez una
misma actividad.

Todos hemos experimentado la diferencia que existe entre realizar una actividad o tarea nueva y una
que la hemos desarrollado por un largo periodo de tiempo, el gasto atencional y de procesamiento de
información que requiere la primera es mucho más alto que el que necesitamos en el desarrollo de la
actividad que conocemos.

Un ejemplo es cuando realizamos un camino que conocemos, lo que nos permite hacer otras
actividades ya que no requiere un gasto de nuestra atención, a diferencia de un camino nuevo que
deberemos procesar información acerca de las indicaciones o prestar atención para no perdernos.

Por otro lado, el uso de agendas y listas ayuda a procesar información para que no se olvide, es lo
que se denomina como ayuda externa.

Al principio son los adultos los que proporcionan la ayuda a los niños/as apuntando actividades en
calendarios y recordando al niño/a que la deben realizar, sin embargo, en estas edades están
preparados para ser autónomos en el uso de este tipo de herramientas.

75
 LA MEMORIA

Debido a que los ejercicios de memorización son muy

comunes por el tipo de aprendizaje que se da en las
escuelas, se han acumulada un gran número de estudios
de esta capacidad.

La evolución y mejora en la capacidad de procesar la

información está muy relacionado con los avances en el
campo de la memoria.

El gran avance que se produce en niños y niñas de 6 a 12

años se centra en el uso de la memoria más que en la cantidad de información que pueden
almacenar y recordar. Las estrategias de almacenamiento y de recuperación son claves en el
desarrollo de la memoria.

 Estrategias de almacenamiento:

En cuanto a las estrategias de recuperación las preguntas que hacen referencia al conocimiento del
entorno como ¿Dónde vi por última vez la pelota? O ¿Cuándo ordené la habitación? E incluso de
inferencia del tipo, debe estar en mi habitación porque siempre juego aquí.

Sin embargo, la recuperación de información es un proceso lento que se irá perfeccionando con la
edad y con la ayuda de estrategias como las señaladas anteriormente y gracias a las actividades de
la enseñanza reglada.

76
 LA ATENCIÓN

Es grande la diferencia que existe entre los menores de 6

años y los mayores de esta edad, ya que los primeros ya sea
en la escuela como en el desarrollo de una actividad lúdica,
se distraen con facilidad, no son capaces de guardar turnos y
su concentración está limitada.
Si embargo, los mayores de 6 años muestran una mayor
concentración en las tareas que desempeñan y trabajan con
más independencia.
Esto se debe en gran parte a lo que se denomina como atención selectiva que hace referencia a la
capacidad de atender las dimensiones importantes de una tarea y desechar las características que
no son importantes.
Es cierto que este tipo de atención se desarrolla en edades anteriores a los 6 años de edad, la
diferencia radica en que lo más pequeños necesitan hacer un mayor esfuerzo de concentración y
necesitan más ayuda externa, tanto de un adulto que lo guíe como del medio (cuantos menos
estímulos presente el medio más se podrán concentrar en una tarea).
Esta tarea de atención se perfecciona a medida que los niños y niñas crecen y es una característica
que se puede entrenar, dando como resultado la capacidad de dirigir y controlar voluntariamente su
propia atención.
Esta evaluación no sólo hace referencia a centrar la atención es los datos relevantes de la tarea que
se esté desarrollando, sino, y en ocasiones es lo más difícil, en desatender los estímulos que no son
relevantes y que entorpecen el desarrollo de la actividad por perdida de la atención, es la famosa
frase “te distraes con una mosca”.
Esta capacidad empieza a hacerse más efectiva a partir de los 9 años de edad, en la que ya
podemos ver que la capacidad atencional de niños/as de estas edades se ajusta de manera más
flexible y económica a las tareas que desempeñan y que requieren de un despliegue de la capacidad
atencional.
Veamos algunas de las características más destacadas del desarrollo de la atención en niños y niñas
de 6 a 12 años:
 Son capaces de sostener la atención en periodos de tiempo más largo que los menores de 6
años.
 Utilizan estrategias para mantener la atención, como deshacerse de estímulos que los
distraigan.
 Toman decisiones de manera controlada basándose en una selección de información.
 Son capaces de retomar información que creen la han entendido mal o que necesitan
repasarla.
Sistema de selección de información más selectivo, flexible y controlado, que irá aumentando en los
siguientes años si se entrena.

77
 LOS CONOCIMIENTOS

Podemos definir el conocimiento como un conjunto de información recogida a través de

la experiencia por un lado y del aprendizaje por otro, o mediante la introspección, es decir, a
priori.
El término también hace referencia a que se trata de la posesión de diferentes datos
interrelacionados entre sí que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo.
Se alcanza el conocimiento a través de la percepción sensorial, después llega alentendimiento y
concluye finalmente en la razón.
El conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto.
El proceso del conocimiento involucra cuatro
elementos: sujeto, objeto, operación yrepresentación interna (el proceso cognoscitivo).

Existe un salto cualitativo entre los niños y niñas menores de 6 años y

los niños y niñas entre 6 y 12 años, estos último son capaces de adquirir
y organizar los conocimientos, superando en algunos casos la forma en
la que los adultos lo hacen.
La manera en la que organizan el conocimiento es más efectiva si se
hace con temas o actividades que los niños/as ya conocen, esto hace
que el almacenamiento y recuperación de información sea más efectiva.
Por ejemplo, será más fácil que un niño/a experto en ajedrez recuerdo
los números de las posiciones de las piezas que otros números
aleatorios que no tienen sentido para ellos.
Lo mismo ocurre con temas cotidianos como los dibujitos, los
videojuegos o temas que determinados niños/as muestren interés como
los dinosaurios, el futbol, los personajes de su serie favorita, etc., estos conocimientos adquiridos por
los niños/as superarán en creces los que los adultos tienen de los temas antes citados.
De hecho, poseer un conocimiento organizado tiene consecuencias positivas en la cognición de los
niños y niñas.
En la escuela primaria existe una tradición de organizar el conocimiento por temáticas como la
lengua, la biología, los números…esto, aunque acumula algunas críticas, ayuda a la adaptación a
nuestra cultura, ya que los niños y niñas tienen la oportunidad de conocerlos de una manera más
precisa.

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 CONCIENCIA REFLEXIVA

Antes de comenzar a desarrollar este apartado, deberemos hacer una parada para definir el
concepto de metacognición que nos es más que “saber que sabemos”, es un proceso psicológico
que proporciona la capacidad de atribuir pensamientos e intenciones a otras personas y que nos
capacita para reflexionar y comprender nuestra propia capacidad mental.
El desarrollo de la metacognición explica la evolución y perfeccionamiento de muchos de los
conceptos que hemos explicado anteriormente, como la memoria, la resolución de problemas, la
categorización o el desarrollo de conocimientos.
A partir de estas edades, los niños/as empiezan a ser consciente de sus procesos cognitivos, esto
les permite, por ejemplo, evaluar y adaptarse a la dificultad de una tarea poniendo en
funcionamientos las estrategias pertinentes para llevarla a cabo de manera positiva.
Evalúan su propio rendimiento, así si tienen que estudiar para un examen, según la temática, los
conocimientos previos y la cantidad de información serán capaces de estimar el tiempo que le tienen
que dedicar para adquirir la información. Y son más conscientes de lo que han aprendido y de sus
propios conocimientos.
La metacognición permite regular la conducta cognitiva, así los niños y niñas mayores de 6 años
saben mejor qué deben hacer y cómo hacerlo que los menores de 6 años en relación a las tareas
cognitivas: ponen en funcionamiento estrategias ante un problema, hacen un seguimiento de sus
acciones (por ejemplo, si ven que no tienen un concepto claro o no han entendido algo pueden
volver a repasar la información hasta estar seguro que lo han comprendido).
Podemos concluir que los niños/as de estas edades son más planificadores, reflexivo y usan más
estrategias.
Esto se debe en gran parte a la educación formal que se da en las escuelas pero sin olvidar que
gracias a que los niños/as presentan las bases evolutivas ligadas a la competencia cognitiva que les
permite asimilar la información que se imparte en las aulas.

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