II Simpósio Baiano de Licenciaturas

Política de Formação de Professores para a Educação Básica

Universidade do Estado da Bahia - 05 e 06 de julho de 2012 - Salvador – Bahia

O PIBID COMO INSTRUMENTO PARA A (RE) SIGNIFICAÇÃO DE

IDENTIDADES DE PROFESSORES

Luciana Cristina da Costa Audi1

Taisa Pinetti Passoni2

Resumo: Este trabalho retrata um olhar sobre o subprojeto PIBID de Língua Inglesa da
Universidade do Estado da Bahia3. Pretende-se aqui discutir as possibilidades de
(re)construção da identidade dos indivíduos que compõem o subprojeto Inovação Curricular
e Formação de Professores de Língua Estrangeira, desenvolvido no Campus X4. Partindo do
primeiro relatório de auto-avaliação dos sujeitos deste projeto é que direcionamos nossas
lentes para uma análise do processo de (re)construção identitária de professores guiados pelo
referencial teórico da Teoria da Representação Social (MOSCOVICI, 2003). Os resultados
revelam que os participantes do subprojeto PIBID já demonstram uma percepção de que
maneiras as forças sociais e institucionais, como a relação universidade-escola, bem com a
sala de aula, influenciam no seu modo de pensar e de agir, constituintes de suas identidades.

INTRODUÇÃO
Para lançar um olhar sobre o subprojeto PIBID como possibilitador de (re)construção
identitária, faz-se necessário discorrer sobre Identidade, uma palavra singular que, muitas
vezes transformada em plural, é elemento constitutivo da formação de professores, o qual
ainda é considerado um conceito de difícil definição e exploração devido ao seu caráter
subjetivo, embora tenha sido cada vez mais discutido em pesquisas na academia (AUDI,
2011; BEIJAARD ET AL, 2011; NÓVOA, 1995) o que enfatiza a importância deste aspecto
nos processos de formação profissional. Por entendermos a relevância do ensino como um
processo de interações interpessoais, de envolvimento intersubjetivo e profissional,
comprometimento e dedicação, consideramos que seja necessário enfatizar a relevância de
estudos sobre a agência e (re)construção de identidade de professores.
Segundo Beijaard et al (2011) a identidade é algo que desenvolvemos no decorrer de
toda nossa vida. Entendemos, por essa concepção, que a identidade do professor não pode ser
estanque. Nas palavras de Audi (2011), “Ela pode ser (re)constituída ao longo da história do

1
Bolsista de Coordenação do programa PIBID/CAPES. Coordenadora do subprojeto PIBID – Inglês da
Universidade do Estado da Bahia – Campus X. Mestre em Estudos da Linguagem, professora auxiliar do curso
de Letras-Inglês do Campus X. E-mail: lucianaaudi@yahoo.com.br
2
Coordenadora voluntária do subprojeto PIBID – Inglês da Universidade do Estado da Bahia-Campus X.
Mestre em Estudos da Linguagem, professora auxiliar do curso de Letras-Inglês do Campus X. E-mail:
taisapas@gmail.com
3
A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) constitui-se a maior instituição multicampi da América Latina,
composta atualmente por 29 departamentos, distribuídos por 24 municípios em diversas regiões do estado da
Bahia, os quais atuam em prol da interiorização do Ensino Superior em todo o estado.
4
O Campus X está localizado no município de Teixeira de Freitas. Trata-se de um Departamento de Educação
que oferece atualmente 6 cursos de licenciatura, sendo eles: Pedagogia, Matemática, História, Biologia, Letras-
Vernáculas e Letras-Inglês.
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sujeito, das vivências que o constituem, ou seja, de sua interação sócio-histórica” (p.297).
Desse modo, ao conceber a identidade profissional de professores pautando-se na perspectiva
sócio-histórico-cultural (ELLIS ET AL, 2010; JOHNSON, 2009; LIBERALI, 2006; ROTH;
TOBIN, 2002; LANTOLF, 2000;) este aspecto pode ser percebido como parte da vida social
humana, a medida em que se (re)constitui nas/pelas práticas sociais dos indivíduos.

O SUBPROJETO PIBID-INGLÊS DA UNEB – CAMPUS X

O subprojeto PIBID de língua inglesa denominado Inovação Curricular e Formação
de Professores de Língua Estrangeira, da UNEB, Campus X objetiva oportunizar formação
inicial para os discentes do curso de Letras Inglês e formação continuada aos professores da
Educação Básica e formadores da UNEB nele envolvidos. Convém ressaltar que atualmente a
UNEB desenvolve 18 subprojetos PIBID em diversas áreas, sendo que 3 deles estão
concentrados no Departamento de Educação – Campus X.
As atividades desenvolvidas no subprojeto de inglês são pautadas nos princípios de
colaboração de acordo com os pressupostos da perspectiva Sócio-Histórico-Cultural, a qual
tem origens nos estudos de Vygotsky (1998 e 2000) cujo postulado afirma que a
aprendizagem ocorre mediante a inter-relação entre os indivíduos, sendo as atividades
humanas de natureza essencialmente social. Tal visão tem sido continuada por outros
estudiosos, tais como Cole (1996), que corrobora com estes preceitos, pois “as atividades
humanas são culturalmente mediadas, historicamente desenvolvidas e emergem da atividade
prática” (p.87).
Compreendemos que as práticas desenvolvidas neste subprojeto tendem a ser
dialéticas, ou seja, os processos de ensinar e aprender ocorrem em uma via de mão dupla:
onde quem ensina aprende, quem aprende ensina. Dentro desta perspectiva, a aprendizagem é
considerada como processo colaborativo de (re)significação da identidade do professor e de
suas práticas sócio-pedagógicas (MATEUS, 2009; JOHNSON, 2006; MOLL; ARNOT-
HOPFFER, 2005; AU, 2002; LAVE, 1996).

O CONTEXTO E OS SUJEITOS PARTICIPANTES

Em meados de 2011, duas professoras formadoras do Curso de Letras – Inglês da,
UNEB, no Campus X, submeteram o projeto de ensino colaborativo de língua inglesa para o
programa PIBID/2011. Como o edital previa apenas um professor coordenador, o projeto foi
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submetido em nome da professora que trabalhava com a disciplina de estágio e a outra

professora passou a atuar como voluntária, devido à essência colaborativa do trabalho.
A primeira dificuldade que enfrentamos foi a de encontrar uma escola com professores
formados na área, atuando com língua inglesa. A realidade local é que a maioria das escolas
não conta com esses profissionais com formação específica nesse idioma. Desse modo, para
desempenhar a função de bolsistas de supervisão, contamos com uma professora com
habilitação em língua inglesa, na verdade dupla habilitação - Letras inglês-português, e a
outra com formação em Letras com habilitação única em língua portuguesa, porém
lecionando língua inglesa há mais de 10 anos.
Diante deste cenário, foi realizada a escolha da escola, pois esta deveria possuir em
seu quadro pelo menos dois professores formados em letras, preferencialmente com
habilitação no idioma. A escola que se encaixou neste quesito e aceitou receber o subprojeto
está situada na região central da cidade, é de fácil acesso e ocupa aproximadamente 6.000
metros quadrados, oriundos da fusão, recente, de duas escolas, uma de ensino fundamental e
outra de ensino médio. Atualmente está passando por reformas em suas estruturas físicas e
atende cerca de 1.500 alunos distribuídos em seus três turnos.
Assim sendo, como participantes do subprojeto de PIBID-Inglês da UNEB temos duas
professoras do curso de Letras-inglês, como bolsistas de coordenação (uma delas como
voluntária), doze alunos do curso de Letras-Inglês como bolsistas de iniciação à docência,
dentre eles 9 alunos estão no quarto período do curso, e três estão no sexto período; duas
professoras da Educação Básica, como bolsistas de supervisão, sendo que uma leciona no
ensino fundamental II, onde atuamos na sua turma do sexto ano, e a outra leciona no Ensino
Médio, onde atuamos na sua turma do segundo ano. Considerando que esta é uma escola
central, o perfil do alunado é bastante diverso, congregando muitos alunos que são filhos de
agricultores, comerciantes ou pais assalariados. A receptividade ao projeto foi muito boa,
devido ao relacionamento que a UNEB tem com a escola via desenvolvimento de estágio
curricular, além do fato de vários professores da própria universidade também atuarem nesta
escola; além de que, o curso de licenciatura em Biologia da UNEB já desenvolve um
subprojeto de PIBID lá.

OS ENCONTROS
Todas as segundas-feiras nos reunimos pela manhã na UNEB para discussão das
leituras dos textos teóricos que fundamentam nossas ações e para avaliação das ações no
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espaço escolar da semana anterior, das 7:30 às 09:30. Reservamos o horário das 09:30 às
11:30 para prepararmos coletivamente as aulas da semana para cada uma das duas turmas
onde desenvolvemos o PIBID.
Todos os bolsistas participam das atividades às segundas-feiras, assim como das
atividades de leitura. Já as atividades na escola parceira estão divididas em 2 turmas, em
momentos distintos. Designamos uma turma de 6 bolsistas de iniciação à docência para
acompanhar cada bolsista de supervisão em uma de suas turmas. Uma bolsista de supervisão
tem 2 aulas na quarta-feira, e é coordenada pela professora Luciana, a outra tem uma aula na
terça e outra na sexta-feira, e é coordenada pela professora Taisa.

METODOLOGIA DA PESQUISA
Para a coleta de dados para este estudo, utilizamos o primeiro instrumento de
avaliação construído após três meses da implantação do subprojeto, no qual cada bolsista teve
a oportunidade de expressar uma avaliação pessoal sobre sua participação e relacionamento
com o grupo, através de uma reflexão sobre a influência desse subprojeto na formação
inicial/continuada de cada participante.
Como nosso propósito aqui é discutir as possibilidades de (re)construção identitária,
como metodologia de análise, após uma leitura cuidadosa de todos os relatórios, selecionamos
os trechos que evidenciavam como o PIBID tem influenciado na (re)construção da identidade
dos sujeitos envolvidos no sub-projeto PIBID - Inovação Curricular e Formação de
Professores de Língua Estrangeira.
Na sequência analisamos tais excertos guiados pelo referencial teórico da teoria da
Representação Social, a qual tem suas origens na sociologia pelos estudos de Émile
Durkheim, cujo postulado das “representações coletivas” afirmava que as categorias do
pensamento, as quais elaboram a realidade expressada pelas/nas sociedades, não seriam
universais e nem pré-estabelecidas, mas sim construídas pelos fatos sociais através da
percepção de como os indivíduos pertencentes a um determinado grupo social se apropriam
da realidade e dão sentido a ela (MINAYO, 1995).
Tais conceitos foram recentemente redefinidos por Moscovici (2003), ao associar o
termo “Representações Sociais” às opiniões próprias a uma cultura, classe social ou
determinado grupo com relação aos objetos de um determinado ambiente social. Desta forma,
as Representações Sociais foram redefinidas como “fenômenos específicos que estão
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relacionados com um modo particular de compreender e se comunicar – um modo que cria

tanto a realidade como o senso comum” (MOSCOVICI, 2003, p. 49).
Especificamente no contexto de formação de professores de língua inglesa Celani e
Magalhães (2003) tratam o conceito de Representações Sociais como um conjunto de
significações construídas pelas negociações entre os participantes, oriundas da interação, das
intenções, valores e crenças referentes às teorias, normas, valores e simbolismos do mundo
social, assim como das expectativas do indivíduo sobre si como sujeito atuante em
determinado contexto.

ANÁLISE DOS DADOS

Alguns bolsistas de iniciação não haviam vivenciado a experiência de estar em uma
sala de aula antes de entrar no PIBID. Somente através deste projeto tiveram o seu primeiro
contanto com essa realidade, o que possibilitou, através da aproximação com o contexto onde
vão atuar profissionalmente, uma visão mais ampla da profissão e dos alunos com quem vão
interagir em suas vidas profissionais, além dos primeiros traços para sua identidade
profissional.
Os excertos a seguir analisados ressaltam o quanto o PIBID tem influenciado na
formação de todos os envolvidos nas mais diversas formas, principalmente no que tange à
construção da identidade profissional daqueles que não haviam tido contato direto com sala de
aula como professores, e à (re)construção da identidade das bolsistas de supervisão, assim
como das coordenadoras do projeto. Desta forma, através da análise das representações
sociais acerca do subprojeto PIBID- inglês, que cada um demonstrou em sua avaliação
pessoal, pode-se dizer que essa influência tem sido expressada mais significativamente por
meio da (re)significação de suas identidades.
No excerto abaixo, a bolsista de iniciação à docência Sílvia confere ao subprojeto
sentido de espaço que oportunizou a descoberta de sua identidade de professora, ao afirmar
que o PIBID permitiu-lhe ocupar um espaço que até então ela não conhecia.
“Os bolsistas de iniciação estão aprendendo a ocupar o espaço como professor, pois
antes só conhecíamos o espaço de aluno na universidade e agora estamos
descobrindo realmente o que é ser professor” (Silvia, linhas 54-57)

Já as professoras da Educação Básica parecem compreender o subprojeto como

propiciador de mudanças significativas em suas práticas docentes. No discurso da bolsista de
supervisão, a professora Sirlene pontua que a participação no subprojeto tem influenciado em
sua prática pedagógica também com outras turmas, além daquelas envolvidas diretamente no
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PIBID. Desta forma, a professora bolsista de supervisão demonstra em seu discurso abaixo,
que o projeto também constitui-se como espaço para sua própria formação continuada.
Corroborando com o postulado de Nóvoa (1995, p.16), sobre o processo identitário como:
“um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”.
“O PIBID está me ajudando a rever a minha prática pedagógica enquanto
educadora, a minha postura e mudança de hábitos vem me ajudando no dia-a-
dia mesmo nas turmas as quais não fazem parte da parceria, visto que o
conhecimento vai além das paredes de uma sala de aula. [... ] Antes de estar
participando dessa formação continuada, um sentimento de incapacidade e de
medo acometia a minha pessoa enquanto profissional, pois não via meios,
tampouco saída, uma vez que a escola pública estadual tem umas crises de
comodismo e eu precisava de ajuda”. (Sirlene, linhas 16-19; 21-24)

Além de espaço para a formação inicial dos bolsistas de iniciação à docência e de

formação continuada para as professoras da Educação Básica, o subprojeto é avaliado como
espaço de formação continuada também para as professoras formadoras. Esse fato é revelado
no discurso de uma das bolsistas de coordenação, professora Luciana:

“O PIBID, tem (re)significado também minha identidade profissional, hoje de

formadora de professores. Assim, vejo que o PIBID tem se configurado como
uma possibilidade de formação continuada também para mim, na qualidade de
formadora dos bolsistas de iniciação à docência, futuros professores. Assumir a
docência nas escolas públicas de Educação Básica não é tarefa fácil, a realidade
dessas instituições é bastante diferente daquela almejada e idealizada na formação
inicial”. (Luciana, linhas 40-44)

Identidade e aprendizagem são conceitos intrínsecos que subjazem aos processos de

formação de professores, uma vez que a identidade “pode ser (re)constituída ao longo da
história do sujeito, das vivências que o constituem, ou seja, de sua interação sócio-histórica”
(AUDI, 2010, p. 319). Na avaliação da outra bolsista de coordenação, professora Taisa, o
subprojeto configura-se como espaço de (re)construção de identidades e consequentemente do
status que a língua inglesa desempenha na escola a partir da interação das professoras
supervisoras no subprojeto PIBID de língua inglesa.

“Percebo que as bolsistas de supervisão têm muito orgulho e satisfação de estar com
a gente na escola, vejo que, nesse sentido, que a identidade delas está sendo
ressignificada, e por conseqüência, é possível que o status do inglês na escola
venha a ser reconstruído de maneira mais positiva. Nesse sentido, vejo muita
motivação dos alunos da escola em nos receber. Eles se alegram muito e se
interessam por nosso trabalho, demonstram muito carinho para conosco, estão sendo
bastante receptivos. Acho que isso vai refletir na relação que possuem com o
inglês.” (Taisa, linhas 51-59)
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É sabido que no âmbito de formação de professores, muitos formadores nunca atuaram

diretamente na Educação Básica, e o PIBID, pela sua essência colaborativa, configura-se
espaço para esse contato ao proporcionar também ao professor formador – coordenador do
subprojeto – uma aproximação maior com a sala de aula da escola pública. A presença do
coordenador de área na sala de aula de língua inglesa pode ser fator determinante para a
(re)significação de sua identidade profissional, mesmo que este já tenha atuado diretamente
na Educação Básica.
Considerando a importância da autoconfiança para a atuação profissional, Nóvoa
(1997, p. 33) postula que “a identidade que cada um de nós constrói como educador baseia-se
num equilíbrio único entre as características pessoais e os percursos profissionais”. Nesta
perspectiva, a bolsista de iniciação à docência, Silvia, explicita no excerto abaixo, sua
autoconfiança adquirida com a participação no subprojeto PIBID- inglês, que possibilitou-lhe
a inserção no mundo da escola como professora, oferecendo um primeiro contato com
práticas pedagógicas originais em sala de aula.

“[...] após a sua concretização (do subprojeto PIBID) pude entender realmente o que
é ser professor, pois nunca antes tive a oportunidade de estar em uma sala de
aula como professora, e a partir de agora estou realmente convencida que esta é
realmente a profissão que quero para mim” (Sílvia, linhas 47-49).

Tendo em vista que nossa identidade não é estanque, que pode ser reconstituída ao
longo das interações sócio-históricas dos sujeitos, consideramos que as relações de ser-com-o-
outro é que vão gerar ambos os capitais, social e simbólico, que por meio de atividades
colaborativas, tornam-se promotores de (re)significações identitárias, ao promover
possibilidades de mudanças nos sujeitos a partir do reconhecimento de si por si mesmo e de si
com o outro, pois potencializa-se neste contexto a oportunidade do indivíduo se constituir na
relação com o outro, processo este que Mateus (2007, p. 164) chama de outridade, “ é colocar
o outro no lugar de ser, no lugar de quem existe, de quem tem voz. Somente a experiência da
alteridade nos leva a ver aquilo que de outra forma não podemos imaginar por conta de nossa
familiaridade com o que se apresenta”.
Percebe-se, no discurso da professora Sirlene, que a questão de outridade é revelada
quando ela fala em harmonia entre os envolvidos, e quando afirma ter “um outro olhar”, o que
significa ser hoje diferente do que era antes de sua participação no subprojeto PIBID,
ratificando a (re)construção de sua identidade profissional.
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“O PIBID foi um presente dos Céus, não só pela remuneração, sobretudo pelo
convívio, aprendizado e harmonia entre todos nós; trouxe para mim um outro
olhar pelo que sou e o que posso ser como pessoa e profissional.” (Sirlene, linhas
74-77)

Já a bolsista de supervisão, professora Cláudia, relaciona as reuniões semanais à sua

aprendizagem, e valorização do outro nesse processo. Ao relacionar aprendizagem à
outridade, Cláudia explicita a possibilidade de aprender com os bolsistas de iniciação à
docência, rompendo com os paradigmas tradicionais de aprendizagem, que configuram o
professor como detentor de todo conhecimento, reconhecendo novas possibilidades de ser-
com-o-outro. Reassumindo a identidade de aprendiz.

“[...] sentimo-nos pares, há uma cumplicidade e ajuda mútua, um aprendendo

com o outro. Aprendo a todo instante, a começar pelos bolsistas de Iniciação à
Docência, que são pessoas jovens e têm muito a me oferecer[...].” (Cláudia, linhas
71-74)

A bolsista de iniciação à docência, Silvia, demonstra em seu discurso, que as reuniões

configuram-se espaço também de (re)construção de sua identidade, ao admitir que está se
expondo, e aprendendo a compartilhar suas dúvidas e medos, assim como gerenciar sua
timidez. Valoriza esses momentos de comunhão de experiências vivenciadas na práxis para a
sua formação e de seus colegas.

“Com as nossas conversas semanais estou aprendendo a expor os meus

pensamentos, a compartilhar as minhas duvidas/medos e a dar as minhas
contribuições, estes são pontos que também posso observar nos meus colegas. [...]
No início deste projeto não me sentia à vontade para expor minhas opiniões em meio
às reuniões e para me impor em sala de aula, pois a minha timidez ultrapassava a
minha vontade de participar das discussões de forma mais ativa e de interferir
nas aulas. Com o decorrer do tempo e através de espaços disponibilizados pelos
colegas, fui interagindo e me impondo. Sinto que este projeto está caminhando de
forma satisfatória, percebo a cada reunião e após a cada aula, que o projeto está
amadurecendo e se solidificando e que tanto eu, como os meus colegas, estamos
crescendo mais e mais junto com ele.”
(Silvia, linhas 27-29; 71-78, )

O discurso da bolsista de iniciação à docência Valdete, explicita que nas/pelas

divergências é possível aprender. Ao reconhecer que “mesmo com diversos níveis de
conhecimento, bagagem de mundo, temos voz também, ali somos um”, a bolsista de iniciação
parece compreender que os processos de ensinar/aprender são indissociáveis, e estão
fortemente ligados aos processos de (re)construção identitária. Assim como sua compreensão
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de teoria e prática, ao empregar a metáfora5 da família para descrever essa unimultiplicidade,

conceito utilizado por Mateus (2009), cuja definição é de “um termo criado no processo de
reconceitualização das relações humanas” (MATEUS, 2009, P.61).

“Nesse grupo podemos nos ajudar, sugerir, ter olhares diferentes [...]. Mesmo
com diversos níveis de conhecimento, bagagem de mundo, temos voz também, ali
somos “um”, somos uma família unida, somos a ligação da teoria e prática. É
uma experiência única! Começando pelo planejamento das aulas que foi uma
prática nova para o grupo (me refiro aos futuros docentes), pois na universidade
muito se deixa a desejar dessa prática”. (Valdete, linhas 23-31)

Ainda no discurso acima, quando a bolsista Valdete se refere ao planejamento de

aulas, compreendemos que a construção coletiva de práticas pedagógicas inovadoras, neste
caso entendida como planejamento de aulas construído em colaboração com os pares, vem
complementar a lacuna originada pelos processos tradicionais de formação docente, e
contribuir para a construção de sua identidade profissional.
De acordo com os relatos discutidos até aqui, entendemos que a participação neste
subprojeto proporcionou muitas transformações na vida de todos os bolsistas, principalmente
no que tange à (re)construção da identidade dos envolvidos. Porém, compreendemos que,
assim como aprendizagem e identidade são conceitos indissociáveis, ainda precisamos nos
aprimorar em deixar-nos transformar pelo outro para que nossas identidades de professores
sejam de profissionais realmente comprometidos com o outro, proporcionando uma educação
de qualidade. Esperamos que os sentidos de colaboração vivenciados em nossos encontros
nos levem a vivenciarmos na prática o cuidado com o outro, de modo a construirmos juntos
uma comunidade de prática. Nesse sentido, destacamos o que afirmam Mateus, El Kadri e
Gaffuri, (2011):
[...] as pessoas podem se engajar em diferentes níveis de colaboração dependendo
dos motivos que as impulsionam e, com isso, alcançar diferentes resultados. Cada
qual com seus valores, métodos de trabalho e papéis assumidos, guardam e revelam
em si o pressuposto de que estar com o outro nos leva a caminhos de possibilidades
aos quais não podemos chegar sozinhos. (p. 369).

Pelos excertos apresentados, destacamos que embora os bolsistas confiram sentidos

diversos às reuniões, todos parecem comungar com a ideia de espaço para aprendizagem a
partir de ações de ser-com-o-outro. Mas compreendemos que ainda é necessário nos
aprofundarmos nos estudos sobre colaboração para que todos possamos nos engajar em
desempenhar melhor os papéis no grupo sem, contudo, ofuscar a participação dos colegas, ou

5
Segundo Fairclough (1995), as metáforas tratam-se de recursos amplamente utilizados, os quais representam
aspectos da experiência através de outros termos.
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mesmo, nos deixarmos apagar pelas relações hierárquicas que, muitas vezes, ainda
prevalecem em nos encontros. E, desta forma, seguirmos (re)construindo nossas identidades
profissionais.

CONCLUSÃO
O que foi relatado aqui é apenas um pequeno recorte, que, contudo, já expressa que, a
participação no subprojeto PIBID tem sido fundamental para os processos de (re)construção
das identidades profissionais de todos os envolvidos no subprojeto. Dessa forma, os
resultados apontam para como e o quanto este programa institucional de formação de
professores pode transformar suas identidades. Eles evidenciam que houve uma
(re)significação da identidade tanto das professoras bolsistas de supervisão, quanto das
coordenadoras do subprojeto, assim como construção da identidade profissional dos bolsistas
de iniciação à docência.
A partir dessas transformações, as quais ocorrem/ocorrreram essencialmente através
das/e pelas interações de todos os bolsistas entre si, mediadas pelas experiências propiciadas
no subprojeto, consideramos que é inegável a influência dos fatores históricos, sociais,
psicológicos e culturais na contínua construção da identidade profissional do professor de
língua inglesa. Uma vez que a identidade não é estanque, destacamos a importância de
programas de formação continuada serem oferecidos com maior frequência a todos os
professores de língua inglesa, vislumbrando nos aproximarmos do ideal de uma sociedade
mais humana e mais justa, como tão almejado pela nossa educação.
As diversas representações presentes nos excertos aqui analisados, revelam que os
participantes do subprojeto PIBID, já demonstram uma percepção de que maneiras as forças
sociais e institucionais, como a relação universidade-escola, bem com a sala de aula,
influenciam no seu modo de pensar e de agir, constituintes de suas identidades. Porém,
embora o presente subprojeto PIBID tenha buscado romper com velhos paradigmas de
produção e consumo de conhecimento - assim como as hierarquias nesse processo - ainda
temos um longo caminho a percorrer para aproximar a Universidade da realidade das Escolas
Públicas. Concordamos com Audi (2010), quando ela postula que é muito difícil encurtar este
espaço gigantesco entre as Instituições de Ensino Superior - universidades - e as Escolas da
Educação Básica, marcado pelo (pré)conceito de que as Instituições de Ensino Superior
configuram-se como local onde se produz o conhecimento, por vezes distante da realidade
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sócio-histórico-cultural das Escolas, e estas como consumidoras desse conhecimento, por

vezes distante e indiferente à sua realidade.

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