FACULTAD DE HUMANIDADES. DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

CÁTEDRA DE DIDÁCTICA I / DIDÁCTICA GENERAL

MATERIAL DE LECTURA

LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES1

Los objetivos, en tanto manifestación de las intencionalidades educativas, han sido

objeto de un amplio desarrollo teórico en la didáctica y las concepciones sobre su naturaleza y
uso tienen repercusiones en la práctica docente (especialmente en la planificación de la
enseñanza) fácilmente constatables.

Para desarrollar el tema que nos ocupa te propongo que anotes rápidamente cuáles
son las preguntas que uno se hace cuando piensa formular objetivos ... Creemos que vamos a
coincidir en las siguientes:

¿Para qué?
¿Con qué fin?
¿Qué quiero lograr?
¿Qué queremos conseguir?
...
¿Por qué es importante saber cuáles son los objetivos de la materia que enseñamos,
del departamento al que pertenecemos, de la institución en la que trabajamos, etc.?...

Responder a esta cuestión implica responder acerca de interrogantes relacionados con

las funciones de los objetivos. De acuerdo con Miguel Angel Zabalza (1989), distinguimos dos
funciones:

FUNCIÓN
CLARIFICADORA

“Clarificar” significa explicar qué queremos hacer, por qué y cómo.

La función clarificadora tiene dos dimensiones:

a) Clarificación semántica: se trata de especificar qué se quiere lograr, cuáles son las
características distintivas de lo que se desea conseguir. Por ejemplo, vos podés proponerte
que los alumnos desarrollen el “juicio crítico” o que “aprendan a trabajar
cooperativamente”. Bien, ¿qué entendés por “juicio crítico” y por “trabajo cooperativo”?. Tal
vez, tus alumnos, tus colegas o los padres asignen un significado distinto al tuyo. Por lo
tanto, es conveniente dejar en claro cuáles son las pautas de conducta que se podrán
considerar como indicadoras de los aprendizajes deseados, ya que nuestra tarea está
estrechamente relacionada con la atención de necesidades sociales.

b) Clarificación práctica: supone responder a la siguiente cuestión “¿qué hay que hacer
para lograr esa cualidad o estado”?, en otras palabras, ¿cómo voy a enseñar?. Aquí se
prefigura el estilo de enseñanza, las estrategias a implementar para lograr el fin deseado.

La función clarificadora se concreta en acciones como:

 Reflexionar sobre el significado de lo que nos proponemos y sobre el modo como
intentaremos lograrlo.

1 AUTORA: MARÍA TERESA ALCALÁ

AÑO: 2001.
 Depurar, lo que exige preguntarse por la legitimidad y la viabilidad de los objetivos, o sea,
ver si realmente concuerdan con los objetivos de la institución, el perfil de los estudiantes,
las características de la comunidad en la que se encuentra la escuela, si se cuenta con los
medios para alcanzarlos, etc.

 Explicitación, es decir, formular los objetivos de manera que puedan ser comprendidos
por los interesados (alumnos, padres, directivos, etc.).

MARCO DE
REFERENCIA

La otra función que cumplen los objetivos es la de constituir un marco de referencia,

puesto que orientan acerca del tipo de enseñanza que desarrollaremos y el tipo de aprendizaje
que favorecemos. Además, son marco de referencia porque permiten clasificar e integrar los
distintos procesos que desean promover: cognoscitivos, sociales, morales, afectivos y
psicomotores.

Ahora bien, ¿de dónde surgen los objetivos educacionales?. En términos generales,
podemos señalar tres fuentes objetivos:

FUENTES

NECESIDADES NECESIDADES NECESIDADES

SOCIALES DEL ALUMNO DEL CONTENIDO

PSICOLÓGICAS FÍSICAS ESPIRITUALES

 Las necesidades sociales se refieren a las funciones de la educación en la sociedad

contemporánea tal como lo hemos tratado en la primera parte del desarrollo de la
materia.

 La naturaleza del contenido, es una fuente de los objetivos porque cada asignatura
proviene de uno o más campos disciplinarios, que se caracterizan por poseer un cúmulo
de información que se elabora y se transmite a través de un lenguaje particular, y
además, un método de investigación o estrategias para producir ese conocimiento
(Taba, H., 1983). Por lo tanto, la información, los procedimientos para procesarla y
utilizarla, las actitudes, valores y normas implicados en cada campo disciplinar aportan
elementos diferentes a la formación de los estudiantes. Los objetivos, en consecuencia,
variarán según sea la naturaleza de los aprendizajes a desarrollar en cada caso.

 Las necesidades psicológicas del alumno incluyen las relativas al desarrollo

personal, afectivo y socio-moral. Las teorías del desarrollo ofrecen modelos descriptivos
y explicativos de la formación y evolución de las estructuras y procesos intelectuales,
psicosexuales, afectivos y morales. También, las teorías del aprendizaje humano
intentan explicitar los mecanismos o los procesos por medio de los cuales los sujetos
2
 aprenden en interacción con su ambiente, de modo espontáneo, y en la escuela
intencionalmente.

 Las necesidades espirituales, están relacionadas con las anteriores, aluden a las
necesidades esencialmente humanas, que se traducen en interrogantes que a lo largo
de la historia el hombre ha intentado responder: su origen y del universo, el devenir de
ambos y el sentido de la propia existencia. En los productos culturales (arte, ciencia,
religión, etc.) encontramos las diversas respuestas que los seres humanos han dado y
darán a estas cuestiones.

 Las necesidades físicas, también se relacionan con las etapas del desarrollo de la
personalidad, ya que somos una totalidad y aprendemos con todo nuestro cuerpo,
nuestra mente y nuestras emociones. Incluyen necesidades que surgen del crecimiento
y la maduración del organismo.

CONCEPCIONES Y MODELOS
EN TORNO A LA DEFINICIÓN DE LAS
INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS

Existen distintas opciones respecto de la forma de explicitar las intenciones educativas y los
presupuestos en que se asientan. Nosotros vamos a abordar dos alternativas: los objetivos y
los principios de procedimientos.

LOS OBJETIVOS

“En el lenguaje común no existen diferencias significativas al hablar de intenciones,

finalidades, metas, objetivos ... y solemos utilizarlos como sinónimos. Pero, en el lenguaje
especializado, cuando se habla de objetivos es para hacer referencia “al resultado intencional y
predeterminado de un programa de enseñanza planificado y se expresa en términos de lo que
se espera que el alumno haya aprendido” (Eraut, 1991).

En esta caracterización están los tres rasgos que identifican lo que al hablar de objetivos
significa en educación:un resultado,intencional y predeterminado,expresado en
términos de lo que los estudiantes deben aprender” (Blanco, N., 1994, 206). ¿De
dónde proviene esta concepción de las intencionalidades educativas?

De la “Pedagogía por objetivos”, que nace ligada al movimiento norteamericano de

racionalización en la planificación del curriculum, dentro de un planteamiento utilitarista de la
educación, que se expresa a través del modelo o enfoque tecnicista del curriculum (Ver Porlán,
R., 1997, Cap. 5). Entre los postulados o fundamentos teóricos de esta concepción de
objetivos se distinguen (Zabalza, 1989, Cap. 8):
 La racionalidad del proceso, es decir, se trata de una intervención fundamentada y
sistemáticamente organizada, donde el azar debe ser controlado y previsible.

 Las acciones son orientadas por la eficacia y eficiencia. La primera significa alcanzar un
alto nivel de logro de los objetivos previamente fijados, y la segunda, que tales objetivos se
logren con un buen aprovechamiento de los recursos disponibles.

3
 La definición minuciosa del resultado o producto es imprescindible para determinar qué y
cómo se realizarán las acciones.

 Seguidamente se procede al diseño del proceso o secuencia de pasos, o etapas a

cumplimentar para el logro de los objetivos.

 Todo modelo tecnológico necesita pautas e instrumentos precisos para la evaluación del
proceso y el producto. La evaluación es una fuente principal para obtener información que
permita realizar el feed-back (retroalimentación) requerido.

 Todos los postulados anteriores llevan al establecimiento de normas o reglas de acción, lo

cual constituye otra de las características fundamentales de la intervención tecnológica:
predeterminar la práctica.

Para ilustrar el último de los postulados transcribimos el esquema de Zabalza (1989, p. 96):

A B

Donde A es el punto de partida, la conducta inicial; B es el objetivo propuesto, la

conducta esperada, y C, los métodos y recursos a utilizar.

Para lograr esta direccionalidad de las acciones los objetivos – al igual que los
demás componentes curriculares -, deben definirse en sucesivos niveles de generalidad para
orientar paso a paso la secuencia a seguir por el docente en la instrucción. Esto es así porque
subyace la idea de que la suma de las conductas simples (que cada objetivo define), da por
resultado un aprendizaje complejo (Díaz Barriga, 1985, p.64).

Una de las consecuencias de lo anterior es la operativización de los objetivos:

"la operativización señala el proceso de derivación desde los

objetivos generales hasta los específicos, y de éstos hasta las
actividades pedagógicas adecuadas. Tal derivación pasa por distintos
niveles de especificación, reduciendo cada vez más el contenido de
referencia hasta la menor secuencia de aprendizaje". Por ende, el
proceso de operativización implica
REDUCIR EL NIVEL DE GENERALIZACIÓN
EN LA ENUNCIACIÓN DE LOS OBJETIVOS

¿Cómo?

FINES

MANTENIENDO LA COHERENCIA ENTRE OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

4
 Siguiendo a Cesar Birzea (1982), podemos clasificar los objetivos según el nivel de
generalidad de los mismos, tal como lo demuestra el esquema de la página 6.

 Las FINALIDADES expresan los lineamientos generales que orientan todo un sistema
educativo y se encuentran explicitadas en las leyes, por ejemplo: en la Constitución de la
Nación, las Constituciones Provinciales, la Ley Federa de Educación, etc.

 Las METAS son las orientaciones referidas a los distintos niveles de enseñanza: inicial,
primario, secundario, terciario y universitario.

 Los OBJETIVOS GENERALES definen el perfil de los alumnos según la modalidad de

enseñanza: técnica, artística, etc. Son comunes a todas las materias y tienen gran poder de
transferencia porque se refieren a procesos y conductas aplicables a cualquier situación o
contenidos. Por ejemplo: “Reconocer relaciones causa-efecto”, “Desarrollar la capacidad de
observar, de indagar, etc.”

 Los OBJETIVOS ESPECIALES O ESPECÍFICOS, son enunciados generales pero limitados

al contenido particular de una determinada disciplina escolar (principios, aplicaciones, leyes,
etc.) Por ejemplo: Aprender el lenguaje técnico de la materia; Comprender los conceptos
básicos; Aplicar principios a la solución de problemas cotidianos, etc.

 Los OBJETIVOS OPERATIVOS U OPERATIVIZADOS, también denominados

TERMINALES o DE PRODUCTO: “expresan conductas concretas que el alumno
alcanzará, para mostrar su avance hacia los objetivos más amplios” (Chadwick, C.; 1991, p.
70).

En este punto conviene aclarar que:

La clasificación y definición de fines, metas, objetivos generales, específicos,

operativos, no es de uso general entre los docentes y autores, es decir, no existe
un consenso universal, sino que las denominaciones dependen del marco teórico
de referencia, que en este caso se trata del propuesto por Cesar Birzea (1982).

5
 NATURALEZA NATURALEZA DE NATURALEZA
DEL HOMBRE LA SOCIEDAD DEL SABER

FINALIDADES
Orientaciones generales de los
sistemas educativos

METAS
Tipos de alumnos

OBJETIVOS GENERALES
Dominios y tipos de
modificaciones educativas

SELECCIÓN ORGANIZACIÓN

OBJETIVOS ESPECIALES
Materias y tipos de contenido

OBJETIVOS OPERATIVIZADOS
Situaciones de aprendizaje y
evaluación

ACTUACIÓN COMPETENCIA

Actividades pedagógicas

6
 En los objetivos operativos reconocemos las siguientes características:

1. Son objetivos de aprendizaje (concebido en términos de resultados): no se refieren a

intenciones o propósitos del docente, sino a la o las conducta/s que los estudiantes han de
manifestar.

2. Describen lo que los alumnos serán capaces de hacer una vez finalizada una experiencia
instructiva (puede abarcar una o más actividades).

3. Se deben identificar tanto la conducta como el contenido de la misma. Se distingue la

acción concreta a realizar del producto de tal acción.

4. La conducta debe consignarse en términos de comportamientos observables. Si

no es posible observarla sensiblemente hay que describirla mediante acciones que permitan
deducir qué se está operando. De allí la importancia especial que se da al uso adecuado de
los verbos en la formulación de los objetivos.

5. Es deseable señalar el contexto en que se evaluará la conducta, es decir, con qué

instrumentos, cuáles son las facilidades o las limitaciones con las que contará el estudiante
en el momento de su verificación.

6. Hay que indicar el criterio de evaluación o el margen de error permitido para decidir si
el objetivo ha sido logrado.

7. La realización de la conducta observable es la evidencia de que el aprendizaje ha sido

logrado. En caso negativo, se deben tomar decisiones como: repetir el proceso, cambiar las
estrategias, etc. Esto es lo que se denomina “retroalimentación” o “feed back” tecnológico.

8. Por lo general, los objetivos operativos son homogéneos, o sea, comunes a todo el grupo
de alumnos que realizan el curso, programa, etc.

De las características señaladas se derivan los componentes de un objetivo operativo:

a. La acción que el alumno será capaz de efectuar al alcanzar el objetivo. Debe ser
observable para garantizar la objetividad de la evaluación, por eso es conveniente usar
verbos que no den lugar a múltiples interpretaciones ni que sean ambiguos. Para
ejemplificar, transcribimos el cuadro comparativo de Zabalza (1989, p. 99):

Verbos abiertos a múltiples Verbos abiertos a menos

interpretaciones interpretaciones
- Conocer, saber que - hacer
- comprender – entender - escribir
- entender plenamente - recitar
- apreciar, captar el significado - identificar
- gustar, gozar de - diferenciar
- saber valorar - resolver
- creer - consultar
- tener confianza en - hacer una lista
- etc. - comparar
- contrastar
- elaborar, etc.

7
b. Descripción de las condiciones bajo las cuales el estudiante va a ejecutar la acción (con
qué materiales, durante cuánto tiempo, qué contenidos, etc.)

c. La calidad o criterio de evaluación. Por ejemplo: número de respuestas correctas,

porcentaje de acierto, margen de error, etc.

A continuación veamos algunos ejemplos:

- “Dada una bibliografía de publicaciones que incluye títulos, nombre de autores y de

editores, ordenar las partes en forma bibliográfica correcta”

Acción: “ordenar las partes”

Condiciones: “una bibliografía de publicaciones que incluye títulos, nombre de autores y de
editores”
Criterio: “en forma bibliográfica correcta”

- “Dado un corte seccional del suelo, el estudiante será capaz de identificar las capas como
suelo, subsuelo o capas de rocas”.

Acción: “identificar”
Condiciones: “corte seccional del suelo”
Criterio: no es necesario indicarlo porque ya se encuentra implícito en el objetivo, es decir,
sería redundante aclarar que para considerar el objetivo logrado, el alumno tiene que identificar
todas las capas del suelo.

- “El alumno será capaz de definir y dar al menos dos ejemplos de cada uno de los siguientes
términos: precio, mercado, descuento, precio neto”.

Acción: “definir” y “dar ejemplos”

Condiciones: los términos mencionados
Criterio: “al menos dos ejemplos”

Por lo general, se recomienda no utilizar más de un verbo o, lo que es lo mismo, no

formular un objetivo con más de una acción ya que puede prestarse a confusión a la hora de
evaluar el resultado que realmente se pretende. Por ejemplo, en último caso, ¿qué es lo que
importa?: que defina o que dé ejemplos. Sin embargo, se puede deducir válidamente que lo
que se desea es que el alumno sepa la definición pero que demuestre que la comprende a
través de la ejemplificación.

Hasta aquí hemos descripto las principales caractarísticas de los objetivos como una de
las concepciones o modelos en que se expresan las intencionalidades educativas. Esta
concepción responde al enfoque tecnicista de la didáctica y el curriculum, el cual ha sido
objeto de críticas tanto respecto de sus supuestos como de las consecuencias pedagógicas de
los objetivos operativos o terminales. Mencionaremos las más relevantes:
 El eficientismo y el utilitarismo subyacentes al modelo tecnicista actúan como
fundamentos de una concepción de aprendizaje reduccionista (aprendizaje como resultados
observables): "Esta conceptualización distorsiona al mismo aprendizaje, por pretender
entenderlo únicamente con una lógica empírica, en la que el teórico se niega a afirmar algo
sobre el aprendizaje, en tanto no sea susceptible de ser experimentado". (Díaz Barriga, A.;
1985, p. 64).

 Esta noción de aprendizaje es concomitante a un concepto de evaluación también

reduccionista, limitado a la "medición" de la conducta del alumno. La evaluación es
un proceso mucho más complejo y amplio que la medición. Por otro lado, ésta se realiza
sobre las conductas observables especificadas en los objetivos, lo cual no es indicio seguro

8
 de que el alumno haya aprendido, puesto que la conducta externa puede ser el resultado
de otros factores no tenidos en cuenta, o no representar una adquisición real por tratarse
de un automatismo o memorización mecánica para tener éxito en el momento de la
evaluación.
 Respecto del contenido, los postulados conductistas del aprendizaje y
positivistas/pragmatistas del conocimiento llevan a la fragmentación del objeto de
estudio: "En esta perspectiva, el alumno pierde de vista la totalidad del fenómeno a
estudiar y únicamente se dedica a retener y manejar fragmentos de información, sin que
encuentre el significado que originariamente tiene el hecho en la totalidad del fenómeno"
(Díaz Barriga, A.; 1985, p. 67). La naturaleza de las materias escolares determinan el tipo
de objetivos a formular. No todas las asignaturas requieren definir operativamente los
objetivos a lograr como en el caso de las áreas artísticas.
 Otra limitación importante de este modelo es, tal como lo señala Díaz Barriga (1985), la
creencia de que existe un momento en el que se producen determinados aprendizajes.
Además, "... el aprendizaje no responde a la lógica del 'tener', tanto en su sentido
gramatical, como en su sentido de acumulación. El aprendizaje se explica,
fundamentalmente, bajo una lógica del construir, esto es, el conocimiento no se copia, no
se reproduce, sino que se construye, en el sentido piagetiano del término, o se conquista,
en el sentido bachelardiano."
 En relación con lo anterior, los objetivos operativos son homogéneos, en el sentido de que
los resultados prescriptos son los mismos para todos los estudiantes que realicen un curso,
un programa, etc.; lo cual puede llevar a pasar por alto logros personales de acuerdo al
particular punto de partida de cada alumno en un proceso instructivo, según sus
aprendizajes y experiencias previos, sus características individuales, etc.La interacción en
clase es compleja y dinámica y los productos de la misma son múltiples, por lo tanto, la
posibilidad de predecir los resultados es limitada y no tan precisa como lo supone
el enfoque tecnicista.

 Los objetivos operativos representan un modelo racional de enseñanza que sigue

una secuencia lógica: primero se señalan los contenidos, actividades, etc. Si bien
esta secuencia representa un orden lógico no siempre coincide con la dinámica
psicológica del proceso didáctico, ya que frecuentemente, los profesores comienzan
sus acciones de planificación y estructuración de la enseñanza teniendo en cuenta los
aspectos relevantes del contenido o de las actividades que creen más convenientes para los
alumnos.

 Existen estudios que demuestran que la formulación de objetivos operativos no

facilitan e el aprendizaje de los estudiantes ni garantizan un buen rendimiento.

 Por último, en el modelo de objetivos operacionales se confunde el significado de fin y

finalidades: "Mientras los primeros se refieren a los resultados y, en cierto sentido, a lo
que por tenerse se deja de tener, dado que los objetivos son las metas que se lograron, los
segundos permiten reconocer el sentido, la tendencia de las acciones de acuerdo con un
fin, hablan más del proceso que del resultado. El objetivo conductual se convierte en el fin
del aprendizaje, la incorporación de una conducta permite afirmar que ya se aprendió, en
detrimento del proceso de aprendizaje del sujeto, que marcará múltiples sentidos, un
conjunto de carencias y contradicciones que operan en la base del mismo proceso del
aprender” (Díaz Barriga, 1985, p. 70).

LOS PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO

9
 La traducción de las intencionalidades en forma de resultados de aprendizaje de los
estudiantes es considerada por la Pedagogía por Objetivos y el enfoque tecnicista del
curriculum como el único modo válido y racional de interpretarlas. Sin embargo, no es el único
modo ni el mejor.
Existen otras propuestas, como la de Richard Peters (citado por Blanco, 1994, p. 225),
para quien “el término educación no es un concepto del que se pueda echar mano para definir
una actividad concreta, sino para delinear criterios a los que tiene que ceñirse toda una familia
de actividades. Unos criterios que pertenecen a dos grupos distintos: resultados y
procedimientos. Ambos forman parte de las actividades educativas, pero no se puede
caracterizar a los segundos diciendo simplemente que son los medios eficaces para alcanzar
determinado fin”. Recordemos que la educación es una acción intencional, orientada por
ciertos fines que marcan o sugieren la dirección de las actividades educativas. En su realización,
estas actividades –que son procesos- se regirán unos determinados criterios; y es a esos
criterios respecto a los cuales se concreta una actividad a lo que Richard Peters denomina
principios de procedimientos (Blanco, 1994, ibídem). Los principios de
procedimiento constituyen principios de enseñanza, que al mismo tiempo definen el fin
educativo y establecen criterios de actuación y decisión. A través de los principios de
procedimiento se explicitan y justifican las decisiones sobre el proceso didáctico: las estrategias
de enseñanza, las experiencias de aprendizaje, el tratamiento de los contenidos. Se
formulan en términos de propósitos del docente, de su intervención que propicia
determinado tipo de aprendizajes y no otros. Pueden expresarse tanto en forma positiva
como negativa. A veces resulta más sencillo y más clarificador señalar qué no queremos, cómo
creemos que no deben ocurrir las cosas. En suma y para sintetizar, los principios de
procedimiento describen procesos, no resultados, como lo hacen los objetivos operativos.
Dan cuenta del punto de partida desde donde se plantea la enseñanza. Para
ejemplificar cómo los principios de procedimiento actúan a modo de sugerencias con relación al
desarrollo curricular, transcribimos los Principios orientadores de un proyecto didáctico de
Ciencias Sociales en los E.E. U.U para alumnos de 10-12 años, dirigido por J. Bruner (Citado por
Zabalza, 1989,p.114):

"1- Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de preguntas (método de

indagación).
2- Enseñar una metodología de investigación en la que los niños puedan buscar información
para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso
(como por ejemplo, el concepto de ciclo vital) y aplicarla a nuevas áreas.
3- Ayudar a los niños a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano
como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones.
4- Establecer discusiones en clase, en las que los alumnos aprendan tanto a escuchar a los
demás como a exponer sus propios puntos de vista.
5- Legitimar la búsqueda; es decir aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no son
halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones.
6- Animar a los niños a reflexionar respecto de sus propias experiencias.
7- Otorgar un nuevo papel al profesor para que se convierta en un recurso más que
autoridad."
Los principios de procedimientos constituyen una forma de entender las
intencionalidades educativas que es coherente con una perspectiva alternativa al enfoque
tecnicista (cerrado) del curriculum. En esta perspectiva (abierta, crítica), lo importante es la
calidad de los procesos desencadenados en el alumno. Aquí el objetivo no define un
resultado final, sino que describe o da idea del proceso que se va a realizar.

El concepto de eficacia que preside las decisiones en el modelo tecnicista cambia, tal
como podemos observar en el siguiente esquema:

EFICACIA

10
 MODELO TECNICISTA MODELO PROCESUAL-CRÍTICO

La eficiacia se basa en la La eficacia implica (efectividad):

definición previa de los diversidad y riqueza de las
objetivos y el seguimiento estrategias;
de pasos encadenados, de de las interacciones logradas;
manera tal que cada etapa ampliación de las experiencias
del proceso es requisito de vividas;
la siguiente y consecuencia implicación personal de los
de la anterior. alumnos en las mismas.

Cada uno de los modelos de objtivos tratados es más pertinente para algunas áreas
del contenido que otras. Por ejemplo, para las materias referidas a destrezas y habilidades
psicomotoras (ed. física, oficios, etc.) los objetivos operativos son los más adecuados, no en
cambio para las áreas humanístico-artísticas. Pero, lo más importante es que ambos enfoques
son complementarios. En un caso se especifican los resultados (objetivos operativos), y en el
otro se clarifica el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje (principios de
procedimiento).

Con relación a los objetivos en tanto descripción de los resultados de aprendizaje, vale
la pena aclarar que su utilización es importante en la enseñanza sistemática, aunque ello no
implica que para su formulación se deba respetar puntualmente los requisitos antes señalados.

En cuanto a los principios de procedimiento, su definición permite visualizar cuál es la

estrategia de enseñanza, qué cuestiones privilegia el profesor, y por lo tanto, qué
características tendrán los procesos de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

- BLANCO, N. (1994). “Las intenciones educativas”, en: ANGULO, F. y BLANCO, N. (Coord.)

(1994). Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga, Ediciones Aljibe, 205-231.

- BIRZEA, C. (1982). Hacia una didáctica por objetivos. Madrid, Morata.

- CHADWICK, C. y RIVERA, N. (1991). Evaluación formativa para el docente . Buenos Aires,

Paidós.

- DÍAZ BARRIGA, M. A. (1985). Didáctica y curriculum; (2ª. Ed.). México, Nuevomar.

- DILLMAN, C. y RAHMLOW, H. (1979). Cómo redactar objetivos de instrucción . México,

Trillas.

11
- GAGNÉ, R. y BRIGGS, L. (1990). La planificación de la enseñanza ; (10ª. Reimp.). México,
Trillas.

- TABA, H. (1983). Elaboración del currículo; (6ª ed.). Buenos Aires, Troquel.

- ZABALZA, M. A. (1989). Diseño y desarrollo curricular; (5ª. Ed.). Madrid, Narcea.

12